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Mi Hijo Mi alumno disléxico.

Book · July 2020

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Eduardo Alfredo Sciotto

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Interacciones entre educación y salud. Desde la escuela con perspectiva ecológico - epidemiológica View project

Neurociencias. Autismo y neurodesarrollo infantil. Sciotto Eduardo. Niripil Elsa. Editorial Bonum. Buenos Aires. 2021 View project

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 A mis hijos:
Gastón, Ivana, Nina, Lautaro, Matías, Mariano.
A mis siete nietos.
A mi padre Gervasio, de quien heredé sabias enseñanzas.
A mi esposo, Eduardo, excelente compañero y maestro.

Elsa Beatriz Niripil

A Brunito.
A Jéssica.
A Fernando.
A Elsa, mi esposa, quien me acompaña, me apoya,
me alienta, me critica y me sufre.
Simplemente, me ama.

Eduardo Alfredo Sciotto

 Índice

Capítulo 1.
Entrando en tema…
Definición de “problema del aprendizaje”

Capítulo 2.
Desarrollo, aprendizaje y discapacidades asociadas
El circuito de Jakob-Papez
Neocorteza y aprendizaje
Procesos de aprendizaje
Discapacidades primarias para el aprendizaje
Son muchos…, ¡demasiados!

Capítulo 3.
Cerebro y lenguaje
Procesamiento visual del lenguaje
Vías léxica y fonológica del lenguaje
Procesamiento auditivo del lenguaje
 Capítulo 4. Capítulo 9.
Dislexia del desarrollo. Nada nuevo bajo el sol Pautas generales de tratamiento de un niño disléxico
Una novedad de más de 140 años Sugerencias para niños con dislexia-disgrafía con componente
Teorías modernas de disaudibilización.
En síntesis Sugerencias para niños con dislexia-disgrafía con componen-
te disguestáltico Otras sugerencias generales para niños
Capítulo 5. disléxicos
¿Qué es la dislexia?
Una definición moderna de la dislexia
Dislexia y genética Palabras finales

Capítulo 6.
El historial disléxico
Detección precoz del niño disléxico

Capítulo 7.
Clasificación de las dislexias del desarrollo
Rasgos disgráficos en la dislexia del desarrollo
Rasgos disléxicos en la dislexia del desarrollo
Grupo de los que tienen lectura carencial o disléxica verdade-
ra
Grupo de los que tienen fallas en el ritmo
Grupo de los que presentan fallas gnósticas o del conocimien-
to:
Grupo de los que tienen trastornos de la globalización
Dislexias-disgrafías lingüísticas o disfonéticas
Juliana y la dislexia-disgrafía por desestructuración.
Síndrome disléxico disgráfico visomotor

Capítulo 8.
Pasos a seguir en la evaluación del niño con trastornos del
aprendizaje del lenguaje
Pruebas de exploración
Un esquema mental útil para padres, docentes y profesiona-
les

8 9
 —Perdón, Eduardo; todo lo que explicaste en la clase
sobre dislexia ha sido muy claro y lo hemos entendido.
Pero, para nosotras, las psicopedagogas,
la dislexia no existe desde hace más de veinte años…

N. N.
Psicopedagoga, ex directora de un centro de investigaciones educativas
del interior de la provincia de Buenos Aires (1999).

Esta frase, producto de una vivencia personal, pronunciada 29 años

después de que la Asociación Mundial de Neurología reconociera a la dis-
lexia como un trastorno de las funcionalidades del cerebro, y 51 años des-
pués de la creación de la Orton Dyslexia Society —hoy, International Dys-
lexia Association—, entidad internacional que, a posteriori de la muer-
te de Samuel Torrey Orton, fuera fundada para estudiar los problemas
funcionales y sociales de los disléxicos, revela la situación de abandono
que han padecido decenas de miles de disléxicos en nuestro país durante
tantísimos años.
Más allá de los paradigmas y de los modelos teóricos, producto de es-
peculaciones intelectuales, existieron miles de niños, adolescente, jóvenes
y adultos reales, de carne y hueso, que no recibieron la atención adecua-
da para su discapacidad. Y, víctimas de un sistema educativo expulsivo,

11
 vieron frustrar sus expectativas de progreso intelectual y económico-so-
cial basado en sus posibilidades educativas.
Este trabajo tiene por objetivo brindar información científica para la
toma de conciencia de padres y docentes; para que nunca más un niño
con dislexia no reciba las atenciones especiales a las cuales tiene derecho
como persona, brindadas por profesionales que sepan de lo que se trata.
¡Claro, nadie puede diagnosticar y mucho menos tratar aquello que des-
conoce!
Y este trabajo es también un homenaje y un pedido de disculpas a to-
dos aquellos que pudieron haber sido…, y a los que no dejaron ser…, mien-
CAPÍTULO 1
tras los que debían hacerlo posible se ahogaban en disquisiciones teóricas
intrascendentes.
Porque, si el conocimiento no sirve para ayudar a las personas a su-
perar sus dificultades…, termina no sirviendo para nada. Entrando en tema…
Eduardo Alfredo Sciotto

L
a problemática de las dificultades escolares y la definición
de los cuadros que las presentan es un tema discutido por
especialistas, educadores y miembros del equipo de salud
que atienden la demanda educativa.1
Tales dificultades reconocen una amplia multicausalidad, y es
posible interpretar esta problemática como consecuencia de tras-
tornos propios de la persona, de base orgánica, neurobiológica o
genética. O bien, como resultado de situaciones de índole social,
por trastornos psicológicos o debido a la falta de adecuación de
las metodologías de enseñanza a las posibilidades reales de los
alumnos.
Pretender profundizar en las causas y los mecanismos de pro-
ducción de las diferentes dificultades para el aprendizaje escolar
nos obliga a posicionarnos en un paradigma o modelo de interpre-

1
Sciotto, Eduardo Alfredo, “Problemas de aprendizaje. ¿De qué hablamos?”, Revis-
ta Novedades Educativas, núm. 128, Buenos Aires, agosto de 2001.

12 13
 tación determinado. Esto es así porque, según las diferentes pers-
pectivas, dichas interpretaciones no sólo suelen ser diferentes sino
hasta contradictorias.
Sin embargo, y a la luz de los actuales conocimientos, la diver-
sidad de factores intervinientes es indubitable. Tal vez, hoy, la dis-
cusión se centre en la asignación de estatus “determinante” a uno
o más de dichos factores. Así, la neurología, la neuropsicología, la
neurociencia cognitiva, la electroneurofisiología, la pediatría, la fo-
noaudiología, la genética, la sociología, la psicología, la pedagogía,
cada una según su particular mirada, no harán otra cosa que aña-
dir una visión cierta, pero parcial, para dilucidar el problema.
Prueba de esta dificultad la constituye la multiplicidad de deno-
minaciones que diversos autores adoptan para designar el fenó-
meno. Términos como problema, discapacidad, trastorno o disfunción
suelen utilizarse cotidianamente, sin considerar que no constitu-
yen sinónimos sino tecnicismos más o menos abarcativos.
Esta confusión terminológica la padecen a menudo los docen-
tes, no pocas veces los profesionales que atienden la demanda e-
ducativa e, incluso, las autoridades con injerencia en el ámbito e-
ducativo, cuando se hace referencia a un niño que no es capaz de
adquirir conocimientos escolarizados de acuerdo con las expecta-
tivas que los sistemas educativos y la sociedad depositan en él.
Debemos, desde el inicio de este trabajo, dejar aclarado que
nuestra experiencia y conocimiento se construyen a partir del mo-
delo psicobiológico, el cual explica la conducta a partir de la i-
dentificación e interpretación de los mecanismos neurofunciona-
les (del funcionamiento cerebral) intervinientes.
Según este modelo, hemos adoptado, y desarrollado en OPPRO-
SE,2 estrategias de diagnóstico y recuperación, las cuales fueron
aplicadas a niños que sufren diferentes dificultades para el apren-
dizaje, con la obtención de resultados satisfactorios en tiempos a-
cotados.
2
OPPROSE, sigla de Organización para la Prevención y Promoción de la Salud en la E-
ducación (www.opprose.org.ar).
14
Por ello, para nosotros es fundamental arribar a un diagnós-
tico lo más certero posible, y etiopatogénico (es decir, basado en
la causa y el mecanismo de producción de la dificultad), de cada
caso que se nos presenta. Sólo después del diagnóstico aplicamos
los tratamientos que consideramos pertinentes.
Al cerrar un diagnóstico según estas premisas, estamos identi-
ficando los mecanismos causales que generan la dificultad y obje-
tivando los procedimientos terapéuticos más adecuados para cada
situación. Por hacerlo de esta manera, no propiciamos encasilla-
mientos o alentamos la asignación de un rótulo que puede actuar
de manera desfavorable sobre la autoestima del niño.
Pero no podemos negar que existen una gran cantidad de tras-
tornos que afectan el aprendizaje de los niños y responden a una
multiplicidad de causas, la mayoría de ellas motivadas en cam-
bios en la funcionalidad de diferentes áreas cerebrales, por lo que
deben ser encuadrados en categorías diagnósticas precisas.
La no patologización de la infancia, tal como se sostiene en di-
ferentes sectores de la educación y la salud, implica el riesgo del
subdiagnóstico; y este, a su vez, genera una pérdida de tiempo in-
necesaria para implementar las estrategias de superación de las di-
ficultades que presenta el individuo. Esta pérdida de tiempo suele
significar también privar de oportunidades precoces de recupe-
ración, de la cual finalmente nadie se hace cargo.
Los diagnósticos basados en una descripción de manifestacio-
nes, y expresados en generalizaciones poco específicas, no consti-
tuyen diagnósticos en sí mismos, pues no hacen referencia precisa
a una entidad clínica que reconozca una semiología característica
—signos y síntomas que le son propios—, y una etiopatogenia —cau-
sa y mecanismo de producción del trastorno— precisa o sospechada.
Tómese como ejemplo el calificativo retraso madurativo, con
el que se pretende cerrar el diagnóstico de niños que presentan
dificultades de aprendizaje de causalidad diferente.
Así, un niño que haya padecido de desnutrición severa duran-
te las etapas iniciales de su vida, seguramente tendrá un retraso
madurativo; pero también lo padecerá un niño nacido con una pre-
maturez extrema, o algún trastorno perinatológico que haya afec-
15
 tado el aporte de oxígeno a su cerebro, o generado depósitos de
bilirrubina indirecta en él como consecuencia de una ictericia neo-
natal severa.
Un retraso madurativo podrán padecerlo, además, niños con
algún trastorno genético que comprometa sus capacidades cog-
nitivas, así como los que sufran enfermedades neurológicas (por
ejemplo, en diferentes cuadros epilépticos como los síndromes de
West y Lennox Gastaut), o aquellos que en su infancia experi-
menten enfermedades metabólicas (como es el caso de los niños
con síndrome de Prader Willi, que suman obesidad con retraso en
el aprendizaje), quienes adolezcan de trastornos hormonales (co-
mo los asociados a hipotiroidismo), o enfermedades respiratorias
(como asma severo o algún tipo de EPOC, esto es, enfermedad
pulmonar obstructiva crónica).
En cada caso, es fundamental, por un lado, determinar las ap-
titudes e ineptitudes del niño; y, para ello, es importante conocer
la etiopatogenia del cuadro que ha determinado la afectación de
sus aptitudes cognitivas. Este conocimiento nos permite planifi-
car un tratamiento ajustado a las dificultades reales del niño.
Para intentar esclarecer las cosas, usamos habitualmente el clá-
sico modelo triádico (de tres componentes interrelacionados en-
tre sí), que considera a cualquier situación de salud-no salud co-
mo el resultado de la combinación de los factores del ambiente,
del agente causal y los del individuo propiamente dicho.
Dicho de otra manera, el ambiente familiar, social, escolar, etc.,
actúa como condicionante, al aportar factores negativos o positivos
a la situación del paciente; el agente juega de desencadenante de
cada situación, y los factores propios de cada individuo son los
que predisponen al padecimiento de uno u otro trastorno.
Planteemos un ejemplo.
Facundo es un niño de 10 años de edad que desde pequeño presentó
una predisposición a padecer de crisis asmáticas. Su familia, que en
un principio había recurrido al hospital para iniciar un tratamiento,
dejó de hacerlo, y sostuvo la medicación inicial sin llevar al niño a con-
trol durante tres años, con lo cual condicionó una evolución tórpida
16
de su enfermedad. La muerte del padre, luego de una larga enferme-
dad, desencadenó la aparición de nuevas y más profundas crisis.
Respecto de las dificultades de aprendizaje (más adelante nos
adentraremos en conceptos un poco más técnicos), las predispo-
siciones propias del individuo son, para nosotros, determinantes.
Estas pueden ser de base genética, consecuencia de modifica-
ciones en el desarrollo y maduración del sistema nervioso central,
o de base psicofísica. El peso del condicionante escolar, familiar y
socioambiental actuará positiva o negativamente en relación con
la evolución y el pronóstico del cuadro.
En el puntual caso de la dislexia del desarrollo, esta multipli-
cidad de factores se hace evidente. El antecedente genético, la
existencia de algún trastorno del desarrollo del sistema nervioso
central, como el de migración celular (movimiento de las células
nerviosas primitivas desde el núcleo hacia la corteza del cerebro
fetal) e, incluso, alteraciones en la coordinación de los movimien-
tos musculares del globo ocular están en la base de la predisposi-
ción para desarrollar el cuadro.
La concurrencia de este niño a una escuela donde su docen-
te ensaye un trabajo individualizado, que apoye sus posibilida-
des de aprendizaje; o, por el contrario, la asistencia a una escuela
donde el aprendizaje se imparta de manera estereotipada y rígi-
da condicionarán de manera positiva o negativa, respectivamente,
la evolución del cuadro.
Las situaciones de conflicto que afecten al individuo podrán
sumar un factor desencadenante de nuevas manifestaciones. Pero
debe quedar en claro que, en las discapacidades primarias de a-
prendizaje (más adelante desarrollaremos ampliamente este con-
cepto), el mayor peso lo tienen los factores de predisposición.
17
 Definición de
“problema del aprendizaje”
El interés por las dificultades de aprendizaje se inicia con la me-
dicina, más específicamente, la neurología, y a partir del siglo XIX
y hasta mediados del siglo XX se investiga la relación existente
entre lesiones cerebrales y dificultades para aprender de adultos
con daño cerebral.
A mediados del siglo XX, el interés se focalizó en el estudio de
niños con lesión cerebral y su relación con el lenguaje y las difi-
cultades perceptivo-motoras (lo que el niño capta e interpreta del
estímulo, y el tipo de respuesta que ejecuta ante ese estímulo). Lo
cual motivó la elaboración de las primeras pruebas diagnósticas
y de los programas de intervención educativa.
En la década de 1960, Samuel Kirk describe un grupo de niños
con dificultades de aprendizaje en las habilidades lingüísticas, del
habla, de lectura y de comunicación, que les dificultan las relacio-
nes sociales.Y propone el término de dificultades de aprendizaje (DA);
en inglés, Learning Disability (LD).
A partir de este momento, surgen diversas definiciones en las
que se incluyen o excluyen determinados trastornos o déficits. Así,
por ejemplo, en algunas definiciones se incluye el déficit para ha-
bilidades sociales como dificultad de aprendizaje, mientras que,
en otras, no se lo incorpora.
La definición clásica de problema del aprendizaje proviene del Ac-
ta para la Educación de Individuos con Discapacidades; en inglés,
Individuals with Disabilities Education Act (IDEA).
El Acta para la Educación de Individuos con Discapacidades
(IDEA) es la ley federal de los Estados Unidos que sirve para guiar
cómo las escuelas deben proporcionar servicios de educación es-
pecial y servicios relacionados con los niños con discapacidades.
IDEA define un problema del aprendizaje específico de la siguien-
te manera:
Un desorden en uno o más de los procesos psicológicos básicos invo-
lucrados en la comprensión o uso del lenguaje, hablado o escrito, que
18
puede manifestarse en una habilidad imperfecta para escuchar, pen-
sar, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer calculaciones matemáticas,
incluyendo condiciones tales como problemas perceptuales, lesión ce-
rebral, problemas mínimos en el funcionamiento del cerebro, dislexia
y afasia del desarrollo.
En esta definición, no se incluyen problemas del aprendizaje que
son principalmente el resultado de problemas de la visión, audición o pro-
blemas en la coordinación motora, del retraso mental, de disturbios emo-
cionales, o desventajas ambientales, culturales, o económicas [34 Código
de Regulaciones Federales 300.7(c) (10)]…3
En función de los conocimientos actuales, es posible añadir otros
factores como hiperactividad, déficit atencional, ralentización —en-
lentecimiento— en el procesamiento de la información cognitiva,
dificultades para el control de las conductas ejecutivas, etc.
De todas maneras, queda claro que en la calificación problemas
de aprendizaje no se incluyen aquellos que son el resultado de impe-
dimentos visuales, auditivos o motores; retraso o patología men-
tal, ni desventajas ambientales, culturales, o económicas.4
Ejemplo: Un niño que tiene dificultades para aprender por padecer de
un déficit visual o auditivo no sufre un problema de aprendizaje, sino
una miopía, una hipermetropía, un astigmatismo, o algún grado de
pérdida de su agudeza auditiva, que le impedirá aprender. Este niño
requerirá de un adecuado tratamiento oftalmológico, otorrinolarin-
gológico o fonoaudiológico que solucione su déficit sensorial; y sólo
secundariamente de una atención pedagógica o psicopedagógica que
compense el déficit acumulado como consecuencia de su disminución
sensorial.
3
Definición de discapacidad de aprendizaje específica de la Individuals with Disabili-
ties Education Act Law (IDEA). En: http://nichcy.org/disability/categories#ld.
4
Problemas de aprendizaje, Washington, NICHCY (National Information Center for Chil-
dren and Youth with Disabilities), abril de 2000. En: http://www.nichcy.org, Washington,
abril de 2000.
19
 En todo caso, su dificultad para el aprendizaje estará condicio- La causalidad primaria siempre habrá que buscarla en la mo-
nada por su impedimento sensorial. No será, pues, una dificultad dificación del funcionamiento de las áreas cerebrales asociadas al
específica del aprendizaje, sino secundaria al trastorno sensorial lenguaje.
que la condiciona.
Este ejemplo puede extenderse a niños con dificultades emo-
cionales, sociales, orgánicas e, incluso, a situaciones de inadecua-
ción pedagógica de contenidos y metodologías, a las posibilida-
des de comprensión del niño. Todas ellas podrán condicionar el
“éxito escolar” de un niño potencialmente apto para aprender.
En suma, las dificultades para el aprendizaje son primarias cuan-
do resultan de incapacidades propias del individuo debidas a al-
teraciones de sus funciones mentales superiores (habla, lenguaje,
lectoescritura, identificación numérica, seriación, capacidad operatoria,
etc.), como consecuencia de trastornos en el funcionamiento de las
áreas cerebrales involucradas. O bien serán secundarias cuando
se deben a problemas emocionales, enfermedades orgánicas, im-
pedimentos sociales o inadecuaciones pedagógicas extremas.
En OPPROSE, recibimos permanentemente consultas de pa-
dres preocupados por las dificultades en el aprendizaje escolar
que tienen sus hijos, quienes arrastran el problema desde los ini-
cios de su escolaridad; y, en no pocas ocasiones, estas se explican
por la presencia de “conflictos emocionales” derivados de sepa-
raciones, duelos, u otras situaciones muy alejadas temporalmen-
te en la vida del niño.
Según nuestra experiencia, un niño que arrastra durante toda
su escolaridad dificultades de aprendizaje —ya descartadas enfer-
medades sensoriales, mentales u orgánicas que lo condicionen—, la cau-
salidad debe buscarse en una alteración del normal funcionamien-
to de las áreas cerebrales relacionadas con el aprendizaje.
La dislexia del desarrollo es un ejemplo de ello. No existe dis-
lexia del desarrollo de origen emocional; y, si existen conflictos que
pueden afectar emocionalmente al niño, estos sólo condicionarán
la evolución del trastorno, pero nunca son determinantes de su
aparición.

20 21
 CAPÍTULO 2

Desarrollo, aprendizaje
y discapacidades
asociadas

El circuito de Jakob-Papez
Tras una larga investigación comenzada en Alemania antes de
1890 y prolongada en el Hospital Borda de Buenos Aires a partir de
1899, el doctor Christofredo Jakob, neurobiólogo y filósofo germa-
no-argentino, y figura central en la tradición conocida como escuela
neurobiológica argentino-germana, en numerosas ocasiones, co-
municó en castellano y en alemán desde Múnich, en obras de reso-
nancia mundial desde 1911, el descubrimiento de estructuras ce-
rebrales asociadas a las emociones, que denominó cerebro visceral.5

5
“Centenary of Christfried Jakob’s discovery of the visceral brain”, Neuroscience & Bio-
behavioral Reviews 5 (32), 2008, pp. 984-1000.

