Concepción grupal del aprendizaje

Presentación en la Mesa “Aprendizaje social: vínculo, grupo e instituciones”

I Congreso Latinoamericano de Formación Docente de la Facultad de Ciencias Médicas
Universidad Nacional de Rosario

Guillermo Volkind.

21/22 de junio de 2012, Rosario.

Los sujetos se van configurando a través de vínculos que establecen con otros, grupos e
instituciones. Una de ellas es la educativa ya que cumple un papel relevante en la conformación de
las matrices de aprendizaje de las personas. La edad y la total asimetría en relación al
conocimiento, colocan a quienes la transitan, en una posición tal, que las experiencias que
protagonizan dejan marcas perdurables.

Es en este sentido que me pregunto por qué predomina en el Sistema Educativo una
forma de enseñanza individual cuando permanentemente se denomina clase, curso, grupo,
comisión, para referirse a los alumnos.

El nivel universitario es el que patentiza esta contradicción. Tal es así, que dentro del
mobiliario escolar, se identifica como universitaria, a la silla con una pequeña tabla para tomar
apuntes. El alumno es uno, en relación con el docente. El profesor habla y cada alumno toma
apuntes. “Deberíamos evitar la tentación de dictar clases magistrales. La clase magistral tiene una
cuota de autoengaño: el docente percibe que dio la clase bien y entiende que el tema, por
añadidura, se aprendió bien. A una exposición prolija, le corresponde un aprendizaje pulcro y
ordenado. Pero es muy común que los estudiantes digan: sabe mucho del tema pero no le
entendemos nada”. Así expresa el conflicto un profesor de la Universidad Oriental del Uruguay. La
representación de conocimiento está asociada a la erudición, tanto para los docentes como para
los alumnos, aunque no genere aprendizaje. El modelo de comunicación radial, en el mejor de los
casos, es el esperable.

Su opuesto, la propuesta de aprendizaje grupal, carece de buena prensa, especialmente en

el ámbito universitario. Esta es también una representación donde se unen docentes y alumnos.
Los comentarios ilustran: “el grupo diluye a los alumnos, no se puede saber nunca qué hizo cada
uno, grupo son cuatro, cinco personas, grupo es la explotación de un alumno por parte de los
otros (definición de grupo enunciada por un alumno universitario)”

Esta concepción queda así descalificada con diferentes argumentos: el reducido número
de integrantes que no responde a las exigencias educativas de trabajar con grupos numerosos,
requiere una distribución espacial en círculo, así no se aprende porque sólo se habla de los
conflictos entre los miembros del grupo, etc.
 Por todo esto, quiero plantear una concepción grupal del aprendizaje , que incluye al
grupo como instrumento pero no la reduce a éste.

Esta concepción implica una noción de:

1- Sujeto (alumno, docente)

2- Objeto de conocimiento

3- Didáctica

1-Sujeto. Para esta Psicología Social Pichoniana, sujeto y aprendizaje están íntimamente
relacionados. El sujeto se configura en una relación con el mundo a través de vínculos que lo
determinan. Esto implica que es un ser motorizado por la satisfacción de sus necesidades, lo que
lo hace esencialmente un ser del conocimiento. Entendiendo la relación sujeto-orden
sociohistórico como mutuamente modificante, es la resultante de una trayectoria de vínculos y
aprendizajes que se realizan en diferentes ámbitos (grupales, institucionales, comunitarios), entre
los que se encuentra el educativo. Será éste, uno en el que se configuran las matrices de
aprendizaje, modalidad de relación con los sujetos y los objetos de conocimiento. Esto nos lleva a
preguntarnos por el alumno, reconocerlo, quién es, en qué contexto ha crecido, momento
histórico, cómo ha ido configurando su subjetividad, cómo ha sido su formación, qué modelos
tiene, cuáles son sus necesidades. Parece mucho pero la categoría alumno, así, a secas, no alcanza
para describirlo y pensarlo aprendiendo. Observo en la universidad que aumentan los alumnos
que escuchan, o hacen que, preguntan muy poco y su aprendizaje consiste en ir “descubriendo”
cómo deben contestar para aprobar una materia.

Muchas veces son catalogados de pasivos, con escasos intereses, atención lábil y con
déficit en su formación en la escuela secundaria. En definitiva, en general, no responden a la
expectativa docente. Entiendo necesario detenerse y pensar, por ejemplo, que variaron
sustancialmente los modos de acceder y leer información, que la inmediatez disminuye la
tolerancia a la espera, que la duración del tiempo es diferente a la que indica el reloj, que las
proyecciones son a corto plazo, que escasean los modelos identificatorios, Todo esto habla de una
identidad fragilizada que requiere ser reconocida, y reconocido el sujeto como tal, para poder
reconstruirse y aprender.

