Lo (im)propio y lo (impertinente en la apropiación de las

prácticas sociales.
Ana Luiza Bustamante Smolka.
Faculdade de Educacáo,
Universidade Estadual de Campinas, Brasil.

INTERNALIZACIÓN, APROPIACIÓN, SIGNIFICACIÓN.

La cuestión de la internalización ha sido ampliamente discutida en el marco de las

investigaciones socioculturales, sobre todo en las últimas décadas (Wertsch y Stone, 1385;
Zinchenko, 1985; Davidov y Radjiskowsky, 1985; Leontiev, 1981; Rogoff, 1993; Mayer, 1992,
entre otros). En las elaboraciones teóricas que se refieren a ese concepto, Vigotsky (1984)
buscó explicarlo como la reconstrucción de la actividad psicológica basada en la operación
con signos. Leontiev (1981) se refirió a la “formación de un plano interno”. Otro término
utilizado por Vigotsky, de acuerdo con la traducción de la "Génesis de las funciones mentales
superiores" realizada por Wertsch (1985), fue retomado recientemente: la conversión (Pino,
1994) de las relaciones sociales en funciones mentales. Y el término embodiment
(incorporación) aparece ya en la traducción inglesa de “Concrete human psychology” (1989),
cuando Vigotsky afirma que “para nosotros, el hombre es una persona social = un agregado
de relaciones sociales incorporado en un individuo (funciones psicológicas construidas de
acuerdo con la estructura social)” (p. 66) una diferencia, o aun, una oposición entre lo
individual y lo social, como si lo individual no fuera, en su naturaleza, social, lo cual es una
premisa básica en ese abordaje teórico.
Internalización, como constructo psicológico, supone algo “allá afuera” -cultura, prácticas
sociales, material semiótico— a ser tomado, asumido por el individuo. La realidad, lo
concreto, la objetividad o la estabilidad de tales materiales y prácticas les dan las
características de productos culturales. En ese sentido, se podría decir que el término
"apropiación” podría ser usado como un sinónimo perfectamente equivalente a
internalización, ya que él también supone algo que el individuo toma “de afuera” (de algún
lugar) y de alguien (otro). Ese término también implica la acción de un individuo sobre algo
a lo que atribuye una propiedad particular.
Entretanto, el término “apropiación” es traspasado por otras significaciones importantes,
que traen otras implicaciones conceptuales. El término adquiere importancia teórica-
especialmente cuando se basa en el materialismo histórico-dialéctico. Entre los muchos usos
en campos diferentes, el concepto se hace fuerte en la investigación reciente en psicología,
particularmente con los trabajos de Leontiev (1981, 1984) y Bajón (1582, 1988, 1992),
autores que tienen objetos de estudio distintos y argumentan sobre la cuestión de la
apropiación de diferente manera. Una de las particularidades básicas entre esos dos autores
reside en sus modos de concebir y explicar las relaciones entre signo y acción, en sus modos
de abordar e investigar las relaciones entre significado y sentido, lenguaje y significación.
El término "apropiación" se refiere a modos de hacer propios, de hacer suyos, también,
tornar adecuados, pertinentes, los valores y las normas socialmente establecidos. Entre
tanto, hay todavía otro significado que se relaciona con la noción elaborada por Marx y
Engels, según la cual hacer suyo implica “hacer y usar instrumentos” en una transformación
recíproca de sujetos y objetos, constituyendo modos particulares de trabajar/
En otras tentativas más recientes, el término “apropiación” ha sido destacado como el
más adecuado para referir o designar (la noción de) ese proceso (Leontiev, 1984; Wertsch,
1985; Rogoff, 1993).
En uno de nuestros trabajos anteriores, donde discutíamos la cuestión de la
internalización, apuntábamos que