23
 Pero la rivalidad entre las grandes potencias parece haber ju-
CIRCUITO DE PAPEZ
gado su rol para que este descubrimiento fuera silenciado por
las neurociencias angloestadounidenses, pues estas atribuyeron
Cerebro visceral:
el descubrimiento que realizó Jakob en Buenos Aires a James Pa- CHRISTOFREDO JAKOB (1908)
pez, quien treinta años después lo había descrito en un brevísimo JAMES PAPEZ (1937)
implicado en el control de las emociones.
artículo científico en inglés.
En la Argentina y otros países de la región, se sostiene la deno-
minación de cerebro visceral. Más aun, en el año 1964, el profesor
Orlando, catedrático de Neurología en la Facultad de Medicina de TÁLAMO CIRCUNVALACIÓN
la Universidad de Buenos Aires, denunció el error en una revista ANTERIOR DEL CÍNGULO
científica de amplia circulación, pero el silenciamiento se mantu-
vo. Lo mismo ocurrió tras las conmemoraciones del descubrimien-
to, en diversos aniversarios, realizadas en el Hospital Borda.
Por eso, en este trabajo haremos mención al cerebro visceral de
Jakob, que en la bibliografía científica mundial se conoce como
circuito de Papez. Este circuito es un conjunto de estructuras ner-
viosas que forman parte del sistema límbico (sector del cerebro por
debajo de la corteza cerebral, formado por núcleos de materia gris) y es-
tán implicadas en el control de las emociones. CUERPOS FORMACIÓN
MAMILARES HIPOCÁMPICA
El circuito comienza cuando se presenta un estímulo emocio-
nal. Este llega directamente al tálamo (núcleo de materia gris ubica-
dos en el centro de cada hemisferio cerebral), desde donde se dirige a
la corteza sensorial y al hipotálamo. Cuando la información pro-
veniente de estas dos estructuras es integrada por la corteza cin-
gulada, ocurre la experiencia emocional, es decir, las sensaciones A partir del reconocimiento de este circuito, Paul McLean (1913-
se convierten en percepciones, pensamientos y recuerdos. 2007), médico y neurocientífico norteamericano, hizo aportes sig-
Cabe destacar que la corteza cingulada y el hipotálamo están nificativos en los campos de la psicología y la psiquiatría, al pro-
interconectados mediante el núcleo anterior del tálamo, el hipo- poner su teoría del cerebro triuno.
campo y los cuerpos mamilares; estas conexiones son necesarias El doctor McLean afirma que el cerebro humano está formado
para el control cortical de la expresión emocional. por tres estructuras superpuestas; de ellas, las inferiores se hallan
subordinadas a las superiores y, no obstante esto, cada una man-
tiene cierta independencia funcional.
De acuerdo con esta visión, el cerebro habría experimentado
tres grandes etapas de evolución, de modo que en el hombre exis-
te una jerarquía de tres cerebros en uno.

24 25
 1. El cerebro reptil.
2. El cerebro mamífero.
3. La neocorteza o cerebro humano.
El cerebro reptil, que comprende el tallo cerebral, regula los e-
lementos básicos de supervivencia, como la homeostasis (equili-
brio de las funciones del organismo). Conductualmente, se lo aso-
cia con las respuestas de lucha o de huida, de conservación y de
alimentación. Es compulsivo y estereotipado, porque genera siem-
pre las mismas respuestas.
El cerebro mamífero, que comprende el sistema límbico, aña-
de la experiencia actual y reciente a los instintos básicos media-
dos por el cerebro reptil. El sistema límbico, o cerebro visceral de
Jakob, permite que los procesos de supervivencia del cerebro rep-
til interactúen con elementos del mundo externo, lo que resulta
de la expresión de la emoción general. Conductualmente, se aso-
cia al cerebro mamífero con la expresión de las emociones, la ca-
pacidad de empatizar y la memoria.
El cerebro mamífero aporta la base biológica para los compo-
nentes emocionales de la conducta, y los procesos de memoria e-
vocativa (afloramiento de recuerdos).
La neocorteza o cerebro humano regula respuestas específicas
basadas en las percepciones e interpretaciones del mundo inme-
diato. Es la sede del lenguaje y de la integración de la información
ingresada a través de las vías sensoriales, el cerebro planificador
y ejecutor de las acciones programadas. En otras palabras, la neo-
corteza nos permite conocer el mundo, explicarlo, representarlo
simbólicamente, y actuar sobre él a través de la ejecución de ac-
ciones previamente programadas.
De acuerdo con McLean, en los humanos y algunos primates
existen los tres cerebros. El resto de los mamíferos tienen sólo los
cerebros mamífero y reptil. Todos los demás vertebrados poseen
sólo el cerebro reptil.
El cerebro humano o neocorteza es el que permite el conoci-
miento y la interpretación del mundo, las capacidades de aprendi-
zaje, los mecanismos operatorios, el lenguaje y los procedimientos
26
de identificación, interpretación e integración de la información,
especialmente basada en códigos simbólicos (letras, palabras, nú-
meros, etc.).
Las capacidades de integración de la información simbólica y
no simbólica, y las capacidades de planificación de la conducta (des-
criptas por el neurocientífico argentino Aldo Imbriano en sus tra-
bajos sobre el lóbulo prefrontal humano), hacen que la neocorteza
sea la máxima expresión de la maquinaria evolutiva y adaptativa
de la naturaleza.
El conocimiento de estas estructuras y de las funciones que e-
jecutan nos permitirá entender más cabalmente los diferentes pro-
cesos de aprendizaje que, desde la mirada psicobiológica, propu-
so otro neurofisiólogo argentino, Julio Bernaldo de Quirós.
Neocorteza y aprendizaje
Sabemos que, a partir del nacimiento, en los seres humanos se
produce una organización psicológica que dependerá de diversos
factores, mencionados a continuación.
1. Las capacidades cognitivas primarias (creatividad, memoria, fun-
ciones ejecutivas, motivación, que la evolución, por medio de la he-
rencia genética de los padres, haya otorgado al individuo.
2. El desarrollo cognitivo de la persona estará indefectiblemente aso-
ciado a las posibilidades funcionales del sistema nervioso central,
es decir, a la forma de responder a estímulos del ambiente que ten-
ga ese cerebro en particular, con un carácter innato aunque mol-
deable, en parte, por la influencia ambiental.
3. La influencia de los estímulos externos tiende, gracias a la capaci-
dad neuroplástica del cerebro, a modelar una estructura biológica
que permita la adquisición e interiorización de simbolismos repre-
27
 sentativos de la realidad, como es el lenguaje. Entendemos por neu-
roplasticidad la capacidad del cerebro de modificarse estructural-
mente y adecuarse funcionalmente para generar respuestas a los
estímulos del medio. Un cerebro neuroplástico es un cerebro con
capacidad de “aprender” de los estímulos externos. Esto se consti-
tuye en trampolín para el desarrollo funcional del pensamiento, los
fenómenos de autoconciencia, y demás procesos cognitivos.
Cuando el nivel evolutivo del individuo lo permite, se produce
un cambio de las propiedades de la corteza cerebral que favorece
el procesamiento de la información simbólica y pone en funcio-
namiento capacidades cognitivas, como las construidas a partir
del simbolismo adquirido por medio del lenguaje.
En la dislexia del desarrollo, ese cambio se produce sólo parcial-
mente y, por lo general, más lentamente.
Procesos de aprendizaje6
Siguiendo los conceptos del neurofisiólogo argentino Julio Ber-
naldo de Quirós, basado en el modelo psicobiológico —modelo que
hemos adoptado en OPPROSE para el diagnóstico y la atención de ni-
ños con discapacidades de aprendizaje—, reconocemos que, a partir
de los aportes de la filogenia (desarrollo de la especie), y de la on-
togenia (crecimiento y desarrollo de cada individuo), los seres hu-
manos desarrollan capacidades que les permiten la adquisición de
diferentes procesos de aprendizaje.
Dichos procesos de aprendizaje van desde los más básicos, a-
sociados a conductas de preservación y subsistencia, a los más
6
Para mayor información sobre este tema, remitimos al lector al libro de los mismos
autores Neuroeducación para educadores. El cómo y el porqué de las dificultades de aprendizaje de
nuestros niños, Buenos Aires, Bonum, 2014, pp. 19-36.
28
complejos, vinculados con los mecanismos de representación del
mundo basados en códigos compartidos por los miembros de la
comunidad de origen.
Este autor propone cuatro procesos de aprendizaje que puede
desarrollar el ser humano, fundados en la existencia de las tres
estructuras de Paul McLean.
Los procesos primarios de aprendizaje constituyen conductas
aprendidas que generan la satisfacción de necesidades básicas. Por
ejemplo, cuando un niño pequeño sabe, a partir de una experien-
cia previa, que su llanto hace que la madre le dé el pecho, para sa-
tisfacer la necesidad básica de alimentación. Sin duda, este tipo de
aprendizaje se asociaría al dominio del cerebro reptil.
Cuando un niño aprende, a partir del intercambio con otros,
conductas relacionadas con los patrones culturales válidos para su
entorno social, está adquiriendo procesos secundarios de apren-
dizaje.
Así, el juego de roles —juego imitativo donde el niño interpreta un
determinado papel, que se caracteriza según los patrones propios de la
cultura dominante, como jugar a la mamá (rol femenino) o al carpintero
(rol masculino)— es una clásica expresión de proceso secundario.
Este tipo de aprendizaje se asociaría al cerebro mamífero, ca-
paz de integrar memoria, emoción e interpretación a partir de las
percepciones. Este proceso secundario de aprendizaje también es-
tá presente en los mamíferos gregarios, cada uno de cuyos miem-
bros adultos de la manada desempeña un papel para la supervi-
vencia del conjunto, y del cual aprenden las crías.
Los procesos terciarios de aprendizaje, tal como los denomina
Julio Bernaldo de Quirós,7 son de patrimonio exclusivamente hu-
mano, por cuanto requieren capacidad de simbolización; o, en otras
palabras, capacidad de representar el mundo y sus objetos median-
te signos y símbolos convencionales, como el lenguaje, que son
compartidos por los miembros de la comunidad; sin que tales ob-
7
Bernaldo de Quirós, Julio y Schrage, Orlando. Fundamentos neuropsicológicos en
las discapacidades de aprendizaje, Buenos Aires, Médica Panamericana, 1989.
29
 jetos se hallen presentes físicamente. Estos aprendizajes están di-
rectamente asociados a las posibilidades de la neocorteza humana.
Los procesos terciarios posibilitan la transmisión, la recepción
y la recreación de conocimientos a través del tiempo y los espa-
cios geográficos, y a lo largo de sucesivas generaciones, mediante
la utilización de símbolos que adquieren el carácter de código, co-
mo el lenguaje.
En los niños, el balbuceo canónico que se adquiere entre los 9
y los 11 meses de vida, como primera correspondencia entre un
objeto del mundo externo y un patrón sonoro arbitrario, que el
niño establece y sostiene, constituye en sí mismo un proceso ter-
ciario de aprendizaje.
Por ejemplo, cuando el pequeño llama “mema” a su mamade-
ra, o asigna cualquier otro sonido a un objeto de su mundo in-
mediato, no está haciendo otra cosa que representando el objeto
a través de un símbolo. Por regla general, los convivientes con el
niño (padres, hermanos, abuelos) identifican y aprenden esa co-
rrespondencia, y hacen que ese símbolo se convierta en una he-
rramienta comunicativa.
Inicialmente, el lenguaje hablado, así como el establecimien-
to de las nociones básicas de cardinalidad (el símbolo numérico
y la cantidad que este representa), y procesos mucho más com-
plejos, como la adquisición de la lectoescritura, la construcción
de la numeración posicional, la seriación numérica, el estableci-
miento de las relaciones numéricas (mayor, menor, igual, etc.), y
los procedimientos operatorios; la estructuración de la sintaxis,
la semántica, la morfología y la normativa lingüística, y cualquier
otra herramienta que le permita al individuo encerrar a los obje-
tos concretos de su mundo inmediato en un complejo mecanis-
mo simbólico de representación, constituyen procesos terciarios
de aprendizaje.
Un niño normalmente escolarizado, sin dificultades para el a-
prendizaje, alcanza el dominio básico de las herramientas tercia-
rias alrededor de los 8 años, esto es, en el tercer grado de escolaridad
primaria.
30
Cuando el niño inicia sus aprendizajes terciarios, descubre que
es capaz de nombrar el mundo que lo circunda. A medida que pro-
gresa en el dominio de esas herramientas terciarias, se da cuenta
de que, además, es apto para comprenderlo. Y, si puede compren-
der el mundo, también será competente para interactuar en él,
modificarlo y constituirse en un individuo útil para su sociedad.8
Pero la construcción de estos procesos terciarios requiere un
andamiaje de habilidades que el niño debe desarrollar previamen-
te: los mecanismos perceptuales, la conciencia fonológica, las ca-
pacidades de decodificación y encodificación de mensajes, el do-
minio espacial, la coordinación motora, etc.
Cuando estos mecanismos de andamiaje no están sólidamen-
te establecidos, los procesos terciarios no podrán adquirirse en el
tiempo y forma esperados. Ese andamiaje requiere, a su vez, un
sistema nervioso central tanto estructural como funcionalmente
íntegro.
Finalmente, los procesos cuaternarios de aprendizaje son las ad-
quisiciones que el individuo logra gracias al dominio de las herra-
mientas terciarias. Cuando un adolescente no ha podido aprehen-
der los procesos de aprendizajes terciarios durante su educación
primaria tendrá serias dificultades para desarrollar aprendizajes
cuaternarios: comprensión de textos, elaboración de juicios críti-
cos, establecimiento de relaciones de causalidad, interpretaciones
basadas en abstracciones, etc.
Solemos ver estos inconvenientes en adolescentes que fracasan
en su educación secundaria, simplemente porque no han conso-
lidado los procesos terciarios durante su educación primaria.
8
Sciotto, Eduardo y Niripil, Elsa, Neuroeducación para educadores. El cómo y el porqué
de las dificultades de aprendizaje de nuestros niños, Buenos Aires, Bonum, 2014.
31
 Discapacidades primarias
para el aprendizaje
Cuando las estructuras biológicas sobre las que radican estos
procesos de representación y simbolización —procesos terciarios—
actúan de manera disfuncional, condicionarán discapacidades pri-
marias para el aprendizaje. Estas discapacidades primarias se ma-
nifestarán de manera diferente, según cuáles sean las áreas afec-
tadas y los mecanismos disfuncionales involucrados.
Son discapacidades primarias los trastornos asociados al len-
guaje oral, como los retrasos del lenguaje y las disfasias; los que
impiden de manera parcial o absoluta la adquisición de la lecto-
escritura, como las dislexias del desarrollo. También, se conside-
ran discapacidades primarias los trastornos en la adquisición de
conceptos matemáticos y en el dominio de los mecanismos ope-
ratorios, como se observa en las discalculias del desarrollo y, en
su expresión más compleja, el síndrome de Gerstmann.
En esta denominación se incluye a los niños con trastornos ge-
neralizados de desarrollo (TGD) y trastornos de espectro autista
(TEA).
Queremos mencionar, sin profundizar en el tema, que el TGD/TEA
es el producto de un complejo cuadro tóxico-metabólico, infeccioso y
autoinmune que termina lesionando áreas cerebrales asociadas a me-
canismos bioquímicos, mediados por endorfinas.
El tratamiento del TGD/TEA no pasa por el abordaje psicológico de
presuntas negaciones inconscientes, sino por el trabajo interdiscipli-
nario de médicos neurólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos, nutri-
cionistas y neuroestimuladores.
En OPPROSE basamos nuestra atención de los TGD/TEA en estos
preceptos y hemos logrado notables avances con estos niños, entre ellos,
el desarrollo pleno del lenguaje comunicativo y la adquisición de pro-
cesos terciarios de aprendizaje de acuerdo con la edad del niño.
Los niños con dificultades para la ejecución de acciones basa-
das o no en lenguaje, así como aquellos con dificultades en la ex-
32
presión o comprensión del lenguaje hablado y los que padecen
alteraciones primarias para el control de la conducta, como los ca-
sos de hiperactividad, que invariablemente se asocian a déficit a-
tencional, también deben ser considerados niños que presentan
discapacidades primarias.
Estas discapacidades primarias para el aprendizaje son pasibles
de intervenciones educativas, psicopedagógicas, neuroterapéuti-
cas y psicológicas, siguiendo un modelo cognitivo conductual, que lle-
van progresivamente a la recuperación de estas dificultades.
La inacción, sustentada por una actitud expectante de una conversión
que nunca llega, nos hace perder un tiempo valioso para el diagnóstico
y el tratamiento de la dificultad, y nos convierte en cómplices, por falta
de intervención, del fracaso intelectivo de una persona, la que discurrirá
el resto de su existencia en una cultura construida sobre la base de herra-
mientas de las cuales no podrá disponer, o lo hará parcialmente.
Si sumamos a esto que ese niño será en poco tiempo ciudadano en un
siglo donde el conocimiento será la herramienta estratégica más podero-
sa, simplemente estaremos condenando a esa persona a formar parte de
un estrato social inhábil para integrarse a una actividad económica cali-
ficada que le permita a él y su futura familia el crecimiento social, econó-
mico y cultural.
Y esto no sólo debe entenderse como una descripción basada en sus
discapacidades primarias no abordadas, detectadas o tratadas. Téngase en
cuenta que la mayoría de estas personas fallan en las pruebas que suelen
utilizarse en los procesos de selección laboral, lo que dificultará mucho
más su acceso al mercado laboral formal.
Este niño con alguna discapacidad de aprendizaje será final-
mente un adulto que incrementará las estadísticas asociadas a los
motivos de conflicto social.9
Son muchos…, ¡demasiados!
En la Argentina, más de 10.400.000 alumnos llenan diariamen-
te las aulas de los niveles inicial, primario y medio de la educa-
9
De Sciotto, Eduardo Alfredo, “Discapacidades primarias para el aprendizaje. De la
dificultad escolar al conflicto social”, documento presentado en la Jornada.
33
 ción.10 De esa cifra, y según datos internacionales y coincidentes
estimaciones nacionales, cuanto menos el 10% presenta dificulta-
des de aprendizaje no debidas a causas sociales, familiares, ni en-
fermedades psicoorgánicas.
Esto significa que cerca de un millón de alumnos del nivel ini-
cial, primario y medio en la República Argentina presentan algún
tipo de necesidad educativa especial, motivada por una discapa-
cidad primaria para el aprendizaje; de ellos, más del 50% cursan
la escolaridad primaria.
Esos niños, de no ser adecuadamente asistidos, no podrán ad-
quirir satisfactoriamente las herramientas terciarias o de repre-
sentación del mundo; y, por ende, se verán impedidos de desa-
rrollar los procesos de aprendizaje basados en esas herramientas.
Así, se constituirán en el producto educativo inacabado de un
sistema que no los asiste adecuadamente en su dificultad. Y, sin
dominio de las herramientas terciarias, el futuro académico en el
nivel educativo medio se torna impredecible.
En nuestro país, un alto porcentaje de niños con necesidades
educativas especiales que cursan en la escolaridad común no re-
ciben atención profesional; y, muchas veces, ni siquiera son de-
tectados dentro del ámbito escolar.
En no pocas ocasiones son etiquetados con el rótulo de vagos o
desinteresados.11 Y las derivaciones suelen ser tardías, especialmen-
te en aquellos casos que no conllevan cambios perturbadores del
comportamiento escolar.
Mencionaremos, a continuación, algunos datos estadísticos re-
feridos a trastornos que implican discapacidades de aprendizaje en
niños que usualmente cursan en escuelas de modalidad común.
10
INDEC (Instituto Nacional de Estadísticas y Censo), Distribución porcentual de estable-
cimientos y alumnos por sector, según provincia. Total del país, años 2008-2009.
11
Cuetos Vega, Fernando, Neurociencia del lenguaje. Bases neurológicas e implicaciones clí-
nicas, Madrid, Médica Panamericana, 2011.
34
~~ Si aproximadamente el 10% de los niños sufren de una disca-
pacidad primaria para el aprendizaje, en una escuela pequeña
(500 alumnos aproximadamente), 50 de esos niños estarían es-
tadísticamente incluidos en esa categoría (aproximadamente,
dos salones de clase completos).
~~ Según nuestra experiencia en OPPROSE, los trastornos en el
dominio del lenguaje y la adquisición de la lectoescritura, co-
mo las dislexias de desarrollo, representan un porcentaje ma-
yoritario dentro de las discapacidades primarias.
~~ Entre el 3% y el 5% de los escolares padecen algún tipo de tras-
torno asociado a déficit atencional con o sin hiperactividad, cu-
ya base es neurodisfuncional.
~~ El 3% de los niños varones sufre algún tipo de discromatopsia
(alteración en la visión de los colores) con afectación de la per-
cepción y la discriminación visual, lo que puede disminuir sus
posibilidades de aprendizaje.
~~ 1 de cada 260 mujeres fértiles en el mundo son potencialmente
transmisoras del gen X frágil, en distinto grado de peso gené-
tico. Este síndrome del gen X frágil (el trastorno genético más
frecuente en la especie humana) suma, a características físicas,
neurológicas y fonoaudiológicas que le son propias, retraso men-
tal de grado leve a moderado, lo que implica imposibilidad de
desarrollar, de forma completa o parcial, procesos terciarios de
aprendizaje. Uno de cada 400 varones sería X frágil con dife-
rente grado de afectación neurocognitiva.
~~ El magnífico desarrollo de las terapias intensivas neonatológi-
cas, que salvan miles de vidas de niños con diferentes trastor-
nos en el momento del nacimiento, y ciertas prácticas médicas
durante la primera infancia, aportan a engrosar las estadísticas
de los casos de discapacidades primarias de aprendizaje en ni-
ños de escolaridad común. Esto es así pues dichos niños, en a-
pariencia sin secuelas clínicas evidentes en el examen neuroló-
gico, suelen tener inconvenientes a partir del momento de su
escolarización, para la adquisición de procesos terciarios de a-
prendizaje.
35
 ~~ El incremento del número de casos de trastornos generaliza- Estos casos, y muchos otros más, corresponden a niños que con-
dos del desarrollo (TGD) en los niños también engrosan las es- curren a escuelas de modalidad común. Todos ellos presentan
tadísticas de discapacidades primarias para el aprendizaje. Es- discapacidades para el aprendizaje.
tos niños alcanzan un nivel madurativo adecuado hasta los 18
a 24 meses de vida, a partir de los cuales se estancan y comien-
zan a perder las adquisiciones alcanzadas, por ejemplo, el len-
guaje. Este trastorno está asociado a factores de predisposición
de base genética, y a factores ambientales como distintos tipos
de alimentos en la dieta habitual del niño que actuarían lesio-
nando el cerebro del paciente.
~~ De acuerdo con nuestra experiencia, no menos del 20% de los
niños que asisten a OPPROSE presentan ralentización (enlente-
cimiento) del procesamiento de la información, que nosotros
asociamos a una imperfecta mielinización del cerebro duran-
te la infancia. Sólo un muy bajo porcentaje de ellos (< 1%) de-
sarrollarán enfermedades desmielinizantes. Téngase en cuen-
ta que el primer signo, por demás precoz, de una enfermedad
desmielinizante es la pérdida de las aptitudes cognitivas del in-
dividuo. No es infrecuente que niños con dislexias de desarro-
llo, especialmente aquellas cuya dificultad radica en la capaci-
dad de procesamiento de la información lingüística ingresada
por vía auditiva, presenten una ralentización de dicho proce-
samiento, habida cuenta de que la velocidad de transmisión de
la información ingresada por esa vía es muy superior a la in-
gresada por vía visual.
Mencionemos que la mielina es un lípido que recubre la superficie de
los axones neuronales (a través de los cuales se transmite la informa-
ción), mejorando así la velocidad de conducción del estímulo.
~~ Hoy es posible medir, mediante un mapeo cerebral dinámico,
el tiempo que tarda el cerebro de un niño en repetir una pala-
bra que escucha o en pronunciar una seudopalabra que se le
presenta ante sus ojos. Hemos encontrado niños con ralentiza-
ciones superiores a 350 milisegundos, para un valor normal es-
perado de 200 a 240 milisegundos.

