Acerca de la intervencin de los equipos de orientacin. Subjetividades en proceso de constitucin, desafos institucionales.

Mara Beatriz Greco Gabriela Levaggi Los equipos de orientacin que trabajan en el mbito educativo y particularmente, en las escuelas de los diferentes niveles y modalidades del sistema, despliegan sus intervenciones de mltiples maneras junto a quienes cotidianamente llevan adelante la labor de ensear, dirigir las instituciones y sostener las trayectorias escolares de sus alumnos. Trabajar en educacin y en la escuela hoy sobre todo en este tiempo histrico- requiere hacerse cargo de un doble movimiento: sostener con firmeza principios que garanticen la educacin como derecho para todos y al mismo tiempo, abrir, cuestionar, habilitar y reconfigurar las maneras de mirar, pensar, intervenir y construir saberes sobre los sujetos que aprenden, los sujetos que ensean y dirigen, la escuela como institucin y los procesos de escolarizacin. Las condiciones de poca actuales generan no slo interrogantes habituales propios de una prctica compleja como es la de educar sino tambin inditos para las escuelas, los docentes, los directivos y los mismos profesionales psiclogos, psicopedagogos, trabajadores sociales, socilogos, pedagogos, etc., cuya tarea consiste en hacer posible y materializar ese derecho a la educacin de todo nio, nia, adolescente y adulto. As, los interrogantes que las condiciones de poca generan, pueden operar como disparadores y posibilitadores de nuevos pensamientos, posicionamientos y prcticas profesionales en el mbito de la educacin. A la hora de pensar las intervenciones de los equipos de orientacin no se tratara entonces de profundizar en los efectos supuestamente devastadores de la llamada crisis social, poltica, econmica e institucional, sino de volver a mirar, pensar, comprender y tomar decisiones con otros- a fin de hacerle lugar a lo nuevo que an no tiene suficiente espacio ni despliegue en las instituciones y en cada uno de sus actores. Con frecuencia los equipos profesionales son convocados al espacio escolar para dilucidar y dar respuesta a problemticas propias de las instituciones educativas contemporneas, as como para colaborar en el fortalecimiento de procesos de enseanza y aprendizaje. Se apela a sus miradas psicolgicas, psicopedaggicas, sociolgicas, propias del trabajo social, etc. para comprender a los sujetos y a las organizaciones tanto como sus complejas relaciones, sostener trayectorias, generar y favorecer condiciones para ensear y aprender, intervenir para desplegar temas especficos que las escuelas y los diseos curriculares incorporaron recientemente (educacin sexual, ciudadana, etc.), ayudar a construir nuevos lazos entre escuelas y familias, colaborar en la generacin de condiciones para pensar, en conjunto con otros, nuevas formas escolares, etc. La multiplicidad de tareas que los equipos profesionales realizan, hablan de su necesaria participacin en los procesos educativos y escolares, en tiempos en que la escuela se transforma a la par de una sociedad que reconfigura sus relaciones, sus formas de encontrarse