El docente puede generar el necesario vínculo habilitante para la tarea y funcionar, junto
con el grupo, como sostén. Es imprescindible que revise sus experiencias y matrices de aprendizaje
para no transferir mecánicamente modelos que él, conceptualmente puede no llegar a compartir
pero practica, en relación a la evaluación, tolerancia y respeto de los alumnos. Es más sencillo
decir estar en desacuerdo con el autoritarismo intelectual que ser un docente que oriente y
acompañe el proceso de aprendizaje.

2-Objeto. Aquí dos aspectos:

a) Posición epistemológica sobre el objeto que enseñamos ya que cada uno elige una,
b) Cómo se conoce, la historia de la Filosofía muestra un largo recorrido sobre esto.

- Cuando los docentes elaboramos un programa, tomamos decisiones con respecto a los
contenidos y las formas de enseñarlos. Eso denota la posición epistemológica que cada uno asume
y es necesario explicitarla a los alumnos.

- Me inscribo en aquella concepción de conocimiento que reconoce la realidad objetiva, con

aproximaciones sucesivas, que plantea la indisoluble relación entre teoría y práctica,
esencialmente dialéctico, que valida sus afirmaciones en la práctica, que valora la producción
intelectual como social e histórica.

3- Didáctica. Cómo se aprende, cómo se enseña.

Los docentes también podemos decidir cómo enseñamos. Algunas características de la

concepción grupal del aprendizaje son:

-Identificar las ideas/conceptos que tienen los alumnos. Los correctos y los erróneos. A veces lo
erróneo tiene más persistencia que lo correcto.

-Integrar, articular las diferentes ideas que surgen de la multiplicación de los aportes,
reubicándolas, completándolas.

-Generar problemas que permitan la integración de los conceptos a una práctica.

-Convocar las experiencias vividas, las emociones que permiten identificar mejor los conflictos,
sus obstáculos y resoluciones.

-Sostener la experiencia de producir con otros, tolerando, discutiendo, reelaborando.

Todo nuevo aprendizaje puede generar un estado confusional dado que los conocimientos
últimos pueden desacomodar los anteriores y pasa un tiempo hasta que se establece una nueva
organización, un nuevo equilibrio. Se genera una contradicción entre lo conocido y lo desconocido.
Surgen temores que pueden terminar constituyéndose en obstáculos, tanto epistemológicos como
epistemofílicos.

Al compartir las experiencias, conocimientos, necesidades, y las diferentes formas de

resolver los conflictos, el grupo se constituye en el ámbito de resolución de los obstáculos y
necesario sostén de los sujetos en esta tarea.

El trabajo en subgrupo es uno de los Instrumentos en los que se sostiene esta didáctica.
Una clase amplia se puede dividir en subgrupos para mejorar las condiciones de trabajo. Una vez
establecida con claridad la tarea a resolver y las condiciones para hacerlo, el subgrupo trabaja con
autonomía mientras el docente realiza un relevamiento de los conflictos que se van generando e
identifica los emergentes del trabajo. Con estos datos, podrá luego reorientar la actividad,
completar, sintetizar lo producido por los subgrupos. Los alumnos van recorriendo así, un camino
donde se apropian en diferentes grados, de la producción colectiva.

El aprendizaje será entonces, un proceso complejo, espiralado, con avances y retrocesos.

Habrá momentos de acumulación que generarán avances cualitativos, de apropiación. De esta
forma se generará una lectura y comprensión de la realidad, de sí mismos y de los otros, que
evitará una aceptación acrítica de la misma y ayudará a transformarla, aumentando las
condiciones y posibilidades de salud.

Las personas suelen ser también, la forma en cómo aprenden. Las modalidades de enseñar
y aprender, en general, reproducen las concepciones dominantes. Sabemos que se pretenden
modelos jerárquicos, unidireccionales, donde no se experimente ni descubra el poder de lo
colectivo. Las representaciones de docente, alumno y conocimiento están prescriptas y responden
a modelos que dejan marca en los sujetos, configuran vínculos. Sin embargo, estas matrices
pueden transformarse y ese es el desafío desde el lugar del docente. Es improbable que un
alumno, luego como profesional, valore escuchar, si su palabra no fue escuchada, sostenga al otro
en su fragilidad si no experimentó ese sentimiento, intente reconocer la historia de las personas si
su identidad fue ignorada, admita el conocimiento del otro si el suyo no fue valorado.

Si creemos necesario formar un profesional cuyo conocimiento le sirva para leer la

realidad, que entienda que ese conocimiento es el resultado de una producción social, que
reconozca y tome en cuenta al otro y sus necesidades, que se sienta parte de una comunidad, se
hace imprescindible sostener una concepción de aprendizaje que genere esas mismas condiciones,
haciendo coherente el decir y el hacer y realizando una práctica que le permita remover
estereotipos. Aprender también es apropiarse de los instrumentos que favorezcan los cambios y
las transformaciones necesarias para satisfacer las necesidades de las mayorías y aumentar así las
condiciones de salud.