36 37
 CAPÍTULO 3

Cerebro y lenguaje

A
ntes de adentrarnos en la temática específica de la dislexia
del desarrollo, haremos una breve referencia a las funcio-
nes cerebrales que intervienen en la comprensión y pro-
ducción del lenguaje.
No es objetivo de este libro profundizar en el tema. Para ello,
remitimos al lector a los capítulos 6, 7 y 8 de la obra de sus mis-
mos autores, Neuroeducación para educadores. El cómo y el porqué de
las dificultades de aprendizaje de nuestros niños, ya citada, donde en-
contrará una más detallada información.
Lo que plantearemos a continuación es una mirada general, con
la única finalidad de hacer más comprensibles los mecanismos de
producción de las diferentes clases de dislexias que desarrollare-
mos en los próximos capítulos.
Es conocida la división del cerebro humano en lóbulos; así, re-
conocemos los lóbulos frontal, parietal, occipital, temporal, de la
ínsula, etc. Esta clasificación es meramente topográfica y toma co-
mo referencia los huesos del cráneo bajo los cuales subyacen las
diferentes estructuras encefálicas.

38 39
 Sin embargo, desde el punto de vista funcional, cada hemisferio
cerebral puede dividirse en dos sectores claramente delimitados:
un cerebro anterior y un cerebro posterior. El límite entre ambos
sectores lo establece una cisura que se extiende en sentido supe-
rior inferior, conocida como cisura central o cisura de Rolando.
Obsérvense, en la imagen siguiente, los diferentes lóbulos ce-
rebrales y las dos cisuras principales que delimitan regiones con
funciones específicas y diferenciadas. Como se mencionó, la ci-
sura central o de Rolando divide al cerebro en un sector anterior
que se corresponde con el lóbulo frontal, y un sector posterior que
se corresponde con los lóbulos parietal, occipital y temporal.
Por su parte, la cisura de Silvio, que delimita el lóbulo tempo-
ral, también divide funcionalmente al cerebro en dos sectores: uno,
por encima de la cisura, conocido como suprasilviano; y otro, por
debajo de esa cisura, que se corresponde con el lóbulo temporal,
conocido como infrasilviano. La información que procesa el sector
suprasilviano proviene de regiones cerebrales más profundas, co-
mo el tálamo.
LÓBULO FRONTAL LÓBULO PARIETAL
Cisura
de Rolando
Cisura
de Silvio
POLO POLO
FRONTAL OCCIPITAL
LÓBULO TEMPORAL LÓBULO OCCIPITAL
40
El cerebro posterior, por detrás de la cisura de Rolando, nos per-
mite el reconocimiento del mundo. En otras palabras, nos informa
acerca de aquello que nos rodea a través de información que per-
cibe e interpreta ingresada por vía visual, auditiva, háptica (sen-
sibilidad táctil y espacial) y sensitiva.
En el cerebro posterior, encontramos las áreas visuales prima-
rias y secundarias; las áreas auditivas primarias y secundarias; el
área de la comprensión del lenguaje, también conocida como área
de Wernicke; las áreas sensitivas, y las áreas de integración de to-
da la información.
Recientemente, se ha descrito en esta área un centro asociado a
la escritura ubicado en el lóbulo parietal superior izquierdo. Esta
región ha sido propuesta como un centro de escritura, donde se
generan y almacenan los códigos internos de las formas de las le-
tras. Esta región trasmitiría estos esquemas de acción al cerebro ante-
rior o ejecutivo, cada vez que resulte necesario para la escritura.12
Según la perspectiva de la psicología computacional, el cere-
bro posterior manejaría la memoria declarativa, meramente des-
criptiva, que, ingresada por vía sensorial, da sustrato a las posibi-
lidades de conocimiento e interpretación de la realidad.
El cerebro anterior, por delante de la cisura de Rolando, nos per-
mite actuar sobre el mundo. Es el cerebro que guarda las funciones
ejecutivas y los esquemas de acción que nos permiten llevarlas a ca-
bo, por lo que el dominio de memoria será meramente procedural
(es decir, de los procedimientos o esquemas de acción motora).
En el cerebro anterior, encontramos las áreas motoras prima-
rias y secundarias; el área del lenguaje hablado, conocida también
como área de Brocca, y el área de la escritura, ubicada en la parte
posterior de la circunvolución frontal media, que se conoce como
área de Exner.
12
Lavados, Jaime, Neuropsicología. Bases neuronales de los procesos mentales, Santiago de
Chile, Mediterráneo, 2013.
41
 Conocer esta división de funciones es imprescindible para com-
prender los mecanismos neuropsicológicos asociados al lenguaje.
El cuadro siguiente resume los conceptos anteriores.
CEREBRO ANTERIOR O CEREBRO POSTERIOR O
PRERROLÁNDICO RETRORROLÁNDICO
Área de la pronunciación Área de la visión.
del lenguaje. Área de la audición.
Área de la escritura. Área de la comprensión
Área de la planificación del lenguaje.
de las conductas. Área de integración de toda
la información sensorial.
Esta división funcional se proyecta incluso en las categorías gra-
maticales del lenguaje. En efecto, Finocchiaro y colaboradores de-
mostraron, en 2010, mediante estudios de potenciales evocados
por palabras de diferente categoría realizados a sujetos normales,
que el reconocimiento gramatical de verbos (palabras que indican
acción) genera mayores potenciales eléctricos en las regiones fron-
tales del cerebro.
Por el contrario, la identificación de sustantivos (palabras que
nominan objetos) provoca respuestas eléctricas de mayor intensi-
dad a nivel del cerebro posterior.
A partir de este esquema, podemos interpretar que un niño con
dificultades en la comprensión del lenguaje que ingresa por vía
auditiva, o con incapacidad para leer o interpretar un texto escri-
to —descartados impedimentos en la vía visual y auditiva— pre-
sentará una disfuncionalidad en áreas asociadas al lenguaje en el
cerebro posterior (es decir, por detrás de la cisura de Rolando).
Por el contrario, si el niño presenta dificultad para pronunciar
una frase acorde a su edad, de manera sintácticamente correcta, o
no puede programar la escritura de un texto a pesar de saber qué
es lo que quiere escribir, las áreas asociadas al lenguaje compro-
metidas se ubicarán en el cerebro anterior, por delante de la cisu-
ra de Rolando.
42
Sin embargo, es raro encontrar niños con dificultades de len-
guaje tan estrictamente restringidas a áreas cerebrales puntuales.
Lo más común es hallar manifestaciones mixtas, por lo que se ha-
ce imprescindible un adecuado diagnóstico de su neurodisfuncio-
nalidad para poder valorar el peso de cada uno de los elementos
constitutivos de su discapacidad.
Y esto es así debido a que, en realidad, si bien es válido el mo-
delo de Geschwind —que explica el procesamiento cerebral del
lenguaje—, debemos reconocer que el lenguaje es un proceso har-
to complejo que involucra muchas más estructuras que las mera-
mente descriptas por ese modelo explicativo.
Procesamiento visual del lenguaje
Sabemos que la información lingüística ingresa por vía visual
o por vía auditiva.
La información ingresada por vía visual es conducida, a través
del nervio óptico, al lóbulo occipital del cerebro. A ese nivel, la
información visual es percibida por la corteza visual primaria y
trasladada a la corteza visual secundaria, área especializada en
la discriminación y en la identificación —basada en experiencias
previas— de la imagen ingresada. Anatómicamente, estas áreas
visuales secundarias se ubican próximas al área visual primaria.
La capacidad de discriminación de las áreas visuales secunda-
rias permite identificar el tipo de imagen ingresada, con el recono-
cimiento de las características de código de los ingresos lingüís-
ticos. El significado léxico semántico de la información visual lin-
güística es aportado por áreas cerebrales próximas al área visual,
ubicadas en el lóbulo temporal posterior.
Integrado el contenido visual lingüístico con la información es-
pacial y el reconocimiento léxico, la información se integra en una
región cerebral ubicada en el entrecruzamiento entre los lóbulos
temporal, occipital y parietal del hemisferio cerebral izquierdo, el
43
 área terciaria de integración también conocida como girus angu- Vías léxica y fonológica del lenguaje
laris.
Siguiendo la línea de puntos en la imagen, podemos ver cómo Llegada la información lingüística al área temporoparietal iz-
la información ingresada por vía visual se integra con información quierda, existen dos procesos posibles descriptos a continuación.
ingresada por otras vías en el sector posterior de la primera cir-
cunvolución temporal y en el girus angularis; y, desde allí, llevada 1. Uno sigue la llamada ruta fonológica o indirecta, que se dirige
a las áreas de ejecución ubicadas en el cerebro anterior. a la porción superior del planum temporale, conocida como
área de Wernicke en sentido estricto, en donde se realiza la
transposición de las señales visuales o grafemas en señales
CORTEZA MOTORA CORTEZA SOMATOSENSITIVA
sonoras o fonemas.
PRIMARIA PRIMARIA 2. El segundo proceso se realiza a través de la ruta semántica
o directa, desde las áreas de asociación visual secundarias,
ÁREA CORTEZA VISUAL
que rodean al área visual primaria, hasta el pliegue curvo,
DE BROCA PRIMARIA para el acceso inmediato a la morfosintaxis y al significado.

La ruta fonológica incluye los mecanismos de transcodificación

de grafema a fonema y, gracias a estos procesos, se puede leer to-
do tipo de estructuras silábicas y palabras desconocidas o seudo-
palabras, mediante el uso de esas reglas de correspondencia.
Se entiende por seudopalabras los vocablos inexistentes, inventados
por el evaluador, los cuales, por no formar parte de la lengua compartida
en la comunidad, no integran los registros léxicos del individuo.
Por medio de este mecanismo, la persona va decodificando el
ÁREA AUDITIVA CORTEZA POSTERIOR
signo escrito y asignándole un sonido, por lo que la lectura es de-
PRIMARIA DE LA PALABRA letreada o silábica.
(incluye el aéra
de Werniche) Para la ruta fonológica, el hecho de que haya o no entrada léxi-
ca es indiferente. Los procesos por los que se verifican son los si-
guientes:

~~ Segmentación de la secuencia escrita.

~~ Asignación fonológica a cada uno de los segmentos.
~~ Ensamblaje de los fonemas en una secuencia lista para emi-
tirse.

44 45
 Las personas que leen utilizando predominantemente esta vía
tienen una lectura más lenta, y el nivel de comprensión de esa lec-
tura es mínimo.
Este tipo de lectura es la que predomina en los niños en los ini-
cios del aprendizaje de la lectoescritura, y en aquellas personas
que no han incorporado ingresos léxicos —es decir, no han graba-
do en su memoria la estructura gráfica global de la palabra—, tal
como sucede en ciertos tipos de dislexias de desarrollo.
PALABRA ESCRITA
ANÁLISIS VISUAL
RECONVERSIÓN GRAFEMA -FONEMA
ALMACÉN DE FONEMAS
RECONVERSIÓN GRAFEMA LECTURA
FONEMA GRAFEMA
ESCRITURA
Por todas estas características, podemos afirmar que en el apren-
dizaje de la lectoescritura tienen mayor peso las habilidades fono-
lógicas; y hacen suponer que los trastornos de la lectoescritura o
dislexias se deben principalmente a un déficit fonológico.
Se confirma, por tanto, que existe un tipo de dislexia conocida
como dislexia auditivo-temporal, profunda o fonológica. En este caso,
la dificultad para leer palabras se debe al déficit para integrar las
reglas de asociación grafema-fonema y en unos procesos de de-
codificación lentos y defectuosos.
46
Por su parte, la ruta semántica permite la lectura global u holís-
tica. Por esta modalidad, la persona lee con mayor fluidez sin ne-
cesidad de decodificar de manera permanente el signo gráfico.
Según este modelo, la ruta o procedimiento léxico depende de
un almacenamiento en algún tipo de léxico mental (algo así como
un diccionario propio). Sin la existencia de entradas léxicas, este
procedimiento fracasa.
La ruta o procedimiento léxico permite leer palabras regulares
pero no seudopalabras, ya que estas secuencias de letras no cons-
tituyen parte del inventario mental de palabras del sujeto.
La modalidad semántica, por basarse en los ingresos léxicos que
el individuo tiene grabados en su memoria, es capaz de anticipar a
partir de la visión de la estructura gráfica global de la palabra. La
modalidad global es usada preferencialmente en los sujetos con
mejor nivel lector.
Para aclarar al lector novel el funcionamiento de estas dos vías,
proponemos el siguiente ejemplo.
A veces, en publicidad, se suelen utilizar marcas y logos de
estructura similar a la de logos reconocidos, que por su di-
fusión masiva están incorporados al léxico mental de la gen-
te. Así, una marca menos conocida utiliza una identificación
estructuralmente parecida a la de una marca reconocida.
En una primera mirada, la persona identifica al logo con el
que tiene registrado como ingreso léxico, y no pocas veces ad-
quiere el producto creyendo que está comprando la marca re-
conocida. Al hacer esto, utilizó el procedimiento léxico.
Cuando procede a leer detenidamente el texto del logo se per-
cata que no se trata de la marca reconocida. En ese instante,
utilizó el mecanismo de transposición grafema-fonema, es de-
cir, la vía fonológica.
Obsérvese los logos siguientes, en una rápida e inicial mira-
da. Es probable que se los asocie al clásico logo de una mar-
47
 ca reconocida de gaseosas. A continuación, léase el texto de
cada logo.
Primero, se utilizó la vía léxica; luego, se realizó la transpo-
sición grafema-fonema (vía fonológica).
¡¡No todo es lo que parece!!
Como se verá más adelante, la clasificación clínica de dislexias
de desarrollo incluye un tipo denominado dislexias por deses-
tructuración lingüística. Este tipo de dislexia se debe a la imposi-
bilidad del individuo de almacenar registros léxicos.
Es el tipo clínico más difícil de revertir y de peor pronóstico en
cuanto a las futuras habilidades lingüísticas del paciente, si no se
procede de inmediato a un tratamiento realfabetizador.
En OPPROSE trabajamos utilizando la batería S.A.E (Sistema de al-
fabetización específico de Feldman).
Independientemente de la edad del niño, y si su dificultad disléxica
supera el 20% de su código de uso, algo que en este tipo de dislexia es
lo más frecuente, se inicia el tratamiento de realfabetización. Se pro-
cede a enseñar al niño a leer y escribir nuevamente, trabajando de mo-
do puntual las dificultades que aparecen en el niño. Debe tenerse en
claro que con estos niños no trabajamos cumpliendo plazos, sino en
pos de objetivos y logros a alcanzar.
48
La ruta léxica es la que nos permite escribir correctamente to-
das las palabras con las que tenemos un mínimo de familiaridad,
incluidas las de ortografía arbitraria. Estas palabras familiares es-
tán incorporadas en el léxico individual gracias a que el sujeto se
ha enfrentado a ellas en ciertas ocasiones, y, cuanto más frecuen-
temente lo haya hecho, más fuerte será la representación de estas,
y menores las dudas que surjan en el sujeto respecto de su correc-
ta ortografía.
Hay datos científicos que demuestran que la comprensión del
lenguaje escrito se produce en la región del área de Wernicke, y
en el área de convergencia de los lóbulos occipital, temporal y pa-
rietal del hemisferio cerebral izquierdo (circunvolución angular),
ya que dichas áreas procesan la información de forma holística o
global, por lo que utilizan fundamentalmente la vía léxica.
En cambio, el procesamiento de la lectura en voz alta se produ-
ce en la reflexión cortical encuadrada por el área de Broca, ubica-
da en el sector inferior del lóbulo frontal; como mediador de la
comprensión de dicho tipo de lectura actúa el fascículo arcuato (vía
nerviosa que comunica las áreas de integración terciarias, ubicadas en el
sector posterior del cerebro, con las áreas efectoras secundarias, ubicadas
en el lóbulo frontal, preferentemente izquierdo). El modo de procesar
la información de dichas áreas es de tipo secuencial o serial.
Recordemos que el cerebro anterior o frontal es el cerebro eje-
cutor, motor. Por ello, parece lógico suponer que cualquier déficit
neurológico en las mencionadas áreas, o simplemente cualquier
retraso evolutivo, den como resultado un problema en el aprendi-
zaje de la lectura.
La respuesta motora final es ejecutada a través de la activación
de las áreas motoras primarias, que reciben el estímulo eléctrico
proveniente de las áreas efectoras secundarias.
La tabla que sigue permite establecer diferencias entre ambas
rutas.
49