intergeneracionalmente, de recibir a las nuevas generaciones y de mirarse construyndose a s misma. Esta participacin en tiempos de cambios requiere asociar continuamente el trabajo realizado entre saberes- con la reflexin acerca de las condiciones poltico-institucionales de dicho trabajo. No se trata, entonces, de un tiempo o espacio externos a la prctica profesional sino de un atravesamiento de la prctica misma a partir de volver a mirar o mirar de otro modo la propia disciplina, la interdisciplina, los modos de problematizar, el objeto de intervencin, las normas y procedimientos, los propsitos y procesos educativos y subjetivos puestos en marcha. En estos tiempos entonces resulta imprescindible que los equipos de orientacin puedan encontrarse y abrir espacios y tiempos para debatir acerca de sus intervenciones, intercambiar, revisar y construir miradas, supuestos y prcticas, no slo localmente, sino entre jurisdicciones. Uno de los ejes prioritarios que los equipos ponen a discutir habitualmente es el de las intervenciones ya que ste conduce a: -profundizar en la dimensin institucional del objeto de anlisis propio de los equipos -concebir la intervencin institucional desde la interdisciplinariedad o el dilogo entre saberes, no slo al interior del equipo sino tambin con docentes, directivos y supervisores -reconocer las condiciones de poca para pensar hoy el trabajo en instituciones educativas, reponiendo y reconfigurando el sentido de la intervencin con claves de anlisis contemporneas, entre las que se sita prioritariamente la construccin de subjetividad. Acerca de estos tres componentes de la intervencin de los equipos nos vamos a referir a lo largo de este trabajo. Aunque previamente se hace indispensable situar algunos interrogantes y aproximaciones de respuesta. Qu decimos cuando decimos intervencin? Toda accin es intervencin? Estas preguntas y muchas otras nos animan a continuar la bsqueda en torno al significado de la intervencin, en particular para los equipos. Es as que encontramos perspectivas que ponen el acento en que la intervencin es un acto de un tercero que sobreviene en relacin con un estado preexistente y que constituye un venir entre (Ardoino 1981), la creacin de un espacio, a partir de una forma de presencia que colabora para interrogar lo cotidiano. Ms que un corte definitivo o una respuesta contundente a lo ya dado, la intervencin supone un estar siendo, un espacio-intervalo, una forma de estar y pensar con otros, para que se produzca un saber nuevo sobre lo ya sabido, lo ya visto, para que algo nuevo acontezca. Es por esto que la intervencin abre un espacio intermedio entre sujetos, procesos, instituciones, organizaciones, dispositivos as como en un sujeto consigo mismo. Podra decirse que no es sobre los sujetos en s donde la intervencin opera, sino entre ellos, en los espacios y tiempos que los ligan.

Asimismo, concebimos a la intervencin como un modo de acompaar

(Nicastro, Greco, 2009), de colaborar en la tarea de otros y sostener sus acciones en tanto acciones educativas, lo que no implica dejar de lado el carcter de interrupcin de procesos no deseables por parte de la intervencin, de desigualdad, autoritarismo, incomunicacin, falta de decisin, de responsabilidad, etc. En este sentido, la intervencin como acompaamiento es un acto poltico como el de educar porque insiste en colocar en el centro de la escena al acto educativo y sus condiciones de posibilidad. All donde se obstaculice ese acto o se vulneren sus condiciones, la intervencin interrumpe para sostener.
Intervenir significa, a su vez, una forma de hacer circular la palabra, ms horizontal y democrtica, entre equipos, directivos y docentes, comunidad y familias. Circulacin de palabra que no implica que todo pueda decirse a todos o que las posiciones profesionales y subjetivas pierdan su lugar, su responsabilidad, su vnculo institucional. Significa, en cambio, que cada intervencin se encargue de multiplicar las voces en torno a un problema o situacin que requiere atencin. Esa escucha y esa palabra dicha y escuchada son las que instituyen otros lazos, democrticos y emancipatorios (Greco 2007, 2012) en instituciones que llevan sobre sus espaldas el peso del verticalismo, la jerarqua y la invisibilidad de los sujetos (o su sola visibilizacin para detectar dficits y normalizarlos)

Anima as, la concepcin de intervencin, una perspectiva de los espacios y tiempos escolares atenta a las subjetividades y a lo singular que emerge entre relaciones, no una idea meramente instrumental del intervenir. No se tratara de mejorar rendimientos per se, o de sostener la matrcula, o de contener situaciones de conflicto social o de mejorar la calidad educativa por fuera de los sujetos. Las escuelas pueden volverse lugares habitables y no meramente utilizables para fines determinados.

Por ello, cuando decimos intervencin no nombramos una forma de ejercer poder que implique dominar la situacin ni una supuesta superioridad del especialista sobre los dems actores de la institucin. La intervencin como modelo puramente tcnico supone a menudo un control y saber total sobre la situacin, los otros, la direccin de la intervencin y sus efectos, como si la racionalidad cientfico tcnico primara sobre los propsitos que aqu venimos sealando. La intervencin de los equipos es siempre con otros en posiciones diferenciadas (supervisores, directivos, docentes, otros equipos, etc.), an cuando esos otros no estn presentes materialmente. Se constituye as un armado de redes, un entramado, en donde quien va desde fuera de la escuela (a menudo, el equipo) no lo hace desde arriba y cuando se retira de la escena, deja all un trabajo que no desaparece sino que se sostiene anclado en la organizacin de la escuela y en las posiciones de sus diferentes actores. Es as que la intervencin de los equipos asume un