El fenómeno de la "internalización” ha sido designado, en diferentes perspectivas

teóricas, por diferentes términos que cargan distinciones conceptuales sutiles:
aprehensión, apropiación, asimilación, incorporación, interiorización, etc. Estos
términos pueden ser vistos como metáforas para tratar de comprender parcialmente
aquello que no es totalmente comprendido. Como tales, esos términos generalmente
se refieren a una esfera de actividad particular del individuo, o del movimiento de
aprendizaje con relación a la realidad física y cultural: relacionados a un contenido
específico transmitido por los otros; concernientes a la actividad práctica compartida;
o aun, refiriéndose al proceso de (re)construcción interna y transformación de las
acciones y operaciones; lo que esos términos designan está relacionado con la
cuestión de cómo un individuo adquiere, desarrolla y participa de las experiencias
culturales (Smolka, 1992, p. 328).
En ese momento indagábamos sobre la adecuación» los pros y contras de usar el
término “ internalización", que emergió como un concepto psicológico en la segunda mitad
del siglo pasado, especialmente con Janet y Baldwin.
De hecho, podemos identificar internalización como un constructo teórico central en el
ámbito de la perspectiva histórico-cultural, que se refiere al proceso de desarrollo y
aprendizaje humano como incorporación de la cultura, como dominio de los modos culturales
de actuar, pensar y relacionarse con los otros, consigo mismo, y que aparece como contrario
a una perspectiva naturalista o innatista. Funcionando como una metáfora, mientras tanto,
tal constructo carga la imagen de dentro/fuera del organismo, sugiriendo, por lo tanto, una
distancia, producir. Como fue apuntado por esos amores, “la apropiación (de las fuerzas
productivas) no es más que el desarrollo de las capacidades individuales correspondiendo
a los instrumentos materiales de producción” (Marx y Engels, 1999).
No vamos a discutir aquí el efecto retórico de ese “nada más”, que ciertamente tiende a
simplificar la cuestión, sobre todo cuando estarnos frente a la tarea de investigar posibles
significados/sentidos del término. Lo que asume importancia para nosotros, aquí, es la
noción de capacidades y posibilidades humanas relacionadas con los medios -instrumentos,
modos- de producción. Es esa noción de capacidades humanas relacionadas con los modos
de producción que Vigotsky particularmente explora y desarrolla cuando elabora la cuestión
de la mediación semiótica.
Esa cuestión ha sido objeto de indagaciones sistemáticas y discusiones de autores como
Wertsch y Stone (1985) Wertsch (1993, 1999), Vafsiner (1994), Schncuwly (1994), Bronckart
(1996), Pino (1394), Góes (1994), Smolka (1994), entre otros, que han profundizado y
expandido las investigaciones en diálogo con estudios contemporáneos relacionados con
teorías del conocimiento, teorías del discurso, filosofía del lenguaje, semiótica, lingüística1 y
ciencias de la educación. Es interesante notar cómo esas elaboraciones conceptuales
recientes, andadas en las mismas raíces teóricas, adquieren tonalidades particulares en ei
ámbito de distintos cuadros de referencia. Diferentes valores, diferentes significados,
diferentes sentidos emergen en la diversidad de esas elaboraciones.
Nuestra intención, en éste trabajo es discutir un cierto modo de concebir y elaborar desde
la teoría la cuestión de la apropiación, no estrictamente ligada al constructo de
internalización, sino relacionada principalmente con el problema de la significación. Ese
desplazamiento está basado en la concepción de mediación del signo en el desarrollo
humano, en la importancia y en el estatuto teórico del signó en la teoría vígotskyana. Aquí
vale la pena recordar los esfuerzos de Vigotsky para comprender y explicar la emergencia y
el funcionamiento de los procesos psicológicos desde un punto de vista histórico cultural.
Admitiendo que una de las mayores contribuciones de Vigotsky fue la formulación del
signo, como instrumento (psicológico), tomamos la noción de mediación como un punto de
partida fundamental, pero en vez de resaltar las semejanzas entre signo e instrumento,
queremos destacar y enfocar sus distinciones. De hecho, como Vigotsky insistió en señalar
“más allá de los aspectos similares compartidos en esos dos tipos de actividades (uso de
signos, uso de instrumentos), vemos diferencias fundamentales [...]. Estas actividades son
tan diferentes una de la otra que la naturaleza de los medios utilizados no puede ser la
misma” (Vigotsky, 1988, pp. 60, 62). Si con esa analogía. Vigotsky fue capaz de mostrar
cómo la producción y el uso de signos pueden transformar las relaciones (inter/intra)
psicológicas, consideramos que muchos estudios recientes han sobrevalorizado las
similitudes entre signo e instrumento, reduciendo, por lo tanto, la fuerza teórica y analítica
de la elaboración vigotskyana. En uno de sus comentarios, Wertsch llama la atención sobre
el hecho de que