Ruta fonológica
La información se dirige a
la porción superior del planum
temporale (área de Wernicke en
sentido estricto), en donde se
realiza la transposición de las
señales visuales (grafemas)
en señales sonoras (fonemas).
La modalidad fonológica
realiza una lectura de
tipo analítico.
La ruta fonológica incluye
los mecanismos de
transcodificación de grafema
a fonema y, gracias a estos
procesos, se puede leer todo
tipo de estructuras silábicas
y palabras desconocidas
o seudopalabras.
La ruta o procedimiento
fonológico lee palabras
regulares y seudopalabras
mediante el uso de las reglas
de correspondencia.
Para este procedimiento
el hecho de que haya o no
entrada léxica es indiferente.
Los procesos por los que
se verifican son:
segmentación ortográfica
de la secuencia escrita,
asignación fonológica a cada uno
de los segmentos, y ensamblaje
de los fonemas en una
secuencia lista para emitirse.
50
Ruta léxica o semántica
La información se dirige
desde las áreas de asociación
visual secundarias hasta
el pliegue curvo, para el acceso
inmediato a la morfosintaxis
y al significado.
La modalidad semántica
o global permite la lectura
global u holística.
La ruta o procedimiento
léxico depende de
un almacenamiento existente
en algún tipo del léxico mental,
denominado léxico semántico
y léxico fonológico.
Permite leer palabras
regulares (e irregulares,
muy abundantes,
como se sabe, en inglés),
pero no seudopalabras,
ya que estas secuencias
de letras no constituyen parte
del inventario mental
de palabras del sujeto,
o léxico interno.
Procesamiento auditivo
del lenguaje
La información lingüística ingresada por vía auditiva es capta-
da por el órgano coclear, ubicado en el oído interno, que realiza la
transducción del estímulo físico del sonido al impulso bioeléctrico.
En realidad, el proceso es más complejo. La energía sonora ac-
túa en primer lugar sobre la membrana timpánica, y se transforma
en energía mecánica, la que hace vibrar el tímpano y transmitir esa
vibración a través de la cadena de huesecillos del oído medio.
El pie del estribo, el último hueso de la cadena de huesecillos,
empuja la ventana oval y pone en movimiento el material linfá-
tico contenido en el oído interno, transformando la energía me-
cánica en energía hidráulica, lo cual producirá la vibración de la
endolinfa que llevará el estímulo al receptor del órgano de Corti.
A ese nivel, el estímulo hidráulico se convertirá en impulso bio-
eléctrico, que será transmitido a través de la vía coclear del ner-
vio auditivo.
Canales
semicirculares
Yunque
Martillo
Nervio
auditivo
Oreja
Caracol
Conducto
auditivo externo Membraba tímpanica
Trompa de
Eustaquio
51
 Ese impulso, luego de varias estaciones en diferentes núcleos
nerviosos, llega al área auditiva primaria o lóbulo de Heschl, ubi-
cado en el sector anterior de la primera circunvolución temporal
o circunvolución temporal superior.
Ese sector, conocido como área auditiva primaria, se especia-
liza en la percepción del sonido, y presenta subregiones que per-
ciben el sonido de manera diferenciada según diferentes propie-
dades físicas; como, por ejemplo, la frecuencia de este.
Al igual que en el área visual primaria —en donde la informa-
ción es discriminada por áreas secundarias visuales anatómicamen-
te próximas, en la plataforma auditiva—, la información también
es discriminada e identificada por un área auditiva secundaria.
Si el contenido de la información es interpretado como verbal o
lingüístico, una tercera área especializada en la comprensión ver-
bal, conocida como área de Wernicke, decodifica e interpreta el
mensaje. Para ello recurre a los registros fonémicos (sonoros), que
la persona guarda en su memoria como producto de experiencias
previas.
Paula Tallal demostró que la ineficacia en el procesamiento de
la información auditiva que presenta un disléxico era comparable
al de la visual. Aparecen, por lo tanto, una serie de razonamien-
tos que explican las dificultades de percepción auditiva y visual
que presentan los disléxicos, así como el ritmo de trabajo en cla-
se, por lo general, más lento.
Desde esta perspectiva, lo prevalente sería una dificultad per-
ceptual asociada a la velocidad de aferencia de la información sen-
sorio-lingüística, y su procesamiento.
Primera consecuencia didáctica de esta aseveración: el niño disléxico
no puede trabajar en el aula común todos aquellos conceptos que requie-
ran un procesamiento viso-auditivo del lenguaje con la misma velocidad
que el resto de sus pares no disléxicos.
La tomografía por emisión de positrones —un estudio de imá-
genes que mide actividad metabólica de un área cerebral asociada a una
función cognitiva determinada— ha demostrado que, en individuos
normales, durante la lectura se produce un mayor flujo de sangre
entre el gyrus angularis del hemisferio izquierdo (zona de conver-
52
gencia de los lóbulos parietal, temporal y occipital), y las áreas de
asociación visual en los lóbulos occipitales y temporales.
Contrariamente, en individuos disléxicos, el gyrus angularis iz-
quierdo se muestra funcionalmente desconectado de estas regio-
nes durante la lectura de palabras aisladas.
En un intento de síntesis de los hallazgos obtenidos por reso-
nancia magnética funcional, Shaywitz concluye que los resulta-
dos sugieren mayor activación frontal para las tareas fonológicas,
mientras que en las tareas semánticas estarían más implicadas las
áreas temporales.
El doctor Tomás Ortiz, director del Centro de Magnetoencefa-
lografía de la Universidad Complutense de Madrid, ha señalado
que existe una alteración en el hemisferio izquierdo en los niños
disléxicos, que la compensan con una hiperactivación del hemis-
ferio derecho. Ese defecto se produce en el tiempo después de 300 mili-
segundos. Entre los 300 milisegundos y los 600 milisegundos es cuan-
do el niño percibe la información sensorial y hace procesos fonológicos,
sintácticos y semánticos.
Coincidentemente, en OPPROSE, hemos medido la velocidad de ac-
tivación de las áreas cerebrales involucradas en el procesamiento del len-
guaje, desde la percepción de una seudopalabra por el cúneo occipital, a
la ejecución de la orden motora por parte de las áreas motoras primarias.
Hemos comprobado que existe una ralentización en los niños disléxicos
de más de 280 a 300 milisegundos de latencia.
53
 El esquema que se presenta arriba pretende ilustrar cómo en-
PASOS DEL PROCESO DE ESCRITURA
tendemos un mensaje verbal ingresado por vía auditiva y lo con-
TAREA DE DICTADO vertimos en una respuesta oral, o eventualmente en una respues-
Ruta indirecta, auditiva o fonológica. ta escrita, como sucede en un dictado.
La palabra es percibida a nivel del área auditiva primaria de la
Percibimos
la palabra corteza cerebral, donde es interpretada como código y convertida
auditivamente /K/ /A/ /S/ /A/ fonológicamente en parámetros que el individuo reconoce por te-
nerlos “guardados” en su almacén fonológico.
Si bien, por razones didácticas, se muestra una decodificación
fonema a fonema, en realidad el proceso es mucho más complejo
y, en la escucha oral cotidiana, nuestra decodificación fonológica
no se “parte” arbitrariamente en unidades de la lengua, sino en
unidades fonológicas equivalentes a emisiones de sonidos.
Si la intención es transformar lo escuchado en código escrito (al
dictado), debemos transformar los sonidos en letras; para lo cual
/K/ /A/ /S/ /A/ recurrimos a nuestro almacén fonémico-grafémico. A partir de es-
CONVERSIÓN ACÚSTICA-FONOLÓGICA te momento, la información transcurre a través de fascículos de
Lo depositamos en el conexión entre las áreas de integración y las áreas motoras secun-
ALMACÉN DE
PRONUNCIACIÓN darias, conocidos como fascículos arcuatos.
C A S A /K/ /A/ /S/ /A/ Esas áreas motoras secundarias (en nuestro ejemplo, el área de la
Convertimos los sonidos (fonemas) en letras (grafemas) escritura de Exner), recuperan el patrón motor que permitirá la es-
critura final de la palabra.
Con anterioridad, se hizo mención a la plataforma cortical, que
c a s a permite la percepción, la discriminación y, finalmente, la identi-
C A S A c a s a ficación del sonido.
Esta área es conocida como planum temporale, y su adecuado fun-
C a s a cionamiento es básico para un adecuado procesamiento de la in-
formación verbal.
Obsérvese la imagen siguiente. El planum temporale se halla más
ALMACÉN GRAFÉMICO Seleccionamos Recuperamos el patrón extendido sobre la corteza temporal del hemisferio cerebral izquier-
(forma escrita de el tipo de letra motor gráfico
la palabra) do, con respecto al hemisferio derecho. Se afirma, entonces, que es
asimétrico de predominio izquierdo.
Escribimos En las personas con dislexia, el desarrollo de ese planum tempo-
la palabra rale es simétrico entre ambos hemisferios cerebrales o, por el con-
trario, se extiende mayormente sobre la corteza temporal del he-
misferio cerebral derecho.

54 55
 zación predomina en el área temporal derecha, podremos sospechar la
ANTERIOR existencia de una dislexia del desarrollo.

PLANUM
La referencia anterior pone en evidencia que la electroencefa-
TEMPORALE lografía computarizada, la electroencefalografía cuantitativa y el
mapeo cerebral dinámico son importantes recursos para el estu-
dio de los problemas de aprendizaje.
Este concepto no es aplicable a la electroencefalografía analó-
gica (es decir, usando equipos clásicos con agujas inscriptoras). En un
estudio investigativo sobre los aportes de la electroencefalogra-
PLANUM fía para el diagnóstico de la dislexia del desarrollo (Ferraro, 1995),
TEMPORALE POSTERIOR
se han identificado marcadores bioeléctricos en el cerebro de los
niños disléxicos.13
Finalmente, el contenido fonológico ya identificado es dirigido
En Europa, Dirk Bakker investigó por qué los individuos dis- a la misma área terciaria, donde la información es integrada con la
léxicos son incapaces de establecer la habitual asimetría funcional proveniente de las áreas visuales, espaciales y léxicas. En ese sec-
izquierda-derecha del cerebro. Señaló el hecho de que, al apren- tor, se elabora la respuesta final, que es dirigida a las áreas secun-
der a leer, en una primera fase, es necesario el procesamiento vi- darias motoras para la planificación de la respuesta motora.
sual de las palabras como formas por parte del hemisferio dere-
cho. Señalemos que el hemisferio derecho se especializa en el manejo de
los dominios espaciales. En una fase ulterior, es necesario el proce-
samiento de símbolos fónicos por parte del hemisferio izquierdo.
Es posible que los niños que no han desarrollado una asimetría
funcional adecuada utilicen estrategias basadas, unas veces, en la
memoria visual del hemisferio derecho, y otras, en la verbal-fono-
lógica del hemisferio izquierdo, de manera invariable e ineficaz
para la lectura.
A partir de estas observaciones, Bakker desarrolló un progra-
ma para facilitar un uso más eficaz de las estrategias más adecua-
das.

Mediante un electroencefalograma computado, es posible evaluar la

funcionalidad del planum temporale izquierdo mientras el pacien-
te ejecuta una actividad lectora.
Normalmente, el registro electroencefalográfico se desorganiza en las
áreas temporales izquierdas. Cuando esto no sucede, o la desorgani-
13
Ferraro, Rodolfo y Ferraro, Alejandro. Análisis computado del EEG FADEC, Bue-
nos Aires, Fundación Argentina de Estudios del Cerebro, 1995.

56 57
 CAPÍTULO 4

Dislexia del desarrollo.

Nada nuevo bajo el sol

R
esulta hoy sorprendente cómo en nuestro medio hay una
gran cantidad de profesionales que desconocen las mani-
festaciones típicas que presenta un niño con dislexia del
desarrollo. O que, simplemente, niegan su existencia.
La consecuencia es que un enorme número de niños no son diag-
nosticados; o, si eso ocurre, se hace tardíamente. Y, como sabemos,
un diagnóstico tardío significa menores posibilidades de recupe-
ración.
En OPPROSE, atendemos muchos niños y niñas que llegan a
nosotros con diagnósticos, cuando los tienen, absolutamente inve-
rosímiles, y a los que, aplicándoles pruebas diagnósticas especí-
ficas, terminamos categorizándolos como disléxicos de diferente
tipo.
A gran cantidad de ellos, especialmente a aquellos que nos han
llegado en los inicios de la lectoescritura, los hemos podido real-

59
 fabetizar, y han superado ampliamente sus dificultades. Muchos
ya han sido dados de alta y llevan una vida escolar casi normal.
En lo personal, recuerdo el caso de Kiara, quien llega cursan-
do el quinto grado de la escolaridad primaria en una escuela pri-
vada a OPPROSE, sin haber logrado aún el dominio de la lecto-
escritura.
Como tratamiento indicado por su psicopedagoga, se le había
sugerido a la familia que construyera una nueva habitación, pues
la niña dormía en un sector contiguo a la única habitación de la
casa, y ello le generaba supuestos trastornos emocionales que le
impedían aprender a leer y escribir. ¡Absurdo! y… ¡¡¡absurda!!!
Una vez administradas las pruebas específicas, se halló que
esta niña presentaba una severa dislexia de tipo mixto, visoespa-
cial, y por desestructuración lingüística.
Y aquí reiteramos lo que expresamos más arriba.
Cuando un niño arrastra las mismas dificultades —en este caso, es-
pecíficas para la producción y la comprensión del lenguaje— a través
de su historial escolar, debe realizarse una profunda evaluación de sus
funciones neuropsicológicas a través de la consulta a profesionales se-
rios y conocedores del tema.
No existen las dislexias de desarrollo de causa emocional; y, si en el
contexto familiar del niño, han existido conflictos emocionales, estos
no se perpetúan a través de años. Podrán condicionar el pronóstico, en
pocos casos serán desencadenantes; pero, para que el trastorno se esta-
blezca, debe existir una clara predisposición del individuo. Y esta pre-
disposición radica en una disfunción de las áreas cerebrales asociadas
al lenguaje.
Una novedad de más de 140 años.
Uno podrá preguntarse: Esto de la dislexia… ¿es algo relativamen-
te nuevo…?
La respuesta es NO.
Hace ciento cuarenta y tres años, en 1872, el profesor y doctor
en Medicina R. Berlin, de Stuttgart (Alemania) describió el caso de
un adulto que había perdido su capacidad de leer a partir de una le-
60
sión neurológica, siendo el primer caso documentado de dislexia
(más correctamente, alexia) adquirida de la historia moderna.
Cinco años después, en 1877, el doctor A. Kussmaul propuso
el término ceguera de palabras para denominar a un paciente afási-
co adulto que había perdido la capacidad de leer.14
Hace ciento veintitrés años, en 1892, Dejerine localizó la lesión
responsable de estas dificultades de lectura en el lóbulo parietal y
en segmentos medio e inferior del lóbulo occipital izquierdo, in-
cluyendo las fibras que conectan ambos lóbulos occipitales. En es-
ta época, la dislexia era considerada como una discapacidad espe-
cíficamente neurológica causada por un trauma cerebral.
El comienzo de la historia de la dislexia del desarrollo se pro-
dujo hace más de 100 años, en Gran Bretaña.
El 21 de diciembre de 1895, James Hinshelwood, un cirujano
óptico de Glasgow (Escocia), publicó un artículo en la revista The
Lancet sobre la memoria visual y la ceguera de palabras.
Este artículo inspiró a William Pringle Morgan a describir el ca-
so de un chico de 14 años que era incapaz de aprender a leer. Su
artículo, publicado en la Revista Médica Británica el 7 de noviem-
bre de 1896, se considera uno de los primeros informes sobre ce-
guera de palabras congénita, si no directamente el primero. Prin-
gle Morgan es reconocido por muchos autores como el padre de
la dislexia moderna.
Sin embargo, el patrocinador del estudio científico de la dislexia
fue Hinshelwood, quien, entre 1896 y 1911, publicó informes y ar-
tículos en la prensa médica en los que describe casos clínicos y su-
giere su posible naturaleza congénita.
En 1917, Hinshelwood publicó un segundo tratado sobre la dis-
lexia, en el que afirma que el defecto recaía en la adquisición y el
almacenamiento en el cerebro de las memorias visuales de las le-
tras y palabras. Este defecto era hereditario, pero remediable, y más
común en los varones.
14
Gayán, Javier, “La evolución del estudio de la dislexia”, Anuario de Psicología, Facul-
tat de Psicologia, Universitat de Barcelona, vol. 32, núm. 1, pp. 3-30, 2001.
61
 Entre 1925 y 1948, el neurólogo estadounidense Samuel Torrey
Orton estudió, en el Instituto Neurológico de Nueva York y en la
Universidad de Columbia, a 3000 niños y adultos con trastornos
del lenguaje.
Así, descubrió la correlación entre el retraso en la capacidad de
leer y otros factores, como la preferencia en el uso de la mano iz-
quierda e, incluso, del ojo izquierdo.
Torrey Orton observó una gran cantidad de errores en la lectu-
ra y la escritura que se debían a inversiones de letras aisladas, o
letras en palabras, y propuso la primera teoría científica que pre-
tendía explicar estas características.
También, demostró que estos defectos eran más comunes entre
personas de una misma familia que entre las no relacionadas, da-
to que concuerda con la posibilidad de una naturaleza genética.
Orton sugirió, ya a inicios del siglo XX, que los disléxicos pre-
sentaban defectos en la percepción visual de letras y las palabras,
posiblemente debido a un mal funcionamiento del cerebro.
La Orton Dyslexia Society (hoy, International Dyslexia Asso-
ciation), fue fundada en Estados Unidos después de la muerte de
Orton, en 1948, para estudiar los problemas funcionales y sociales
de los disléxicos.
Después de Orton, el estudio de la dislexia pasó de ser exclusi-
vo de los médicos a compartirse con psicólogos, sociólogos, edu-
cadores y logopedas.
Esta competencia entre distintas áreas profesionales contribu-
yó a la proliferación de nuevas teorías sobre las causas y los sín-
tomas de la dislexia, en general, radicadas en el origen académico
del investigador.
En oposición a la naturaleza biológica, sociólogos y educado-
res empezaron a discutir sobre los diversos factores ambientales
adversos que contribuyen a los problemas de los disléxicos, tales
como la ineficacia del método educativo.
Independientemente del debate sobre las causas y los síntomas
de la dislexia, y en especial de si es hereditaria o no, todos coin-
cidían en la posibilidad de recuperación de los disléxicos, si bien
existían diferencias en el método a utilizar para lograrla.
62
Grace Fernald, en 1943, escribió un libro sobre procedimientos
de enseñanza para los disléxicos, que incluía la enseñanza de la fo-
nética. Y Anna Gillingham, psicóloga e investigadora con Orton,
y la profesora Bessie Stillman escribieron un libro de técnicas de
mejoramiento para disléxicos en 1946.
En 1957, Magdalen Vernon, profesora de Psicología, defendió
el origen multifactorial de la dislexia, y reconoció grupos con pro-
blemas visuales, auditivos, o de razonamiento abstracto.
En 1976, Elena Boder propuso la existencia de dos tipos, que
denomina dislexia disfonética y dislexia diseidética.
MacDonald Critchley,15 neurólogo del King’s College Hospital
de Londres, influyó en el campo de la dislexia al sugerir el término
de dislexia específica de desarrollo, caracterizada por dificultades
fonológicas. También, era defensor del origen constitucional (ge-
nético) de la dislexia.
Norman Geschwind y Walter Levitsky fueron quienes, en 1968,16
describieron la asimetría en la superficie del planum temporale. Ges-
chwind también relacionó el sistema inmunológico, y el uso pre-
ferente de la mano o el ojo izquierdo, con la dislexia, al igual que
señaló la mayor frecuencia de dislexia entre los varones.17
15
Critchley, MacDonald, Developmental Dyslexia, Londres, William Heinemann Me-
dical Books Limited, 1964.
16
Geschwind, Norman y Behan, Peter, “Left-handedness: Association with immune
disease, migraine, and developmental learning disorder”, National Academy of Science
(Estados Unidos), 79, 1982, pp. 5097-5100.
17
Geschwind, Norman y Levitsky, Walter. “Human Brain: Left-Right Asymmetries in
Temporal Speech Region”, Science 12, vol. 161, núm. 3837, julio de 1968, pp.186-187.
63
 Teorías modernas
Dentro del campo de la Psicología, Isabelle Liberman, profeso-
ra de Psicología de la Universidad de Connecticut (Estados Uni-
dos), tuvo gran influencia en el estudio científico de la lectura, y
demostró la importancia del lenguaje y de la habilidad del habla
en el desarrollo de la capacidad de leer.
Liberman y sus colegas también describieron la relación entre
el habla humana y el conocimiento fonológico, y demostraron que
las dificultades de los disléxicos suelen ser de origen lingüístico.
En esta línea se expresó Luria en 1974, quien sugirió que habi-
lidades como la lectura, la escritura y el habla son aspectos de una
misma actividad. Durante la década de 1970, gran cantidad de in-
vestigaciones terminaron apoyando la teoría de que la dislexia es
un trastorno de base fonológica.
A principios de los años ochenta, los psicólogos Peter Bryant y
Lynnette Bradley, de la Universidad de Oxford, descubrieron que
el conocimiento fonológico a la edad de 4-5 años predice la habi-
lidad de leer y deletrear hasta 3 y 4 años más tarde, en lectores nor-
males.
Estos investigadores también descubrieron una deficiencia fo-
nética en los disléxicos. José Morais y colaboradores, en el año 1979,
establecieron que la relación entre la habilidad de leer y el cono-
cimiento fonológico es recíproca.
Frank Vellutino descubrió, en 1979, que los disléxicos tienen di-
ficultades para establecer asociaciones verbales, quizás debido a
problemas de codificación fonológica. Según Vellutino, la dislexia
no es un problema visual, sino un déficit lingüístico, especialmen-
te en el procesamiento fonológico de las palabras.
Entre 1973 y 1980, Paula Tallal propuso que los disléxicos pre-
sentaban una deficiencia en la velocidad de procesamiento de la
información, pues observó que la lentitud en el procesamiento
auditivo de las palabras y los sonidos está relacionada con difi-
cultades de lenguaje.
Fueron Albert Galaburda y Thomas Kemper, en 1979, quienes,
en el plano temporal, encontraron simetría donde debía haber a-
64
simetría (tal como se explicó más arriba), y lesiones celulares en
el cerebro de un disléxico que murió en causa de un accidente a
los 20 años.
Maryanne Wolf, entre 1979 y 1984, describió la estrecha rela-
ción entre la habilidad de leer y la rapidez en nombrar objetos. Los
disléxicos tienen dificultades para encontrar las palabras adecua-
das y hacerlo con rapidez.
Esta misma investigadora, en 1986, descubrió que la rapidez en
nombrar objetos es un precursor, no un resultado, de las dificul-
tades de leer.
Keith Stanovich, de la Universidad de Toronto (Canadá) y Char-
les Perfetti, de la Universidad de Pittsburgh (Estados Unidos), se-
ñalaron que la certeza y la rapidez en identificar palabras aisladas
predice la habilidad de leer, y es de hecho una habilidad clave pa-
ra una lectura eficiente, es decir, una buena comprensión lectora.
Stanovich afirma que los disléxicos tienen un déficit fonológi-
co que dificulta la identificación de palabras, y esto causa deficien-
cias posteriores en la comprensión de la lectura, en el vocabulario
e, incluso, en la inteligencia.
Michael Thomson, de la Universidad de Birmingham (Ingla-
terra), señaló que los disléxicos tienen problemas de memoria; en
especial, una capacidad de almacenamiento más pequeña que los
lectores normales.
Margaret Snowling describió, en 1983, las dificultades de los dis-
léxicos en pruebas fonológicas y de memoria a corto plazo. Snow-
ling señaló, en el ámbito de la ruta dual de lectura, que los dislé-
xicos tenían que utilizar la ruta visual directa de lectura, pues la
ruta fonológica debía estar dañada (disléxicos fonológicos).
También, señaló las características de los disléxicos superficia-
les, que tenían las dificultades opuestas, y debían estar utilizando
la ruta fonológica.
Mark Seidenberg y James McClelland, de la Universidad de
California del Sur, (Estados Unidos), desarrollaron un modelo co-
nexionista de la habilidad de leer usando redes neuronales. Con
este método, podían simular la lectura de sujetos normales o de
diversos tipos de disléxicos.
65
 En estos años, y gracias a los avances en neurobiología, tam- James 1917 La dislexia se debe
bién se ha vivido un relanzamiento de las teorías visuales de la Hinshelwood a un defecto en la adquisición
y almacenamiento cerebral
dislexia, especialmente por los descubrimientos de deficiencias de la imagen visual de letras
en el sistema visual magnocelular de los disléxicos, que podrían y palabras.
resultar en dificultades de lectura.18
Finalmente, Bruce Pennington ha demostrado que la capacidad Samuel Entre Descubrió la correlación entre
de leer depende de la habilidad para procesar palabras aisladas, Torrey Orton 1925 y 1948 el retraso en la capacidad de leer
así como para procesar palabras seguidas en un texto. y otros factores, como la preferencia
por el uso de la mano izquierda e,
incluso, del ojo izquierdo.
Describió los errores de escritura
típicos de la dislexia.
También propuso la incidencia
familiar de la dislexia.
En síntesis Sugirió que el defecto
en la percepción visual de
letras y palabras se debía a un “mal
El cuadro que sigue pretende resumir los principales hitos en funcionamiento” del cerebro.
la historia de la dislexia.
A través de tantos años de investigación científica, se ha podi-
Grace Fernald 1943 Escribió el primer libro donde
do recopilar una información fundamental que nos permite, hoy, propone procedimientos
comprender más claramente el origen de este trastorno. para la enseñanza de disléxicos,
basado en la fonética.