trabajo de democratizacin de los vnculos a partir de la propia implicacin profesional en un lugar de paridad con otros. Una necesaria revisin del propio lugar de profesional interviniente, las propias miradas, categoras para pensar los problemas, formas de relacin, reconocimiento de los otros, etc.: un trabajo con uno/a mismo/a que no es slo intelectual sino subjetivo. Podamos afirmar que la intervencin en un sentido amplio, como accin sobre las acciones de otros- no es cualquier accin, es de carcter poltico, si lo que se propone es transformar realidades institucionales sosteniendo el principio de igualdad como punto de partida (Rancire, 2003)

Entre posiciones y contexto, entre componentes de la organizacin. Una perspectiva institucional. Intervenir desde los equipos de orientacin nos coloca de inmediato ante una prctica situada, hoy, en nuestro tiempo, en contextos escolares. Mucho se ha escrito acerca de la cada del programa moderno de la escuela caracterizado por la idea de progreso, de promesa de futuro, de explicaciones cientfico tcnicas que podran dilucidarlo y producirlo todo, incluso sobretodo- a los sujetos, en un sentido homogneo y normalizado. Tambin conocemos ampliamente perspectivas que hablan de diversas formas sobre la crisis social, poltica, econmica, institucional, subjetiva que atraviesa nuestro tiempo. Sin embargo, desde la posicin que asumimos, crisis no remite necesariamente a prdida de lo anterior o a cambio de un paradigma por otro, fcil o difcilmente transitable. Por el contrario, buscamos generar posiciones tericas, polticas, de intervencin, que sepan sostenerse en lecturas crticas de nuestro tiempo, reconociendo actuales potencialidades, resistiendo aquello que no queremos ni podemos perder, teniendo presentes algunas claves que permiten resituar hoy las acciones de las que hablamos. Estas claves para pensar hoy la intervencin son la situacionalidad, singularidad, la subjetividad, la construccin de lazos de confianza, responsabilidad, la generacin de otros modos de institucionalidad y ejercicio de la autoridad que no renieguen de la institucin ni de autoridad. la la de la

Algunas significaciones para los equipos que permiten ir abriendo estas claves: Sus intervenciones generan condiciones para la experiencia educativa de todos los que habitan la escena educativa, alumnos, docentes, directivos, supervisores. Al decir experiencia sealamos el carcter transformador y de sentido para cada uno de estos sujetos. (Larrosa, 2002; Baquero, 2003) Esta produccin de transformaciones alcanza a los sujetos y a las instituciones, ya que stos no se oponen sino que se constituyen mutuamente. Lo singular y lo subjetivo se despliega en y gracias a las instituciones que lo sostienen y a su vez, stas se producen y reconfiguran a partir de los sujetos y sus relaciones. Las intervenciones de los equipos operan mediante las acciones de sostener, acompaar, configurar, vincular, enlazar, relacionar espacios y dispositivos de trabajo, con otros de la escuela. En este trabajo artesanal la confianza va reconstituyendo vnculos que permiten anticipar situaciones, buscar apoyo, encontrar respuestas, hacer lugar a situaciones inditas, etc.

En torno a lo anticipable de la intervencin. En qu medida la intervencin se anticipa y planifica? La accin de intervencin genera aperturas y no cierres, de all la necesidad de pensarla

