MANUAL DE PSICOLOGÍA

DE LA EXCEPCIONALIDAD
 PRESENTACION

La Asignatura tiene por finalidad que el alumno adquiera conocimientos sobre los
Fundamentos Teóricos de la excepcionalidad y sobre las estrategias de evaluación,
diagnóstico, intervención, detección y prevención. Es de naturaleza teórico-práctico
porque incide en describir y explicar los aspectos teóricos de la excepcionalidad, así
como, la aplicación de métodos y técnicas de evaluación, diagnóstico y las
orientaciones metodológicas para la aplicación de programas de intervención individual.
Comprende el estudio de las diversas categorías de excepcionalidad, su etiología y los
procedimientos utilizados en la Evaluación, diagnóstico, intervención, detección,
prevención y los beneficios del trabajo conjunto de los padres y los profesionales.

Invito a los estudiantes asumir con entusiasmo y comprometerse con el desarrollo de la

asignatura a fin de tener una visión clara y actualizada de la Psicología de la
Excepcionalidad.

" Las mejores y más hermosas cosas en el mundo

no pueden ser vistas o aún tocadas,
deben ser sentidas con el corazón "
Hellen Keller

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 INDICE
Páginas
UNIDAD I : BASES CONCEPTUALES DE LA EXCEPCIONALIDAD
Las claves de la Educación Especial 4
Problemas del Etiquetado y la Clasificación 5
Educación Especial 7
UNIDAD II : RETRASO MENTAL. NIÑOS SUPERDOTADOS
Retraso Mental: Definición, Clasificación, Etiología. 12
Evaluación y Diagnóstico del Retraso Mental 18
Tratamiento Psicológico del Retardo Mental 25
Niños Superdotados 28
UNIDAD III : CONDICIONES ESPECIALES DE LA EXCEPCIONALIDAD
Sindrome de Down 34
Autismo Infantil 36
Problemas de Aprendizaje 39
Los Alumnos con Trastornos Emocionales y de Conducta 41
Trastornos por Déficit de Atención con Hiperactividad 50
UNIDAD IV : DEFICIENCIAS AUDITIVAS. CEGUERA Y VISION SUBNORMAL
Anacusia y Deficiencias Auditivas 54
Ceguera y Visión Subnormal 56
UNIDAD V : TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN, FISICOS Y DE LA SALUD
Mutismo y Problemas de Lenguaje 57
Deterioro Físico y de la Salud 58
Parálisis Cerebral 60
UNIDAD VI : EL TRABAJO CONJUNTO DE LOS PADRES Y LOS PROFESORES
Los Beneficios del Trabajo Conjunto de los Padres y los Profesores 65
Los Efectos de la Discapacidades de los Niños en su Familia 68
LECTURAS OBLIGATORIAS
Los Alumnos con Trastornos del Aprendizaje 73
Los Alumnos con Sordera o con Déficit Auditivo 81
Los Alumnos Ciegos o Con Déficit Visual 89
Los Alumnos con Trastornos de la Comunicación 96
GUÍA DE PRÁCTICAS
Anamnesis Psicológica 103
Escala de Madurez Social de Vineland 107
Escala de Inteligencia Stanford Binet 114
Escala de la Evaluación Neurológica Motriz de Ozer 119
Test del Dibujo de la Familia de Corman 122

BIBLIOGRAFIA

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 UNIDAD I

MARCO TEORICO-CONCEPTUAL DE LA
EXCEPCIONALIDAD

LAS CLAVES DE LA EDUCACION ESPECIAL

Según Heward (1997), la educación de los niños que presentan necesidades o habilidades especiales es
una tarea difícil. Los profesores y demás profesionales que trabajan en esta área -la educación especial-
se mueven en un campo excitante y extremadamente cambiante. Este capítulo introductorio trata de
analizar algunos de los elementos que caracterizan este importante campo de conocimiento.
A lo largo del manual se presenta información muy específica acerca de los niños excepcionales, también
se describe una serie de técnicas educativas prometedoras. Así mismo, se presenta una serie de
conclusiones acerca del trabajo conjunto de padres y educadores en aquellas áreas que presentan
graves dificultades. Comenzaremos definiendo una serie de conceptos que son básicamente para la
comprensión de la problemática de los niños excepcionales y de la educación especial.

¿QUIÉNES SON LOS NIÑOS EXCEPCIONALES?

A continuación vamos a definir cuatro términos diferentes: niños excepcionales, discapacidad, minusvalía
y riesgo. Todos los niños muestran diferencias respecto a su desarrollo físico (algunos son más bajos,
más fuertes) y a sus capacidades de aprendizaje (por ejemplo algunos aprenden muy rápidamente y
generalizan con facilidad lo aprendido a situaciones nuevas; otros necesitan mucha práctica y tienen
dificultades para recordar y utilizar lo que han aprendido). Las diferencias entre la mayoría de los niños
son relativamente pequeñas, siendo estos niños -en general- capaces de beneficiarse de los programas
educativos ordinarios.

Sin embargo, algunos niños -denominados niños excepcionales- presentan diferencias físicas y/o en su
capacidad de aprendizaje que difieren significativamente de la media (por encima o por debajo) y que son
tan amplias que requieren de la puesta en marcha de programas de educación especial. El término niños
excepcionales incluye tanto a aquellos que experimentan problemas de aprendizaje como a los que
presentan una respuesta muy superior a la media y necesitan una educación especial que les ayude a
desarrollar todo su potencial. Por tanto, este término hace referencia a los niños que poseen problemas
de aprendizaje, problemas de conducta, discapacidades físicas, deficiencias sensoriales y a los niños
superdotados.

El término discapacidad se refiere a una sensible reducción de las funciones o incluso a la pérdida de
una parte del cuerpo o de un órgano. Con frecuencia se utiliza como sinónimo de deficiencia. Una
discapacidad limita la habilidad para responder ante determinadas tareas (por ejemplo ver, oír, andar) del
mismo modo que lo hace el resto de la gente. Una persona con una discapacidad no es minusválido,
aunque, las discapacidades físicas pueden generar problemas educativos, personales, sociales,
profesionales y de otros muchos tipos. Así por ejemplo, un niño que ha perdido una pierna y aprende a
usar una pierna artificial que le permite manejarse en la escuela sin problemas no es un minusválido. El
término alumnos con discapacidad es más restrictivo que el de niños excepcionales pues no incluye a
los superdotados.

El término minusvalía se refiere a un problema concreto que presenta una persona con una
discapacidad o deficiencia cuando interactúa con el ambiente. Una discapacidad puede generar una
minusvalía en un determinado ambiente, pero no en otro. Un niño con una pierna artificial puede ser un
minusválido cuando trata de competir con sus compañeros no discapacitados en un partido de
baloncesto pero puede no experimentar esa minusvalía en su clase. Los individuos que poseen
discapacidades a veces experimentan minusvalías que no tienen nada que ver con sus deficiencias, sino
más bien con las actitudes y las conductas negativas de quienes les rodean que necesariamente
restringen su habilidad para participar plenamente en la sociedad. Aunque hay diferencias técnicas
entre los términos discapacidad y minusvalía, tradicionalmente se han utilizado como sinónimos. En la
actualidad se prefiere el descriptor discapacidad.

El término riesgo hace referencia a aquellos niños que, aunque no presentan ninguna discapacidad, se
considera que tienen muchas posibilidades de mostrar problemas en el desarrollo. Este término se aplica
con frecuencia a aquellos bebés y niños preescolares que, por las condiciones que rodearon su
nacimiento o por el ambiente en el que viven, se espera que presenten problemas de aprendizaje en un
aula ordinaria y que por esta razón "corren el riesgo" de que la escuela no les identifique como alumnos
con necesidades especiales.

En las siguientes unidades se examinaran las características definitorias y las implicaciones educativas
de cada una de las siguientes categorías de niños excepcionales:

• Retraso mental.
• Problemas de aprendizaje
• Alteraciones emocionales y de la conducta
• Desórdenes de la comunicación (del habla y del lenguaje)
• Deficiencia auditiva

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• Deficiencia visual
• Deficiencia físicas y problemas de salud
• Discapacidades severas
• Superdotados

Sin embargo es un error pensar que existen dos tipos de niños -los niños normales y los niños
especiales-. Los niños excepcionales son más similares a otros niños que diferentes. Todos los niños son
sujetos únicos que necesitan una atención individualizada, cuidados físicos y cariño. Desde los primeros
momentos, todos difieren entre sí en una serie de características que se disponen a lo largo de un
continuo. Los niños excepcionales son aquellos cuyas diferencias son lo suficientemente grandes como
para necesitar el diseño de un programa de instrucción individualizado. En otras palabras, son aquellos
que para beneficiarse de la educación requieren de un tratamiento diferencial: la educación especial.

LOS PROBLEMAS DEL ETIQUETADO Y LA CLASIFICACION DE LOS NIÑOS

EXCEPCIONALES
Hace siglos, las etiquetas y las clasificaciones tenían muy poca importancia: lo importante era sobrevivir.
Aquellos sujetos cuyas discapacidades no les permitían participar plenamente en las actividades
necesarias para sobrevivir eran abandonados para que perecieran, y en algunos casos llegaban a ser
asesinados. Años más tarde etiquetas despectivas como "burro", "imbécil" y "tonto" fueron aplicadas a los
sujetos que padecían retraso mental o problemas de conducta. Otras palabras degradantes fueron
utilizadas para referirse a las personas con discapacidades físicas o deformidades. Sin embargo, el
propósito de la clasificación era siempre el mismo: excluir a las personas con discapacidades de las
actividades, privilegios y facilidades de la sociedad "normal".

Los Pros y los Contras

Muchos educadores piensan que las etiquetas y los sistemas de clasificación de los niños excepcionales
tienen la función de excluirlos de la sociedad normal. Otros, argumentan que una buena taxonomía para
clasificar a este tipo de niños (o a sus necesidades especiales de aprendizaje) es un requisito previo para
poder proporcionarles los programas de educación especial que necesitan, y para poder integrarlos en la
sociedad. A pesar de que los pros y los contras de la utilización de categorías diagnósticas ha sido un
tema ampliamente debatido durante más de dos décadas, los investigadores no han llegado a resolver el
problema. Muchos de los estudios realizados para evaluar la eficacia de las etiquetas no han llegado a
resultados concluyentes, los datos que proporcionan son contradictorios o se les pueden achacar
importantes deficiencias metodológicas (MacMillan, 1982).

Una taxonomía, además de tener un interés científico, legal y educativo, incluye consideraciones de tipo
ideológico, político y ético. Como en la mayoría de los problemas complejos existen argumentos válidos
en ambas direcciones. A continuación exponemos las razones que se citan más frecuentemente a favor y
en contra de la clasificación de los niños excepcionales.

Posibles Beneficios de las Etiquetas

• Las categorías pueden relacionarse con estrategias educativas o tratamientos específicos.
• El etiquetado puede entenderse como una forma de "protección" con la cual la conducta atípica
de los niños con discapacidad es mejor entendida por sus compañeros que si esa misma
conducta la emitiese un niño sin discapacidad.
• Las etiquetas ayudan a los profesionales a comunicarse entre sí, así como a clasificar y evaluar
los resultados de sus investigaciones.
• A menudo, los fundamentos de los programas de educación especial se basan en categorías
específicas de excepcionalidad.
• Las etiquetas sirven para generar grupos de apoyo a los discapacitados (por ejemplo, los padres
de los niños autistas), para promover programas específicos y para acelerar las acciones legales.
• Las etiquetas ayudan a hacer más visibles para la opinión pública las necesidades especiales de
los niños excepcionales.

Posibles Desventajas de las Etiquetas

• Dado que las etiquetas generalmente se centran en la discapacidad, la deficiencia y los déficits
en la respuesta, algunas personas piensan solamente en términos de lo que el sujeto no puede
hacer en lugar de pensar en lo que puede hacer o lo que sería capaz de hacer o aprender.
• Las etiquetas pueden generar bajas expectativas, que tendrán como consecuencia un
tratamiento diferencial y que finalmente darán lugar a una profecía auto-cumplida. Por ejemplo,
en un estudio se comprobó que los alumnos de magisterio hacían más correcciones a las
respuestas verbales incorrectas de un niño que había sido diagnosticado como "autista", que a
otro cuyo diagnóstico fue "normal" (Eikeseth y Lovaas, 1992). Este tratamiento diferencial puede
impedir la adquisición de nuevas habilidades y contribuir a desarrollar y mantener niveles de
respuesta consistentes con las predicciones del diagnóstico.
• Las etiquetas que describen los déficits de respuestas de los niños adquieren con frecuencia,
erróneamente, el papel de constructos explicativos (por ejemplo "Sherry actúa de ese modo
porque tiene problemas emocionales").
• Las etiquetas sugieren que los trastornos de aprendizaje son fundamentalmente el resultado de

5
 un problema interno al niño, reduciendo la posibilidad de que se examinen las variables
instruccionales como posibles causas del déficit en las respuestas. Esto es especialmente
peligroso cuando el diagnóstico proporciona al educador una excusa para no enseñar de forma
eficaz (por ejemplo, "Jalen no ha aprendido a leer porque es...").
• Los niños etiquetados suelen desarrollar un autoconcepto muy bajo.
• Los diagnósticos pueden hacer que los compañeros ridiculicen o rechacen al niño etiquetado.
• Las etiquetas tienen una cierta permanencia; una vez que el niño ha sido diagnosticado es difícil
que vuelva a considerársele normal aunque desaparezcan los trastornos.
• Con frecuencia, las etiquetas sirven para mantener a los niños fuera de las aulas ordinarias.
• Un número desproporcionado de niños de diversas culturas, razas y lenguas han sido
incorrectamente diagnosticados como discapacitados, incluyéndoseles especialmente en la
categoría de retrasados mentales.
• La clasificación de los niños excepcionales requiere el gasto de una gran cantidad de dinero, así
como un gran número de profesionales que diseñen y planifiquen su instrucción.

Parece evidente que hay fuertes argumentos tanto a favor como en contra del diagnóstico de los niños
excepcionales. Vamos ahora a examinar cómo la utilización de categorías diagnósticas determina el
acceso de los niños a los servicios de educación infantil y la forma en que éstos se benefician de ellos.

Etiquetado y Servicios
Las etiquetas que se usan para clasificar a los niños con necesidades educativas especiales pueden
utilizarse como herramientas para organizar la administración de servicios especiales en la escuela. Para
que un niño pueda beneficiarse de los servicios educativos especiales debe tener alguna discapacidad y
debe ser incluido en alguna de las categorías legales tales como retraso mental o trastornos del
aprendizaje. En la práctica, un alumno con una determinada discapacidad puede elegir

entre diferentes modalidades de educación especial y apoyos educativos. Cuando un alumno no entra
dentro de ninguna de las categorías clasificatorias no tiene derecho a recibir atención especializada y por
tanto es bastante improbable que la reciba. Así por ejemplo, en 1979, la definición de retraso mental
cambió y todos aquellos niños que previamente habían sido incluidos en la categoría de "retrasados
mentales límite" no entraban dentro de esa definición; por consiguiente no podían beneficiarse de los
servicios educativos especialmente diseñados para los retrasados mentales. Muchos alumnos que entran
dentro de la categoría denominada "otras discapacidades" reciben atención especializada, sin embargo el
grupo más numeroso de alumnos con problemas -el de trastornos del aprendizaje- no recibe educación
especial.

