Psicoanálisis y Educación: elementos para pensar la tarea de educar

Documento de circulación interna. Capacitación: “El vínculo educativo en el aula”

Prof. Cintia Cincotta. IFDC- SL 2018

Psicoanálisis y Educación: elementos para pensar la tarea de

educar.

Educar como profesión imposible

La concepción de la educación como uno de los tres oficios imposibles, junto

con curar y gobernar fue planteada por Freud en el Prólogo a August Aichhorn, en
1925, introduciendo, de esta manera, la idea de la acción educativa como limitada,
parcial e incompleta.
Aromí (2003) explica la afirmación freudiana diciendo que “[…] existe algo que
no se obtiene en cada una de ellas: por bien que se haga, por conocimientos que se
tengan, por buena voluntad que se ponga, el resultado que se alcanza nunca resulta
completamente satisfactorio. Ese imposible tiene su causa en el hecho de que el ser
humano no es totalmente gobernable, ni educable, ni totalmente psicoanalizable.”
Antelo (2005) refiere esta misma idea planteando a la experiencia educativa
como una experiencia con lo incalculable, ya que el resultado de la influencia que el
educador intenta sobre el niño no puede predecirse, no hay certezas sobre el efecto
que logrará.
Siendo siempre una intervención en falta con el resultado, educar es proponer
al niño un encuentro con los bienes culturales, encuentro que dependerá del
consentimiento del sujeto de la educación.
Ya Freud (1932) en la 34° Conferencia señala la importancia de esta
intervención: “Comprendimos que la dificultad de la infancia reside en que el niño debe
apropiarse en breve lapso de los resultados de un desarrollo cultural que se extendió a
lo largo de milenios: el dominio sobre las pulsiones y la adaptación social, al menos
los primeros esbozos de ambos. Mediante su propio desarrollo sólo puede lograr una
parte de ese cambio; mucho debe serle impuesto por la educación.”
En consonancia con esta idea freudiana, Núñez (2007) explica que la
educación trabaja “en contra” de lo que se supone “natural”, “espontáneo” del sujeto.
La educación es una construcción de la “civilidad” o del “sujeto social”.
Educar requiere del educador una posición de escucha y una atención a la
particularidad de cada niño para que sea posible proponer ofertas variadas que
encausen los intereses de los sujetos hacia fines culturales admitidos y valorados. Se
trata de ofrecer aquello que, desde la cultura, puede hacer lazo con los intereses

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singulares del niño. Dice Freud (1932): “[...] es preciso tener en cuenta que los objetos
del influjo pedagógico traen consigo muy diversas disposiciones constitucionales, de
suerte que un procedimiento idéntico del pedagogo no puede resultar benéfico para
todos los niños”. Esta diferencia es consecuencia de las diferencias en los intereses.
La educación implica entonces influencia. Conlleva la intención de provocar en
el niño su encuentro con la cultura, a sabiendas de que “[…] en la libertad que tiene el
otro de decidir si quiere o no entrar en el intercambio, en su derecho a abstenerse o,
como también ha señalado recientemente Roudinesco (2004), en el derecho a la
indiferencia, es donde debemos buscar el valor agregado de la experiencia de
educar.” (Antelo, 2005)

Diferencia entre niño y sujeto

El Psicoanálisis diferencia el concepto de niño y el concepto de sujeto.

El sujeto es efecto del lugar dado desde el Otro. El niño, a partir del lugar que
el adulto le otorga, se constituirá como sujeto: “Desde el punto de vista del
psicoanálisis, los cuidados son esos momentos primeros donde el Otro significa algo
de la pura presencia del niño, del puro goce del cuerpo. Si dicha intervención del Otro
es tan importante es porque la mayoría de las veces consigue que ese cuerpo se
regule y que el puro movimiento tome significación, quiera decir algo para Otro.
La aportación del psicoanálisis consiste en mostrar que esta relación con el Otro
primordial deja unas marcas indelebles en el sujeto, las marcas del deseo de ese Otro
de los cuidados que orientarán el interés del sujeto en su búsqueda de satisfacción
durante el resto de su existencia.” (Aromí, 2003).
Estas marcas constituyen el bagaje con el que cuenta el sujeto, ya que
determinan modos de funcionamiento que señalan lo posible y el límite de la tarea
educativa.
Este límite implica que el educador debe tolerar el malestar que acompaña la
certidumbre de que el efecto de su labor siempre será limitado, acotado.
Es fundamental, como educadores, poder comprender y aceptar que la
elección que realiza el sujeto en cuento a consentir o no a la oferta del agente de la
educación es un punto incierto para nosotros. El educador desconoce los motivos que
mueven al sujeto a consentir a la oferta educativa que él le propone.