La principal contribución de Vigotsky resultó de su foco en los instrumentos

psicológicos por oposición a los instrumentos técnicos. Su agudo interés en el
complejo proceso de semiosis humana le permitió aportar una gran sofisticación a la
tarea de delinear el papel del sistema de signos, tal como el lenguaje humano, en el
funcionamiento-inter e intramental (1988, p. 28).
Si existe una distinción crucial en la orientación de las actividades (instrumentos son
"dirigidos hacia afuera" ¿signos son dirigidos “hacia adentro”), queremos resaltar que los
instrumentos se caracterizan generalmente por su finalidad y especificidad, mientras los
signos, en su materialidad simbólica, están marcados por una no especificidad (carácter
difuso, contornos inciertos) por la impregnación (carácter seminal y “traspasador”) y por la
reversibilidad (al otro o a sí). Mientras tanto, esa cuestión es discutible y constituye, en
realidad, un campo de lucha: Valsiner (1294), por ejemplo, explícitamente apunta ¡y en cierto
modo protesta por) la “vaguedad de los instrumentos semióticos”. “Wertsch (1921, 1299)
trata de caracterizarlos. Schneuwly explora la escritura y la enseñanza de la escritura como
géneros específicos e instrumentos semióticos. (No vamos a profundizar cada discusión en
este trabajo.)
 En la medida en que tratamos de relacionar la internaliza- ción, apropiación y
significación, nuestro argumento principal se basa en la tesis de Vigotsky de que las
funciones mentales son relaciones sociales internalizadas (Vigotsky, 1981, 1988,1989); Él
afirma que
Éste es el proceso de desarrollo de la personalidad. Así, queda claro por qué todo
lo que es interno en las funciones superiores fue primero necesariamente externo:
i.e., fue para otros lo que es hoy para sí. Ésta es la clave para el problema de lo
interno y de lo externo. Ver el problema de la ínternalización en Janet y Kretschmer;
la transferencia en la selección, la prueba de adentro (ellos todavía no notaron que
la selección es realizada por la propia personalidad). No es esa exterioridad que
tenemos en mente. Para nosotros, hablar del proceso externo significa hablar de ¡o
social. Cualquier función psicológica superior fue externa; eso significa que fue
social; antes de transformarse en una función, fue primero una relación social entre
dos personas. (Vigotsky, 1987,p. 56).

En esas afirmaciones, Vigotsky cambia el foco del análisis psicológico: no es lo que el

individuo es, a priori, lo que explica sus modos de relacionarse con los otros, sino las
relaciones sociales en que está involucrado; ellas pueden explicar sus modos de ser,
actuar, pensar, relacionarse. De hecho, “el individuo se desarrolla en aquello que es por
medio de aquello que produce para los otros. Éste es el proceso de formación del individuo
En su esfera particular, privada, los seres humanos retienen la función de la interacción
social" (Vigotsky, 1981, pp. 162,164). Eso sólo es posible por la producción de signos, más
particularmente, el signo como palabra. “Yo me relaciono (y narro) a mí mismo como las
personas se relacionan conmigo (y narran para mí) [...] Yo soy una relación social conmigo
mismo” (Vigotsky, 1989, pp. 57, 67).
No se puede, por lo tanto, comprender ese proceso de formación del funcionamiento
mental por las relaciones sociales, a no ser que se considere la producción simultánea de
signos y sentidos relacionada con la constitución de sujetos, en la dinámica de esas
(inter)relaciónes. Como sujetos, los individuos son afectados, de diferentes modos, por las
muchas formas de producción de las cuales ellos participan, también de diferentes maneras.
O sea, los sujetos son profundamente afectados por signos y sentidos producidos en las (y
en la historia de las) relaciones con los otros.
Eso fundamenta no nuestra opción de enfocar las acciones mediadas como tales (una
vez que asumimos que todas, las acciones humanas son, por su naturaleza, necesariamente
mediadas), sino la de enfocar las significaciones de la acción humana, los sentidos de las
prácticas, considerando que todas las acciones adquieren significados múltiples, sentidos
múltiples y se transforman en prácticas significativas, dependiendo de las posiciones y de
los modos de participación de los sujetos en las relaciones.
 APROPIACIÓN DE LAS PRÁCTICAS; MODOS DE
INTERPRETAR