UNA DEFINICION DE EDUCACION ESPECIAL

La Educación Especial puede definirse de muy distintas formas. Por ejemplo, puede entenderse como
una normativa legal del gobierno. Esta concepción debería centrarse en las implicaciones legales y en
informar a los padres de los alumnos discapacitados acerca de sus derechos y ayudarlos a elegir los
programas de educación individualizada más adecuados para sus hijos. Desde una perspectiva
puramente administrativa, la educación especial debería entenderse como una parte del sistema
educativo ordinario que requiere una cierta ratio entre profesor y alumnos, y que tiene unas fórmulas
especiales para determinar los contenidos concretos que se han de enseñar, de acuerdo con el tipo
específico de discapacidad. Desde una perspectiva sociológica o política, la educación especial es el
resultado de la movilización de la sociedad civil, una demostración del cambio de actitudes hacia las
personas con discapacidad que se ha producido en la sociedad. Cada una de estas aproximaciones tiene
aspectos válidos, y cada una de ellas juega un papel importante tanto en la definición de la educación
especial, como en la forma en que se aplica. Sin embargo, ninguna de estas definiciones capta la
auténtica esencia de la educación especial.

La Educación Especial como Enseñanza

Lo que en definitiva persigue la Educación Especial es enseñar. Pero ese es en general el objetivo de la
educación, ¿qué es entonces lo que tiene de especial la educación especial?. Una forma de responder a
esta pregunta es analizar la educación especial en términos de ¿a quién enseña?, ¿qué enseña?,
¿dónde enseña? y ¿cómo enseña?

¿A quién enseña?
Los niños que reciben educación especial son aquellos que tienen necesidades educativas especiales y
deben recibir un programa educativo individualizado. Los profesores, tanto los que dan clase en el
sistema ordinario como los de educación especial -aquellos que han recibido una formación
especializada y desarrollan su trabajo enseñando a alumnos con necesidades educativas especiales-
tienen que proporcionar la instrucción adecuada a cada tipo de alumno. Trabajando con los profesores de
educación especial y con los profesores del sistema ordinario hay otros muchos especialistas -psicólogos
escolares, logopedas, psicoterapeutas y médicos, por mencionar sólo unos cuantos- que ayudan a
educar y a proporcionar los servicios educativos necesarios a estos niños. Este equipo multiprofesional
trabaja conjuntamente con padres y familias, y tiene como principal responsabilidad ayudar a los niños
excepcionales a aprender a pesar de sus necesidades especiales.

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¿Qué enseña?
La educación especial se diferencia de la educación regular en cuanto al curriculum, esto es por lo que
enseña. Algunos niños con discapacidades necesitan una instrucción intensiva y sistemática para
aprender las habilidades de la vida diaria como vestirse, comer y asearse; no forman parte del curriculum
ordinario, pero sin embargo son una parte importante del curriculum de muchos alumnos con
discapacidades severas. También, algunos alumnos reciben instrucción para compensar o reducir las
minusvalías que aparecen como consecuencia de una discapacidad. Un niño ciego puede recibir
entrenamiento especial para leer y escribir en Braille, mientras que uno vidente no necesita aprender
estas habilidades. Por tanto, podemos decir que en el sistema educativo ordinario es el propio sistema el
que dicta el curriculum pero que en la educación especial son las necesidades educativas del niño las
que determinan el curriculum (Lieberman, 1985). No debemos olvidar, que aproximadamente el 70%

de los niños con discapacidades son educados, al menos parcialmente, en aulas ordinarias, lo que
significa que la mayor parte de los alumnos con necesidades educativas especiales siguen el curriculum
ordinario.

¿Dónde enseña?
La educación especial puede, a veces, identificarse según el lugar donde se imparte. Aunque muchos
niños con discapacidades reciben la mayor parte de su instrucción en las aulas ordinarias, otros asisten a
clase en aulas separadas, internados y centros de día. Muchos niños que asisten a clases regulares
pasan un determinado número de horas al día en aulas especiales, donde reciben una instrucción
individualizada. Los profesores de educación especial también enseñan en muchos ambientes que no
forman parte de la "escuela". Un profesional de la educación especial que se dedique a la intervención
temprana empleará mucho tiempo en enseñar a los padres cómo deben trabajar en casa con su hijo. Los
profesionales de la educación especial, sobre todo aquellos que trabajan con alumnos que tienen
discapacidades severas, utilizan una metodología que denominan instrucción comunitaria. Esta
aproximación ayuda a los alumnos a aprender y a practicar habilidades de la vida cotidiana.

¿Cómo enseña?
A veces, la metodología que utilizan los profesores de educación especial difiere de la utilizada por los
profesores del sistema ordinario. Un profesor de educación especial puede usar el lenguaje de signos
para comunicarse con sus alumnos. Otro, puede emplear un procedimiento muy estructurado y complejo
para enseñarles a discriminar letras y conseguir finalmente que distingan su nombre del de otro niño.
Pero en la mayor parte de los casos las técnicas que utilizan los profesionales de la educación ordinaria
no difieren de las que usan los buenos profesionales de la educación regular. No hay dos conjuntos
diferentes de métodos de instrucción -uno para los alumnos con necesidades educativas especiales y
otro para el resto de los alumnos-. Ni tampoco es cierto que aquellos métodos que son buenos para la
educación de un determinado tipo de alumnos discapacitados no sirvan para la educación de niños con
otro tipo de discapacidad. Morsink, Thomas y Smith-Davis (1987) revisaron la literatura existente al
respecto y no encontraron datos suficientes para defender la idea de que los métodos utilizados con los
alumnos que poseen retraso mental, problemas de aprendizaje y trastornos emocionales son diferentes.
Por tanto, todos los profesionales de la educación especial deberían recibir una formación específica
sobre procedimientos de diseño, implementación y evaluación de la instrucción (Mercer y Mercer, 1993;
Polloway y Patton, 1993; Snell, 1993).

LA EDUCACION ESPECIAL COMO INTERVENCION

Intervención es el nombre genérico que se asigna a todos los esfuerzos encaminados a cambiar la
conducta de los individuos que poseen discapacidades. El objetivo de la intervención consiste en eliminar
o al menos reducir los obstáculos que hacen que un niño o un adulto discapacitado no pueda participar
plenamente en la escuela y en la sociedad. Hay tres tipos fundamentales de intervención que son:
• Prevención. Evitar que se produzcan todas aquellas situaciones que pueden tener como
consecuencia una discapacidad.
• Remediación. Superar la discapacidad mediante el entrenamiento o la educación.
 Compensación. Proporcionar al individuo nuevas habilidades que le permitan vivir con esa
discapacidad.

TECNICAS DE PREVENCION
Todos los esfuerzos que se hagan para prevenir serán tanto más eficaces cuanto antes comiencen -
incluso antes del nacimiento-. En los capítulos siguientes analizaremos algunos de los métodos más
novedosos para prevenir discapacidades. También explicaremos algunos programas de intervención que
se utilizan con bebés y niños muy pequeños para que adquieran habilidades que más tarde les permitan
aprender sin ayuda especial. Desgraciadamente, los programas de prevención solamente afectan a un
determinado sector de la población y es probable que tengamos que esperar al siglo XXI para poder
observar una significativa reducción de las discapacidades. Pero en este momento contamos con
programas de remediación y de educación compensatoria que ayudan a las personas con discapacidad a
integrarse en la sociedad y a llevar una vida más independiente.

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PROGRAMAS DE REMEDIACION
Los programas de remediación están financiados por las instituciones educativas y los servicios sociales.
De hecho, la palabra remediación es un término fundamentalmente educativo; mientras que el término
rehabilitación se usa con mayor frecuencia en los servicios sociales. Ambos conceptos persiguen un
objetivo común: enseñar a las personas con discapacidad una serie de habilidades básicas que les
ayuden a ser más independientes. Estas habilidades deben ser académicas (lectura, escritura, aritmética,
cálculo), sociales (mantener una conversación con otros, seguir instrucciones, rutinas diarias), o
personales (alimentación, vestido, cuidado y aseo personal). En la actualidad, en las escuelas se está
aumentando el tiempo que se dedica a la enseñanza de habilidades profesionales que preparan a los
jóvenes con necesidades educativas especiales para desarrollar una actividad profesional dentro de la
sociedad en la que viven. Con esta actitud, las escuelas están adquiriendo más responsabilidad de la que
los servicios sociales habrían aceptado históricamente. El entrenamiento vocacional o rehabilitación
vocacional incluye la preparación para desarrollar un trabajo así como una serie de actitudes necesarias
para adaptarse al mundo laboral. La filosofía que subyace a los programas de rehabilitación y
remediación es que una persona con discapacidades necesita una ayuda especializada para tener éxito
en un contexto normal.

ESFUERZOS DE COMPENSACION
Esta vertiente de la intervención consiste en ayudar a una persona a sustituir un determinado sistema o
función del mismo. Por ejemplo, un niño con parálisis cerebral puede recibir entrenamiento para
conseguir el máximo rendimiento de sus manos, pero el uso de un conmutador puede ayudarle a utilizar
un ordenador ya que no tiene control sobre los músculos de sus manos para escribir. La intervención
compensatoria dota a los sujetos discapacitados de unas ayudas que no necesitan quienes no poseen
dichas discapacidades -por ejemplo el uso de un bastón o entrenamiento en técnicas de orientación y
movilidad en el caso de los ciegos-.

Entonces ¿qué es la educación especial?. A nivel teórico es una profesión, que posee unas determinadas
herramientas y técnicas y que se esfuerza en investigar sobre los métodos más adecuados de evaluación
e instrucción de los niños y adultos excepcionales. A nivel práctico, la educación especial es un sistema
de enseñanza planificado de forma individual, que se implementa de forma sistemática y se evalúa muy
cuidadosamente; que ayuda a las personas excepcionales a que consigan los mayores niveles en el
contexto presente y futuro.

ANTECEDENTES – SITUACIONES ACTUAL Y PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN

ESPECIAL

La Educación Especial, ha pasado por una serie de etapas, las cuales han marcado una característica
particular:
Desde épocas remotas, las personas anormales, nunca han pasado inadvertidas, existen
testimonios que los griegos abandonaban a los niños incapacitados por las laderas para que perecieran;
los romanos, los utilizaban como bufones de circo para entretenerse y hacer reír al público. Con el
desarrollo del cristianismo se empezó a humanizar a la sociedad argumentando que todos son hijos de
Dios, y se albergó a estas personas en los monasterios y asilo. También se decía que estas personas
estaban poseidas por el demonio y que popdían profetizar revelaciones divinas. A lo largo de la
evolución histórica de la educación especial los primeros en recibir tratamiento fueron los sordos y los
ciegos. A mediados del siglo XIX, surgió una época de optimismo caracterizada por enseñanzas eficaces
dadas a estos sujetos, ciertos acontecimientos ocurridos en Europa dieron lugar a la creación de la
Educación Especial, se considera a Jean Marc Itard como padre de la Educación Especial, trabajó con
Víctor el niño salvaje de Aveyron, que Itard fue encontrado en un bosque al sur de Francia, este niño se
asemejaba a un animal, rechazaba los alimentos preparados, rasgaba las ropas que se le intentaba
colocar; emitiía solo ruidos indiferenciados. Víctor estuvo bajo custodia de Itard, quien consideró que el
desarrollo de Víctor fue interrumpido por el aislamiento, y necesitaba aprender habilidades tal como lo
niños de una sociedad civilizada Itard, entrenó a Víctor por un periodo de 5 años, transcurrido ese tiempo
decidió suspender el programa argumentando que no había alcanzado los objetivos deseados, aunque
profesionales de la época reconocieron sus logros.

También se crean Centros de Intermedios para las personas especiales donde se le

proporcionaban entrenamiento y educación; un gran aporte para la educación especial fue el sistema
Braille, desarrollado por Louis Braille, gracias al cual las personas ciegas aprendieron a leer y a escribir.
Por otro lado las promesas incumplidas por los iniciadores de la educación especial, levantaron fuertes
críticas, la promesa “cura”, había sido incumplida, y consideraban que las personas con discapacidades
podían ocupan un lugar en la sociedad, es por ello que los intermnados empezaron a funcionar como
instituciones protectoras despreocupándose por proporcionar educación y entrenamiento, años más tarde
la sociedad adoptó una actividad paranoica, la cual se dio por eld escubrimiento de las leyes de las
herencias dadas por Gregor Mendel, es así que aparece el Movimiento Eugenésico, considerando a las
personas retrasadas mentales como una carga más que un producto, aprovechándose un año más tarde
la ley de esterilización en la nación.
La Educación Especial seguía avanzando, se creó la sociedad Norteamericana de Niños
Lisiados, un año más tarde el Consejo de Niños Anormales, aismismo recubió valiosos aportes tales
como Mariane Frosting, Alfred Straus y Heinz Wener, con su creación de Programas para Niños
anormales. A causa de las guerras mundiales se tranquilizó la inquitud generada por la eugenesia

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surgiendo la necesidad de ayuda a los discapacitados generados por estos conflictos bélicos; los
progresos legislativos prosiguieron más aún durante los gobiernos de Kennedy, Ford y Nixón,
estableciéndose programas y promulgándose leyes a favor de las personas con discapacidad.
En la actualidad se promueve la integración de las personas especiales a los centros de
enseñanza regular, se entiende por integración a la puesta en práctica del principio de normalización y
sectorización para desarrollar las potencialidades, capacidades y la autonomía social, de manera
conjunta con los niños normales. Surge como alternativa a la segregación y marginación que solo
percibe en el niño su déficit y limitación.

PSICOLOGÍA CLINICA EDUCATIVA

Es el área que aplica los métodos y principios de la Psicología para estudiar e intervenir en el
comportamiento de las personas que presentan marcadas deficiencias o limitaciones en el aspecto físico,
sensorial, social, intelectual y/o en su capacidad de aprendizaje que difiere significativamente de la media
y que requiere de la puesta en marcha de programas de educación especial. También comprende el
estudio de las personas talentosas.

Hace uso de estrategias, métodos y técnicas para efectuar la evaluación, el diagnóstico y la intervención
a fin de lograr la independencia personal y la integración familiar, educativa, social y laboral de
laspersonas con discapacidad. Así mismo diseña y ejecuta acciones de prevención dirigidas a la
comunidad.

ROL DEL PSICOLOGO

 Promotor de la formación integral de las personas con necesidades especiales.
 Proveedor de información psicológica, sistematizada y completa de cada educando para optimizar el
aprendizaje y la integración,
 Promotor de la salud emocional de los alumnos, docentes y padres de familia.
 Asesor del personal directivo, docentes y padres de familia en aspectos psicológicos que competen al
tratamiento dentro y fuera del centro educativo.