Magdalen 1957 Propone el origen

Investigador Año Hito o descubrimiento Vernon multifactorial de la dislexia.
James 1895 Describe defectos en la memoria
Hinshelwood visual y ceguera de palabras Elena Boder 1976 Clasifica a las dislexias
en dislexia adquirida. en disfonética y diseidética.

William 1896 Describe la ceguera congénita MacDonald Fines Reconoce que la dislexia del
Pringle Morgan de palabras. Critchley de la década desarrollo es de causa fonológica.
de 1970

Norman 1968 Descubrimiento de la asimetría

Geschwind del planum temporale.
y Walter
18
Levitsky
Galaburda, A. M.; Rosen, G. D., y Sherman, G. F., “The neural origin of developmen-
tal dyslexia: Implications for medicine neurology, and cognition”, en A. M. Galaburda (ed.),
From Reading to Neurons, Cambridge, MIT Press, 1989.

66 67
 Peter Bryant Principios Descubrieron una deficiencia
y Lynnette de la década fonética en los disléxicos.
Bradley de 1980

Frank Vellutino 1979 Descubre que los disléxicos

tienen dificultades para establecer
asociaciones verbales,
quizás debido a problemas de
codificación fonológica.

Paula Tallal Entre Comprueba que los disléxicos

1973 y 1980 presentan deficiencia en la velocidad CAPÍTULO 5
de procesamiento de la información.

Albert
Galaburda
1979 Descubren la simetría anormal
del planum temporale
¿Qué es la dislexia?
y Thomas en los cerebros disléxicos.
Kemper

Maryanne Wolf Entre Demuestra que los disléxicos

E
1979 y 1984 tienen dificultades para encontrar n 1970, el doctor MacDonald Critchley, presidente de la
las palabras adecuadas y hacerlo Federación Mundial de Neurólogos, definió a la dislexia
con rapidez.
de la siguiente manera.19

Keith Stanovich Década Demuestra que los disléxicos Una alteración que se manifiesta por la dificultad en el aprendiza-
de 1980 tienen un déficit fonológico que
dificulta la identificación de palabras, je de la lectura —aunque se hayan utilizado métodos de instrucción
y esto causa deficiencias posteriores convencionales, que las condiciones socioculturales hayan sido favo-
en la comprensión de la lectura, rables y que se disponga de una inteligencia adecuada—, que depen-
en el vocabulario e, incluso,
en la inteligencia. de de dificultades cognoscitivas fundamentales, a menudo de carác-
ter constitucional.
Mark Fines Desarrollaron un modelo
Seidenberg de la década conexionista de la habilidad de leer
y James de 1990 usando redes neuronales, con
McClelland el que podían simular la lectura en 19
sujetos normales y en disléxicos. Chasty, Harry T., “Qué es la dislexia”, en Traumatismos del lenguaje. Dislexia y desarraigo
cultural (http://docslide.us/documents/traumatismos-del-lenguaje-dislexia-y-desarraigo-
cultural.html).
Lyon, G. Reid, “Toward a definition of dyslexia”, part I, The Definitional Issu. Annals
of Dyslexia, vol. 45, año 1, enero de 1995, pp. 1-27.

68 69
 El Comité de Dislexia del Consejo de Salud de los Países Ba-
jos afirma:
La dislexia está presente cuando la automatización de la identificación
de palabras (lectura) y/o la escritura de palabras no se desarrolla, o se
desarrolla de forma muy incompleta, o con gran dificultad.
Una definición moderna de la dislexia
Aunque existen muchas otras definiciones de dislexia, como la
de la World Federation of Neurology, la de la clasificación Inter-
nacional de las Enfermedades (CIE-1O), o la del DSM (Diagnostic
and Statistical Manual of Mental Disorders), una definición que ex-
presa la mentalidad actual, publicada por G. Reid Lyon en 1995
en la revista Annals of Dyslexia, establece:20
La dislexia es un trastorno específico, de base lingüística, de origen
constitucional, caracterizado por dificultades en la decodificación de
palabras aisladas, generalmente producidas por un procesamiento fono-
lógico inadecuado. Estas dificultades no guardan relación con la edad,
ni con otras habilidades cognitivas o académicas; tampoco son el re-
sultado de un trastorno general de desarrollo o de un defecto senso-
rial. La dislexia se manifiesta por dificultades de diversa gravedad en
diferentes formas de lenguaje, incluyendo a menudo, además de los
problemas de lectura, un problema notorio en el aprendizaje de la ca-
pacidad de escribir y deletrear.
La definición del doctor MacDonald Critchley plantea que la
dislexia es claramente una discapacidad primaria de aprendizaje;
y, por ende, no dependiente de factores ambientales. Más aún, la
califica como dependiente de factores cognoscitivos propios del
20
Denver Developmental Screening Test. En: http://www.medicinenet.com/script/main/
hp.asp.
70
individuo, asignándole así un peso prevalente a los factores cons-
titucionales de la persona.
La definición de Lyon, propuesta 25 años después de la de Mac-
Donald Critchley, sigue sosteniendo el carácter primario del tras-
torno, y le asigna un peso determinante a los factores constituciona-
les. Esta última sostiene que la dificultad radica en el procesamiento
del lenguaje a partir de un déficit fonológico primario del indivi-
duo.
En síntesis, y basándonos en las definiciones de entidades cien-
tíficas y profesionales calificados, y en los grandes avances a tra-
vés de la historia de las investigaciones referidas a dislexia, que
hemos mencionado en el capítulo anterior, sostenemos como con-
ceptos básicos para el lector novel en el tema los siguientes:
~~ La dislexia es un trastorno primario, constitu-
cional. Como tal, responde a alteraciones fun-
cionales del cerebro del individuo. Queda en
claro que un conflicto emocional que haya
afectado al individuo nunca es causa pri-
maria de una dislexia del desarrollo.
~~ Las alteraciones funcionales del cerebro del dis-
léxico afectan las áreas asociadas a las funciones lingüísticas.
~~ El componente constitucional se halla en la base genética del trastor-
no. Esta base genética está hoy absolutamente probada e identificada.
Existen familias con antecedentes disléxicos transmitidos de padres a
hijos. En OPPROSE, formulamos preguntas acerca de esta situación
y, en más del 80% de los casos, alguno de los padres reconoce haber
padecido en su infanciadificultades similares a las de su hijo.
~~ El único tratamiento efectivo para el disléxico, dependiendo del grado
de afectación disléxica que presente, lo constituyen la terapia remedial
o la realfabetización; a la par de los procedimientos de estimulación vi-
sual y auditiva que mejoran la velocidad de procesamiento de la in-
formación.
71
 Dislexia y genética
Los padres suelen observar que sus hijos disléxicos padecen las
mismas dificultades en el aprendizaje de la lectura que sufrieron
ellos mismos cuando iban a la escuela. Desde hace mucho tiempo,
se sabe que la dislexia afecta a familias enteras. Esta ocurrencia fa-
miliar ha hecho sospechar desde el principio un origen genético.
Recordemos que, en el ser humano, la información genética está codi-
ficada en 23 pares de cromosomas. Los cromosomas no son otra cosa que
cadenas de ADN que resumen en unidades más pequeñas, llamadas ge-
nes, toda la información del individuo.
De esos 23 pares de cromosomas, uno solo codifica la información sexual,
mientras que el resto, conocidos como autosomas, codifican información
referida a estructura, metabolismo y función de cada parte del organismo.
En estudios genéticos, se han encontrado dos marcadores para la dis-
lexia. Shelley Smith, en 1983, identificó la dislexia en el cromosoma 15,
mientras que Lon R. Cardon, once años después, señaló el cromosoma 6
como responsable de la dislexia.
En 1997, Elena Grigorenko propuso la existencia de dos feno-
tipos disléxicos. Según su trabajo, el fenotipo de la dislexia ligada
a una discapacidad para la lectura global de la palabra se relacio-
naría con la alteración en el cromosoma 15; en tanto, la disfunción
fonológica estaría ligada con el cromosoma 6.
En los últimos años, se ha difundido la existencia de cuatro ge-
nes que predisponen a la dislexia. Las proteínas codificadas por es-
tos genes estarían vinculadas con procesos implicados en la migra-
ción de neuronas, así como en la extensión de las prolongaciones
neuronales durante el establecimiento de las conexiones.
En síntesis, las investigaciones actuales permiten afirmar que
una variabilidad en la función de cualquiera de los cuatro genes
asociados a la dislexia puede ser responsable de trastornos de la
migración celular y del crecimiento de axones, lo cual lleva a la
creación de circuitos anormales entre la corteza y el tálamo, las
cuales, a su vez, afectan funciones sensoriales, motoras, percep-
tuales y cognitivas que son críticas para la adquisición y el desem-
peño de la lectura.
72
Fenotipo cognitivo
de la dislexia del desarrollo
El síntoma que define a la dislexia del desarrollo es una dificul-
tad severa y específica durante la adquisición de la lectura,21 que
es inesperada en relación con otras habilidades cognitivas del su-
jeto y sus circunstancias educacionales.
Hay acuerdo unánime de que la gran mayoría de los niños dis-
léxicos sufren lo que se denomina déficit fonológico, o sea, un défi-
cit en algún aspecto de la representación y el procesamiento de los
sonidos del lenguaje.
La evidencia de que existe este trastorno fonológico proviene
de tres tipos de hallazgos:
~~ Una conciencia fonológica pobre, es decir, una habilidad dé-
bil para atender y manipular los sonidos de la lengua mater-
na.
~~ Una pobre capacidad de memoria a corto plazo, que limita la
posibilidad del niño de mantener activas las representacio-
nes fonológicas.
~~ Un retardo en la habilidad para recuperar las formas fonoló-
gicas de las palabras, con el objeto de emprender la articula-
ción del habla.
Existen otros síntomas conductuales que, frecuentemente, se
encuentran asociados a la dislexia, e incluyen varios tipos de pro-
blemas de procesamiento auditivo (en especial, el procesamiento
rápido de los sonidos), y dificultades visuales y motoras.
Los problemas auditivos y motores se postulan como antece-
dentes causales del trastorno fonológico; sin embargo, los críticos
de esta teoría argumentan que la prevalencia de estos síntomas es
21
Feldman, Jacobo, Evaluación de la lectoescritura, Buenos Aires, Ediciones CEC, 2009.
De Giordano, Luis y Giordano, Luis Héctor, Los fundamentos de la dislexia escolar,
Buenos Aires, El Ateneo, 1981.
73
 demasiado baja para poder explicar el trastorno fonológico que
existe en la gran mayoría de los disléxicos y, además, dichos sín-
tomas existen en otros trastornos que no incluyen la dislexia.
Luis Bravo Valdivieso, doctor en Psicología, destaca la diferen-
cia entre atraso en el aprendizaje de la lectura y dislexia específica.
Este autor afirma que, en el primer caso, existe un determinismo
de predominancia sociocultural e intelectual; en la dislexia especí-
fica, en cambio, predominaría un retardo en el desarrollo del len-
guaje.
Para Bravo, la dislexia no constituye la manifestación más des-
CAPÍTULO 6
favorable del retraso en la adquisición de la lectura de acuerdo con
la progresión esperable en el ámbito escolar; por el contrario, inte-
gra un fenómeno cualitativamente diferente y con jerarquía propia.
Esto es así puesto que la problemática de la dislexia resulta in- El historial disléxico
dependiente de variables socioculturales, de las metodologías de
enseñanza y de las características lingüísticas de un idioma deter-
minado.
A la inversa, el problema radica en la incapacidad del niño de

asociar las manifestaciones gráficas de la escritura con su léxico
interno y con la expresión motora oral.
En otras palabras, constituye un grave error conceptual califi-
car como disléxico a un alumno con mayor dificultad de lectura
pero que, a pesar de ella, evidencia un progreso en su adquisición.
Esta afirmación es fundamental y de aplicación en la práctica
pedagógica. Para caracterizar a un niño como disléxico es impres-
cindible que se presenten en él signos característicos, los cuales
estamos detallando en este trabajo.
No es correcto calificar como dislexia del desarrollo cualquier
trastorno asociado al lenguaje que pueda tener un niño. El califi-
cativo disléxico es aplicable a un niño que, habiendo tenido esco-
laridad, no ha logrado a los 8 años el dominio básico de los pro-
cesos terciarios de aprendizaje asociados al lenguaje.
L
os trastornos específicos del aprendizaje-dislexia son evo-
lutivos, ya que el tipo de dificultad detectada va cambian-
do a medida que el niño se hace mayor.
Por ello es fundamental conocer cuáles son las manifestacio-
nes presentes en cada edad para poder actuar precoz y preven-
tivamente.
A continuación, se proponen hitos a considerar que, con fre-
cuencia, se hacen presentes en el historial de un niño disléxico.
1. No se observa balbuceo canónico hasta pasados los 15 me-
ses de edad. El balbuceo canónico es la primera emisión de
sonido que el niño hace para nominar un objeto de su mundo
inmediato. Así, cuando un niño identifica al chupete como
tete o a la mamadera como mema, y sostiene fonológicamen-
te esa correspondencia, presenta balbuceo canónico. Normal-
mente, el balbuceo canónico se debe presentar en los niños
entre los 9 y los 11 meses.

74 75
 2. El retraso en la adquisición de funciones madurativas moto-
ras suele acompañar el historial del niño disléxico. La deam-
bulación independiente aparece en un niño normal entre los
11 y los 13 meses, aproximadamente. Cuando un niño no
adquiere deambulación independiente antes de los 18 me-
ses de vida y, especialmente si este retraso se asocia a un re-
tardo en la adquisición de pautas lingüísticas, debe ser con-
siderado un signo de alarma.
3. Basándonos en la prueba selectiva de desarrollo de Denver,
a los 12 meses, un niño debe haber incorporado tres o más
palabras nuevas a su vocabulario, y a los 15 meses debe ser
capaz de combinarlas. A partir de los 20 meses, su vocabu-
lario se hace más profuso y comienza a incorporar los plura-
les a su léxico. Un niño disléxico no desarrollará estas pautas
o lo hará notoriamente después de los tiempos esperables.22
4. A los 24 meses, puede observarse una gran lentitud en la ad-
quisición del habla. A esa edad, un niño debe contar con un
bagaje de palabras que le permitan una comunicación bási-
ca y suficiente con personas de su entorno diferentes de sus
padres. En los niños disléxicos, este retraso es frecuente.
5. A los 3 años, persistirá una cierta falta de coordinación y di-
ficultades en la reproducción de determinados sonidos o en
la secuenciación ordenada de sonidos para pronunciar pa-
labras multisilábicas más largas.
6. A los 6 años, el niño puede presentar cierta dificultad para
recordar y reconocer palabras al leer. Esto hará que, habien-
do cursado el nivel inicial e, incluso, el primer grado de la
escuela primaria, no haya adquirido los procesos básicos de
22
Fejerman, Natalio y Fernández Álvarez, Emilio, Fronteras entre neuropediatría y psi-
cología, Buenos Aires, Nueva Visión, 1998.
76
la lectoescritura. Aquí comienzan a observarse dificultades
específicas referidas a uno o más de los procesos asociados
al dominio del lenguaje como herramienta terciaria.
7. Una vez adquirida la lectoescritura, tendrá dificultades pa-
ra retener el significado de lo que ha leído, por lo que debe-
rá leer un texto dos o tres veces para lograr el mismo nivel
de comprensión que obtienen otros niños con una sola lec-
tura. Naturalmente, dadas estas circunstancias, el niño dis-
léxico tendrá menos tendencia a leer por placer y no desa-
rrollará una lectura fluida. Estos niños presentarán un nivel
lector menor al esperado para su grado de escolaridad. No
es infrecuente encontrar niños disléxicos en quinto o sexto
grados con un tipo de lectura silábica.
8. La expresión escrita de las ideas, a menudo, está inhibida, res-
tringida, y tan sujeta a los errores que resulta difícil enten-
der lo que se desea expresar. La escritura del disléxico no
refleja sus conocimientos o pensamientos subyacentes, pe-
ro su dificultad le impide poder expresar por escrito todo lo
que sabe.
9. Aunque la capacidad de reconocimiento de las palabras suele
mejorar mucho hacia el final del proceso educativo, la com-
prensión y la expresión escrita, y la capacidad subyacente
de organización y de planificación, tan necesaria para pro-
gresar en los estudios, pueden seguir planteando serias di-
ficultades.
10. Los problemas que padecen los alumnos disléxicos con los
programas de estudios no se limitan exclusivamente al a-
prendizaje de la lectura y la escritura. Puede haber dificulta-
des cognitivas con los números. El 70% de los alumnos dis-
léxicos tienen dificultades con el cálculo mental y escrito, así
como con el razonamiento matemático.
77
 11. Ya en la adolescencia, los alumnos disléxicos suelen sentir-
se deprimidos como consecuencia de sus graves dificultades
y la sumatorias de fracasos en su historia escolar. El ambien-
te en clase puede resultarles angustioso, especialmente si
no reciben la atención especial que requieren. Muchas ve-
ces, manifiestan desadaptaciones conductuales reactivas en
el medio escolar, lo que termina empeorando la imagen que
se tiene del joven, sobre todo en escuelas de nivel secunda-
rio de corte tradicional.
12. Todas estas manifestaciones deben ir dándose de manera
cronológica y secuencial. La aparición de un solo trastorno
no implica necesariamente que se trate de un niño disléxi-
co, ya que muchos de ellos pueden observarse en otras dis-
capacidades primarias para el aprendizaje, diferentes de la
dislexia del desarrollo.
Ocurre con gran frecuencia que al disléxico se lo califica de “va-
go”, de “distraído”, y se atribuye a estas características su mal de-
sempeño escolar. Por eso se lo presiona para que trabaje y atien-
da, y se lo menosprecia por su incapacidad para aprender.
Hay que tener en cuenta que la realidad es al revés, ya que las
características de distractibilidad son consustanciales al síndro-
me disléxico y, si bien es una dificultad para el aprendizaje, no es
algo que el niño pueda controlar voluntariamente, y su mejora
debe entrar en el esquema de tratamiento del problema.
Detección precoz del niño disléxico
En el aula, la dislexia se puede detectar por el retraso en el a-
prendizaje de la lectoescritura, la lentitud lectora, la tendencia al
deletreo, la escasa comprensión lectora, la ausencia de puntuación,
los errores disléxicos en la escritura, etc.
78
En la medida en que el niño progrese cronológicamente en su
escolaridad sin haber superado sus dificultades en el procesamien-
to del lenguaje, sumará a su discapacidad primaria de aprendiza-
je el débito cognitivo generado por su dificultad.
La falta de dominio de las herramientas terciarias, especialmen-
te el lenguaje, sobre las que se construye el conocimiento, deter-
minará inhabilidades que difícilmente el niño podrá superar sin
apoyos específicos.
Por ello insistimos en la necesidad de la detección precoz, el
diagnóstico certero, y el tratamiento inmediato e intensivo. Y, para
lograr esos objetivos, consideramos fundamental la formación de
los docentes y la actualización científica de los profesionales que
deben asistir al emergente educativo.
Si bien es común escuchar (producto de diferentes posturas al
respecto) que el diagnóstico de dislexia sólo debe realizarse des-
pués que los niños hayan cumplido 8 años —período en el que,
en teoría, un niño sin dificultades debería haber adquirido el do-
minio de las herramientas terciarias básicas, especialmente las a-
sociadas al lenguaje y el conocimiento matemático—, no es me-
nos cierto que es posible, al menos, sospechar la existencia de una
dislexia del desarrollo aun en niños de 5 años, si se observa en
ellos ciertas conductas de riesgo.
En este sentido, la Asociación Británica de Dislexia propone sig-
nos de alarma observables en niños de distinto nivel de escolari-
dad.
En niños de nivel inicial, se deben considerar los siguientes fac-
tores:
~~ Historia familiar de problemas disléxicos (presentes en padres, her-
manos y otros familiares directos).
~~ Retraso en aprender a hablar con claridad.
~~ Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por
su fonética.
~~ Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por
ejemplo, los colores.
79
 ~~ Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación es-
pacial.
~~ Alternancia de días “buenos” y “malos” en el trabajo escolar, sin
razón aparente.
~~ Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes “técnicos” (ma-
yor habilidad manual que lingüística, que aparecerá típicamente en
las pruebas de inteligencia), juegos de bloques, lego, etc.
~~ Dificultad para aprender las rimas típicas del preescolar.
~~ Dificultades con las secuencias.
En niños de hasta 9 años de edad, la Asociación Británica de Dis-
lexia propone atención ante los siguientes signos de alarma:
~~ Particular dificultad para aprender a leer y escribir, con persisten-
cia de tales dificultades después de tres a cuatro años de escolari-
dad.
~~ Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en direc-
ción u orientación inadecuada.
~~ Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
~~ Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y, en
general, para retener secuencias; por ejemplo, los días de la sema-
na, los dedos de la mano, los meses del año.
~~ Falta de atención y de concentración.
~~ Frustración, posible inicio de problemas de conducta.
Entre los 9 años y los 12 años de edad, los signos de alarma que
reconoce la Asociación Británica de Dislexia son los mencionados
a continuación:
~~ Continuos errores en lectura y “lagunas” en la comprensión lec-
tora.
~~ Errores disléxicos en la escritura.
~~ Desorganización en casa y en la escuela.
~~ Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuader-
no; o para escribir un texto al dictado.
~~ Dificultad para seguir instrucciones orales.
80
~~ Aumento de la falta de autoconfianza e incremento de la frustra-
ción.
~~ Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.
~~ Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención,
inmadurez.
Finalmente, en niños mayores de 12 años, los signos de alarma
para la Asociación Británica de Dislexia son estos:
~~ Tendencia a la escritura descuidada, desordenada y, en ocasiones,
incomprensible.
~~ Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces perma-
nencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa ante-
rior.
~~ Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones
escritas en general.
~~ Tendencia a confundir las instrucciones verbales.
~~ Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
~~ Baja autoestima.
~~ Dificultad en la percepción del lenguaje; por ejemplo, para seguir
instrucciones.
~~ Baja comprensión lectora.
~~ Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A
veces, depresión.
~~ Aversión por la lectura y la escritura y, en general, por toda tarea
lingüística.
81
 CAPÍTULO 7

Clasificación de las
dislexias del desarrollo

H
emos visto en el Capítulo 4 cómo, a través de los años, las
dislexias fueron interpretadas desde diferentes posturas.
En los inicios, la dislexia fue dominio de los oftalmólogos
y los optometristas; esto podría explicar la correlación entre fun-
ción visual, dominio espacial y dislexia, tal como se propuso en
las primeras etapas investigativas del trastorno.
Más adelante, la dislexia fue motivo de estudio de médicos y
neurólogos, quienes aportaron trascendentes conocimientos de la
neurofuncionalidad asociada al lenguaje y de las disfuncionalida-
des presentes en el cerebro de un disléxico.
Luego de ello, logopedas, educadores y psicólogos postularon
sus propias teorías respecto del origen de las dislexias del desa-
rrollo. Hasta, finalmente, llegar a nuestros días, en que el irrefu-
table conocimiento científico nos plantea claramente cuáles son
los mecanismos disfuncionales que la determinan.