Para desarrollar nuestro argumento, vamos a comentar una instancia específica de la

educación formal que inspiró algunas de nuestras indagaciones e investigaciones. Se trata
de la situación vivida en la cotidianidad de un primer grado, en la red de enseñanza pública
en Brasil.
Episodio 1
Actividad: utilizando conjuntos individuales de letras recortadas en cartulina, escribir
una lista de compras.
1. Investigadora: ¿Adriana, vamos a escribir?
2. Adriana: (no contesta).
Adriana mira a la investigadora.
3. Investigadora: ¡Bueno! Mira: banana. ¿Querés escribir banana?
4. Adriana; (no contesta):
Adriana levanta le cabeza, mira a la investigadora y hace un movimiento-afirmativo con
la cabeza.
5. Investigadora: Está bien. Entonces, es así, es la B. Es la B. ¿Cómo.es la B? Ésta, aquí
es la B. Ahora es la A. Es la A de tu nombre, empieza m nombre ¿vamos a
encontrarla? ¿Eh, Adriana?
6. Adriana: (no contesta)
7. Investigadora: ¿Ves? BA. Ahora, mirá, mirá mi boca. Ahora es el NA, En tu nombre
también está esa letra. Está en tu nombre y en el mío. Mirá, aquí está escrito ANA, Está
en nuestros nombres. Buscá una letra igual a esa para poner aquí y después la copias
en tu lista.
8. Adriana: (no contesta)
Adriana mira, alrededor pero no a la investigadora, no realiza la acción solicitada.

El comportamiento de Adriana puede ser visto básicamente como inadecuado,

inapropiado. Puede indicar una falla, una dificultad, particularmente en el aprendizaje y en la
apropiación de las prácticas relacionadas con el trabajo escolar. Ella escucha pero
permanece callada. Su modo de participar parece romper con las normas más básicas y
convencionales de convivencia social, de interacción verbal. Su actitud puede ser
interpretada como obstinación, rechazo, resistencia o, aun, deficiencia.
Tal análisis se basa en una noción de apropiación comúnmente relacionada con la idea
de desempeño y realización de acciones exitosas por parte del individuo. De hecho, por lo
general, la internalización y apropiación de medios culturales de mediación son
consideradas, referidas y evaluadas como aprendizaje y dominio de maneras de hacer las
cosas, y parecen ocurrir solamente cuando es posible “observar”, “ver”, de algún modo, la
adecuación, la pertinencia de las acciones Aquí, hacer algo adecuado, es tomado, por lo
general, como un indicador de hacer lo propio. Mientras tanto, hacer lo propio no significa
exactamente, y no siempre coincide con hacer algo adecuado a las expectativas sociales.
Existen modos de hacer algo propio; de hacer suyo, que no son adecuados o pertinentes
para el otro.
 Adriana desarrolla un cierto modo de participación en la relación. Su modo de participar
en la escuela puede producir incomodidad (para el otro). Si ese modo parece idiosincrásico,
sabemos que puede-ser visto también como prototípico en muchas situaciones, en las
cuales algunas posiciones de sujetos adquieren significación en el contexto de las relaciones
(de poder). Desde un determinado punto de vista, Adriana puede realmente tener éxito a su
modo, no necesariamente consciente de resistir. Y esa resistencia, puede ser vista, como
apropiada a las circunstancias. O sea, la réplica silenciosa de Adriana produce sentidos
diversos...
De hecho, ¿quién evalúa? ¿Quién decide sobre la "pertinencia de la apropiación de
acciones, de prácticas-, de conocimientos? ¿Y desde qué posición? La evaluación y
validación de las acciones proceden usualmente de otro autorizado (anónimo, generalizado
o empírico). Desde nuestro punto de vista, la apropiación está relacionada con diferentes
modos de participación en las prácticas sociales, diferentes posibilidades de producción de
sentido. Puede ocurrir independientemente del juicio de una persona autorizada que atribuye
un cierto valor a un cierto proceso, calificándolo como apropiado, adecuado, pertinente o no.
Por lo tanto, entre lo "propio” (suyo) y lo "pertinente" (adecuado al otro) parece haber una
tensión que hace de la apropiación una categoría esencialmente relacional.
Prosigamos la discusión enfocando algunas cuestiones que emergieron en nuestros
estudios de las prácticas de educación formal, esta vez en el ámbito de la educación
especial, en mi contexto donde participan niños y jóvenes con deficiencias múltiples.
Car los es un adolescente de 17 años que tiene una atrofia del nervio óptico en los dos
ojos, un atraso general del desarrollo neuropsicomotor, había con dificultad y tiene
microcefalia por sífilis congénita. El diagnóstico indica deficiencia mental severa.