FUNCIONES DEL PSICOLOGO

1. Realizar acciones de detección de casos de personas con necesidades especiales.
2. Realizar evaluación y diagnóstico de los educandos elaborando sus respectivos informes y perfiles
psicológicos.
3. Planificar y ejecutar acciones de intervención.
4. Desarrollar acciones de seguimiento dirigidos a determinar el progreso y/o reajuste de los programas
de tratamiento.
5. Realizar acciones de prevención orientado a disminuir la incidencia de nuevos casos de
discapacidad.
6. Brindar asesoría y orientación psicológica a los docentes y padres de familia.
7. Aplicar programas de integración social educativa y laboral en coordinación con otros especialistas.
8. Realizar investigación psicológica en aspectos relacionados a la modalidad que atiende el Centro
educativo.
9. Realizar docencia universitaria y asesorar a los internos de psicología según las normas de la
institución y de la universidad.

PERFIL DEL PSICOLOGO CLINICO-EDUCATIVO

 PERFIL PERSONAL

Estabilidad Emocional: Manejo adecuado de las emociones, seguridad personal, adecuada

autoestima y asertividad.
Actitudes: Vocación de servicio, sensibilidad con la problemática de las personas con
necesidades especiales.
Disposición: Para escuchar, establecer cordiales relaciones interpersonales, brindar y recibir
asesoramiento y trabajar en grupo.
Cualidades Personales: Comunicativo, entusiasta, dinámico, emprendedor, colaborador,
Afectuoso, capacidad de empatía, paciencia, tolerancia a la frustración, perseverante y tener don de
mando sin ser autoritario.

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 CUALIDADES INTELECTUALES Y ACADEMICAS

Competencia: Capacidad de análisis y síntesis, razonamiento y abstracción, persuasión,

motivación, interés y observación aguda.
Conocimiento: Dominio teórico y aplicativo de los principales modelos teóricos del área clínica
educativa; conocimiento básico de las disciplinas afines a la Psicología Clínica Educativa. Cultura
general y disposición para una continua actualización profesional.

 ETICA
Responsabilidad, confidencialidad, eficacia, respeto a la integridad y bienestar de las personas,
sinceridad, honestidad y humildad, respeto a la libertad individual, solidaridad y uso adecuado de las
técnicas e instrumentos de evaluación, diagnóstico e intervención.

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 UNIDAD II

RETRASO MENTAL. NIÑOS SUPERDOTADOS

RETARDO MENTAL

DEFINICIÓN EMPÍRICA
La gente de sentido común identifica al niño con R.M. por la presentación, es común en ellos estar con la
cara sucia, presentar desarreglo personal, problemas de lenguaje, torpeza motora, falta de autovalimiento
personal, dificultad en el control de esfínter y por la generalidad son percibidos como niños tontos y lentos
en comparación con los demás niños.

LOS PEDAGOGOS
Los docentes identifican al educando con R.M. cuando tienen dificultades para aprender, no comprende
las instrucciones, se olvida rápido, no resuelve problemas de tipo intelectual, permanece rezagado, son
siempre señalados y se dan cuenta que requieren de escolaridad especial.
El R.M. no tiene características específicas sino es un conjunto complejo de síndromes en las cuales la
característica común es su coeficiente intelectual que funciona muy por debajo del normal. Antiguamente
definían el R.M. solamente según el funcionamiento intelectual; según éste criterio todos los casos que
presentaban un funcionamiento intelectual por debajo del normal eran considerados como R.M. pero el
problema que esto generó fue Qué Baremo y Qué Tabla clasificatoria se debería de usar dado a que
existían diversas tablas clasificatorias; frente a ésta dificultad, los estudiosos como: Stern (1916), Burt
(1922), Lewis (1929) sugieren adoptar el criterio de C.I. por debajo de 70 como indicadores de casos de
R.M.
Posteriormente vieron que diagnosticar el R.M. según el criterio de C.I. resultaba insuficiente ya que
dejaba de lado otros aspectos importantes que eran característicos del R.M. teniendo en cuenta éstas
limitaciones expertos de la O.M.S. consideraron que el criterio de C.I. tenía sólo una aplicación limitada
en el diagnóstico del R.M. porque describía sólo un aspecto del cuadro; esto hizo que autores como:

TREDGOLD (1952)
Define la Deficiencia Mental como un estado de desarrollo mental incompleto de grado tal que el
individuo es incapaz de adaptarse por si mismo al medio ambiente normal, es decir, es incapaz de llevar
una vida independiente y precisa de control y apoyo de los demás. Esta definición resalta la
incompetencia social.

E. DOLL (1941)
Representante de la AADM. Ha sugerido tomar en cuenta seis criterios para el diagnóstico del R.M.
1. Incompetencia social.- Es la incapacidad para realizar actividades de la vida diaria y tener
independencia personal.
2. Subnormalidad mental.- C.I. por debajo del normal.
3. Detención del desarrollo.
4. Se inicia durante el desarrollo del individuo.
5. Que es incurable, es decir el individuo no logra superar las deficiencias, tan solo puede beneficiarse
del aprendizaje de hábitos y trabajos manuales.
6. Es de origen constitucional y es debido a un trastorno genético y hereditario.

J. WHITTAKER
Define el R.M. como aquellos que presentan un C.I. por debajo del promedio y están acompañados de
una insuficiencia en la maduración, en el aprendizaje y en el ajuste social; en cada uno de éstos aspectos
la insuficiencia puede ser moderada o grave.

ALBERTO MERANI
Deficiencia Mental son los estados anormales de la mente caracterizados sobre todo por un defecto
permanente de los procesos cognoscitivos. La deficiencia mental es debida a causas que actuaron antes,
durante o después del nacimiento sobre todo en los primeros meses de vida.

AAMR (1983)
El retraso mental consiste en un rendimiento intelectual general significativamente inferior al promedio.
Que se relaciona o está asociado con deficiencias de la conducta adaptativa y que se manifiesta durante
el periodo del desarrollo.

SIDNEY BIJOU (1966)

Define el Retardo en el Desarrollo como una desaceleración del desarrollo o un déficit en el
comportamiento general del individuo el cual se establece por comparación con las normas de grupo al
que corresponde el caso. Una persona con Retraso Mental es la que posee un repertorio conductual
deficitario tanto en cantidad como en calidad de conductas en comparación a lo esperado con la norma
de grupo al que pertenece. Déficit, es un Repertorio limitado de conductas acompañado a veces de
conductas indeseables en exceso, resultantes de la interacción del individuo con su medio.

O.M.S.
Es un conjunto complejo de síndromes en los cuales la característica común es su capacidad intelectual
que funciona significativamente por debajo de la normalidad y está asociado a deficiencias en el

11
aprendizaje y en las conductas de adaptación social, es decir tiene dificultades para realizar actividades
de la vida diaria en forma independiente. Estas deficiencias tienen origen durante el desarrollo infantil
desde el nacimiento hasta la adolescencia y solamente es considerado como tal cuando aparece antes
de 18 años (si aparece después se considera como casos de demencia que se caracteriza por el déficit
de la memoria y perdida de las funciones intelectuales debido a un proceso degenerativo y crónico del
cerebro).

En resumen se puede decir que las personas con R.M. presentan marcadas deficiencias en el
funcionamiento intelectual y están asociados a problemas de lenguaje, de aprendizaje, de
adaptación social y de las funciones psicomotrices. Se origina durante el período del desarrollo del
individuo.

CLASIFICACIÓN DEL RETARDO MENTAL

El C. I. No es el único criterio para el diagnóstico del R. M. , pero es un criterio importante al que
se suma otros criterios como: antecedentes, historia familiar, desarrollo evolutivo, reporte de
los padres o tutores, reportes de diversos especialistas y resultado de los instrumentos
psicológicos aplicados para evaluar las funciones cognitivas, el área social, psicomotora
sensoperceptual, lenguaje y personalidad. Las funciones intelectuales no son estáticas sino
dinámicas, los rendimientos están en constantes fluctuación sea en mejoría o peoría. A
continuación presentamos las clasificaciones dadas por diversos autores y entidades abocadas al
estudio del tema.
O.M.S. STANFORD-BINET

R.M. Fronterizo C.I. 68-85 Fronterizo o Limítrofe 70-79

R.M. Leve 52-67 R.M. Leve (Educable) 50-69
R.M. Moderado 36-51 R.M. Moderado (Entrenab) 25-49
R.M. Severo 20-35 R.M. Severo y Profundo 00-24
R.M. Profundo 00-19

A.A.D.M. WECHSLER

R.M. Limítrofe C.I. 70-84 Fronterizo 70-79

R.M. Leve 55-69 R.M. Leve 50-69
R.M. Moderado 40-54 R.M. Moderado 36-49
R.M. Profundo -- 40 R.M. Severo 20-35
R.M. Profundo 00-19
A.P.A. TERMAN

R.M. Leve C.I. 50-70 Moron 70-79

R.M. Moderado 35-49 Débil mental 50-69
R.M. Grave 20-34 Imbécil 25-49
R.M. Profundo 00-19 Idiota 00-24

CARACTERÍSTICAS DEL RETARDO MENTAL

FRONTERIZO
- Físicamente no se diferencia del normal
- Su lenguaje, socialización y su adaptación al medio es igual normal.
- La dificultad se observa cuando inicia su escolaridad, necesita hacer mucho esfuerzo para
resolver los problemas que le plantea la escuela; si el niño normal aprende con una explicación,
el Fronterizo necesita 5 ó más explicaciones, éste esfuerzo le produce sobrecarga emocional.
- Requiere de más tiempo para aprender, si se le exige fracasa. Conforme avanza su escolaridad
presenta más dificultades porque no cuenta con el tiempo necesario y esto le hace fracasar.
- Fracasa en el primer grado porque quiere hacer igual que los niños normales y no puede porque
su potencial intelectual no le ayuda.
- En la edad post-escolar no presenta mayor dificultad, puede desenvolverse normalmente
realizando trabajos que no demanden mucho esfuerzo intelectual.

RETARDO MENTAL LEVE

- No presenta trastornos somáticos marcados, salvo debilidad motora, sincinesis, paratonías y
dificultades en la articulación de palabras.
- En la edad pre-escolar presenta un retraso mínimo en sus funciones sensorio-motrices que casi
no se diferencian del normal, pero desde pequeños se les percibe como niños carentes de
iniciativa, de curiosidad, de espontaneidad, son crédulos, lentos en percibir lo esencial de lo
superfluo.
- En la edad escolar pueden aprender habilidades escolares equivalentes a un nivel de 6to. Grado
ó Primero de Secundaria, pero con aprendizajes lentos y bajos calificativos.
- En la adultez si han recibido entrenamiento pueden ser responsables y dedicados a su trabajo,
pero requieren de guía y supervisión, pueden desenvolverse en actividades de jardinería,
mecánica, artesanía, cueroplastía, ayudantes de talleres de carpintería, de costura, de cerámica,
de tejido, de cocina y repostería, etc.
- Emocionalmente son lábiles, expresan fácilmente sus sentimientos y emociones como: cólera,
mal humor, oposición, terquedad y agresividad.
- En ellos predomina el pensamiento concreto, el pensamiento abstracto se forma pobremente.

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RETARDO MENTAL MODERADO
- El R.M.M. puede detectarse precozmente porque están asociados a deformaciones físicas,
trastornos de la articulación y cuadros convulsivos.
- En la edad pre-escolar pueden beneficiarse del entrenamiento en habilidades sociales y
ocupacionales, pueden lograr autovalimiento en vestido,. aseo, alimentación, desplazarse solos
viajando a lugares cercanos, pero lo hacen de manera mecánica porque cuando el carro desvía
de ruta pierden la orientación.
- En la edad escolar y después de un entrenamiento prolongado pueden llegar a escribir su
nombre, leer palabras cortas, sumar y restar números menores de 10, nombrar objetos comunes,
evitar peligros elementales, hacer trabajos sencillos bajo vigilancia y lograr un nivel educativo
equivalente a 2do. Grado de primaria, pero requieren ser tratados y enseñados con amabilidad y
comprensión.
- En la adultez pueden desempeñar actividades que no requieren de habilidades mínimas, pero
requieren guía y supervisión.
- Tienen un promedio de vida menor al promedio de vida de la población general, parece que su
organismo tiene menos defensas contra las enfermedades e infecciones.
- Afectivamente son apáticos, dóciles, dependientes, tiene inmadurez emocional, no tienen control
de sus impulsos ni de sus emociones, exteriorizan sus emociones de alegría con movimientos del
cuerpo , son necesitados de afecto y protección, son muy volubles emocionalmente pasando
fácilmente de la risa al llanto y viceversa.
- Su atención es pobre y dispersa, el juicio y el pensamiento igualmente son pobres en ellos es
casi imposible la abstracción.
- En medios rurales pueden adaptarse fácilmente a los quehaceres elementales del hogar.

RETARDO MENTAL SEVERO

- Presentan anormalidades anatómicas y fisiológicas como estrabismo, parálisis, deformaciones de
la cara y el cráneo etc.
- En la edad pre-escolar presentan un desarrollo motor defectuoso, presentan retrasos marcados
para iniciar pararse, caminar, hablar y aprender hábitos de higiene, aseo, vestimenta; son
incapaces de lograr un autovalimiento total.
- En la edad escolar pueden aprender a comunicarse, pueden contribuir parcialmente a su
autovalimiento y a desarrollar autoprotección elemental.
- Presentan inmadurez emocional, ríen y lloran con facilidad, cambian fácilmente sus estados
emocionales a veces sin la presencia de un estímulo determinado.
- Muestran una reacción tardía ante los estímulos y carecen de espontaneidad.
- Pueden adaptarse a las exigencias mínimas de la vida del hogar, pueden levantarse solos,
lavarse, alimentarse, ordenar su habitación, colaborar en la limpieza del hogar, pero necesitan de
guía y supervisión.

RETARDO MENTAL PROFUNDO

- Presentan Marcadas deformaciones físicas y fisiológicas, tienen escaso crecimiento, su
crecimiento es en forma desproporcionada entre las diferentes partes del cuerpo, presentan
anormalidades craneanas (microcefalia, macrocefalia, lesiones neurológicas), presentan
asimetría y desproporción de la cara, fosas nasales, orejas, paladar, y otros estigmas
degenerativos.
- Presentan alta tasa de mortalidad.
- No sobrepasan una edad mental de tres años ni un C.I. de 20.
- Muestran imposibilidad para comunicarse por medio de las palabras y son incapaces de
beneficiarse de cualquier entrenamiento y educación.
- Necesitan atención de por vida.
- En la edad escolar pueden responder a un entrenamiento mínimo en auto-protección y
autovalimiento en la alimentación; pueden caminar solos, pero lo hacen con mucha limitación.
- Muestran una marcada torpeza motora, en casos extremos presentan una actividad puramente
refleja y pueden permanecer postrados en la cama y no tienen ni la más elemental
independencia.
- En casos extremos son incapaces de comer solos, pueden comer todo lo que encuentran, no
miden el peligro, ni controlan el esfínter.
- Empleando técnicas conductuales pueden beneficiarse de la estimulación en atención e
imitación.
- Muestran conductas autoestimulatorias (autoagresión, movimientos estereotipados), esto indica
que su sensibilidad está disminuida.
- En algunos casos pueden articular su nombre y decir algunas palabras, pero con marcadas
dificultades de pronunciación; su comunicación es puramente instintiva y condicionada.