83
 Es lógico suponer que, a partir de estas posturas, a veces en- Clasificación clínica de las dislexias
contradas, se propusieran clasificaciones diferentes. del desarrollo
Recordemos que, en 1976, Elena Boder propuso una denomi-
nación que aún se sostiene hasta nuestros días, y clasificó las dis
lexias de desarrollo en diseidéticas y disfonéticas. En este trabajo plan- Dislexia- Dislexia- Dislexia- Dislexia-
disgrafía disgrafía disgrafía debida disgrafía asociada
tearemos la clasificación de las dislexias siguiendo un criterio clí- condicionada por secundaria a trastornos a trastornos
nico basado en la clasificación de Boder, pero modificada a partir déficit en a trastornos perceptivos en la producción
el procesamiento en la producción visoespaciales. de grafismos.
de los trabajos de Natalio Fejerman. de la información del lenguaje.
A continuación, ilustraremos las dislexias disfonéticas con la que ingresa
por vía auditiva.
historia de un paciente de OPPROSE, al que hemos diagnostica-
do con la dislexia que se pretende ejemplificar. Dislexia- Dislexia- Dislexia- Dislexia-
El propósito es brindar al lector, especialmente si está en con- disgrafía por disgrafía por disgrafía disgrafía
disaudibilización. desestructuración disguestáltica visomotora.
tacto con niños que presentan estas características, un parámetro lingüística. visual.
de comparación; no es el objetivo que ensaye por sí mismo un diag-
nóstico, sino motivarlo a que consulte en forma inmediata a pro-
DISLEXIAS-DISGRAFÍAS DISLEXIAS-DISGRAFÍAS
fesionales calificados. LINGÜÍSTICAS O DISFONÉTICAS VISOMOTORAS O DISEIDÉTICAS
Como sucede en cualquier situación de salud, el diagnóstico
certero y precoz, y el tratamiento oportuno, mejoran las posibili-
dades de recuperación del paciente.
Esta es la clasificación que adoptamos en OPPROSE para en-
cuadrar las manifestaciones clínicas del síndrome.
Pero debe quedar en claro que, en la mayoría de los casos, los
tipos puros de dislexia del desarrollo se superponen, y generan ma-
nifestaciones mixtas, que a veces dificultan una cabal interpreta-
ción de la etiopatogenia del cuadro.

84 85
 Rasgos disgráficos
en la dislexia del desarrollo
En general, el disléxico, a menos que sea severamente disgrá-
fico, es capaz de copiar; pero falla en la escritura al dictado y en
la producción espontánea.
Las manifestaciones disortográficas de un disléxico no son cua-
litativamente diferentes de las que puede presentar cualquier ni-
ño aparentemente normal en la etapa inicial de la lectoescritura.
Lo que caracteriza a un disléxico es la perpetuación, profusión y muta-
ción constante de sus errores.
Habitualmente, toda dislexia severa se acompaña de disgrafía,
por lo que algunos autores prefieren denominar el cuadro como
síndrome disléxico-disgráfico.
Siguiendo a Jacobo Feldman,23 podemos clasificar los errores
disléxicos según los siguientes factores.
1. Alteración del orden y la cantidad de letras y palabras.
Hace referencia a errores como omisiones y agregados de letras y pa-
labras, tanto en el texto escrito copiado o de producción espontánea
como en la lectura. Otros errores típicos de esta categoría son las
repeticiones y los traslados de letras.
2. Producción de errores por dificultades en la asociación fone-
ma-grafema.
Hace referencia a las disgrafías en las que, por déficit en la discri-
minación auditiva, el individuo cambia letras de fonética semejan-
te. Los pares de fonemas que tienden a ser frecuentemente confun-
didos son: p-b; t-d; k-g; ch-y; r-d; v-f.
23
Nota del autor: los datos volcados corresponden a la historia de una paciente de OPPRO-
SE. Por tratarse de una menor de edad, y a fin de preservar su identidad, se ha modificado
su nombre de pila, y no se hace referencia a otros datos de filiación.
86
3. Modificación de la unidad o estructura de la palabra.
Son errores disléxicos en los que se producen adhesiones entre pa-
labras, o separaciones incorrectas de la palabra.
4. Errores producto de dificultades con lo espacial.
Como sucede con la reversión de letras de estructura simétrica: b-
d-p-q.
En la práctica, cada caso es una particularidad, y no siempre re-
sulta fácil englobar las manifestaciones clínicas en un cuadro puro.
Rasgos disléxicos
en la dislexia del desarrollo
Algunos estudiosos del tema describen en la lectura errores se-
mejantes a los enunciados en el dictado. Otros, al referirse a los
errores de la lectura, hablan de falta de conocimientos de palabras,
titubeos, repeticiones. Otros, al explicar cómo leen los disléxicos,
clasifican a los que confunden letras, o las invierten, suprimen o
sustituyen, a los que leen con gran esfuerzo, a los que no compren-
den lo que han leído, a los que leen de memoria el texto.
El doctor Giordano,24 tal vez de los primeros difusores de la dis-
lexia en nuestro medio, hace una clasificación de los trastornos de
la lectura en cuatro grandes grupos principales, que aún tiene vi-
gencia.
24
Risueño, Alicia y Motta, Iris, Trastornos específicos del aprendizaje. Una mirada neuro-
psicológica, Buenos Aires, Bonum, 2013.
87
 Grupo de los que tienen lectura carencial
o disléxica verdadera
Son todos aquellos que, al leer, cometen uno o varios de los erro-
res, y omiten letras, sílabas o palabras, confunden letras de sonido
o forma semejante, cambian de lugar las letras o las sílabas, etc.
Grupo de los que tienen fallas
en el ritmo
En este grupo pueden presentarse los casos de lectura lenta o
bradisléxica, en la que el alumno lee lentamente, haciendo muchas
pausas, aunque sin cometer errores; los de lectura excesivamente rá-
pida (característica rara de observar), y los de lectura disrítmica, en
la que el alumno mezcla los dos tipos anteriores, y presenta una
lectura desordenada, sin guardar un orden ni respetar signos de
puntuación.
Grupo de los que presentan
fallas gnósticas o del conocimiento
Estos alumnos presentan un cuadro grave de dislexia, pues no
han aprendido a leer. Su lectura es extremadamente lenta, confu-
sa, plagada de errores. No es extraño observar niños que realizan
una lectura imaginaria (inventan el texto), especialmente en los
primeros grados de la escolaridad.
88
Grupo de los que tienen trastornos
de la globalización
Estos alumnos, y siempre siguiendo los conceptos de Giorda-
no, pueden presentarse otros cuatro grupos diferentes de lectura.
a. Lectura subintrante o arrastrada. Estos niños no son capaces de
captar la estructura global de la palabra, básicamente, porque
no han afianzado sus ingresos léxicos, por lo que prolonga
la pronunciación de la sílaba o la repiten, para ir abarcando
con la vista el resto de la palabra, que al fin leen.
En suma, arrastran la sílaba mientras captan el resto de la
palabra. Está claro que este tipo de lectura sólo es aprecia-
ble en niños de un tercer grado o más de escolaridad, etapa
en que se presume que deberían haber adquirido las herra-
mientas terciarias básicas para desarrollar un proceso lector
aceptable.
b. Lectura repetida propiamente dicha. El niño repite varias veces
las primeras sílabas, puede que en voz alta; o, también, en
voz baja, para después leer toda la palabra en voz alta.
c. Lectura de tipo a y b, forma mixta. Suele hallarse en los alum-
nos disléxicos que realizan a la vez una lectura arrastrada y
repetida, ya sea silenciosa u oral.
Debe quedar en claro que este tipo de dificultades pueden ob-
servarse durante el proceso de adquisición de la lectoescritura aun
en niños sin dificultades o rasgos disléxicos.
Como se dijo más arriba, estas clasificaciones son aplicables a
niños que, supuestamente, por su edad o nivel de escolarización,
deberían tener dominio del proceso lector.
89
 Dislexias-disgrafías lingüísticas
o disfonéticas
Al respecto, Natalio Fejerman y Emilio Fernández Álvarez ex-
presan:
Es importante señalar que esta forma de dislexia es poco reconocida en
nuestro medio cuando se da en forma pura. Es decir que, si el niño no tu-
vo trastornos significativos en el desarrollo del habla ni presenta otros
signos de disfunción en el área de la motricidad, ni trastornos percep-
tivos visomotores, ni franca hiperkinesia, es altamente probable que se
ignore este diagnóstico.
Entonces, cuando un chico con problemas en lectoescritura tiene un
cociente intelectual normal y no se encuentran signos de organicidad
en el test de Bender, se supone que tiene un origen emocional.25
Las dislexias-disgrafías lingüísticas o disfonéticas se producen
por fallas tanto en el procesamiento perceptivo de la información
ingresada por vía auditiva como, especialmente, en la traducción
de lo que se escucha a la expresión oral de la lectura o gráfica de
la escritura.
Dentro de este grupo, reconoceremos dos tipos:
~~ La dislexia-disgrafía por disaudibilización.
~~ La dislexia-disgrafía por desestructuración del lenguaje.
25 Mayor información en: http://www.opprose.org.ar.
90
Micaela y la dislexia-disgrafía
por disaudibilización
En abril de 2014, llega Micaela26 a OPPROSE traída por
su familia. Es una niña de casi 10 años de edad, que en-
tonces cursaba el quinto grado en una escuela privada.
Según su madre, Micaela se distraía fácilmente. Recién
en tercer grado, Micaela aprendió a leer, pero escribía
con errores de ortografía, y omitía letras y palabras, es-
pecialmente cuando le dictaban algo.
Su lectura era muy lenta, silábica y, generalmente leía
en voz baja, —como si no quisiera que la escucharan— a-
firmaba su madre.
Su historial escolar estaba jalonado de dificultades…
—¡Siempre le costó aprender! En primero y en segundo tu-
vo que compensar en el mes de febrero para poder pasar de
grado.
Micaela no había incorporado aún las tablas de mul-
tiplicar, presentaba dificultades en la aplicación de al-
goritmos operatorios y requería de apoyo digital para
la seriación numérica.
Sus cuadernos no mostraban rasgos disgráficos signi-
ficativos; buena disposición del uso del espacio en la
hoja y una adecuada comprensión de consignas escri-
tas. Sólo algunos párrafos presentaban sintaxis confu-
sa o incompleta.
A la anamnesis no había antecedentes perinatológicos,
habiendo nacido de término y con un APGAR 9/10.
Si bien la adquisición de pautas madurativas motoras
estaba dentro de límites normales, hasta los 36 meses
26
OPPROSE, Organización para la Prevención y Promoción de la Salud en la Educación.
91
 no logró desarrollar un lenguaje mínimo que le permi-
tiera comunicarse con otras personas diferentes de sus
padres.
En la familia, el padre refería antecedentes de repiten-
cia de la escolaridad primaria y dificultades para ad-
quirir la lectoescritura.
En OPPROSE se le realizaron estudios de exploración
electroneurofisiológicas, basados en electroencefalo-
grafía computarizada, y se obtuvo como resultado un
predominio de ondas cerebrales lentas en sus regiones
frontales.
En el mapeo cerebral dinámico o funcional por estimu-
lación visual de seudopalabras, se observó cronología
de activación atípica, con latencia de activación fron-
tal de entre 240 y 280 milisegundos, posterior al encen-
dido del cúneo occipital, levemente incrementado.
Si bien su CI de escala completa se ubicaba en un ran-
go medio-bajo, lo llamativo era la marcada diferencia
entre el CI verbal y el CI de ejecución. Su edad madu-
rativa visoguestáltica se encontraba levemente por de-
bajo de su edad cronológica.
Las diferentes pruebas pedagógicas tomadas revela-
ron que Micaela presentaba:
~~ Tipo lector vacilante conforme la clasificación de B.
Sánchez, compatible con inicios de un cuarto grado
de escolarización. Lectura lenta. Al intentar incre-
mentar su velocidad lectora, incurría en omisiones
de palabras.
~~ Deficiente capacidad de memoria de trabajo, eva-
luada mediante pruebas fijas y secuenciales.
~~ Nivel de comprensión de consignas orales por de-
bajo del esperado para su grado de escolarización;
de comprensión de consignas escritas aceptable se-
gún su grado de escolarización.
92
~~ Dificultad para establecer clasificaciones semánti-
cas básicas.
~~ Durante el trabajo individualizado en el gabinete,
no manifestó niveles de dispersión que le impidie-
ran seguir un relato de estructura y longitud ade-
cuadas para su escolaridad, siempre que el relato se
adecuara a su lenta velocidad de procesamiento.
Conforme los resultados obtenidos, se concluye que la
niña presenta manifestaciones de ralentización del pro-
cesamiento lingüístico en su vertiente comprensiva de
input auditivo, compatible con trastorno disléxico por
disaudibilización.
Las dislexias-disgrafías por disaudibilización se caracterizan
por presentar fallas gnósicas en el procesamiento de la informa-
ción ingresada por vía auditiva. Esto implica la no discriminación
y el desconocimiento de los fonemas que conforman las palabras.27
En el caso de Micaela, esta dificultad estaba asociada a la ve-
locidad con la que ingresaba la información. En otras palabras,
cuando a Micaela se le hablaba más lentamente, podía compren-
der el contenido de la información que escuchaba. Y, si se le dicta-
ba un texto respetando su velocidad de escritura, prácticamente
no presentaba errores disgráficos.
En el caso de Micaela hemos aplicado pruebas cronometradas de dicta-
do de equivalente longitud a velocidades diferentes, partiendo de la velo-
cidad de escritura que presentaba la niña, e incrementándola; de manera
que el dictado del texto completo requiriera cada vez menos tiempo.
Hemos observado que, a medida que aumentaba la velocidad del dic-
tado, aumentaba el número de errores disléxicos; de manera tal que, ha-
27
Risueño Alicia y Motta Iris. Trastornos específicos del aprendizaje. Una mirada neurop-
sicológica. Editorial Bonum, Buenos Aires, 2013. VER NOTAS POR FAVOR
93
 biendo reducido el tiempo de dictado en un 50% respecto del dictado ini-
cial, el producto escrito se hacía ininteligible.
Debe quedar en claro que esta dificultad no está asociada a dé-
ficit sensorial. El receptor coclear y la vía auditiva están íntegros;
la dificultad radica a nivel perceptual en el planum temporale se-
cundario.
Como consecuencia de esta dificultad, el niño con dislexia del
desarrollo por disaudibilización presentará:
1. Dificultades notorias en la escritura, especialmente cuando se
le dicta, expresadas en disgrafías con características de erro-
res disléxicos.
2. Errores asociados a discriminación auditiva, como sustituciones
de una letra por otra de similar fonética, inversiones en la se-
cuencia de letras y sílabas en una palabra, escritura con omi-
siones de letras.
3. Segmentaciones inadecuadas de palabras, especialmente cuan-
do estas son dictadas.
4. El seguimiento de ritmos y el reconocimiento de rimas se ven no-
toriamente afectados en niños con este tipo de dislexias.
Micaela continúa asistiendo a OPPROSE, para concurrir a los
servicios de estimulación neurocognitiva, neuroterapias aplicadas
y psicopedagogía. Ha mejorado notablemente su rendimiento es-
colar. En 2014, no sólo no debió compensar aprendizajes sino que
aprobó quinto grado con las mejores calificaciones de su historia
escolar.
Es importante recalcar que la escuela a la que concurre apoyó
nuestro trabajo, aplicando algunas de las adecuaciones curricula-
res que le sugerimos. Actualmente (fines de 2015), Micaela ha apro-
bado todas las asignaturas del sexto grado y mejorado su auto-
confianza.
Esa niña que ingresó hace un año medio sin ser capaz de leer
ante sus padres, hoy pide en el aula poder leer en voz alta para
sus compañeros; además, comprende lo que escucha mucho me-
94
jor que hace un año, escribe al dictado casi sin errores disgráficos,
y ha mejorado su velocidad de procesamiento del lenguaje.
Juliana y la dislexia-disgrafía
por desestructuración
En abril de 2015, llega Juliana28 a OPPROSE. Es una
niña de 10 años y 8 meses de edad que cursa el cuar-
to grado en una escuela privada.
La madre refiere: Juliana ha tenido dificultades de apren-
dizaje desde siempre y no es capaz de leer.
En OPPROSE, comprobamos que realiza una lectura
lenta, por decodificación fonémica, lo que nos hace su-
poner que no es capaz de anticipar ni evocar registros
léxicos.
A la escritura, Juliana presenta disgrafías de predomi-
nio espacial. No copia en clase, ni completa sus traba-
jos escolares.
En el gabinete, Juliana copia el texto de la pizarra le-
tra por letra, con gran lentitud y dificultad, y comete
frecuentes errores.
Juliana es el producto de un embarazo complicado; no
obstante, la madre refiere que la niña nació en térmi-
no, con un peso adecuado a su edad gestacional y AP-
GAR informado 9/10.
La exploración electroneurofisiológica, mediante elec-
troencefalograma computado, cuantitativo, y mapeo
cerebral, mostró baja potencia y ondas cerebrales len-
28
Nota del autor: Los datos corresponden a la historia de una paciente de OPPROSE.
Por tratarse de una menor de edad y a fin de preservar su identidad, se ha modificado su
nombre de pila y no se hace referencia a otros datos de filiación.
95
 tas de predominio frontal, lo que podría explicar per
se las dificultades de concentración e integración de
la información que presenta la niña.
Se obtuvo el ratio theta/beta basado en β1 protocolo
OPPROSE y rango β en CZ protocolo NEBA; ambos
resultados fueron anormalmente elevados.
Los CI obtenidos por medio del Test de Inteligencia
de Wechsler (y también por DFH) dieron valores por
debajo de la media. Fueron equivalentes los CI verbal,
de escala completa y de ejecución. Sin embargo, los
índices de ausencia de distractibilidad y velocidad de
procesamiento dieron resultados francamente descen-
didos. El ICV dio valores bajos.
Las diferentes pruebas pedagógicas y de lenguaje to-
madas revelaron que Juliana presentaba las siguientes
características.
~~ Adecuada capacidad para establecer clasificaciones
semánticas básicas.
~~ En la prueba de decodificación grafomotora, crono-
metrada a partir del tiempo base del registro de la
niña, se observó que, al reducir el tiempo de dicta-
do, se incrementaban los rasgos disléxicos (omisio-
nes, reemplazos, uniones y separaciones erróneas,
etc.), y se perdió la estructura caligráfica del texto.
Conforme con los resultados obtenidos, se concluye que la
niña presenta manifestaciones de ralentización del procesa-
miento general de la información y, puntualmente, en la faz
lingüística de evocación de engramas y encodificación gra-
fomotora, compatibles con un trastorno disléxico mixto gra-
fomotor y por desestructuración léxica.