La investigadora, que participa en las actividades de la clase, escucha al maestro

diciendo a Carlos:

Maestro: En ningún momento yo te dije -y si yo estoy equivocado vos me corregís-, yo

no dije que te iba a enseñar a leer y a escribir ¿no? Mucho menos que vos ibas a poder ser
médico veterinario. ¿Yo lo dije?

Un mes después Carlos dice a la investigadora:

Carlos: Pero resulta que a mí me gusta cuidar animales ¿no? Y él me dijo que no
puedo ser eso... ¿Cómo él puede ser tan ignorante?... ¿Querés ver quién es ignorante en
mi escuela? Es el maestro (dice el nombre completo del maestro). Eso es para que veas
que él es tan malo que dice que el propio alumno no sirve... ¿no?

Una semana después, Carlos comenta en la clase:

Carlos: Miren, ayer fui a un lugar que se llama (deletrea el nombre del lugar, con una
letra menos). ¿Quién adivina qué lugar es ése?
Investigadora: (Repite el deletreo y dice el nombre correctamente).
Carlos: ¡Eso mismo! ¡Adivinó! (Aplaudiendo).
Investigadora: ¿Por qué no nos contás? ¿Puedo grabar?
Carlos: Miren, ayer yo fui a un lugar, allí en el barrio (dice el nombre), a una escuela que
se llama (dice el nombre), yo y mi mamá fuimos para ver si había vacante para poder hacer
un trabajo, así, de tornear piezas y de ensobrado para que yo pueda ganar algún dinero, que
dicen que es 8% del sueldo... Ella dijo que no hay vacante para quien no sabe viajar en
colectivo solo. Entonces yo dije: “Estoy jorobado, ¿no?”... Esa idea me pareció mala. Me
puse triste.
Investigadora: ¿Pero vos no podes ¿prender a viajar en colectivo, Carlos?
Carlos: Poder, puedo, M., pero el problema es que no veo ¿no? ¿Cómo hago? Yo no leo,
mi mamá tampoco puede enseñarme a viajar, Yo no sé viajar (en colectivo), es muy difícil.
Yo quiero aprender a viajar solo en colectivo, pero lo malo es que no veo para poder aprender
a viajar Pero es duro porque es difícil enseñarme ¿no? Yo no veo y creo que no sirve que
me enseñen, ¿no? (Kassar, 1996).