EPIDEMIOLOGIA DEL RETARDO MENTAL

Epidemiología = Enfermedad que ataca al mismo tiempo y en una misma región a un gran número de
personas. El 3% de la población de los países desarrollados presenta R.M., en los países
subdesarrollados éste porcentaje se incrementa a un 5% y en los países de extrema pobreza el
porcentaje llega a un 10% éste alto porcentaje se debe a la desnutrición durante la gestación y los
primeros años de vida; tiene actualidad el pensamiento popular cuando dice que “el cerebro se estructura
en el estómago”, es decir la mayor incidencia del R.M. se debe a aspectos económicos y socio-culturales.

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De los porcentajes señalados el 87% lo constituyen casos de R.M. Leve, cuyos factores determinantes
son fundamentalmente psicológicos y socioculturales. El 13% restante está conformado por: el 8% son
R.M. Moderado, el 3% son R.M. Severo y el 2% son R.M. Profundo y las causas son mayormente
genéticas y alteraciones orgánicas.
Hay mayor incidencia de R.M. en analfabetos porque ellos no se comunican, no estimulan a sus hijos y
se desarrolla limitadamente la inteligencia, el lenguaje y la socialización.
Hay mayor incidencia de R.M. en Zonas Rurales, esto se explica por una mayor inmigración de los más
dotados a las ciudades, además el Diagnóstico del R.M. es más complejo en las zonas rurales porque la
gran mayoría de individuos se dedican a realizar trabajos sencillos y el retraso pasa desapercibido, salvo
se trate de casos de R.M. Severos, Profundos ó los casos de síndrome de Down.
Hay mayor incidencia de casos de R.M. en familias de bajo nivel socioeconómico porque en estas
familias es frecuente la incidencia de la desnutrición, pobreza, promiscuidad y depribación afectiva.
El porcentaje de casos de R.M: es mayor en niños que en niñas.
En el Perú la mayor incidencia de R.M. se debe a la falta de atención médica durante el parto, a procesos
infecciosos, parasitosis y desnutrición durante los primeros años de vida.
El DX. De casos de R.M. es mayor en la edad escolar que en la preescolar, esto se explica por las
funciones intelectuales superiores que aún no se ha desarrollado en el pre-escolar y el niño en edad
escolar presenta fracasos para desarrollar funciones intelectuales superiores por el retraso que presenta.
El sistema escolar implica hacer uso de ciertas formas de pensamiento abstracto y en éstas funciones
fracasan los casos de R.M.
La disminución aparente de casos de R.M. en la población adulta se debe al hecho de que muchas
labores de los adultos no exigen hacer uso de funciones intelectuales superiores, ellos por la generalidad
sólo requieren de una inteligencia comparable a la que se necesita para cursar el 5to. Grado de primaria.

SINONIMIA
Se refiere a una larga lista de términos usados para identificar al individuo con R.M.
Amencia : Sin mente, idiotez congénita
Lupofrenia : Significa cabeza sin desarrollo
Frenas tenia : Significa mente asténica, mente decaída, sin ánimo
Idiocia : Grado más bajo de mentalidad
Imbécil : Sujeto afectado de debilidad mental
Oligofrenia : Significa debilidad mental
Hipofrenia : Debilidad mental

Subnormalidad mental, deficiencia mental, discapacidad mental, retraso mental, déficit mental, retardo
mental y retardo en el desarrollo., personas con necesidades especiales, personas con habilidades
diferenciadas.

ETIOLOGíA DEL RETARDO MENTAL

Las causas del retardo mental pueden agruparse en: exógenas y endógenas.

1. CAUSAS EXOGENAS

INFECCIÓN : Las enfermedades infecciosas que son producidas por diferentes microorganismos como
virus, bacterias o parásitos, ejercen una acción tóxica sobre el cerebro. La acción de estos
microorganismos pueden presentarse en la vida intrauterina y en la post-natal.

a) INTRAUTERINA
Las causas más frecuentes del R.M. por infección intrauterina son:
 SÍFILIS (lesión ulcerosa) puede ser transmitida por la madre al embrión o al feto durante la gestación
a través de la placenta. Los exámenes serológicos y los cuidados pre-natales de las embarazadas
disminuyen la posibilidad. Puede producir microcefalia o hidrocefalia.
 RUBEOLA (Granulaciones con fiebre) cuando ataca a la madre en los tres primeros meses de
gestación produce R.M. grave porque el virus produce daño irreparable en el cerebro del feto y puede
producir microcefalia, sordera. La medida preventiva es evitar el contacto de las embarazadas con los
enfermos de rubéola.
 TOXOPLASMOSIS (Organismos unicelulares que producen infección) El Toxoplasma es un parásito
animal que se encuentra en el perro y en el gato, produce en el feto una infección por la placenta y
causa R.M. Grave , cuadros convulsivos, e hidrocefalia.
b) POST-NATAL
Como el caso de la encefalitis y meningitis (infección bacterial o vírica). La encefalitis, es la
Inflamación del encéfalo (porción compuesto por el cerebro, cerebelo y médula). La meningitis es la
Inflamación de las meninges (c/u de las tres membranas que envuelven el encéfalo y la medula
espinal), estas infecciones en algunos casos puede conducir a la muerte y en otros dejar secuelas
como casos de de R.M.

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TRAUMATISMO
Se refiere a las lesiones internas o externas como son las heridas o contusiones graves.
 Trauma Intrauterino
Accidentes que pudieron producir hemorragia uterina, maniobras instrumentales fallidas para
provocar el aborto, exposición a radiaciones durante el primer trimestre del embarazo, ingesta de
sustancias tóxicas, mal nutrición materna, sangrado vaginal.
 Durante el Parto
Daño cerebral por asfixia (anoxia- hipoxia) empleo excesivo de drogas durante el parto que retrasa la
respiración espontánea del recién nacido, parto prolongado y doloroso, uso inadecuado del fórceps,
desgarro de estructura cerebrales causado por la presión del vientre traumatismo del parto, bajo
peso(menos de 2,500 gramos) y prematuridad (antes de 37 semanas). Presentan retardo en el
desarrollo del encéfalo que se puede agravar por la desnutrición.
 Después del Parto
Daño Cerebral y otros accidentes que pueden producir detención del desarrollo intelectivo.

AGENTES TOXICOS

Uso de medicamentos en el primer trimestre del embarazo puede dañar la estructuración del cerebro y
del organismo que se está estructurando recién como por ejemplo ASPIRINA – CLOROMICETINA.
Se refiere a la ingestación de sustancias tóxicas durante el embarazo que puede lesionar el cerebro del
feto, es el caso de consumo excesivo de alcohol (madres alcohólicas tienen hijos con bajo peso),
monóxido de carbono, plomo, rayos X que dañan tejidos cerebrales y son altamente agresivos para el
SNC, que pueden causar micro o hidrocefalia. La Incompatibilidad del grupo sanguíneo entre la madre y
el feto puede considerarse como causa tóxica porque si la madre tiene factor RH(-) y el feto RH(+) la
madre producirá AGLUTININAS (anticuerpo capaz de producir inmovilización) anti RH (+) y éstos tratan
de destruir el factor RH (+) del niño; esta incompatibilidad puede afectar la inteligencia, ya que el cerebro
no está adecuadamente irrigado. Se supera administrando suero para bloquear las aglutinaciones anti
RH (+)

CAUSAS ENDOCRINAS

Casos de hipotiroidismo puede producir R.M. El cretinismo, es la detección del desarrollo físico y mental
debido a disfunción o deficiencia de la glándula tiroides, produce R.M. por trastorno endocrino.

SEXO

Hay mayor incidencia de casos de R.M. en niños que en niñas, este factor aun no está explicado, pero al
parecer tiene relación con la división del hemisferio cerebral derecho e izquierdo.

EDAD DE LA MADRE

En las madres mayores de 40 años el riesgo de tener un hijo DOWN es de 1/40, igualmente ocurre en
madres muy jóvenes (menores de 16 años).

FACTORES EMOCIONALES Y SOCIOCULTURALES

El retardo mental es más común cuando el factor social y económico es más desfavorable, igualmente
cuando la relación madre - hijo es inadecuada. El afecto de los padres debe ser natural y espontáneo, al
respecto PIAGET, afirma que el desarrollo de la inteligencia depende de diversos factores como son los
factores socioculturales y de la estimulación del medio ambiente, la falta de estimulación puede conducir
a la pérdida de facultades. Los efectos de la deprivación afectiva fue estudiado por RENE SPITZ, quién
concluye que la falta de afecto materno puede afectar las funciones intelectuales, el contacto de piel a
piel entre la madre y el hijo es vital para su desarrollo. La sobreestimulación es tan dañina como la
privación.
Niños Lobos: A temprana edad fueron abandonados y se criaron con una manada de lobos, al ser
hallados caminaban de cuatro patas, gruñían en lugar de hablar, se comportaban como unos animales.
Jean Itard (1799) durante 5 años trabajó arduamente y logró cambios significativos en la conducta de
estas personas y gracias a un entrenamiento lograron identificar varios sonidos vocales, pudieron leer y
escribir unas cuantas palabras, sin embargo no lograron hablar.
2. CAUSAS ENDOGENAS

Causas Indiferenciadas.- Son debidos a factores genéticos múltiples que producen trastornos cuando
coinciden varios de ellos.
Factores geneticos. En caso de R.M. severo y profundo puede existir genes anormales aislados.

Herencia .- Es la transmisión de una serie de características físicas y psicológicas de padres a hijos por
medios de los genes, estos, transmiten potencialidades y el desarrollo en si depende de las condiciones
en las cuales se desarrolla el individuo, por tanto a herencia no siempre es fatal.

Alteraciones metabólicas
Hay casos de R.M. producidos por alteraciones o anormalidades metabólicas, como sucede en la
alteración del metabolismo de los aminoácidos, alteración del metabolismo de los lípidos, (Enfermedad

15
de Tay Sachs) alteración del metabolismo de los carbohidratos (GALOCTOSEMIA) alteración del
metabolismo de las Purinas (SÍNDROME DE LESCH-NNY HAN).

SÍFILIS
INTRAUTERINA RUBEOLA
TOXOPLASMOSIS INFECCION
INFECCIÓN
ENCEFALITIS
MENINGITIS
POST-NATAL SARAMPIÓN (erupcio-
nes de la piel)
CAUSAS EXOGENAS
INTRAUTERINO
TRAUMATISMO DURANTE EL PARTO
POST-NATAL

AGENTES TOXICOS
CAUSAS ENDOCRINAS
EDAD DE LA MADRE
FACTORES EMOCIONALES Y SOCIOCULTURALES

CAUSAS INDIFERENCIADAS
CAUSAS ENDOGENAS HERENCIA
ALTERACIONES METABÓLICAS

EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO DEL RETARDO MENTAL

La evaluación según Baltes (1996), es un conjunto de actividades profesionales orientadas a recopilar
información sistemática y objetiva de las diversas funciones psicológicas del individuo a fin de tomar las
decisiones más convenientes que lo beneficien. Tiene como objetivos describir y explicar:

a) El estado actual del individuo, las características relacionadas con la inteligencia, aptitudes,
personalidad, habilidad social, aprendizaje, deficiencias, impedimentos, tipo y grado de limitación o
rasgos que pongan en evidencia algún problema.
b) Los factores que dificultan o impiden el aprendizaje y la adaptación de la persona especial al
ambiente familiar, educativo, social y laboral.
c) El potencial y las habilidades específicas con que cuenta el individuo así como los factores que
favorece el desarrollo, el aprendizaje y la adaptación al medio circundante; debe señalarse las áreas
del logro, las aptitudes, los intereses y los recursos para desarrollar todo su potencial.

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO

Estrategia, es la secuencia de acciones y el empleo de un conjunto de métodos y técnicas para efectuar

la evaluación y el diagnostico. La detección de problemas o dificultades ha de realizarse lo más antes
posible a fin de que no se genere más complicaciones. La evaluación Psicológica sigue la siguiente
secuencia:

1) Recopilación de Información del Referente:

El referente, puede ser el padre de familia, el tutor, el docente, los directores de las instituciones
educativas u otros profesionales que brinden información sobre las características del problema que
esta presentando el educando, la información recibida deberá ser considerada como una hipótesis de
trabajo que será aceptada o rechazada al final del proceso de evaluación.
2) Elaboración y Análisis de la Anamnesis Psicológica:
Esta orientado a obtener información detallada del estado actual y de la historia individual; y familiar
del educando poniendo énfasis en la etiología y en la evolución del problema. Se explorara los
antecedentes familiares, gestación, parto, enfermedades, infecciones, desarrollo evolutivo, etc. Al
finalizar se tendrá una presunción diagnóstica o una estimación del problema el cual será contrastada
con las informaciones que se obtengan durante el proceso de evaluación.
3) Entrevista:
Es una técnica usada para recoger información acerca del individuo. Se inicia estableciendo la
relación emocional positiva, luego en el curso de la entrevista el examinador observará la conducta
verbal y no verbal del individuo como su manera de hablar, su postura, la dificultad que puede
evidenciar al tratar ciertos tópicos; también deberá de muestrear los conocimientos y habilidades así
como las diversas funciones psicológicas que el educando posee como: inteligencia general,
razonamiento abstracto, racionamiento numérico, vocabulario, atención, concentración, memoria,
personalidad, rendimiento escolar, intereses, etc. La entrevista se efectuará formulando algunas
preguntas o asignándoles algunas tareas sencillas para saber si comprende y si logra realizar la
actividad. Al final se tendrá una estimación global de las características del individuo así como de
sus diversas funciones psicológicas.

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4) Observación:
Es otra forma de averiguar como suele comportarse el sujeto, consiste en observar sus acciones en
situaciones cotidianas. La observación del comportamiento en diversas situaciones nos da una idea
sobre la conducta y el problema del educando; cualquier conducta que el individuo realice como:
caminar, saltar, hablar, agredir, comer, etc. Puede ser identificado mediante la observación. La
observación se efectúa para describir, medir e interpretar la conducta que se halla sometida a
observación. La observación suministra información complementaria a otras formas de recogida de
información y es de mucha utilidad porque permite obtener información acerca de la conducta o de los
problemas del individuo. El método de observación a veces resulta siendo el único procedimiento de
recogida de datos cuando se trata de niños pequeños, de personas que presentan un retraso profundo
o que no pueden hablar.
5) Registro:
Son métodos o formas para medir y representar visualmente la conducta que ha sido observada en un
determinado momento. El registro solamente se puede hacer de las conductas que son observables y
medibles. La conducta puede ser observada en varias formas: Viendo, oyendo, gustando, sintiendo u
oliendo y el registro se hace para comunicar lo observado.
Pasos para efectuar un registro
a) Primero Tiene que observarse al individuo para saber que hace y con cuanta frecuencia lo hace.
b) Después de observar la conducta deberá de describirse como eventos que pueden observarse y
registrarse evitando hacer interpretaciones.
c) Debe especificarse las dimensiones de la categoría de la conducta (la categoría de la conducta
debe definirse con claridad para saber si la conducta del sujeto pertenecen a dicha categoría).
Ejemplo pertenece a la categoría de hacer ruido:
 Hablar en voz alta o gritar,
 Galopear libros, Arrastrar sillas,
 Hacer algún tipo de ruido deliberadamente que perturbe a los demás.