~~ Mínimo manejo de los procesos terciarios espera-

bles para su nivel de escolarización, con afectación Obsérvense las imágenes que se presentan a continuación.
de los procesos asociados a la lectoescritura.
~~ Tipo lector silábico-vacilante, conforme a la clasifi- 1.
cación de B. Sánchez, compatible con inicios de un
tercer grado de escolarización. Lectura lenta. Al in-
tentar incrementar su velocidad lectora, presenta o-
misiones y reemplazos de palabras.
~~ Incapacidad para anticipar la lectura, lo que se in-
terpreta por déficit en la evocación de registros lé-
xicos. El nivel de comprensión de textos escritos es
menor al esperable para su grado de escolarización.
~~ Nivel de producción escrita muy por debajo de su
nivel de escolarización. Errores disléxicos, por dis-
engramas y por déficit de código, según la clasifi-
cación de Feldman, en la producción escrita espon-
tánea o inducida por dictado.
~~ Nivel de interpretación de consignas de ejecución
por debajo de su grado de escolarización.

96 97
 2.
La imagen 1 corresponde a un breve texto de 32 palabras que le
fuera dictado a la niña a la velocidad de procesamiento que pre-
sentaba. Tardó 15 minutos y 19 segundos para realizarlo.
Luego de un rato, durante el cual se le propuso a Juliana una
actividad lúdica de su agrado, se le volvió a dictar el mismo tex-
to, pero incrementando la velocidad del dictado a un tiempo de
7 minutos y 10 segundos.
Rato después, se volvió a dictar el mismo texto, llevando el tiem-
po del dictado a 6 minutos y 17 segundos.
En la imagen 2, puede observarse claramente cómo se aumen-
taron los rasgos disgráficos, se redujo el texto copiado a un 50% y
se perdió su legibilidad.
Esto indica marcada lentitud en la coordinación grafomotora,
e imposibilidad o dificultad de acceso inmediato a los registros
léxicos.
En estos niños, la dificultad o la imposibilidad de engramar re-
gistros léxicos les impide evocarlos; y, como consecuencia de ello,
su lectura se hace lenta, por cuanto deben decodificar, en el mejor
de los casos de forma silábica, cada palabra.
Lo mismo sucede con la copia de un texto escrito. Deben “di-
bujar” las letras una por una. Ello les genera un mayor consumo
de tiempo y de esfuerzo, puestos en una tarea tediosa y a veces in-
comprensible.
La recuperación de este tipo de dislexias es lenta y difícil. In-
dependientemente de la edad y el nivel de escolarización, se hace
imprescindible una realfabetización completa y progresiva, res-
petando los tiempos del niño.
98
En una primera instancia, y para determinar los elementos de
la alfabetización que domina el niño, tomamos el NALPA (Prue-
ba de Niveles de Aprendizaje de la Lectoescritura en Período de
Alfabetización), avanzando progresivamente en cada uno de los
10 niveles que lo forman.
A continuación, y para evaluar la funcionalidad de los inputs
lingüísticos, usamos el PTC (Prueba de Traducción de Canales),
lo que nos permite evaluar la habilidad del canal visual y del ca-
nal auditivo en relación con el lenguaje.
Se trata de una prueba que suele agradar a los niños. Se presen-
ta como un juego de fichas de colores que van adoptando posicio-
nes diferentes de acuerdo con la consigna que indica el evaluador.
Para la recuperación de la disaudibilización, trabajamos dicta-
dos con un contenido y extensión acorde al nivel del niño, a dis-
tintas velocidades. Luego de ello, le proponemos que copie el tex-
to, coteje ambos y reconozca sus errores. A continuación redicta-
mos el texto a una velocidad promedio.
Otra actividad es la de discriminación auditiva, primero basa-
da en sonidos puros y luego en actividades lingüísticas.
Le proponemos al niño escuchar secuencias breves de sonidos,
y luego le pedimos que establezca una correspondencia entre los
sonidos escuchados y una serie de imágenes que los representan.
Por ejemplo, le hacemos oír sonidos característicos: la frenada de
un vehículo, un trueno, el ruido de la rotura de un plato, un gri-
to, etc.
El niño debe señalar la imagen que se corresponde con el so-
nido, o seleccionarla de un conjunto de imágenes y pegarla sobre
una pizarra (a esta última actividad le asignamos carácter de jue-
go cronometrado, algo que entusiasma al niño).
De una manera similar, “jugamos” con algunas aplicaciones en
tablet o computadora.
En las actividades de discriminación auditiva de palabras, par-
timos de una lista de ellas que contienen consonantes isófonas (p-
b; t-d; ch-y-ll; r-d; k-g; f-v) y trabajamos el dictado, la repetición
oral de la palabra escuchada y la lectura. Con esta modalidad, pre-
ferimos trabajar usando letras móviles magnéticas sobre un iman-
99
 tógrafo, de manera que el niño “escribe” la palabra diferenciando
el sonido de cada consonante isófona.
En la medida en que el niño va mejorando su capacidad de dis-
criminación auditiva, comenzamos a trabajar historias simples con
audiotextos, los que fraccionamos en sucesivas emisiones que no
superen el minuto, y le solicitamos al niño que nos exprese oral-
mente lo que comprendió.
Con frecuencia, trabajamos en gabinetes con conversión cro-
mática, creando un ambiente monocromático de 580 a 550 nanó-
metros de longitud de onda (color amarillo puro), lo que permite
un mayor nivel de concentración.
Para el caso puntual de Juliana, estamos administrando el S.A.E.
(Sistema de Alfabetización Específico de Feldman), con el cual, a
través del trabajo con sobres secuenciados que contienen mate-
rial de lectura y escritura graduado de acuerdo con sus dificulta-
des fonológicas, estamos logrando avances en la realfabetización
de la niña.
El área de psicomotricidad trabaja con recursos basados en a-
ferencias propioceptivas que tienden a afianzar el engramado gra-
fémico (la pizarra de arena húmeda es un excelente recurso), a la
par que se procura mejorar su memoria de trabajo mediante pro-
puestas lúdicas. El servicio de neuroterapias la induce con luces
y sonidos, aplicando altas frecuencias cerebrales a fin de mejorar
su velocidad de procesamiento, mientras se le proponen activida-
des cognitivas.
Si pensamos en las historias de Micaela y Juliana, cabe preguntarse
cómo es posible que estas niñas, con dificultades de aprendizaje que ja-
lonan su historial escolar, hayan transcurrido años en la escuela sin un
diagnóstico o una derivación certera por parte de algún profesional de un
gabinete escolar.
100
Síndrome disléxico disgráfico visomotor
Este cuadro es más frecuente y, por lo tanto, se accede a su diag-
nóstico con mayor facilidad.
La dislexia-disgrafía disguestáltica visual se detecta mediante
las pruebas que investigan orientación espacial, discriminación fi-
gura-fondo, funciones visomotoras.
Para ello, en OPPROSE utilizamos, entre otras, la batería NPG
(Niveles Perceptuales Gráficos de Feldman), con lo que obtenemos
edades madurativas para cada una de las funciones perceptuales.
Si bien existe un baremo confeccionado sobre escolares argen-
tinos, nosotros la calificamos en función del desvío estándar so-
bre el resultado absoluto esperable; de esa manera, aplicamos un
factor de corrección según las diferencias socioeconómicas y cul-
turales de la población que asistimos, respecto del control.
Se pretende hallar en estas pruebas trastornos perceptivos vi-
soespaciales, y de la traducción de estos en grafismos.
Fejerman afirma que no hay que adjudicar los trastornos de la lec-
toescritura al hecho de que el niño sea zurdo o tenga una lateralidad con-
trariada, o no definida, o que dicha dominancia sea distinta para mano,
miembro inferior u ojo. La lateralidad cruzada o no definida no son cau-
santes de la dislexia, sino que el niño disguestáltico visual o visomotor
puede tener estas características como parte de sus síntomas.
Obsérvese en la imagen, presentada arriba, las características
disgrafías en la que se pierde la unidad de la palabra, con adhe-
siones y separaciones.
101
 Un niño con este síndrome presentará una producción lenta con
fusiones o inversiones de letras, sílabas o palabras, y tendrán ma-
yor dificultad en la copia que en el dictado o la escritura espon-
tánea, lo que marca una diferencia importante con el grupo dis-
fonético.
Esto se debe a que se asocian defectos perceptivos con grafo-mo-
tores. A este tipo de dislexia, Boder, en 1966, las denominó disei-
déticas. Estos niños suelen además ser dispráxicos, es decir, inca-
paces de ejecutar un acto motor a partir de una orden verbal. Sin
embargo, tienen una adecuada motricidad.
CAPÍTULO 8

Pasos a seguir en
la evaluación del niño
con trastornos del
aprendizaje del lenguaje

Pruebas de exploración
Cuando un niño con trastornos de aprendizaje del lenguaje lec-
toescrito llega a la consulta, procedemos a realizar una exhaustiva
entrevista, en la cual indagamos en el historial del niño desde an-
tes de su nacimiento (antecedentes obstétricos) hasta la fecha ac-
tual.
Son sumamente importantes los datos que aporta la epicrisis de
nacimiento: duración del embarazo en semanas medida por Ca-
purro; APGAR; talla, peso y perímetro cefálico que nosotros per-
centilamos utilizando las tablas de la SAP (Sociedad Argentina de
Pediatría).

102 103
 En esa larga entrevista, evaluamos antecedentes personales del
niño: enfermedades durante la infancia (respiratorias, digestivas,
cardiovasculares, etc.); signos neurológicos que nos pudieren o-
rientar respecto de la presencia de paroxismos; déficit de la coor-
dinación visomotora; déficits sensoriales, especialmente visuales
y auditivos; estudios que se le hayan realizado durante la infan-
cia, etc.
Preguntamos también sobre pautas madurativas motoras y lin-
güísticas. Entre las primeras, sostén cefálico e inicios de la deam-
bulación independiente; entre las segundas, aparición del balbu-
ceo canónico y etapa de adquisición de lenguaje social.
Finalmente, indagamos en el historial familiar para detectar la
presencia de antecedentes de trastornos asociados a problemas de
aprendizaje. Es obligatoria la pregunta a los padres sobre si ellos
manifestaron en su infancia o adolescencia signos similares a los
de su hijo/a. Por regla general, solemos encontrar datos positivos
en este sentido.
Para cerrar, leemos y analizamos todos los estudios médicos,
así como los informes escolares, psicológicos o psicopedagógicos
que la familia nos pueda aportar; y observamos el cuaderno de
clase o material de trabajo escolar del niño, lo que nos resulta de
gran utilidad.
Concluida esta entrevista, procedemos a administrar una ba-
tería de pruebas de inteligencia, perceptuales, de lenguaje, psico-
motrices, de pensamiento operatorio, etc., de acuerdo con la edad
y posibilidades del niño.
La prueba de inteligencia que usamos es el Test de Inteligencia
de Wechsler en la versión correspondiente a la edad del niño. Esta
prueba, integrada por 13 subtests, nos aporta los tres CI o cocien-
tes intelectuales: de escala completa, de ejecución y verbal. Y cuatro
índices de función cognitiva: ausencia de distractibilidad, compren-
sión verbal, velocidad de procesamiento y orientación perceptual.
La exploración de las funciones perceptuales la realizamos u-
tilizando pruebas como el EPPI (Escala Perceptual Psicomotora In-
fantil) o el test NPG (Niveles Perceptuales Gráficos de Feldman),
104
las cuales nos aportan las edades madurativas del niño para cada
función perceptual explorada.
Las pruebas de lenguaje podrán variar según la edad y las ca-
racterísticas de cada niño. Entre ellas utilizamos el test EVE (Es-
cala de Vocabulario Expresivo), las escalas Beta, Alfa-2 y Gamma;
los test Prolec y Proesc; el test EPL (Evaluación de las Primeras Le-
tras) o el NALPA, dependiendo de la profundidad del abordaje que
deseemos hacer.
Cuando las manifestaciones nos orientan indefectiblemente a
un trastorno disléxico, utilizamos, además, la PTC (Prueba de Tra-
ducción de Canales), que nos permite explorar la viabilidad del ca-
nal visual y del canal auditivo para el lenguaje.
El nivel de pensamiento operatorio lo evaluamos con las clási-
cas pruebas de Piaget, y la maduración visoguestáltica, con el test
de Bender.
Por último, le realizamos al niño un electroencefalograma com-
putado de 21 canales, en vigilia. De ese registro, derivamos la e-
lectroencefalografía cuantitativa, el análisis espectral de frecuen-
cias, la determinación de parámetros neurométricos, como los ra-
tios Theta/alfa y Theta/beta, según dos protocolos diferentes; y los
mapeos cerebrales estático y dinámico.
No utilizamos electroencefalograma bajo sueño porque no lo
consideramos útil para evaluar las funciones cognitivas que el ni-
ño ejecuta en vigilia; y, porque durante el registro, realizamos ac-
tivaciones neuropsicológicas para lo cual necesitamos que el niño
esté despierto.
Esas activaciones neuropsicológicas que realizamos si la edad
y la colaboración del niño nos lo permiten, nos aportan datos de
activación bioeléctrica cerebral de sectores asociados a las vías fo-
nológica y léxico-semántica del lenguaje.
Con todo este paquete de información, en aproximadamente
doce consultas, cerramos un diagnóstico de certeza y de base cien-
tífica. A partir de allí, en niños disléxicos, implementamos las ac-
ciones de terapia remedial, o realfabetización, según la profundi-
dad del trastorno.
105
 En OPPROSE29 acostumbramos realizar una devolución diag-
nóstica escrita de unas 18 a 25 páginas, la que incluye sugerencias
(adecuaciones curriculares) para la maestra de grado, acerca de
cómo trabajar con el niño en el aula. De ser posible y autorizarlo
los padres, nos reunimos con el personal del gabinete escolar de
la escuela a la que concurre el niño.
Un esquema mental útil para padres,
docentes y profesionales
Se propone a continuación un esquema de razonamiento que
tiene por objeto orientar a padres, docentes y profesionales res-
pecto de las variables a tener en cuenta para arribar o descartar
un diagnóstico de dislexia.
Queda claro que el diagnóstico debe ser dado por profesiona-
les. Pero es bueno que padres y docentes sepan cuáles son los pa-
sos que, con criterio científico, se deben seguir para confirmar o
descartar un diagnóstico de dislexia del desarrollo.
Como se dijo al principio de este capítulo, ante un niño con di-
ficultades en el aprendizaje de la lectoescritura, debemos prime-
ro determinar si estas son primarias o secundarias a algún tras-
torno subyacente.
El punto de partida para ello será la extensa entrevista inicial y
la determinación del nivel intelectual del niño expresado en valo-
res de cociente intelectual. Debemos preguntarnos, entonces: ¿Tie-
ne el niño una inteligencia normal?
Las pruebas de inteligencia deben ser administradas y valora-
das por profesionales. Sabemos que el concepto de retraso mental
o de discapacidad intelectual —como lo plantea hoy el DSM V—
29
OPPROSE. Organización para la prevención y promoción de la salud en la educación.
Para más información visite http://www.opprose.org.ar
106
excede el simple dato de una cuantificación. Por eso insistimos en
que las valoraciones son siempre patrimonio de profesionales.
Si la discapacidad se hace evidente a través de las diferentes prue-
bas, los trastornos de aprendizaje de la lectoescritura serán secun-
darios a ella. Y deberán abordarse desde la perspectiva del trata-
miento de la patología que los determina.
Si el cociente intelectual está dentro de valores normales, co-
rresponde plantearnos la siguiente pregunta:¿Existen trastornos sen-
soriales (visuales o auditivos) que dificulten el aprendizaje del lenguaje
lectoescrito en el niño? ¿Hay dificultades psicomotoras extremas que le
impidan la adquisición de la lectoescritura?
Si la exploración sensorial realizada por un oftalmólogo, un o-
torrinolaringólogo o un fonoaudiólogo revela la existencia de una
patología, la dificultad de aprendizaje podrá ser secundaria al dé-
ficit sensorial (a veces, las causas determinantes pueden superpo-
nerse).
Lo mismo sucede con la presencia de dificultades psicomotoras
extremas, las que deberán ser evaluadas y tratadas por un/a psi-
comotricista.
Descartada la discapacidad intelectual, el trastorno sensorial o
la discapacidad psicomotora, debemos plantearnos las siguientes
preguntas:
¿Comprende el niño el lenguaje hablado?
¿Produce el niño lenguaje comprensible que le permita comunicarse
con su entorno?
Si la respuesta es NO, podremos suponer que la dificultad en
la lectoescritura puede ser secundaria a algún trastorno de tipo
disfásico, que deberá ser evaluado y tipificado por un profesional
fonoaudiólogo.
Si la respuesta es SÍ, deberán plantearse las siguientes pregun-
tas:
¿Comprende mínimamente el lenguaje escrito?
¿Es capaz de identificar letras, sílabas o palabras?
107
 Si la respuesta es NO, deberán reevaluarse instancias anterio- El siguiente esquema ilustra cada uno de los pasos anteriores.
res para confirmar los resultados obtenidos. Si los resultados ob- Insistimos en que estos son sólo orientativos, ya que es difícil
tenidos se confirman, será necesario considerar la posibilidad de hallar una dislexia pura.
un déficit pedagógico. Por lo general, las manifestaciones son mixtas y, en ocasiones,
Si un niño no tiene discapacidad intelectual, no tiene patologías se torna realmente difícil definir con claridad los mecanismos de
físicas o psicológicas, no tiene defectos sensoriales, tiene capaci- producción del trastorno.
dad comunicativa a través del lenguaje hablado y asiste regular-
mente a la escuela, es muy raro que no logre adquirir una lecto-
escritura mínima.
HIPO- SÍ Presencia TRASTORNO DEL
De ser así, deberíamos revisar las prácticas pedagógicas, pues- ACÚSTICO- de trastornos APRENDIZAJE DE LA
to que muy probablemente no sean adecuadas para la capacidad CIEGO sensoriales. LECTOESCRITURA

o el nivel evolutivo del niño.

Si la respuesta es SÍ, deberemos formularnos la siguiente pre-
NO SÍ C.I. normal NO RETARDO MENTAL
gunta:
SÍ SÍ
¿Falla en la escritura espontánea?
Comprende SÍ OMITE - SÍ Comprende
el lenguaje SUSTITUYE - INVIERTE - el lenguaje
Si la respuesta es SÍ, deberemos considerar la posibilidad de una hablado. FUSIONA - ETC. escrito.
dislexia-disgrafía por desestructuración del lenguaje. Y se deberán rea-
lizar las pruebas específicas que permitan confirmarla. SÍ
Si la respuesta es NO, deberemos formular las siguientes pre- NO
guntas:
Falla DISLEXIA- NO Reconoce
¿Falla en el dictado? en la escritura DISGRAFÍA error ante la falla
¿Tiene disgrafías por errores en la asociación fonema-grafema? espontánea. DISGUESTÁLTICA en la copia.

SÍ NO SI
Si la respuesta es SÍ, deberemos considerar la posibilidad de una
dislexia-disgrafía por disaudibilización. Y se deberán realizar las prue-
D. D. por Falla DISLEXIA- DISLEXIA-
bas específicas que permitan confirmarla. desestruc. en el dictado. DISGRAFÍA DISGRAFÍA
Si la respuesta es NO, deberemos formular la siguiente pregunta: del lenguaje. MIXTA GRAFOMOTORA

SÍ
¿Presenta disgrafías espaciales en la copia?
DISFACIAS DISLEXIA- DISPRAXIAS
Si la respuesta es SÍ, deberemos considerar la posibilidad de una DISGRAFÍA POR
dislexia-disgrafía disguestáltica. Y se deberán realizar las pruebas es- DISAUDIBILIZACIÓN

pecíficas que permitan confirmarla.

108 109
 CAPÍTULO 9

Pautas generales
de tratamiento de un
niño disléxico

U
na vez cerrado el diagnóstico de dislexia del desarrollo, es-
tablecido el tipo clínico de esta y determinadas las poten-
cialidades e inhabilidades del niño, corresponde iniciar
de inmediato el tratamiento.
Los objetivos del tratamiento serán los siguientes.

1. Que el niño adquiera el dominio de la lectoescritura y las herramien-

tas terciarias asociadas.
2. Que recupere progresivamente el débito cognitivo producto de una
escolarización basada en herramientas de las que el niño no pudo
disponer total o parcialmente.
3. Que potencie sus capacidades de procesamiento informativo.