La cuestión aquí no es entrar en un análisis detallado del discurso, sino, tomando esos
fragmentos de conversación como un lugar de investigación, interrogar sobre la cuestión de
la internalización/apropiación relacionada con la significación de las prácticas cotidianas.
¿Cómo pueden ser interpretadas esas enunciaciones? ¿Qué es lo que pueden significar en
el ámbito de las prácticas sociales?
Podemos admitir que leer y viajar en colectivo son formas de acción relevantes,
comúnmente practicadas en la vida cotidiana. Mientras tanto, la participación de Carlos en
esas prácticas se hace difícil e incluso le es negada. Los adultos poseen un conocimiento y
realizan acciones que piensan que no son adecuadas para, un adolescente con la condición
(orgánica, biológica) de Carlos. Los adultos, por la tanto, hesitan en, o se resisten a compartir
el conocimiento o la experiencia con él e incluso le niegan explícitamente el conocimiento,
excluyéndolo de la posibilidad de participar, de algunas (formas de) prácticas culturales, o
colocándolo en una posición (dé exclusión) en esas prácticas. Mientras tanto, los adultos
parecen olvidarse de que, inevitablemente, de un modo o de otro, Carlos está inserto y
participa en esas prácticas.
Esos adultos están en una posición de autoridad y son ellos los que evalúan lo que es o
no pertinente ser enseñado/aprendido en esa relación. Para ellos no parece apropiado
enseñar a alguien que tiene tanta dificultad. El discurso de esos adultos indica un cierto modo
-socialmente desarrollado, diseminado y “apropiado” (asumido por ellos, socialmente
pertinente o generalmente asumido por otros)- de concebir y pensar la deficiencia, lo cual
marca las prácticas de enseñanza.
Desde el punto de vista del investigador, esa actitud es considerada como impropia,
inapropiada (no adecuada, de acuerdo con ciertos principios). Eso nos muestra cómo, en el
juego de las posiciones sociales, lo que es visto como “apropiado” no es claro ni
transparente. Así, a un determinado modo de pensar qué va siendo colectivamente difundido
y apropiado, hecho propio y común al mismo tiempo, corresponde un determinado modo de
hacer, una cierta práctica educativa que aparece como no apropiada (no adecuada) porque
es restrictiva y excluyente. En ese sentido, podríamos decir que cuanto más "apropiado" sea
un determinado modo de pensar la deficiencia, mayor será la producción de la exclusión...
Y podríamos indagar: ¿será que no existen otros modos de aprender, de participar, de
desarrollar capacidades, recursos, estrategias de acción, que pueden, hacerse “apropiados”
(propios, aunque dependientes de la idiosincrasia y pertinentes aunque diferentes?) En el
modo como Carlos habla de sí mismo, podemos escuchar los comentarios y las palabras de
los adultos, a los cuales él no necesariamente reacciona, sino adhiere: “El problema es que
yo no veo... Yo no leo... Yo no sé viajar en colectivo...”. Aquí parece que él hace suyas
(propias) las palabras de los otros en relación con su propia condición, y no necesariamente
desarrolla medios específicos (instrumentos, modos) para una acción propiamente
significativa. Entretanto, podemos notar que a pesar de la negación del maestro y aun
teniendo problemas de vista, Carlos indica, al deletrear el nombre de la escuela, que conoce
y usa, de alguna forma, el lenguaje escrito. De algún modo, él asume, hace propia y
pertinente esa forma de lenguaje, desarrollando modos particulares de participación en la
sociedad, modos que no siempre son considerados, o no siempre son vistos o reconocidos,
por un otro “autorizado”. Eso nos lleva a preguntar: ¿qué es lo que Carlos no ve? ¿Qué es
lo que él no puede ver? Pero también: ¿qué es lo que los educadores no ven? ¿Qué es lo
que no son capaces de ver? Por eso nuestra propuesta de no poner el foco de los análisis
en las acciones mediadas (Wertsch, 1990, 1998) en cuanto tales, sino en la significación de
las acciones en el juego de las relaciones. Aquí, la cuestión de la apropiación aparece
profundamente relacionada con la cuestión del acceso; acceso al conocimiento, acceso al
otro; y también, con la cuestión de los modos de participación en las prácticas sociales.
Nuestros análisis van mostrando, por lo tanto, una no coincidencia entre los propios
significados del término apropiación. ¿Cómo trabajar (con) esa no coincidencia? Vigotsky
frecuentemente apuntaba hacia no coincidencias; lógica y sintaxis no coinciden; Sujeto y
predicado no coinciden; el pensamiento no coincide con el aspecto básico de la palabra, ni
con el semiótico; el significado no es igual a/no coincide con la palabra; la palabra no coincide
con la cosa, no coincide con la acción... Bajtín, a su vez, enfatizaba que la multiplicidad de
significaciones es lo que hace de una palabra una palabra. Y eso -la no coincidencia y la
multiplicidad de significaciones- parece estar en el centro de la cuestión en nuestro esfuerzo
por comprender y relacionar acción humana, lenguaje, conocimiento y producción de
sentido, y en nuestra tentativa de conceptuar y teorizar sobre la apropiación de las prácticas
sociales. Esas no coincidencias y esa multiplicidad de significaciones nos llevan a indagar,
por ejemplo, la propia lógica que sostiene nuestro abordaje (perspectiva epistemológica) y
los análisis que hacemos de los sujetos y de las situaciones cuando hablamos de apropiación
(perspectiva teórica, empírica, política, pedagógica).