Existe una variedad de métodos para medir y registrar la conducta:

 Registro continuo o anecdótico: es la totalidad de conductas que ocurre durante un tiempo
 Registro de frecuencia: se refiere al número de veces que ocurre la conducta
 Registro de duración: se refiereal tiempo que dura la conducta.

6) Reporte de los padres o tutores.

7) Informe de docentes y especialistas.

8) Juicio de los Compañeros.

9) Muestras de trabajo.

10) Aplicación de instrumentos Psicológicos.

La selección de los instrumentos psicológicos para su aplicación dependerá del objetivo de la
evaluación, de la experiencia del examinador en el manejo del instrumento, así como, de la edad
cronológica y del nivel de retraso del examinado. Las áreas a explorarse pueden ser:

a) Area Intelectual.
Comprende el aspecto cualitativo y cuantitativo de la inteligencia, la edad mental, el potencial con
que cuenta el niño para poder funcionar, la memoria a corto y largo plazo, atención, concentración,
análisis, síntesis, imaginación, comprensión, razonamiento, tipo de pensamiento, facilidad para
anticiparse y para resolver problemas de sentido común, etc., para lo cual se puede hacer uso de
alguno de los siguientes instrumentos:
 Escala de Inteligencia Stanford - Binnet
 Test de Inteligencia No Verbal de Peabody
 Escalas de Inteligencia de Wechsler: (WPPSI, WISC-R, WAIS-R.)
 Test de Inteligencia de CATTELL.( Pre Primaria)
 Test de Matrices Progresivas de Raven (especial).
 Test de GOODENOUGH.
 Escala Diferencial de Rendimiento Intelectual de Borelli. (3 a 11 años)
 Nueva Escala Métrica de la Inteligencia (R. Saso y cols.) (3 a 14 años).
 Prueba de Madurez Mental de California. (forma abreviada).
 Escala de KETTLER (deficientes mentales adultos).
 Escala de Inteligencia Práctica de Alexander (de 7 años a más).
 Escala Preescolar de Minnesota.
 Escala de Madurez Mental de Columbia (3 a 11 años).
 Escala Manipulativa Internacional de LEITER.
 Escala de Performance BORELLI – OLIRON.
 Test de Inteligencia de WILLIAMS (4 a 16 años).
 Escala de Inteligencia de HAPTIC (adultos).
 Test de Inteligencia de PERKINS – BINNET.

b) Area Social

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Esta área tiene que ver con el ajuste o desajuste que presenta y las desviaciones respecto a la
norma, evalúa si el individuo es tímido, retraído, agresivo, cooperador, dominante, líder, sumiso,
independiente, dependiente, pleitista, rebelde, amiguero, desafiante, alegre, triste, etc. Para esto
utilizamos algunos instrumentos como:
 Escala de Madurez Social de Vineland.
 PAC – Forma 1.
 PAC – Forma 2.
 PAC – Down.
 PAC – Preescolar.
 Escala de Independencia Personal de Echegaray.

c) Area Psicomotora
También se tiene que explorar el área psicomotora que comprende la coordinación motora fina y
gruesa, de que manera es capaz de manejar objetos, de manejar el lápiz, papel, posturas adecuadas,
inadecuadas, noción del esquema corporal, lateralidad, dominancia lateral, noción espacio temporal,
deficiencia en la coordinación visomotora, deficiencia en la fuerza muscular etc. Cada una de éstas
funciones son pre-requisitos de la escritura y la lectura. Para estos se hace uso de algunos
instrumentos como:

 Test de Dominancia lateral de HARRIS

 Escala de McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para niños.
 Test de OZERESTKY (4 - 16)
 Test Neurológico de OZER
 Test de la Torre de J. Royer (Adolescentes y Adultos)
 Test de Habilidad Manual de HEUYER - BAILLE
 Test del Esquema Corporal - CONDEMARIN
 Escala de Desarrollo Psicomotriz - Quiroz
 Escala de Desarrollo Psicomotor de DENVER
 Prueba de Desarrollo Psicomotor para niños de 0 - 4 años. TEPSI
 Test del Examen de la Coordinación Visomotriz y Dinámica Manual - Dalila Molina de Costallat.

d) Area Sensoperceptual y Visomotora

Explora el nivel de madurez en la percepción visomotora, la coordinación oculo-manual, memoria
visual, discriminación auditiva, discriminación visual, discriminación táctil, desórdenes perceptuales,
rasgos de organicidad sea por lesión o función. Cuando hay indicadores de L.O.C. se formula de la
siguiente forma: "presenta alteraciones visoperceptivas de base orgánica. Entre los instrumentos que
se puede utilizar tenemos:

 Test G.V.M. de Bender

 Test de R.V. de Benton
 Test de Percepción Visual de FROSTIG
 Test de Desarrollo de GESSELL
 REVERSAL TEST de HERDER
 Test de la Figura Compleja de REY
 Escala de Eficiencia Visual
 Test de Percepción de Diferencias.
 Prueba de Organización Perceptiva de SANTUCCI

e) Area Académica
Otro aspecto a evaluarse es el relacionado con el área académica específica en el cual el niño está
presentando el problema; para esto también se cuenta con una serie de instrumentos que nos pueden
proporcionar alguna información que sea de utilidad para poder hacer el diseño del programa de
tratamiento del niño. Dentro de algunas de las cosas que se pueden detectar en las pruebas podemos
mencionar algunos problemas que se pueden presentar en la lectura y escritura, puede ser la omisión
de letras, de sílabas de palabras, la rotación o inversión, la distorsión total, la falta de espaciamiento
entre palabras, la escritura ilegible, mala inclinación, la disortografía, la discalculia, la dificultad en la
comprensión lectora, etc. También se deberá evaluar si el educando puede comprender y cumplir las
instrucciones de clase, realizar las tareas, si le es difícil seguir el ritmo de la clase, realizar las tareas,
si le es difícil seguir el ritmo de la clase, si es capaz de efectuar la transparencia de lo aprendido, de
conservar lo aprendido y si está en condiciones de iniciar el aprendizaje de lo lecto escritura. Entre las
pruebas que se pueden usar tenemos:

 Test de Jordan y Massey

 ABC de FILHO
 Prueba de Ejecución Crítica.
 Test de Aptitudes Cognoscitivas Primarias 1 y 2.
 Test de 5 y 6 de Madurez para Aprender
 Test de Conceptos Básicos de BOHEM
 Prueba de exploración de la dislexia Quiroz-Condemarín.

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 f) Area Socioemocional
También se deberá de evaluar el autoconcepto del niño (cómo se percibe a sí mismo tanto dentro de la
escuela como en su casa), la tolerancia a la frustración, grado de estabilidad de las respuestas
emocionales, relaciones familiares, se explorará si es susceptible, hostil, amable, ansioso, rígido, si
tiene reacciones violentas y explosivas, su estado de ánimo (decaído, deprimido, presenta rabietas,
pataletas, síntomas ansiosos), intereses, motivaciones. para esto también contamos con algunos
instrumentos como:

 Test del Dibujo Libre.

 Test del Dibujo de la Familia
 Test de la Figura Humana de MACHOVER
 Test del Arbol
 Test de la Casa, Arbol, Persona
 Test Desiderativo de MADELEINE THOMAS.
 Inventario de problemas Conductuales y Socioemocionales de Soledad RODRIGUEZ y María
Isabel LIRA.

g) Area de Lenguaje
Se deberá evaluar también aspectos de su vocabulario en general. ¿Cómo es capaz de
manejar su información?, ¿La información que recibe del medio?, ¿Cómo la organiza?, ¿Cómo la
expresa?; es decir se debe explorar el lenguaje expresivo y comprensivo así como los trastornos
del lenguaje; para esto se pueden usar algunos instrumentos como:

 Escala de desarrollo del lenguaje MERLIN MECHAN

 Escala para evaluar el lenguaje receptivo y expresivo inicial KENNETH y BZOCH.
 Test de Habilidades Psicolinguísticas de ILLINOIS.
 Test de Articulación del lenguaje de VILCHEZ

h) Conductas Básicas
Explora las conductas básicas como atención, imitación, seguimiento de instrucciones,
conocimientos básicos, etc. Entre las escalas que se pueden aplicar tenemos:

 Lista de chequeo conductual de SYRACUSA

 Lista de repertorio conductual de KOZLOFF
 Cuestionario para evaluar el repertorio conductual básico de Mayo, Montezuma, Sato.

La Evaluación, permite determinar la existencia de una discapacidad pero sobre todo, conocer las
áreas en que el niño requerirá mayor apoyo, esto es, sus necesidades educativas especiales. La
Evaluación es prioritariamente cualitativa, los datos cuantitativos son solo referenciales.

La Evaluación Conductual, es una evaluación ideográfica porque evalúa la conducta

considerando la naturaleza única y peculiar de cada individuo; describe y explica la conducta de manera
clara y objetiva estableciendo la relación funcional, es decir identificando los estímulos antecedentes y
consecuentes de dicha conducta. En el proceso de evaluación hace uso de la observación, registro,
escalas de repertorios conductuales, cuestionarios y encuestas. En relación con el tratamiento es directa
y continua.
El Diagnóstico Conductual es: Descriptivo, objetivo, analítico, operacional y funcional; Se propone
determinar el problema y las características de exceso o déficit conductual.

La Evaluación Tradicional, describe la conducta como estable y consistente dando importancia a

los determinantes internos y a la influencia del ambiente pasado. En el proceso de evaluación hace uso
de instrumentos psicométricos y proyectivos, para determinar el nivel de funcionamiento del individuo en
las áreas: intelectual, social, psicomotora, sensoperceptual, lenguaje y emocional. Tiene como meta
asignar una etiqueta o categoría diagnóstica y en relación con el tratamiento es indirecta.

DIAGNÓSTICO
Es la descripción sistemática y consistente de las características psicológicas tanto adaptativas como
inadaptativas, que definen o tipifican a un individuo. Es el resultado final del proceso de evaluación. Los
tipos de diagnóstico son: nosográfico, etiológico, diferencial, descriptivo y funcional.

 Diagnóstico Nosográfico, tiene su origen en la medicina psicosomática y consiste en identificar y

describir con una o dos palabras el cuadro clínico que presenta el individuo.

 Diagnóstico Etiológico, está centrado en describir las manifestaciones de un trastorno y en

determinar su naturaleza, origen y evolución.

 Diagnóstico Diferencial, hace la comparación de la sintomatología o síndromes psicopatológicos

entre dos o más diagnósticos, su objetivo es establecer diferencias entre dos o más categorías
diagnósticas que presentan manifestaciones o síntomas comunes.

 Diagnóstico Descriptivo, consiste en describir la conducta de manera clara y objetiva destacando

las deficiencias y habilidades que presenta el individuo.

19
 Diagnóstico Funcional, denominado también diagnóstico conductual, describe la conducta y sus
características de exceso o déficit así como las circunstancias en la que se dan. Es descriptivo,
objetivo, operacional y analítico.

En el área clínica educativa, se usa preferentemente el diagnóstico descriptivo, el diagnóstico adicional o

complementario es el nosográfico y es útil para efectuar estudios estadísticos de la incidencia de casos y
para comunicarse entre profesionales del área.

MODELO DE INFORME PSICOLOGICO

I. DATOS GENERALES
Nombre y Apellidos : ..............................................................................................
Edad : .............................................................................................
Lugar de nacimiento : ..............................................................................................
Fecha de nacimiento : ..............................................................................................
Grado de Instrucción : ..............................................................................................
Centro Educativo : ..............................................................................................
Fecha de Evaluación : ..............................................................................................
Motivo de Evaluación : ..............................................................................................
Responsable : ..............................................................................................

II. FUENTES DE INFORMACION

...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................

III. OBSERVACIONES GENERALES

..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................

IV. ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS

...........................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................

V. CONCLUSIÓN DIAGNOSTICA.
...........................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
VI. RECOMENDACIONES
...........................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................

FECHA
FIRMA

20
 TRATAMIENTO PSICOLÓGICO DEL RETARDO MENTAL

LA INTERVENCIÓN EN EL CAMPO DEL RETARDO MENTAL

La intervención consiste en aplicar los métodos y principios de la psicología para ayudar a las personas
a superar sus problemas y/o deficiencias; implica una acción directa sobre el individuo y está orientado a
lograr la independencia personal y la integración familiar, educativa, social y laboral de la persona con
discapacidad. También se denomina terapia, reeducación, rehabilitación, educación correctiva o
psicoterapia. El éxito de la intervención depende en gran medida del grado de limitación o severidad del
problema, de la intervención temprana y de la consistencia en la aplicación de los programas y técnicas
de tratamiento tanto en el ambiente educativo como en el hogar para lo cual se deberá de capacitar al
personal docente y a los padres de familia para su participación activa en el tratamiento.

RAZONES PARA LA INTERVENCIÓN

El psicólogo interviene respondiendo a diversas necesidades y lleva a cabo la solicitud directa de los
educandos, de los padres de familia, de los docentes de aula o de las instituciones educativas. Son tres
las razones básicas para la intervención:

1 Resolución de Problemas
Implica ayudar a las personas a superar problemas que ya existen.
2 Prevención
Implica anticiparse al surgimiento de los problemas o evitar el surgimiento de nuevos problemas.
3 Superación
Implica ayudar a los excepcionales a mejorar sus capacidades personales, tiene como objetivo
optimizar o desarrollar al máximo las potencialidades.

OBJETIVOS DE LA INTERVENCIÓN
La intervención debe iniciarse con el diagnóstico precoz, el diagnóstico precisará el problema específico
que presenta el individuo, tipo y grado de limitación, deficiencias y los desajustes que presenta en sus
diversas funciones así como las potencialidades y los recursos que la persona posee para sobreponerse
a las dificultades que presenta. Los diversos procedimientos de intervención se aplican para:

 Producir cambios en el comportamiento del Individuo a través de la aplicación de programas que

permitan dar solución a los problemas específicos que presenta como son: ansiedad, agresividad,
hiperactividad, indisciplina escolar, etc.
 Posibilitar el aprendizaje de nuevas conductas ó habilidades y estimular el incremento de conductas
deficitarias como: lenguaje, desarrollo motriz, desarrollo social, habilidades para el trabajo, etc.
 Producir cambios en las relaciones del educando con otras personas promoviendo la integración del
individuo con las personas que lo rodean y fortaleciendo las conductas de cooperación y aceptación.
 Producir cambios en las actitudes inadecuadas de las personas que forman parte del entorno del
discapacitado y promover el desarrollo de actitudes positivas en bien de las personas con
discapacidad.
 Estimular el desarrollo de las capacidades para aprender, estimulando el desarrollo de las
capacidades para aprender y fomentando el aprendizaje de hábitos apropiados.