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Vínculo Educativo como condición de posibilidad del Sujeto de la Educación

Siguiendo a Núñez (2003), entendemos el concepto de vínculo educativo como

un articulador de generaciones que permite la perdurabilidad de la cultura y su
transformación.
El vínculo educativo se fundamenta en la relación que se establece entre tres
elementos: el sujeto de la educación, el agente de la educación y los contenidos de la
educación.
Los contenidos de la educación son los bienes culturales seleccionados para
su transmisión, lo que garantiza el acceso a la cultura en un sentido plural. Es el lugar
en el que es posible articular al sujeto de la educación y al agente de la educación.
La categoría de “sujeto de la educación”, se diferencia del concepto de “niño”.
Aromí (2003) sostiene que: “Los educadores no trabajan con niños sino con sujetos de
la educación a evocar y a producir, el niño nace pero el sujeto es producido.” Esta idea
de sujeto de la educación remite a la conceptualización psicoanalítica de sujeto que lo
define como efecto del lugar dado desde el Otro.
La posibilidad de producir un sujeto de la educación depende de que ese lugar
sea ofertado por el agente de la educación y de que el sujeto consienta a esa oferta.
Dicho consentimiento dependerá de la historia previa, de la relación con el Otro
primordial, que imprime en el sujeto modos de funcionamiento propios, modos de goce
ya instalados, que conciernen a las particularidades de cada niño, lo diferencian y
particularizan.
En este punto encuentra su límite la tarea educativa, pero también la
posibilidad de ofrecer un lugar distinto al que el sujeto convoca, atendiendo a la propia
lógica y a los propios tiempos del sujeto. En esta línea, Medel (2003) plantea que el
consentimiento del sujeto nunca es total, sino que estará limitado por las formas de
satisfacción propias del sujeto. De ahí la necesidad de introducir una lógica que
permita poner un freno a las modalidades de respuesta esperadas por el sujeto
cuando obstaculizan el vínculo educativo, introduciendo una ruptura; de lo contrario, el
sujeto convocará al educador para reafirmar su propia dificultad y, en caso de
responder a esta convocatoria, se contribuirá a la cronificación de sus problemas.
Quien lleva adelante esta tarea es el agente de la educación, representante de
las generaciones adultas, cuya función es transmitir elementos de los patrimonios
culturales a las nuevas generaciones. Es a quien le corresponde sostener el acto

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pedagógico, para que algo del orden de la educación pueda darse. De la posición del
agente depende que se produzca o no el vínculo educativo, en tanto sea un facilitador,
“[..] poniendo a disposición los medios para que los sujetos avancen en sus
búsquedas” (Leo y Moyano, 2003).
Medel (2003), enfatiza la necesidad de que el educador piense en cada sujeto
y encuentre puntos de encuentro entre éste y la cultura, ya que esto es lo que dará la
posibilidad de que el sujeto consienta a la propuesta del agente, consentimiento que,
como se mencionó anteriormente, implica una renuncia.
Gerber (1986) sostiene que la relación maestro- alumno se establece por el
mutuo reconocimiento:
“La posición ocupada por el docente proviene de una estructura
intersubjetiva, que coloca a los individuos en posiciones
diferentes, determinando una relación de poder, en la que el
docente ocupa el lugar de sujeto supuesto saber. Es el orden
cultural el que constituye al hombre como tal, es la estructura la
que le asigna poder al docente y sólo se mantiene allí en tanto
hay otros que a través de su reconocimiento lo mantienen en
ese lugar.”
Destaca la importancia de que el maestro cuestione permanentemente la
posibilidad de asumir ese lugar de poder en el que es colocado, pretendiendo
convertirse en modelo de todo lo que el alumno debe saber y renuncie a la fantasía de
dominio, en tanto la existencia del inconsciente anula esa posibilidad.
El no reconocimiento de las determinaciones estructurales que sostienen el
vínculo educativo podría conducir al docente a intentar obtener del alumno un
reconocimiento permanente que le confirme su saber y su poder.
Osorio (2006) explica que este posicionamiento por parte del docente puede
generar un detenimiento en el aprendizaje del niño, ya que al presentarse como muy
“completo”, el niño no puede seguir preguntando, y se establece un vínculo conflictivo
en el que el alumno desafía permanentemente al docente como una forma de poder
desarticular esa razón aplastante, en un intento de conservar el deseo por aprender,
frente al avasallamiento que genera un docente omnipotente y omnisciente, que no
deja lugar para el interrogante. Describe las consecuencias de este acto y la
importancia de tener presente sus consecuencias, de la siguiente manera:

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“Muchos niños, no por interés académico ni por buscar un nuevo conocimiento

sino simplemente por desafiar el saber y la autoridad del docente, se
transforman en “avisadores” de la pregunta. Algo que se presenta como una
inquietud se transforma en una tortura, lo que están buscando es que se les
diga: “no sé, no tengo la menor idea”. En general, si se está advertido de esto y
se interviene correctamente se rompe este circuito, el infantil sujeto no ingresa
en ese desafío paradigmático. Los docentes en general están en un lugar
imaginario, para los chicos, de una verdad, de un saber. Cuanto más
estrictamente “sabios” se muestran, más van a querer los niños agujerearlos,
ponerlos en falta, van a querer demostrarles que algo no saben.”

El vínculo educativo se sostiene entonces en la posibilidad de alojar la

particularidad del sujeto, ofertando el lugar de sujeto de la educación, para que,
partiendo de su consentimiento, acceda a los bienes culturales propuestos.

Para concluir…

La posibilidad de revisar algunas prácticas requiere como punto inicial desestructurar y

desarmar las concepciones que las sustentan. Concepciones construidas a lo largo de
las trayectorias escolares y luego profesionales que, fuertemente arraigadas y desde
la certeza, se traducen en ocasiones en angustia y malestar en el docente frente a lo
que “no anda” en el niño real, que no se ajusta al lugar ofrecido por la escuela.
Poder dudar, hacer lugar a la pregunta es el puntapié inicial para construir otros
discursos en torno al niño que permitan sostener, como docentes, un lugar en el que
coincida aquello que la educación tiene para ofrecer y lo que el niño tiene como
preferencia.
En este sentido, Aromí (2003) sostiene: “En el ejercicio de la pedagogía la
función de la pregunta, de cierto no saber, resulta estructurante. No se puede pensar
la función educativa si no es bordeando pregunta. Como ha señalado Violeta Nuñez,
el educador trabaja con la incertidumbre porque no sabe ni cuándo, ni cómo, ni por
qué ese niño que tiene frente a él consentirá a trabajar para recibir el patrimonio
cultural.”
Serán necesarios entonces espacios en los que los docentes podamos hacer
lugar a la pregunta e interrogarnos acerca de qué, por qué, para qué y para quién son

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nuestras prácticas. En la apertura que estas preguntas generen en los sentidos

coagulados, tal vez allí, se pueda reconstruir nuestro hacer con el otro, un hacer más
humanizante y respetuoso de las diferencias, que trabaje con el niño, pero apunte a
evocar un sujeto de la educación “[…] dispuesto a adquirir los contenidos culturales
que lo social le ofrece y a la vez le exige” (Nuñez, 2007), disposición que sólo será
posible siempre que educar contemple sostener la apuesta educativa.

Bibliografía
 Antelo, Estanislao (2005). Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar.
 Aromí, Anna (2003). ¿De dónde parte el psicoanálisis? En Tizio, Hebe.
Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del
Psicoanálisis. Barcelona: Gedisa
 Freud, Sigmund (1925). Prólogo al libro Juventud descarriada de August
Aichhorn. En Obras completas, Vol. XIX. Buenos Aires: Amorrortu, 1990.
 Freud, S. (1932) Conferencia N° 34. Esclarecimientos, aplicaciones
orientaciones. Tomo XXII, Amorrortu, Bs. Aires, 1987.
 Gerber, D (1986): El papel del maestro, un enfoque psicoanalítico, en: La
docencia, entre el autoritarismo y la igualdad. México, Caballito.
 Leo y Moyano (2005). Experiencias. Modalidades del vínculo educativo:
sostener la apuesta, albergar lo inesperado. En Tizio, H: Reinventar el vínculo
educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis. Ed. Gedisa.
Barcelona.
 Medel, E (2005). Experiencias. El sujeto de la educación. En Tizio, H:
Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del
Psicoanálisis. Ed. Gedisa. Barcelona.
 Nuñez V (2005). El vínculo educativo. En Tizio, H: Reinventar el vínculo
educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis. Ed. Gedisa.
Barcelona.
 Núñez, Violeta. ¿Qué se sujeta (o se entiende por sujeto) en educación?
Acerca de la gobernabilidad. Propuesta Educativa [en linea] 2007, (Junio-Sin
mes) : [Fecha de consulta: 25 de julio de 2018] Disponible
en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=403041699006> ISSN

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 Osorio (2006). ¿Qué aprende un niño? En Yannuzzi, S y Osorio, F: Inteligencia

y Subjetividad. Encrucijadas de la psicopedagogía clínica y del psicoanálisis.
Ed. Noveduc. Bs As.