Profundizando nuestros análisis, notamos que muchas tensiones se instalan en las
varias posibilidades de significación (y modos) de apropiación: transformar en propio, de sí
mismo; atribuir propiedad; asumir; transformar en adecuado, pertinente; desarrollar
capacidades y medios (instrumentos, modos) de -acción, de producción. Algunos de esos
modos y significados, ninguno de ellos o todos ellos pueden (o no) coincidir. Tales
tensiones producen diferentes (efectos de) sentidos, dependiendo de las situaciones, de
las posiciones de los sujetos en las relaciones. Algunos modos de participación/apropiación
pueden adquirir visibilidad analítica, mientras otros continúan siendo simplemente
imposibles de trazar.
La imposibilidad de trazar empíricamente el movimiento de internalización/apropiación,
la dificultad para encontrar y leer los indicadores, las situaciones que desafían las
interpretaciones, nos llevan a reflexionar sobre el estatuto teórico y la fuerza de las
afirmaciones de Vigotsky con relación a la internalización de las prácticas sociales. Y aquí
nos arriesgamos a decir que la fuerza de esas afirmaciones está mucho más en su valor
como postura epistemológica e Ideológica que en la utilidad reducida de un concepto en
psicología. Si bien no siempre podernos identificar y describir los procesos psicológicos de
internalización/apropiación, podemos asumirlos como un principio, un principio relacional.
Como Gilles Deleuze mencionó en su famoso trabajo sobre Proust, “nunca sabemos
cómo una persona aprende; pero de cualquier modo que ella aprenda, es siempre por la
mediación del signo [...]. El signo implica la heterogeneidad como relación” (Deleuze, 1987,
p. 22).
Es ésta, precisamente, una característica fundamental del signo; movilidad en las
relaciones siempre dinámicas, flexibles, pero también, de cierta forma, históricamente
estabilizadas. Palabras son signos. Cuerpos son signos. Siempre significativos, y requieren
interpretación.
Adriana permanece silenciosa. Resiste obstinadamente. Su silenció también resiste a la
interpretación. Es lo que nos recuerda Bakhtin; “No todas las palabras se someten de la
misma forma, con la misma facilidad, a esa apropiación, a esa aprensión y transformación
en propiedad privada; muchas palabras obstinadamente resisten, otras se mantienen ajenas,
suenan extrañas [...]” (1988, p. 294). En esa resistencia -del sujeto, de la palabra, a las
palabras (de los otros)- Ciertos modos de apropiación pueden, entretanto, ocurrir,
produciendo sentidos no esperados, no previstos no predecibles.
• Carlos, con toda su dificultad, habla, argumenta, protesta: “¿Querés saber quién es
ignorante en esta escuela?''; “¿Si yo puedo aprender a viajar en colectivo? ¡Yo puedo!”. Y él
también asume y hace propias las palabras de los otros, los modos de los otros de hablar y
pensar sobre él. “Es difícil enseñarme"; “No vale la pena enseñarme”.
“En la esfera de su propia privacidad, los seres humanos retienen la función de la
interacción social" (Vigotsky, 1981, p.164).
En el caso de Adriana se nota una persistencia del otro (adulto) que insiste y sostiene
las posibilidades de una acción “apropiada” (propia, pertinente) con relación a la forma
escrita del lenguaje. En el caso de Carlos se nota una resistencia del otro (adulto), que
desiste, abandona esa posibilidad y proclama la inadecuación, la impertinencia y aun la
imposibilidad de la enseñanza, del aprendizaje, de la acción apropiada. En ambos casos, si
enfocamos la apropiación como categoría relacional, podernos notar que un sentido de
"im-propiedad" se produce congelación a las expectativas, las interpretaciones de los otros:
en el caso de Adriana se espera que ella hable, que diga; y ella no habla. En el caso de
Carlos se espera que él no hable, y menos todavía que desarrolle autonomía, que tenga
una profesión, etc. Y él lucha por eso.
En ese sentido, la apropiación no es tanto una cuestión de pose, de propiedad, o aun de
dominio, individualmente alcanzarlos, sino que es esencialmente una cuestión de pertenecer
y de participar de las prácticas sociales. En esas prácticas, el sujeto -él mismo un signo,
interpretado e interpretante con relación al otro- no existe antes o independiente del otro, del
signo, sino que se hace, se constituye en las relaciones significativas.
En el hombre, la actividad mental es función de la relación con el otro. La relación social
es de carácter semiótico, De hecho, ésta es una injunción, una condición obligatoria (aun en
la enfermedad, en la lesión o en la locura). Pero en esa condición humana parece haber una
im-propiedad (imposibilidad de pose), una cierta im-pertinencia (¿resistencia?) del sentido,
algo que, al mismo tiempo, traspasa las relaciones y en ellas se pierde, excede o escapa.
Porque si signos y sentidos son siempre producidos por sujetos en relación, los muchos
modos de acción e interpretación desarrollados (en hacer propio, atribuir pertenencia, hacer
pertinente, adecuar, transformar...) son parte de una práctica históricamente construida, de
una trama compleja de significaciones en las cuales ellos participan sin ser, con todo,
capaces de controlar la producción, de retener o de apropiarse de los múltiples, posibles y
contradictorios sentidos (que van siendo) producidos...
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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