PROBLEMAS FRECUENTES EN PERSONAS CON RETARDO MENTAL

Las personas con retardo mental pueden presentar diversos problemas que están asociados al problema
que presentan y pueden estar clasificados en las siguientes categorías:

a) DÉFICIT CONDUCTUAL
Dentro de esta categoría se considera:

 Deficiencia en las habilidades para la vida independiente (alimentación, aseo y vestido).

 Deficiencia en las conductas motoras y manipulativas (torpeza motora gruesa y fina, debilidad
muscular).
 Deficiencia en las conductas básicas de apoyo (atención, imitación, seguimiento de instrucciones,
discriminación, etc.)
 Deficiencia en las habilidades de comunicación (retraso en la adquisición del habla, del lenguaje
expresivo y comprensivo, dislalias, tartamudez y otros).
 Deficiencia en las habilidades sociales y afectivas (timidez, retraimiento, aislamiento, baja
autoestima personal).
 Deficiencia de las habilidades cognitivas (resolución de problemas, conocimientos)
 Deficiencia en el aprendizaje y en la ejecución de tareas educativas o/o laborales.

b) PROBLEMAS DE CONDUCTA
Se refiere a la excesiva presentación de las conductas indeseables que perturban el desarrollo y la
adaptación del individuo, (hiperactividad, agresividad, cleptomanía, desobediencia, coprolalia,
masturbación excesiva, auto estimulación, tendencias destructivas, violencia, crueldad, actos

21
 antisociales, pataletas, berrinches e interrumpe frecuentemente las conversaciones, utiliza un
lenguaje ofensivo.

c) PROBLEMAS EMOCIONALES Y SÍNTOMAS NEUROTICOS

Como ansiedad, depresión retraimiento social, timidez, inseguridad, enuresis, encopresis,
onicofagias, diversidad de fobias, pobre autoestima personal, pavores nocturnos, celos excesivos,
insomnio, anorexia, bulimia, etc.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
Luego de haberse identificado el problema específico del niño, definiendo en terminos de deficiencia o
excesos de conducta y haber decidido la intervención, se diseña el programa de tratamiento, el cual
deberá de ser específico y deberá estar relacionado con el problema que está presentando el niño.

Los programas de tratamiento pueden diseñarse siguiendo la siguiente secuencia:

I. DATOS PERSONALES
Nombre
Edad
Instrucción
Profesor
Horario
Responsable

II. OBJETIVO ESPECIFICO

Es lo que esperamos lograr con el tratamiento aplicado; ejemplo “Que el niño sea capaz de realizar
actividades grafomotoraspor un período mínimo de 15 minutos y sin distracción alguna”.
“Que el niño sea capaz de dar una respuesta de fijar la vista durante cinco segundos ante un
estímulo que se le presente”.

III. DEFINICIÓN
Consiste en especificar en forma concreta la conducta que se espera lograr; ejemplo: se entiende
por atención aquella conducta que consiste en establecer contacto visual con estímulos y personas.

IV. REPERTORIO DE ENTRADA

Que el educando no tenga problemas auditivos ni visuales. Se debe especificar los pre-requisitos
que se requieren para alcanzar el objetivo.

V. REPERTORIO TERMINAL
El programa concluye cuando el sujeto sea capaz de emitir un 90% de respuestas correctas.

VI. MATERIALES
Se detalla los materiales que se han de utilizar durante la intervención.

VII. TECNICAS A UTILIZAR

Se nombra las técnicas seleccionadas para aplicar durante la intervención

VIII. AREA
Cubículo ó aula de clase

IX PROCEDIMIENTO

a) Línea Base o Evaluación Inicial

b) Intervención: - Instrucción Verbal
- Instigación
- Desvanecimiento
- Generalización
c) Evaluación Final
d) Seguimiento

a) Línea Base o Evaluación Inicial

Consiste en registrar el nivel operante de la conducta antes de la intervención por medio de un
registro de frecuencia, de duración de intensidad o de otra forma de estimar el nivel de
funcionamiento inicial. Si la conducta elegida es de acercamiento o integración social, se hará el
registro de la ocurrencia de la conducta de acercarse a los demás en varias ocasiones hasta
determinar el nivel de ocurrencia.

22
 b) Entrenamiento
Efectuada la línea base se inicia la intervención aplicando procedimientos previamente
establecidos y orientados a reforzar las conductas deseables. Se aplican estímulos de apoyo si
es que es necesario, después se hace intermitente el reforzamiento y se desvanecen los
apoyos. En ésta fase también se irá tomando nota de los efectos del procedimiento. Contiene
cuatro niveles: Instrucción Verbal, Instigación, Desvanecimiento, Generalización.

c) Evaluación Final
Al concluir la intervención se procede a efectuar un registro similar a la evaluación inicial. Si se
obtiene 90% o más de respuestas correctas se pasa a un nuevo programa y si obtiene un
porcentaje menor, se efectúa los reajustes correspondientes y se reinicia la intervención.

d) Seguimiento
Consiste en la observación post tratamiento. Se hace con el fin de observar el mantenimiento de
los cambios logrados como efecto de la intervención, para luego realizar los reajustes que se
estiman por conveniente.

LOS NIÑOS SUPERDOTADOS

DEFINICION
Según Patton (1997), existen tantas definiciones de lo que es un superdotado como autoridades
existentes en el área. En realidad, no se ha llegado a un acuerdo sobre si un alto CI es el único requisito
para establecer que se es superdotado o si hay que considerar otros factores tales como una gran
creatividad y ejecución, motivación o talentos especiales (por ejemplo, en música, danza o atletismo). La
definición federal más reciente, que aparece en la Ley de 1978 sobre Niños Superdotados y Talentosos
(Congressional Recor, 1978), señala:

......"por niños superdotados y con talento" se entiende aquellos....que demuestran.... poseer

habilidades manifiestas o potenciales que son testimonio de cierta capacidad excepcional en
áreas tales como la intelectual, creativa, académica, de liderazgo, o en las artes interpretativas y
visuales, y quienes por razones obvias requieren servicios o actividades poco comunes en las
escuelas ordinarias”.

Gallagher (1979) y Renzulli (1978) comentan que en algunos sentidos esta definición puede dar lugar a
equívocos. Nadie ha ideado aún un medio confiable para medir la "capacidad de liderazgo" ni las
"habilidades potenciales". Si bien dicha descripción da la impresión de que existen numerosas
características independientes en los superdotados, en realidad muchos de los factores mencionados
(como capacidad intelectual, creativa y académica) están altamente correlacionados.
Con los años han cambiado las definiciones de superdotado. Las primeras se basaban casi
exclusivamente en el CI. Otras más actuales también consideran la creatividad, la motivación o el
desempeño excepcional (o todo en conjunto) en alguna actividad cultural. Todas las definiciones afirman
que los chicos superdotados son superiores en alguna habilidad, a la mayoría de sus coetáneos. Para
definir adecuadamente a los superdotados, es necesario contestarse interrogantes esenciales tales como
qué tan superiores deben ser estos individuos, con respecto a qué grupo se les puede juzgar aventajados
y de qué maneras específicas manifiestan su superioridad.
Renzulli, Reis y Smith (1981) sugieren que el superdotado debe ser conceptuado de diversas formas.
Opinan que éste ha demostrado o muestra un potencial en las siguientes áreas:

1. Gran habilidad (abarca la inteligencia).

2. Alta creatividad (implica el desarrollo y la aplicación de ideas innovadoras).
3. Gran perseverancia (relacionada con un alto grado de motivación y entrega).

Es necesario aplicar pruebas para medir la inteligencia y para detectar otras habilidades. Tanto a los
maestros como a los padres les es difícil formarse juicios realistas acerca del potencial de un niño (Webb,
Meckstroth y Tolan, 1982). La mayoría de los maestros son incapaces de identificar a más de la mitad de
los menores superdotados detectados por pruebas individuales de inteligencia (Fox, 1981).
Aunque no es seguro que la identificación de estudiantes superdotados haya sido con frecuencia
descuidada en la educación, definitivamente lo ha sido la de ciertos grupos de niños (Wolf y Stephens,
1986). En la enseñanza para superdotados, es común que se pase por alto a cuatro distintos sectores;
éstos incluyen niños con diferente cultura, del sexo femenino, incapacitados o de bajo aprovechamiento.
En los cuatro existen niños con una gran capacidad de aprendizaje, a quienes es imperativo identificar.

PREVALENCIA
Conforme las definiciones cambian, lo mismo sucede con las cifras de prevalencia. Eso es predecible.
Con base en la curva normal, casi del 15 al 16 por ciento de la población obtiene un CI de 115 o superior,
en tanto que sólo de 2 a 3 por ciento de ella lo consigue de 130 o mayor. Debido a que es difícil identificar
a los chicos superdotados en las culturas subdesarrolladas, Martinson (1973) propone una idea
interesante, que consiste en designar como superdotados al 3 por ciento superior de cada grupo cultural.

23
Por tanto, se puede seleccionar, para cada uno de estos grupos, distintas puntuaciones límite de CI. En
los Estados Unidos, las fuentes federales gubernamentales no indican con claridad qué porcentaje de la
población se considera como superdotada, aunque a veces se mencionan cifras de 3 a 5 por ciento (Sisk,
1981). Es obvio que son arbitrarias tanto la definición como la prevalencia de los superdotados.

CARACTERÍSTICAS
Al definir a los superdotados, sin importar cómo se les describa, hay que mencionar la aportación
monumental de Terman, Generic Studies of Gentus (Estudios genéricos de la genialidad) (Burks, Jensen
y Terman, 1930; Cox, 1926; Terman, 1925; Terman y Oden, 1947, Terman y Oden, 1959). Este autor
dedicó prácticamente toda su vida a estudiar a 1528 niños superdotados(con un alto CI), a quienes
observó durante 35 años desde 1920 hasta la muerte del investigador en 1956. Se espera que este
estudio de cinco volúmenes se prolongue hasta el año 2010. Dicho trabajo no sólo destaca por el gran
tamaño de la muestra y la contribución longitudinal, sino también por su consistencia. Los hallazgos de la
investigación de Terman se han confirmado una y otra vez "hasta el exceso" (Getzels y Dillon, 1973, pág.
694).
En esencia, el estudio de Terman contradice el concepto estereotipado de que los superdotados
son débiles, de baja estatura, utilizan anteojos, leen todo el tiempo, su compañía es aburrida y son
"ratones de biblioteca". Los descubrimientos de este autor no sólo indican que estas personas poseen un
intelecto superior, sino que también están más adelantadas en los aspectos físico, social, emocional y
moral. Los sujetos superdotados de Terman eran más altos, fuertes y pesados que los niños promedio.
Empezaban a caminar más pronto y en ellos era menos frecuentes las deficiencias sensoriales,
desnutrición mala postura. Provenían de hogares de nivel superior al promedio y alto, y sus padres
tenían bastante preparación. En comparación con la población general, eran menos propensos a la
delincuencia. las enfermedades mentales y el alcoholismo. Parecían tener matrimonios más felices,
menos divorcios y menos hijos. Al examinar a más de 1500 de sus hijos, se encontró unCI promedio de
132, con sólo un 2 por ciento cuyo CI era inferior a 100, mientras que un 33 1/3 por ciento tenía un CI
superior a 140. Después de analizar la obra clásica de Terman, es inevitable preguntarse el origen del
superdotado.
Conviene hacer una advertencia: los chicos superdotados no siempre son superniños. De hecho,
algunos encajan en un estereotipo negativo. Ciertos individuos no concuerdan con la descripción en los
estudios de Terman de la supuesta superioridad general. Hay niños superdotados que se encuentran
incapacitados física o emocionalmente. Aquellos con una inteligencia extremadamente alta (CI superior a
180) tienden a experimentar dificultades en el ajuste social sólo porque sus habilidades, tan avanzadas,
son raras entre niños de su edad.

ETIOLOGIA
La aportación clásica de Galton (1869) al estudio psicológico cuantitativo del superdotado dio lugar a la
controversia entre naturaleza y crianza. Su investigación acerca de los adultos geniales sirvió de apoyo a
la hipótesis sobre la posible existencia de una causa hereditaria. En los años que siguieron a su estudio,
casi todas las autoridades en el área de superdotados se refirieron a la importancia de los factores
ambientales. Sin embargo, se observó que estas personas empezaban a caminar, hablar y leer mucho
antes que las "normales" y que era difícil que semejante rapidez en el desarrollo de la conducta se
debiese principalmente a influencias del medio. Empero, también quedó claro que los ambientes en que
crecía la mayoría de los superdotados eran sin duda saludables y estimulantes. En vista de que esta
controversia se complicó tanto y caía ya en la subjetividad, se obtuvo una resolución pragmática: "Es
imposible manipular variables genéticas mediante la crianza selectiva, pero sí se pueden crear
condiciones ambientales que pueden propiciar el crecimiento intelectual". Gallagher (1964) es quien
mejor resume este enfoque práctico.

El ambiente puede tanto inhibir como acelerar el desarrollo del talento intelectual. Esta suposición le
otorga una gran responsabilidad a la cultura y a su sistema educativo, pero también es interesante para
el educador y el sociólogo. El concepto de inteligencia como un rasgo determinado genéticamente ha
sido reemplazado por el de un intelecto flexible y moldeable, sensible al medio en que se encuentra. No
se niega la influencia de la genética en la inteligencia; más bien, se reafirma la primacía del ambiente en
su interacción con los factores genéticos.

Así bien parece irrebatible la lógica de este punto de vista, Jensen (1966 y 1969) insiste en que los genes
y el desarrollo prenatal son responsables del 80 por ciento de la varianza en la inteligencia, en tanto que
sólo el 20 por ciento de ella proviene del medio. Este autor cita investigaciones, cifras estadísticas de
crecimiento y modelos de inteligencia para exponer un caso convincente. Torrance (1971) resume la
posibilidad de Jensen como sigue:

En particular pone en duda la idea de que las diferencias en CI son casi en su totalidad el resultado de
las discrepancias ambientales y el sesgo cultural en las pruebas de inteligencia. Como en sus primeros
trabajos, afirmar que para determinar el CI son más importantes los factores genéticos que los del medio.
Después de examinar estudios recientes acerca de programas educativos compensatorios para niños
pequeños, Jensen concluye que las privaciones ambientales extremas pueden evitar que éstos se
desempeñen de acuerdo con su potencial genético: empero, un programa educativo enriquecido no
puede llevar al chico más allá de su potencial. Sin embargo, comenta que existen otras habilidades
mentales no consideradas en las pruebas de inteligencia que podrían aprovecharse en los programas
educativos. En su opinión, los actuales intentos educativos por mejorar el CI han estado mal enfocados, y
propone la creación de otros métodos basados en otras habilidades mentales además del CI.