111
 4. De existir, se proceda al abordaje de comorbilidades (otros proble-
mas de aprendizaje y conducta que coexisten con su dislexia del
desarrollo).
En primer lugar, debemos dejar aclarado que la dislexia no re-
conoce un tratamiento médico. La dislexia no se soluciona con la
utilización de un fármaco determinado.
En ciertas oportunidades, cuando la dislexia del desarrollo co-
existe con otras patologías conductuales, como sucede con algu-
nos niños que sufren TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad), la utilización de medicamentos indicados por un
profesional y estrictamente controlados puede ayudar al niño dis-
léxico, en la medida en que mejore las manifestaciones de la pa-
tología coexistente.
En cuanto al primer objetivo arriba señalado, para la adquisi-
ción progresiva de la lectoescritura y las herramientas terciarias a-
sociadas, se pueden seguir dos procedimientos, que nosotros, en
consonancia con los trabajos de Feldman, denominamos terapia
remedial y realfabetización específica.
La aplicación de uno u otro procedimiento dependerá de la pro-
fundidad y el tipo de trastorno disléxico, y de la frecuencia de
errores disléxicos que el niño presente al escribir o al leer.
La terapia remedial la aplicamos cuando la dislexia del desarro-
llo es menos profunda. Consiste, básicamente, en procedimientos
didácticos específicos para trabajar lenguaje, comprensión, voca-
bulario, sintaxis, etc., adecuados a la edad del niño, y que parte
de las adquisiciones terciarias que este ya posee.
Pero, cuando un niño presenta más del 20% de errores disléxi-
cos en su escritura, evaluados a partir de sucesivos trabajos de co-
pia, dictado y producción espontánea, iniciamos el procedimien-
to de realfabetización específica, independientemente de su edad
cronológica y el nivel de escolaridad que tenga.
Si bien existen diferentes procedimientos para la realfabetiza-
ción, nosotros aplicamos el S.A.E.O (Sistema de Alfabetización Es-
pecífica de Feldman), con el cual logramos muy buenos resultados
112
en un tiempo variable, según la profundidad de las dificultades
iniciales, las aptitudes del niño y la regularidad de la atención.
Este sistema incorpora, progresivamente, un vocabulario de uso
pautado según variables de complejidad fonológica. El sistema nos
permite partir de una apreciación global del grafema (dibujo de la
palabra), obviamente asociado a una imagen, para luego desglo-
sarlo en sus componentes silábicos y fonémicos. O, viceversa, par-
tir de los componentes fonémicos para luego trabajar los silábicos
y, finalmente, la estructura del grafema con su significado gráfico.
Sobre la base de este procedimiento, incorporamos actividades
basadas en recursos como letras móviles, aplicaciones didácticas
para tablets y computadoras, audiotextos, videos, etc.
Una actividad que a los niños les gusta es la de trabajar sobre
la mesa de arena. Se le propone al niño un trabajo de copia que de-
berá escribir sobre arena húmeda, o bien sobre papel de lija. La re-
sistencia del material al desplazamiento del lápiz o del dedo mien-
tras escribe, incrementará el peso de la aferencia propioceptiva y
mejorará el engramado (grabación en su memoria) del vocablo que
está escribiendo.
Por lo general, el resultado es altamente satisfactorio, y se al-
canza un nivel de realfabetización importante dentro de los 6 a
8 meses de iniciada la atención, si concurre al servicio dos a tres
veces por semana.
Con respecto al segundo objetivo (recuperación del débito cog-
nitivo), una de las mayores dificultades que se nos presentan es
lograr que el niño, al mismo tiempo que supera progresivamente
sus dificultades disléxicas, adquiera los conocimientos que la es-
colaridad común obligatoria le impone.
En este aspecto, resulta fundamental la colaboración de la ins-
titución escolar y, especialmente, de los docentes a cargo del niño.
Siempre que en OPPROSE cerramos un diagnóstico, adjuntamos
al informe una lista de adecuaciones curriculares (orientaciones
para el docente acerca de cómo trabajar con el niño en el aula).
Estas adecuaciones le permiten al niño acceder a los conoci-
mientos propios de su nivel de escolaridad obligatoria, a través de
técnicas facilitadoras. En muchas ocasiones, hemos contado con
113
 el apoyo de las escuelas y los docentes; en otras, las escuelas no
las han aceptado y continuaron con una didáctica estereotipada,
la que en estos niños se transforma en excluyente.
El proyecto de aula de nivelación que hemos encarado desde
2015 tiene por finalidad generar un espacio de trabajo donde se
conjuguen estos primeros dos objetivos del tratamiento.
A la vez que el niño es realfabetizado, recibe información ade-
cuada a su nivel de escolaridad formal a través de técnicas facili-
tadoras de ese aprendizaje. Hemos tomado como modelo la me-
todología de trabajo de la escuela Arrowsmith de Toronto (Cana-
dá), adaptándola a nuestra realidad.
Mencionaremos, a continuación, veinticinco sugerencias para
trabajar con niños disléxicos que nosotros acostumbramos incluir
en nuestros informes, para que sean utilizadas en el ámbito del
aula por parte de los docentes.
Sugerencias para niños con dislexia-disgrafía
con componente de disaudibilización
1. Si se trata de un disléxico con componentes de disaudibili-
zación, confusión en la asociación grafema-fonema, dificul-
tades en el dictado y confusión de letras de similitud foné-
tica, se le deben proponer actividades escritas, ya que estos
niños tienen mayor capacidad de comprensión de la infor-
mación ingresada por vía visual que la ingresada por vía
auditiva.
2. En niños con disaudibilización, se debe disminuir la veloci-
dad con la que se explica oralmente un tema. Si aun así no
lo ha comprendido, se debe volver a explicar de forma oral,
y más lentamente.
114
3. Si se necesita efectuar un dictado, se debe regular la veloci-
dad de este, basándose en la velocidad de escritura del niño.
4. Es necesario procurar siempre un gran silencio en el aula.
Estos niños, que sufren una mayor dificultad para procesar
la información ingresada por vía auditiva, tendrán incon-
venientes en comprender cualquier mensaje oral en un con-
texto de ruido de fondo.
5. El docente tiene que cambiar su tono de voz, matizando se-
gún las órdenes, algunas, más suave, y otras, en voz alta. Se
debe intentar que los niños miren a los ojos al educador; pa-
ra eso, las sillas deben disponerse de tal manera que todos
puedan mirarlo directamente.
6. Padres y docentes deben asegurarse de que el niño entien-
de las tareas, pues a menudo no las comprenderá.
7. En cualquier propuesta de trabajo, se recomienda dividir
claramente los tiempos de la explicación oral con los tiem-
pos de la copia o producción. A estos niños, una explicación
oral prolongada los aburre. Se debe indicar claramente al ni-
ño cada momento de esa división del trabajo escolar.
8. Es conveniente el uso de ayudas visuales, como el retropro-
yector; presentaciones por computadora; afiches coloridos,
hechos por los chicos, para introducir la actividad a reali-
zar. Se deben emplear figuras, diagramas, etc., como com-
plemento de las clases. Hay que apoyarse permanentemen-
te en esos recursos.
9. Durante la explicación oral de un tema, es conveniente es-
cribir en el pizarrón, en forma ordenada, las ideas o palabras
claves que sintetizan cada tema. Se debe pedir al niño que las
vaya copiando a medida que progresa la explicación oral, e
indicarle el momento en que debe escribir cada palabra cla-
115
 ve. De ser posible, es conveniente adjuntar una ilustración o
bosquejo gráfico a cada palabra clave, para que el niño me-
morice mejor el concepto.
Sugerencias para niños con dislexia-disgrafía
con componente disguestáltico
1. A un niño con dislexia disguestáltica se le deben proponer
actividades orales con mayor frecuencia que las escritas, ya
que estos niños tienen mayor capacidad de comprensión de
la información ingresada por vía auditiva que la ingresada
por vía visual.
2. Alguien puede ayudarlo, leyéndole el material de estudio
y, en especial, los exámenes; en el aula, lo podrá hacer el do-
cente o un compañero de clase. Muchos disléxicos compen-
san los primeros años por el esfuerzo de unos padres pa-
cientes y comprensivos, quienes le leen y repasan las leccio-
nes oralmente.
Si lee para obtener información o para practicar, tiene que
hacerlo con libros que estén al nivel de su aptitud lectora en
cada momento. Tiene una dificultad tan real como un niño
ciego, del que no se espera que obtenga información de un
texto escrito normal. Algunos niños pueden leer un pasaje
correctamente en voz alta, y, aun así, no comprender el sig-
nificado del texto.
3. Si el niño es un disléxico disguestáltico, no tiene sentido co-
rregirle en forma sistemática sus errores de escritura. Es con-
veniente hacerle notar sólo aquellos errores sobre los que se
está trabajando en cada momento.
116
4. Si es posible, debe ser evaluado en forma oral, evitando las
dificultades que suponen para él su mala lectura, escritura
y capacidad organizativa.
5. Es conveniente que el aula esté en silencio, sobre todo cuan-
do la actividad está asociada a la producción escrita, tanto
espontánea como por copia. Estos niños tienen dificultades
para evocar los engramas que corresponden a cada palabra
o idea que deseen expresar. El ruido ambiental es un factor
que los distraerá de su actividad.
6. Téngase en cuenta que estos niños presentan mayor dificul-
tad para procesar la información ingresada por vía visual,
por lo que tendrán inconvenientes en comprender cualquier
mensaje basado en ese input.
Estos niños requieren que sus padres y maestros tengan mu-
cha paciencia, y un acercamiento permanente para explicar-
les cualquier consigna escrita cuando se muestren dubitati-
vos.
7. Las ayudas visuales, por ejemplo para ilustrar las clases, de-
ben ser esquemáticas, con escasa cantidad de elementos, a-
penas coloridas, y con contrastes que faciliten la discrimi-
nación de la imagen.
8. Hay que darles tiempo para organizar sus pensamientos, pa-
ra terminar su trabajo. Si no existen apremios de tiempo, el
niño estará menos nervioso y en mejores condiciones para
demostrar sus conocimientos. En especial, para copiar de la
pizarra o completar una tarea escrita en el aula o en la casa.
117
 Otras sugerencias generales
para niños disléxicos
1. Estos niños, como cualquier otro con discapacidades prima-
rias de aprendizaje, presentan baja autoestima, por lo que
siempre hay que resaltar sus logros y acciones positivas an-
te sus compañeros.
2. Se debe hacerle saber al disléxico que sus padres o sus do-
centes realmente se interesan por él y que desean ayudar-
lo. Estos niños suelen ser muy inseguros y esperan siempre
reacciones negativas por parte de otras personas. Es nece-
sario prestarles atención individualizada, siempre que sea
posible.
3. Hay que hacerle saber que puede preguntar sobre lo que no
comprenda.
4. Es necesario estimularlo para que haga aportaciones a la cla-
se.
5. A estos niños, se les debe proporcionar tiempo adicional (o
ningún límite de tiempo) para rendir las pruebas, y procurar
tomar las evaluaciones en un sitio silencioso, para compen-
sar las posibles distracciones. Estos niños suelen, además,
procesar más lentamente la información lingüística.
6. El eje de evaluación de estos niños debe pasar por la supe-
ración de sus propios esfuerzos y logros. Nunca hay que e-
valuarlos de manera comparativa con otros niños sin dificul-
tades, o en función de objetivos pedagógicos estereotipados
(es la misma filosofía de las adaptaciones curriculares).
El sentimiento de obtener éxito lleva al éxito, la sensación
continua de fracaso conducirá, indefectiblemente, a un ma-
yor fracaso (la profecía que se cumple).
118
7. Hay que permitirles aprender de la manera que les resulte
posible, con los instrumentos alternativos de la lectura y la
escritura que estén a su alcance: calculadoras, grabador, pro-
gramas de PC, tablets, tablas de datos, etc.
8. Finalmente, queremos expresar que todo profesional de la
enseñanza debería saber algo sobre dislexia y tener en cuen-
ta estas indicaciones en la medida de lo posible. Se evitarían
muchos problemas en las aulas.
Este libro tiene por objetivo generar conciencia del problema.
Respecto del tercer objetivo (potenciar las capacidades de pro-
cesamiento informativo, hay que tener en cuenta que los niños con
dislexia del desarrollo suelen presentar lentificación en el proce-
samiento cerebral de la información basada en lenguaje.
Es casi una constante en estos niños que el índice de velocidad
de procesamiento (IVP) que obtenemos a través del Test de inte-
ligencia de Wechsler muestre valores bajos, en ocasiones meno-
res al ICV (Índice de Comprensión Verbal) y al cociente intelectual
verbal.
Realizamos dos procedimientos para medir con exactitud el
tiempo de procesamiento de la información asociada al lenguaje.
A la vía fonológica, solemos medirla presentando al niño seudo-
palabras, mientras se hace un registro electroencefalográfico en
condiciones basales (esto es, despierto, con los ojos cerrados y sin
ningún otro tipo de activación).
Se le pide al niño que abra los ojos, lea la seudopalabra que tie-
ne ante su vista y vuelva a cerrar los ojos. Por cada estímulo pre-
sentado, observamos la progresión de la activación y medimos el
tiempo que va desde el encendido del cúneo occipital (área cere-
bral asociada a la percepción visual), al encendido de la zona mo-
tora en el cerebro anterior.
Los valores normales no deben superar los 240 milisegundos
de latencia. Cuando este tiempo se prolonga, estamos ante un re-
traso en el procesamiento del lenguaje y la utilización de la vía fo-
nológica.
119
 Más difícil es medir la velocidad de procesamiento de la infor-
mación asociada al lenguaje que procesa la vía léxica. Para ello,
presentamos al niño imágenes conocidas que él tiene que nomi-
nar. Por ejemplo, se le propone la imagen de una casa, y el niño
tiene que decir “casa”; si le presentamos la imagen de un árbol,
el niño tiene que decir “árbol”.
El tiempo de latencia para esta modalidad de procesamiento de
lenguaje es notoriamente inferior al de la vía fonológica. Un niño
con tiempos de latencia dentro de valores normales prácticamen-
te nos hace descartar una anomalía asociada al procesamiento ce-
rebral del lenguaje.
Pero, si los valores obtenidos son superiores a los esperables,
nos confirma que ese niño tiene un trastorno central en el proce-
samiento del lenguaje, que podrá adoptar manifestaciones clíni-
cas diversas, puras o mixtas.
Para entrenar al cerebro, e intentar que incremente la veloci-
dad de conducción de la información, el Servicio de Neurotera-
pias Aplicadas induce al niño mediante la escucha de un audio
binaural, el cual puede estar acompañado por estimulación vi-
sual (optoestimulación), a través de una técnica conocida como
HemiSync de Monroe.
Mediante el uso de neurotecnología de avanzada, podemos ge-
nerar un audio binaural personalizado, basado en el registro elec-
troencefalográfico real del niño. De esa manera, los resultados del
arrastre de las frecuencias son mucho más efectivos.
Para lograrlo, se registra un electroencefalograma computari-
zado de 21 canales en condiciones basales, luego de lo cual se pro-
cesa en el laboratorio de electroencefalografía, y así se obtiene un
qEEG (electroencefalograma cuantitativo), que nos provee datos
numéricos sobre frecuencias y potencias cerebrales para cada una
de las 7 bandas frecuenciales en cada uno de los 20 canales ex-
plorados. En otras palabras, este estudio nos aporta 140 datos del
funcionamiento cerebral del niño en tiempo real.
En función de los resultados obtenidos, que nos proporciona
el sistema informático como “tabla de datos”, y de los objetivos
terapéuticos perseguidos, se diseña un audio binaura; el cual, a-
120
decuadamente utilizado, favorecerá modificaciones bioeléctricas
en el cerebro del niño que le permitirán corregir progresivamente
patrones de funcionamiento alterados.
Hemos adquirido experiencia en la elaboración y la utilización
de este procedimiento, y logrado que algunas escuelas permitan
a nuestros niños utilizar estos audios durante el tiempo de clase.
En algunas oportunidades, las direcciones de estas escuelas se
han comunicado con nosotros para comentarnos, asombrados, los
cambios conductuales positivos de estos niños, inmediatamente
después de la estimulación binaural.
En el gabinete de trabajo, estos recursos pueden usarse dedi-
cando la totalidad del tiempo de la sesión a la escucha de este,
o usándolos como recursos de apoyo para sesiones de enseñan-
za-aprendizaje, en las cuales el niño debe resolver actividades pro-
puestas que tienden a ejercitar de forma específica alguna función
cognitiva.
En cuanto al cuarto objetivo (proceder al abordaje de comorbi-
lidades), se debe señalar que, no pocas veces, estos niños disléxi-
cos presentan otras manifestaciones cognitivas o conductuales que
coexisten con su dislexia.
Algunas veces, estos cuadros tienen alguna relación con su dis-
lexia de base; por ejemplo, hay niños con cuadros depresivos o
conductas reactivas, como consecuencia de la sumatoria de fra-
casos que sufren y la falta de reconocimiento de sus dificultades
por parte de profesores, directivos, compañeros de escuela e, in-
cluso, de sus padres.
En otras ocasiones, pueden tener manifestaciones no depen-
dientes de su dislexia de base, pero que condicionan el pronósti-
co de esta aun si reciben un tratamiento eficaz. Por ejemplo, la no
poco frecuente coexistencia de una dificultad en el aprendizaje de
la lectoescritura asociada a una severa hiperactividad o a un dé-
ficit atencional.
No es objetivo de este trabajo profundizar en cada una de las
patologías que pueden padecer los niños disléxicos; sólo haremos
mención de ellas, dejando en claro que el abordaje de un niño con
dislexia debe ser siempre interdisciplinario.
121
 Una verdadera interdisciplina implica siempre un trabajo en
conjunto y coordinado de diferentes profesionales, que están en
contacto entre sí, y cuentan con la posibilidad de realizar intercon-
sultas inmediatas y efectivas. Y que conocen al paciente y tienen a-
cceso a los procedimientos que el otro profesional aplica en el niño.
Para cualquier trastorno de aprendizaje, en OPPROSE siem-
pre trabajamos en forma interdisciplinaria. Por ello, la institución
cuenta con dos coordinadores generales, que interactúan tanto con
el niño, como con sus padres y los profesionales tratantes, esta-
bleciendo así un vínculo permanente.
Al mismo tiempo, lo actuado por cada especialista se vuelca
en una única historia clínica, a la cual tienen acceso semanalmen-
te cada uno de los especialistas que intervienen en el tratamien-
to de un niño.
Debe diferenciarse este concepto del de multidisciplinariedad.
En una multidisciplina, los profesionales no suelen tener un con-
tacto estrecho entre sí. Cada uno aborda la problemática según
su especialidad, por lo general, sin conocimiento de lo que está
haciendo el otro profesional que trata al niño.
En nuestro medio, es habitual que predomine la multidiscipli-
na y no la interdisciplina. De este modo, se fracciona la problemá-
tica del niño, y se actúa parcialmente sobre la realidad del sujeto.
Volviendo a los trastornos que, con frecuencia, se asocian a la
dislexia son los siguientes.
~~ Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH).
Es el que más se asocia a dislexia. Se trata de un trastorno
caracterizado por dificultades de atención, hiperactividad o
impulsividad. El déficit atencional, la imposibilidad de sos-
tener durante un tiempo mínimo la atención focalizada en
una actividad o un objeto, y la permanente hiperactividad
que dispersa al niño se suman a la dificultad disléxica, y ha-
ce muy difícil la realfabetización.
Cuando se presenta esta combinación, es imprescindible lo-
grar primero el control de la conducta, para luego proceder
a encarar el tratamiento específico para la dislexia.
122
~~ Trastorno del cálculo (discalculia).
Se trata de un trastorno caracterizado por una alteración es-
pecífica de la capacidad de aprendizaje de la aritmética, no
explicable por un retraso mental o una escolaridad claramen-
te inadecuada.
La discalculia suele acompañar al niño disléxico, y vicever-
sa. El discalcúlico presenta en su escritura gran profusión de
errores disléxicos. En general, está afectado el dominio es-
pacial; y, por tanto, los errores de escritura numérica pueden
equipararse a los errores disgráficos, propios de las dislexias.
~~ Trastorno de la coordinación (dispraxia).
En muchas ocasiones, los niños disléxicos presentan, a su vez,
problemas en la organización del movimiento, con diferen-
tes grados de perjuicio. Puede afectar a nivel fino (influyen-
do, por ejemplo, en la escritura o en las destrezas manuales)
y también a nivel grueso, provocando dificultad en la orga-
nización de los movimientos de las extremidades inferiores
(visible, por ejemplo, en la práctica de deporte en equipos).
~~ Trastornos emocionales y/o conductuales.
Como se mencionó más arriba, los niños disléxicos fracasan
en el colegio y reciben continuamente, directa o indirecta-
mente, de manera pasiva o activa, mensajes verbales y va-
loraciones negativas del entorno escolar, social y familiar,
que terminan afectando su autoestima y generando proble-
mas psicológicos.
Considérese a un niño al que la sociedad, sus pares, sus pro-
fesores y hasta sus padres califican diariamente de la siguien-
te manera:
~~ vago o distraído;
~~ que no se esfuerza lo suficiente;
~~ que a pesar de sus esfuerzos no alcanza mínimos resul-
tados satisfactorios, y debe compensar aprendizajes año
tras año.
123
 Poco a poco, se hace consciente de su incapacidad para su-
perar los obstáculos que se le presentan a diario, y no puede,
a pesar de su esfuerzo, seguir adelante. A partir de ahí, em-
piezan a desencadenarse problemas emocionales y/o con-
ductuales.

Palabras finales

Mis maestros decían que yo estaba podrido…

Mi padre pensaba que yo era estúpido,
y yo casi decidido que debía ser un burro.
Sólo tenía dislexia.

Thomas Alva Edison

Hemos llegado al final de este trabajo.

Concebido desde el conocimiento que nos aporta la ciencia.
Sentido desde el dolor de quienes no pueden y saben que no
pueden…, en una sociedad que los castiga por no poder…
Afianzado por la experiencia de haber trabajado con estos ni-
ños y adolescentes, a quienes hemos podido ayudar a superarse
a sí mismos.
Su hijo…, su alumno…, su paciente disléxico…
…Tiene las mismas capacidades que cualquier otro niño o ado-
lescente.
…Es una persona con capacidades normales que puede llegar
a jugar un papel trascendente para la humanidad.

124 125
 Sueñe… que su hijo…, su alumno… disléxico… puede, algún
día, llegar a ser un…

Albert Einstein
Alexander Graham Bell
Leonardo Da Vinci
Charles Dickens
Ernest Hemingway.
Walt Disney
John Lennon
Hans Christian Andersen
George Washington
Winston Churchill
Henry Ford
Fred Astaire

Todos ellos, alguna vez, fueron hijos…, alumnos… disléxicos.

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