especficamente como una praxis particular, no como una tcnica universalmente aplicable. Se trata de un trabajo con otros y promoviendo procesos en otros. Es tambin una accin dirigida hacia fines especficos, con vistas a un propsito: promover actos y situaciones educativas. Requiere encuadre y planificacin, lo que no implica un enfoque tecnocrtico ni instrumental de la misma. Se trata de una planificacin que anticipa, enmarca y sostiene pero que deja abierto a la vez la posibilidad de lo nuevo, lo no esperado, lo indito, el proceso inacabado. La planificacin de la intervencin puede pensarse como una mediacin posible para alcanzar determinada finalidad y no como mera tecnologa. La intervencin puede pensarse como praxis, en el sentido que le da Castoriadis. Para Castoriadis (2003) la praxis no puede reducirse a un esquema de medios y fines, a un modo de operar que sea un clculo o una frmula. Se denomina praxis a ese hacer en el cual el otro o los otros son vistos como seres autnomos y considerados como agente esencial de su propia autonoma, ella se apoya en un saber, pero ste es siempre fragmentado y provisorio. Es fragmentario porque no puede haber teora exhaustiva del hombre y de la historia, es provisorio porque la propia praxis hace surgir constantemente un nuevo saber Siendo una actividad lcida, no puede invocar el fantasma de un saber absoluto ilusorio La lucidez relativa se relaciona con dos aspectos: el primero es que el propio objeto de la praxis es lo nuevo, que no se deja reducir a una reproduccin materializada de un orden racional preconstituido; el segundo es que el propio sujeto de la praxis es transformado constantemente a partir de la experiencia en la cual est incluido y que l realiza, pero por la cual el sujeto tambin es realizado. La intervencin (y su planificacin) como praxis demanda pensar lo que hacemos, abandonar la ilusin de control de un proceso y sus efectos, dejar de lado la mera aplicacin de reglas. Toda intervencin supone una nueva interpretacin de lo que hacemos y de lo que ocurre en la situacin donde se interviene, incluidos nosotros mismos. La intervencin opera a menudo por traduccin de lo universal en lo particular, de un principio en singulares donde ese principio se actualiza (por ejemplo, la igualdad) La universalidad sin traduccin puede ejercer violencia ya que no implica procesos de apropiacin vital del sujeto. Es as que sealamos el carcter anticipable de la intervencin, siempre que se sustente en los principios de autonoma de los sujetos y de apertura de los procesos que se ponen en marcha. Qu hace institucional una intervencin? Abrir mltiples voces. Preocuparse por los espacios y no por los sujetos.

Construccin de problema Cuestiones de la demanda En educacin la demanda est ya dada, en tanto hay escuelas, hay directivos, docentes y alumnos, no es posible pensar que la demanda deba emerger de cada sujeto en particular. Quienes habitamos las escenas educativas, nos hacemos cargo responsablemente de una demanda que ya viene dada en contextos de enorme complejidad como son las escuelas. (Ej, escuela que no quiere que intervenga un eoe) La presencia del eoe ayuda a construir otras demandas y a problematizar las miradas sobre la escuela, los alumnos, los dispostivos, etc.: construye problemas. Escucha lo que aparece como ruido, visibiliza lo que aparece inadvertido. No se tratara de resolver problemas sino de abrir nuevas preguntas, con mayores niveles de problematizacin. Si la matriz moderna de la escuela conduce a demandar slo por los alumnos, la tarea de reformulacin de la demanda es la de desplazar la mirada hacia los espacios, formas de enseanza, organizacin, sujetos en medio de relaciones, en contextos y situaciones.

Efectos de la intervencin, atenta a las subjetividades y a una nueva institucionalidad Se reordena el campo de relaciones entre sujetos, sujetos y objetos, con el conocimiento, con la escuela y en la institucin educativa en s misma. Se subraya y enfatiza el carcter poltico de ensear, la no definicin de naturalezas de los sujetos sino la potencialidad de las capacidades y posibilidades. Se abre otra temporalidad diferente a la habitual para la escuela, incluso a contramano del cronosistema escolar (Terigi). Temporalidad donde los sujetos se preguntan, reformulan, experiencian (emancipatoria)

Redefiniendo subjetividades en contextos escolares. Su articulacin con las legalidades educativas. Proponemos aqu desarmar algunos preconceptos que circulan habitualmente en mbitos educativos y profesionales y luego, abrir algunas reflexiones acerca de la subjetividad: Las nuevas subjetividades no son de ellos (los alumnos) sino de todos.