24
Estudios acerca de la niñez temprana establecen que los factores del medio puede influir de manera
significativa en la inteligencia y el éxito escolar (Schweinhart y Welkart, 1985). No obstante, todavía no se
sabe en qué medida interactúan los elementos ambientales y los genéticos para determinar la inteligencia
funcional. Mientras que investigadores y educadores debaten la interrogante de cuanto afecta el medio a
la inteligencia, actualmente existen cada vez más padres que se esfuerzan por crear "superbebés". En
How to Multiply Your Baby'sIntelligence (Cómo multiplicar la inteligencia de su bebé).
Glenn Doman (1984) les explica a los padres cómo genera el ambiente una alta o baja
inteligencia y que para que sus hijos posean habilidades intelectuales superiores hay que enseñarles
actividades estimulantes desde que nacen. David Elkind (1981), en oposición a la tendencia al desarrollo
temprano de habilidades, les advierte a los padres que si los niños pequeños sienten demasiada presión
desde una edad muy temprana, pueden caer en un estado de depresión. Es obvio que tanto educadores
como padres esperan con ansia que se defina qué grado de estimulación temprana y de entrenamiento
de habilidades es el adecuado para que se desarrolle al máximo la capacidad de los chicos a fin de
desempeñarse en un grado superior y tener un bienestar emocional.

CREATIVIDAD
Otro estudio clásico acerca de los superdotados es el de Getzels y Jackson (1962), donde se examina la
relación entre el CI y la creatividad. Se identificaron dos grupos:

a) De alto CI y baja creatividad (CI medio de 150).

b) De bajo CI y alta creatividad (CI medio de 127).

Alto CI-baja creatividad, se definió como el 20 por ciento superior en CI pero inferior en pensamiento
creativo; bajo CI-alta creatividad, se definió como el 20 por ciento superior en creatividad pero inferior en
CI. Pese a que existían una diferencia en el CI de 23 puntos, ambos grupos se desempeñaron
igualmente bien en las pruebas estandarizadas de ejecución. El principal hallazgo fue que si bien la
creatividad puede ser una faceta de la inteligencia, las típicas pruebas estandarizadas no son capaces de
medirla. Al parecer, los métodos convencionales de medición y evaluación no tienen en cuenta la
creatividad.
Puesto que en esta sociedad hay poca tolerancia a la inconformidad, con frecuencia se coarta la
creatividad. Torrance (1965) trató de fomentar esta cualidad en los niños al ofrecerles dos dólares por
relatos que fuesen interesantes, emocionantes y poco comunes. Encontró que dicho reforzamiento era
eficaz. Con el uso de técnicas de reforzamiento, otros investigadores también han probado que pueden
aumentar la creatividad literaria, en pintura, en construcción con cubos y selección de combinaciones de
palabras (Baer, Rowbury y Goetz, 1976; Brigham, Graubard y Stans, 1972; Glover y Gary, 1976; Goetz y
Salomonson, 1972). Torrance y otros han demostrado que es necesario estimular y guiar las habilidades
del pensamiento creativo, y que mientras más temprano sea esto, serán mejores los resultados.

EDUCACION DIFERENCIAL
Como lo explica Ward (1962), la lógica de los servicios de educación especial para superdotados se basa
en las siguientes suposiciones y observaciones:

1. Como grupo, los chicos superdotados difieren de otros en su capacidad para el aprendizaje.
Aprenden con mayor rapidez y tienen una mejor memoria; además, tienden a reflexionar más
profundamente acerca de lo que aprenden.

2. Como adultos, estas personas sobresalen entre los demás y tienden a desempeñar importantes
acciones sociales de liderazgo en la creación y el progreso de cualesquier actividades que
emprendan.

3. Los planes de estudios ordinarios difícilmente satisfacen las exigencias de la mayor capacidad
de aprendizaje o las funciones sociales previstas de los superdotados.

4. Es posible elaborar un Programa Educativo que en verdad satisfaga mejor estas exigencias
básicas, el cual, como solamente es adecuado para los superdotados, es tanto innecesario como
imposible de cumplir en el caso de alumnos menos talentosos.

5. La educación diferencial para superdotados es conveniente para detectar a más individuos

como ellos, mejorar su preparación y encauzarlos más pronto a la vocación que han elegido, a fin
de que la sociedad, al igual que estas personas, pueda disfrutar más de los frutos de sus
actividades productivas y creativas.

Aunque ya tienen dos décadas de antigüedad, los puntos de este autor son difíciles de rebatir;
casi todos los programas educativos actuales están basados en la mayoría de ellos. Getzels y Dillon
(1973) mencionan unos 30 programas y prácticas específicas, pero aquí se presenta sólo 3: clasificación
de acuerdo con las habilidades, enriquecimiento y aceleración (para más detalles, consúltese con
Callahan, 1981, y Sisk, 1981).

25
CLASIFICACION DE ACUERDO CON LAS HABILIDADES
En este método, los superdotados se preparan para formar grupos más homogéneos, a través de clases
especiales, detección de habilidades, etc. Si bien no dejan de ser contradictorios los resultados de las
investigaciones acerca de este tipo de agrupación, las evidencias que sugieren que los superdotados se
beneficien con dichos programas son suficientes para continuar estos estudios. Getzels y Dillon (1973)
citan las palabras de Gold: "Parece que el agrupamiento por habilidades es un modo de ajuste educativo
útil pero no eficaz por sí solo; da la impresión de que el aprovechamiento mejora sólo si el agrupamiento
se completa con una diferenciación en cuanto a la calidad del maestro, al plan de estudios, a la guía y al
método utilizados".
Como lo ejemplifica la "Estratagema de Palcuzzi", en las escuelas norteamericanas se apoya la
clasificación por habilidades atléticas, pero no se esta muy de acuerdo en hacer lo mismo en el área
académica. Durante los años sesenta y setenta, hubo acciones legales tendentes a eliminar la
"detección" especial o clasificación de acuerdo con las habilidades, con el argumento de que se trataba
de una medida discriminatoria. Al parecer, muchos norteamericanos piensan que la igualdad debe ser lo
principal en la educación pública. Sin embargo, como lo señalan Gallagher y Weiss (1979), "la idea que
tiene la sociedad de "igualdad" da lugar a que se elimine el talento de los alumnos en las escuelas
elementales y secundarias". Lo más probable es que siga favoreciendo la integración y agrupación
heterogénea, tanto para retrasados mentales como para superdotados. La clasificación por habilidades
es más común en las escuelas privadas, donde la política gubernamental de igualdad carece de poder.

ENRIQUECIMIENTO
Con referencia a cierta adaptación del programa educativo regular, el enriquecimiento por lo general
implica que los superdotados no deben ser separados de sus coetáneos normales. Este enriquecimiento
es de dos clases: horizontal y vertical. El horizontal consiste en suministrar más experiencias educativas
del mismo grado de dificultad, en tanto que el vertical, en proporcionar actividades de nivel más alto cuya
complejidad sea cada vez mayor. Aunque casi todos los estudiantes superdotados que reciben
enseñanza especial participan en los programas de enriquecimiento, existen pocas pruebas de su
eficacia.
Renzulli (1977) indica que en gran parte de las actividades que supuestamente no son de
enriquecimiento (en particular de tipo horizontal) en realidad no son más que una pérdida de tiempo para
los chicos superdotados. Propone un modelo de tres etapas para actividades de enriquecimiento. Dos
niveles de éste (actividades explorativas generales y ejercicios de grupo para aumentar la creatividad, la
conciencia afectiva y las habilidades de solución de problemas) son adecuados para todos los niños,
incluso los superdotados. Pero, un tercer tipo (investigaciones individuales y en grupos pequeños, de
problemas de la vida real) es particularmente apropiado para los superdotados. En esta clase de
enriquecimiento, el niño efectúa un experimento o proyecto reales, al hacer las veces de químico, político,
escritor, meteorólogo, etc. El chico se convierte en profesional o artesano, al trabajar como adulto y
generar información valiosa o algún producto de utilidad.
Tal vez los niños superdotados en ocasiones (no siempre) o en lagunas áreas específicas (no en
todas). Con esta idea, Renzulli, Reis y Smith (1981) proponen plan de enriquecimiento de "puerta
giratoria". Este plan significa que los niños serán colocados adentro y afuera del tercer nivel especial de
enriquecimiento (investigaciones o proyectos de la vida real), según demuestre su habilidad e interés por
crear algo de utilidad. Cuando el chico "superdotado" carece de motivación, creatividad o inteligencia
para aprender determinado proyecto a este nivel, se le regresa a sus actividades normales de clase y se
le da la oportunidad a otro que cuente con las características esenciales para el proyecto.

ACELERACION
Con base en ésta, el alumno avanza a través del programa tradicional a un ritmo más rápido o se inicia
antes de la escuela. Los niños superdotados pueden ingresar antes a ésta, prescindir de algunos grados
escolares, asistir a cursos de verano, obtener su licenciatura durante la preparatoria y logros similares.
Las investigaciones parecen apoyar de manera evidente esta medida, pero este tipo de programas ha
sido muy criticado y poco favorecido.
Parece que los valores culturales en favor de un período estándar de dependencia y educación
formal, son más poderosos que la necesidad social o individual del logro e independencia. Esto es un
testimonio del caso más general que uno subraya a lo largo de la educación: cuando los hallazgos de la
investigación chocan con los valores culturales, son estos últimos los que con más facilidad prevalecen
(Getzels y Dillon, 1973).
Tanto en el nivel preescolar (Robinson, Roedell y Jackson, 1979) como en el de preparatoria
(Keating, 1979; Stanley, 1979), los investigadores han descubierto que el aprendizaje de los niños
superdotados es cuantitativa, no cualitativamente, distinto al de los niños normales. Esto significa que
aprenden igual que otros muchachos más grandes: trabajan con mayor rapidez y a un nivel más
avanzado. Por tanto, no es raro que en general la aceleración dé buenos resultados. Lo sorprendente es
que las escuelas norteamericanas manifiestan tanta oposición a esta forma eficaz y económica de
manejar las diferencias intelectuales.
Si bien las disposiciones administrativas para atender a cualquier alumno (incapacitado, normal o
superdotado), ayudan o interfieren con la enseñanza. La principal preocupación educativa se relaciona
con lo que sucede en el aula. Ninguna manipulación administrativa de las variables ambientales puede
asegurar el aprendizaje.
Con esto no se desea minimizar, la importancia de los procedimientos administrativos, pero es
bien sabido que aún cuando son esenciales las instalaciones y los materiales adecuados, así como las
condiciones ambientales saludables, dichos factores básicos nunca pueden reemplazar a un maestro
consciente, receptivo, hábil y competente.

26
CONCLUSIONES
Los alumnos superdotados son muy brillantes, pero también requieren atención y estímulos selectos, ya
que su aprendizaje y su razonamiento pueden inhibirse o suprimirse si no se les da la atención adecuada.
Para hacer lo que se debe, o sea desarrollar al máximo el potencial de cada individuo, entonces hay que
reconsiderar los servicios educativos que se ofrecen a los superdotados.
La educación diferencial no sólo es útil a las personas superdotadas, sino también (y en gran
medida) a la sociedad. Se vive en un mundo cada vez más complejo. La supervivencia se ve amenazada
por problemas tales como la guerra, el crimen, la farmacodependencia, el alcoholismo, la sobrepoblación
y la contaminación. ¿Cómo podrán resolver estas calamidades ahora y en el futuro?. Quizás sean estos
estudiantes superdotados quienes lleguen a proporcionar las soluciones.
En los años cincuenta, durante la era del Sputnik, los Estados Unidos recurrieron a los científicos
superdotados para resolver problemas de Física (como la exploración espacial). En ese entonces, el
público apoyaba los programas de educación diferencial para superdotados, en particular si se
relacionaban con la ciencia. Desafortunadamente, duraron poco, ya que los Estados Unidos
emprendieron rápidamente la carrera espacial. En la actualidad son las Ciencias Sociales las que
necesitan un impulso. Es el momento de empezar a entrenar y a traer a estas personas de enorme
talento hacia el área de exploración de las Ciencias Sociales.
La analogía de Maslow (1971) de que tan alto puede crecer y cuánta velocidad puede alcanzar el
hombre, coloca en una perspectiva significativa el valor y la importancia de los superdotados.
Si se desea contestar a la interrogante de qué tan alto pueden crecer los seres humanos, es
obvio que hay que seleccionar a los más altos y estudiarlos. O si se quiere saber qué tan rápidamente
pueden correr, no tiene caso promediar la velocidad de una "buena muestra" de la población; es mucho
mejor reunir ganadores olímpicos de medallas de oro y ver hasta dónde llega su capacidad. Ahora bien,
si se desea conocer las posibilidades de crecimiento espiritual, de los valores o de la moral de los
individuos, lo más conveniente es estudiar a las personas más morales, éticas o santas.
En general, creo que no exagero al decir que la historia humana es un registro de las maneras en
que ha sido menospreciada la naturaleza humana. Prácticamente, siempre se ha subestimado sus mas
altas posibilidades. Aún cuando han estado a la mano "buenos especímenes" (sanos, sabios y grandes
líderes de la historia) para estudiarlos, casi siempre se ha preferido considerarlos no como humanos sino
como dotados sobrenaturales.
A la vez que se comienza a considerar a los superdotados como un recurso humano para
resolver los problemas de la sociedad, hay que estar conscientes de que nadie tiene el derecho a
monopolizar el talento intelectual de estas personas a costa de su libertad esencial. Getzels (1957) insiste
en que jamás se debe perder de vista que los superdotados son seres humanos, por lo que no hay que
obsesionarse por buscar cómo obtener el mayor provecho de ellos. Ojalá que, si se les trata debidamente
en los actuales ámbitos educativos, estos individuos superdotados encuentren satisfacción y se sientan
motivados con todo lo que aprenden.

RECOMENDACIONES PARA LA ATENCION DE PERSONAS SUPERDOTADAS

1. Cuando se intenta motivar a un chico de bajo rendimiento, es conveniente tanto exponerle las
ideas como asignarle actividades en función de sus necesidades e intereses.
2. Orientar a los niños para que se fijen metas realistas.
3. Brindarles varias opciones en cuanto a objetivos y actividades de aprendizaje. Esta diversidad les
ofrece la oportunidad de desarrollar una autoestima y un sentido de competencia.
4. No se debe esperar que sean perfectos. Los chicos superdotados necesitan percatarse de que
los errores son una parte del crecimiento y del aprendizaje.
5. Asignarles actividades y experiencias adicionales, pero sin exagerar. Hay que asegurarse de que
estos niños no trabajen en exceso.
6. Procurar que tanto el niño superdotado como sus compañeros de clase entiendan que tienen
más cosas en común que diferencias. Como todo el mundo, el niño superdotado a veces tiene
temores y sentimientos de inadaptación, una gran necesidad de afecto y aceptación, así como
deseos de jugar y divertirse.
7. Asegurarse de que las experiencias educativas representen un reto para el niño y despierten su
interés por aprender. Hay que estar alerta ante cualquier señal de aburrimiento. Estos niños
requieren escuelas que los entusiasmen, no lugares donde tengan que sentarse por largas horas
a aprender actividades inferiores a su nivel.
8. Darles oportunidades de ejercitar la solución creativa de sus problemas.
9. Evitar compararlos con otros chicos, en particular hermanos o hermanas.
10. Ayudarlos a desarrollar una actividad respetuosa hacia los sentimientos, actitudes y habilidades
de sus compañeros que no son superdotados.
11. Fomentar en ellos habilidades de liderazgo.
12. Apreciar al niño superdotado simplemente por ser un buen ser humano. Se le debe hacer
entender que es alguien agradable, no solo por su habilidad superior, sino porque es una gran
persona cuya compañía resulta grata.