La subjetividad no es lo individual, lo que corresponde a un sujeto recortado de otros ni a lo interno al sujeto. Es necesario que la intervencin en torno a los sujetos en educacin, se aleje de una reduccin del sujeto y al sujeto (Baquero, 2007) La subjetividad constituida en contextos escolares conduce a pensar la formacin subjetiva. sta no es nunca una fabricacin (Meirieu: 2002), es obra abierta, incompletud, finitud, opacidad (Butler, 2009)

Podramos sealar, a propsito de la concepcin de subjetividad en educacin (Greco, 2012), la paradoja del acto educativo y de toda trayectoria: nadie puede constituirse sujeto humano por otro (en lugar de otro) pero, a la vez, nadie se constituye solo . Nos vemos, entonces, obligados a redefinir lo que entendemos por estos conceptos. Si nos remitimos a la identidad, al decir sujeto tenemos que decir sujeto en la educacin, situado, siendo en una historia, historizado por otros, constituido psquica y polticamente siempre en relacin con otros y con el mundo, enlazado por la palabra y la narracin, la promesa y el sentido del encuentro sensible con esos otros. Podemos pensar, entonces, que el lugar de la subjetivacin en el proceso formativo es siempre en una relacin de habilitacin con otro, es en el lazo que libera y no en el sujetamiento que inmoviliza. Se produce en distintos espacios polticos, sociales e institucionales pero no tiene un espacio que le sea propio, funciona inversamente a la maquinaria social e institucional que adoctrina o somete a ciertos lugares prefijados e inamovibles, impuestos por una supuesta naturaleza que dice: a cada cual su lugar. La subjetivacin en contextos formativos es, por el contrario, un proceso de des-naturalizacin, un desplazamiento en relacin a un s mismo no interrogado, es le abandono de una supuesta esencia para encontrarse en el pensamiento y la palabra como acontecimientos polticos. Las historias singulares escuchadas en la cotidianeidad de las escuelas nos muestran la existencia de trayectorias, espacios y movimientos polticos inditos que dejan or voces habitualmente inaudibles. No siempre el acontecer institucional les hace lugar. El trabajo de educar y la intervencin del equipo como acto poltico son aquellos que habilitan subjetividades inditas, all donde no se las esperaba. Supuestos malos alumnos que aprenden cuando se inaugura una valorizacin y reconocimiento diferente en las situaciones educativas; adolescentes designados como apticos que despliegan su entusiasmo en torno a proyectos que involucran saber acerca de la/su historia, escribir poesa, resolver problemas matemticos, hablar las lenguas diferentes del conocer, cuando se apropian de los espacios donde hacerlo. Estas experiencias, trayectorias y recorridos singulares y mnimos, nos hablan de una inscripcin en la palabra diferente, una palabra que irrumpe y nombra nuevas identidades, rompe el consenso (muchas veces refrendado por un diagnstico), rechaza los roles del dilogo tradicional, que da voz y parte, que subjetiviza, que desidentifica, que descoloca creando igualdad all donde hay desigualdad. Un sujeto de palabra siempre potencial y que no termina nunca de actualizarse, como la igualdad. Una palabra que es acto de emancipacin porque es en ese mismo acto que se constituye el sujeto, aprendiendo a ser un igual en una sociedad de desiguales.

Es as que la subjetividad y los procesos de subjetivacin que le dan lugar no buscan producir un sujeto autosuficiente, desligado del entrelazamiento de las relaciones con otros. Por el contrario, la subjetividad aloja constantemente la preocupacin por los otros, por los modos de relacin con otros que no conllevan sujetamiento ni atontamiento o palabras indefinidamente explicadoras (Rancire, 2003). Es all donde ubicamos, no slo un pensamiento sobre la subjetividad del alumno aquella que suponemos en formacin- sino al mismo tiempo, por la subjetividad del maestro, conformada a la par de las otras cada vez que dispone sus saberes e ignorancias para ensear. Lejos de concepciones sustancialistas, autosuficientes y autofundadas as como de irrupciones absolutamente novedosas, los procesos de subjetivacin traen lo nuevo en lo viejo, el pensamiento en lo que se viene repitiendo todos los das, el acontecimiento en lo ya dado bajo la forma de lo instituido. Lo que trabaja de la transmisin, tanto para alumnos como para maestros, en lo cotidiano del aula, de los pasillos de la escuela. La subjetividad entendida de esta manera, como proceso conjunto y no como sucesin de estados individuales, como desnaturalizacin de identidades, espacios y tiempos, como temporalidad que reformula la relacin entre presente, pasado y futuro, as como las relaciones con los otros, nos aproxima a un trabajo formativo siempre en reformulacin. En este sentido educar o intervenir no es repetir ciegamente sino recrear lo que ya viene siendo en una apertura a lo que an no es. Trabajo de humanizacin que instaura lo nuevo y lo indito, sustentndose en lo que ya tiene forma, en la institucin, en la organizacin educativa con sus normas, modalidades, espacios y tiempos particulares, relaciones asimtricas donde unos no son idnticos a otros. En este sentido, se hace necesario sostener un pensamiento como lo venimos planteando- que no oponga subjetividad a institucin, creacin de lo nuevo a lo que tiene forma, pensamiento a encuentro con lo sensible y cotidiano. Subjetividad se articula as con legalidad, sin oponerse. Las legalidades son intrnsecas a los procesos de subjetivacin y los hacen posibles. Entendemos por legalidad, no un orden que impide lo que no debe ser y slo prohbe, que se impone ms all de los sujetos para garantizar que nada cambie o que un orden de dominacin se perpete; por el contrario, la legalidad es un ordenamiento simblico que habilita los encuentros, el movimiento que deviene de ellos y la bsqueda, lo que humaniza los espacios, diferencia lugares, establece lmites de modo que cada uno pueda delinear su propio espacio, distribuye responsabilidades y otorga posibilidades. Construir legalidades no es sinnimo de poner lmites para que otro no avance, sino de ofrecer un marco protector que afecta a todos, en el sentido de un sostn que se ofrece. Las legalidades permiten no confundir el tiempo de la infancia y el de la adultez ni los lugares de nio y adulto, determinar el espacio de cada uno por separado y el espacio de lo comn con otros. Sin legalidades corremos el riesgo de la indiferenciacin, la no subjetivacin, la masificacin o el individualismo. Todos ellos efectos des-subjetivantes. La legalidad rene y diferencia, sostiene las acciones y posiciones de cada uno en el conjunto, hace posible el pensamiento y la creacin de lo nuevo.

Podemos pensar al recorrido de una trayectoria educativa como uno de los modos de hacer lugar a las subjetividades y a las legalidades. Y esto nos conduce a retomar la transmisin educativa como el lugar donde ambas se articulan, no ya como un traspaso automtico de conocimientos, normas, costumbres o tradiciones sino como un acto. Es por este acto que decimos trabajo de la transmisin: trabajo implica transformacin, producir una diferencia con lo que hay, aceptacin de la brecha entre lo ideal y lo que va siendo. Ms que solicitud de obediencia a lo que alguien transmite desde un lugar de autoridad, en lugar de dominacin y sometimiento, la transmisin implica el trabajo artesanal entre varios, ms de uno, de un tejido de acciones y palabras, desplegadas, dichas y escuchadas, en silencio y en forma de voces, de un mundo comn que incluye a todos por igual y que otorga, poltica y subjetivamente, espacios de libertad. El acto de la transmisin incluye en una filiacin, nombra y pone en movimiento la bsqueda de otros modos de estar filiado. Es pasado movilizado en un presente. Es a partir de estas reconceptualizaciones que invitamos a la reflexin acerca de los actuales desafos para los equipos, en su trabajo, en sus miradas, en sus intervenciones con otros. Desafos actuales para los equipos de orientacin Construccin de saberes sobre la escuela (sobre interdisciplina) Prcticas que crean condiciones para nuevos saberes: desfasaje entre prcticas actuales alternativas y los saberes pedaggicos habituales. Nuevas prcticas que generan nuevos saberes: cmo hacerles lugar?

Regionalizacin? Transversalidad? Intervenciones de los eoe y trayectorias educativas: recorridos institucionales encarnados en sujetos Definicin de trayectoria como cuestin institucional Leer una trayectoria desde los eoe: Atender cuestiones que hacen al sujeto y a la institucin. Pensar ms en espacios y modos de organizacin que en los sujetos en s. Lo individual de las trayectorias se desdibuja en tanto ponemos foco en las particularidades del formato escolar y la centralidad de la enseanza como eje poltico del trabajo. Conduce a pensar continuamente qu hace institucional a un acontecimiento?, cules operaciones del lazo pueden ponerse en

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marcha de modo que habilitacin subjetiva?

se

configure

experiencia

educativa

Algunas lneas de trabajo en diferentes niveles Primaria Secundaria

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