27
 UNIDAD III

CONDICIONES ESPECIALES DE LA EXCEPCIONALIDAD

NIÑOS CON SINDROME DE DOWN

El Síndrome de Down fue descubierto por primera vez por LANGDON DOWN en el año 1866 y consiste
en una alteración de los cromosomas que a su vez son responsables de las características físicas y de la
conducta de las personas afectadas.

ETIOLOGIA
Sobre el origen del Síndrome de Down en la actualidad se han realizado grandes avances científicos
sobre todo en el campo de la Citogenética. Esta nueva ciencia precisa que los cromosomas son
estructuras que se encuentran en el interior del núcleo de la célula y su función es dirigir el desarrollo
celular; todas las células del organismo humano tiene 46 cromosomas a excepción del óvulo y del
espermatozoide, y la unión de ambos en la fecundación da lugar a la primera célula del nuevo organismo
con 46 cromosomas, 23 proceden del padre y 23 proceden de la madre; de la división de esta primera
célula surgen todas las demás células del organismo cada una de las cuales tendrá 46 cromosomas.
Los niños con Síndrome de Down nacen con 47 cromosomas, es decir tienen un cromosomas
extra que ha sido atribuido al par 21, por lo cual a esta alteración se le denomina Trisomía del
Cromosoma 21. La presencia de este cromosoma extra da lugar a múltiples anomalías que son
característicos de los individuos con síndrome de Down.

EPIDEMIOLOGIA
La incidencia del síndrome de Down es aproximadamente de 1 por cada 800 a 1000 niños nacidos
calculándose que en todo el mundo nacen más de 150,000 niños con síndrome de Down. La frecuencia
es mayor a medida que aumenta la edad de la madre, así en la mujer de edad inferior a los 30 años la
frecuencia es de 0.8 por cada 1,000 nacimientos, en las madres de más de 45 años esta cifra asciende a
20 por 1,000 pero la edad no es única causa, hay otras probables causas que todavía continúan
investigándose como la presencia de anticuerpos antitiroideos, virus, radiaciones, agentes tóxicos o
envejecimiento acelerado en la madre joven.

DIAGNOSTICO
El diagnóstico clínico del síndrome de Down se hace considerando tres síntomas principales: Rasgos
Físicos, sobre todo faciales, Retraso Mental y Bajo Tono Muscular.
La técnica más frecuente para el diagnóstico prenatal del Síndrome de Down es la Amniocentesis
que consiste en extraer líquido amniótico de la madre gestante y estudiar las células presentes en él,
mediante un cultivo; esta prueba se realiza a la quinta semana del embarazo y se puede diagnosticar la
posible anomalía de los cromosomas hasta un 99% de casos.
Otro método es la llamada BIOPSIA DE CORION que se realiza en la novena o décima semana
de gestación y consiste en extraer tejido placentario y examinar las células; la ventaja de este método es
su realización precoz, pero tiene como inconvenientes la posibilidad de un aborto, infección o hemorragia.
Asimismo se practica la ULTRA SONOGRAFIA que consiste en la obtención de imágenes del
feto para detectar anomalías.
En cuanto a las características del sistema nervioso el cerebro de estos niños tienen un tamaño y un
peso disminuido en comparación con un niño normal; presentan alteraciones estructurales de las
neuronas, del aparato receptor de la información y una disminución en los neurotransmisores; estas
alteraciones se manifiestan en una lentitud para captar la información, para procesarla, elaborarla y para
emitir respuestas adecuadas. El desarrollo de estos niños disminuye con la edad cronológica; el lenguaje
es casi siempre el área más afectada. Muchos de los trastornos emocionales y de conducta guardan
relación con factores ambientales y familiares, con los estados de ansiedad por parte de los padres, las
discrepancias educativas, la negación de los problemas y la búsqueda desesperada de soluciones
mágicas influyen negativamente en la estabilidad emocional de estos niños.
En cuanto a su comportamiento habitualmente suelen ser afectivos, sensibles al dolor, sociables,
excelentes amigos; los déficit están relacionados con el lenguaje y la motricidad. En el aspecto
intelectual son compatibles con retardo mental

EXPECTATIVAS DE VIDA
Las personas con síndrome de Down también llegan a ser adultos; anteriormente se creía que tenían un
promedio de vida de 25 años, en la actualidad las expectativas de vida a aumentado extraordinariamente,
depende de la mayor calidad de la atención médica y de los mejores cuidados familiares y educativos; es
así que hace 30 años, la expectativa de vida fue de 30 años, actualmente llegan a los 68 años. La
mortalidad de estos casos se produce sobre todo en la infancia y las causas más frecuentes son las
malformaciones cardíacas y las complicaciones respiratorias. Actualmente se calcula que el 50% de las
personas con síndrome de Down viven hasta los 50 o más años y casi un 40% de ellos superan los 68
años.

28
 RESPUESTAS Y ADAPTACION DE LOS PADRES
El nacimiento de un niño supone siempre un gran shock para los padres y para toda la familia. El proceso
de adaptación a esta realidad suele ser largo y doloroso y con sentimientos de culpabilidad en muchos de
los casos; casi a todos les cuesta aceptarlo, ya que en sus planes no entraba la posibilidad de un Down.
Les cuesta pero asumen, unos tardan dos días, otros dos años y algunos la mayoría de la vida. Existen
instituciones donde hay personas que desde el primer día están dispuestas a prestar apoyo tanto físico
como psicológico a estos nuevos padres en la difícil pero siempre grata tarea que conlleva criar a un niño
de estas características.
Las investigaciones realizadas en este campo, señalan diferencias específicas en la forma de
reacción de los padres y de las madres. Así, un elevado número de padres, casi el 83% se adaptan de un
modo lento y progresivo a la idea de tener un hijo Down. Las mujeres por su parte muestran una
evolución en crisis, con temporadas de mejoría y otras de gran afección y sentimientos depresivos y en
ellas son más frecuentes los sentimientos de culpabilidad que en los padres.
La noticia del nacimiento de un hijo con síndrome de Down debe darse a los padres lo antes
posible, y es conveniente que ambos la reciban juntos y en un ambiente adecuado.
El médico debe dar una información veraz acerca del niño y prestarle apoyo y asesoramiento
para ayudar a estos nuevos padres a aceptar al pequeño. Es fundamental plantear unos objetivos
realistas que ayuden a que el niño ocupe el lugar que le corresponde la familia y su futura integración en
la sociedad. Diversas instituciones y profesionales que abordan el tema vienen desarrollando acciones
para posibilitar la integración social y laboral, siempre partiendo de la familia, pero sin olvidar la labor tan
importante que se debe realizar en las escuelas, en los centros educativos y en la sociedad en general
hasta llegar a la plena integración de estas personas para que el día de mañana tengan acceso a la vida
laboral.

¿SON ETERNOS NIÑOS?

Tenemos que tener en cuenta que las personas con Síndrome de Down también llegan a ser adultos
aunque durante mucho tiempo sus propias familias y la sociedad se hallan empeñado en presentárnoslo
como eternos niños.
Esta actitud, en apariencia favorable, de protección, en realidad supone una gran injusticia hacia
ellos ya que se les niega los derechos y deberes que la condición de adultos les concede y el no
reconocer su condición de adultos nos lleva a no prepararles para vivir adecuadamente esa etapa tan
importante en su vida.
Como dice María Luisa Ramón Laca, psicóloga y asistenta social, en el capítulo "La vida del
Adulto" en el libro "El Síndrome de Down Hoy: Perspectivas para el Futuro” la ocasión más próxima para
ejercer el derecho a participar como adulto es la propia familia. Es la familia que, en primer lugar, ha de
dar la ocasión de un régimen de vida normalizado, es allí donde hay que escuchar sus opiniones, sus
deseos y donde primero debe, también, cumplir las obligaciones que toda convivencia exige. Con un
entrenamiento adecuado; una persona Down, desde la infancia debe y puede contribuir al bienestar del
grupo familiar. Pero no debemos pensar que la integración social exige una persona Down, encuentra
sus mejores amigos entre personas que no padezcan el síndrome. Ya que las amistades más sólidas se
establecen entre personas parecidas, con una educación semejante y con ideas similares; es lógico que
la personas con el síndrome se reúnan con sus iguales pero esto no quiere decir que lo deban hacer de
forma y en sitios diferentes a las personas que no padecen el síndrome.
Si desde un principio se les enseña a comportarse asistirán a un cine, una cafetería o una
discoteca, sin retraimientos ni exhibiciones, como cualquier ciudadano más.
La integración y participación general y social tiene que ir acompañada del ejercicio del derecho
al trabajo y la obligación paralela de contribuir al progreso de la sociedad y poner las propias capacidades
al servicio de los demás.
A la gente normal, en contra de lo que muchos puedan pensar, les beneficia relacionarse con
personas con cualquier minusvalía ya que les aumenta lo que podría llamarse la Inteligencia Social,
aprenden a tener más paciencia, a ser más comprensivos y en un momento de su vida podrán aceptar
mejor cualquier cambio repentino.

AUTISMO INFANTIL
La expresión de "Niños Autistas" fue empleada por primera vez en 1943 por el norteamericano Leo
Kanner, por eso se le conoce también con el nombre de "Síndrome de Kanner o Autismo Infantil". Hay
diversos criterios para definir el autismo, así:
BLEULER (1911) considera que el autismo es un sistema de la esquizofrenia caracterizada por la
acentuada introversión y pérdida de contacto con la realidad.
Para KANNER (1943) el autismo se caracteriza por el profundo aislamiento y falta de contacto desde el
primer año de vida, una marcada resistencia (casi obsesiva) a cambios en el medio que le rodea, falta de
lenguaje o lenguaje no comunicativo y relación preferente con objetos inanimados, a estos rasgos se
suman las siguientes características:

- Incapacidad para establecer relaciones con las personas.

- Retraso en la adquisición del habla.
- Utilización no comunicativa del habla una vez adquirida.
- Ecolalia retardada (repetición de preguntas que se acaba de hacer (repetir una expresión o frase
fuera de contexto y sin finalidad).
- Inversión PRONOMIAL (usa el Tú en lugar del Yo).
- Actividades y juegos repetidos y estereotipadas.

29
- Carencia de imaginación.
- Buena memoria mecánica.

Fue RENDIE-SHORT (1969) y CLANCY DUGDALE prepararon una lista de 14 manifestaciones y

sostuvo que para el diagnóstico debe considerarse la presencia de 7 de ellas como mínimo.

1. Gran dificultad para interactuar y jugar con otros niños, rehuye al contacto físico y al afecto
demostrado por las personas que lo rodean.
2. Actúa como sordo, no reacciona al habla ni a los ruidos (hay ausencia de respuesta a los
estímulos).
3 Resistencia a nuevos aprendizajes, se resisten ha aprender cualquier cosa, ya sea nuevas
conductas, nuevas destrezas o nuevos alimentos (realizan constantes movimientos
estereotipados con las manos).
4. Falta de miedo a peligros reales, puede jugar con fuego, salta desde altura peligrosa, corren en
medio de la calle o internarse en el mar.
5. Se resiste a cambios de rutina, los más pequeños cambios pueden producir ansiedad excesiva.
Ejem.: Rechaza todas o casi todas las comidas desconocidas para él, puede gritar si su lugar en
la mesa ha sido cambiado, también se niegan al cambio de ropa.
6. Prefiere indicar sus necesidades con gestos o ademanes, quizás hable, quizás no.
7. Se ríe y carcajea sin motivo aparente, del llanto puede pasar a una risa sin causa lógica.
8. No se deja mimar como los bebés normales o se pone rígido o completamente suelto (en casos
extremos puede actuar como niños atetósicos) movimientos continuados involuntarios,
extravagantes de los dedos principalmente (debido por lo común a una lesión del cuerpo
estriado).
9. Muestra marcada hiperactividad física. El niño puede despertar y jugar durante horas enteras en
la noche y sin embargo estar lleno de energía al día siguiente.

10. No mira directamente a los ojos (muestra tendencia persistente a mirar de lado, cuando se le
habla voltea la cabeza como si no quisiera escuchar).
11. Se apega a un determinado objeto u objetos. Se preocupa exageradamente por detalles o rasgos
especiales del objeto y no lo usa para lo que sirve en realidad.
12. Le dá vueltas a los objetos especialmente a los redondos, puede llegar a absorberse totalmente
en esta actividad hasta angustiarse si se le interrumpe. Muestra interés exagerado por los objetos
que dan vuelta ante los cuales puede pasar horas y horas contemplándolos.
13. Se dedica repetida y sostenidamente a juegos raros. Ejemplo: sacude pedazos de cuerdas, hace
sonar piedras dentro de una lata, hace tiras de papel.
14. Se muestra indiferente, presenta un comportamiento aislado y retraído, se comunica muy poco
con los demás; trata a la gente más como objeto que como persona. Además puede presentar un
rostro rígido con poca variedad de expresión facial, con falta de simpatía o empatía con las otras
personas, puede concentrarse en sonidos producidos por él mismo , puede taparse y golpearse
los oídos. Hacen girar objetos, mecen el cuerpo, practican juegos solitarios y repetitivos (como
hacer rodar las tapas del frasco de conservas, llena de tiras de papel el canasto).

Muestra deterioro de la habilidad de comunicación, tanto verbal y no verbal, puede haber

ausencia total de lenguaje o existencia de un lenguaje pobre. Cuando existe lenguaje presenta muchas
alteraciones en su estructura gramatical, así usa el Tu en lugar del Yo. "INVERSION PRONOMIAL", suele
repetir la pregunta que se le acaba de hacer, ó repite una expresión o frase fuera de contexto, ecolalia.
En la comunicación falta los medios no verbales, es decir falta la expresión y gestos faciales
apropiados.

FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL
Hay diversas opiniones con respecto al funcionamiento intelectual de los niños autistas.
KANNER en un principio pensó que los niños autistas presentaban inteligencia normal y sus retrasos se
debía fundamentalmente a la incapacidad para establecer relaciones, posteriores investigaciones
realizadas por COWAN hacen ver que los autistas presentan puntuaciones bajas en su C.I. y que estas
puntuaciones bajas en su C.I. se mantienen aun cuando se operaba mejoría en la sintomatología autista
(LOCKER-RUTTER 1969).

En pruebas de inteligencia aplicadas a niños autistas se observó que:

El 60% de niños autistas presentaban un C.I. debajo de 50
El 20% de niños autistas presentaban un C.I. entre de 50 - 70
El 20% de niños autistas presentaban un C.I. superior a 70

De manera general muestran algunas habilidades especiales, poseen una buena memoria y talentos
especiales para la música, arte y las matemáticas.
Investigaciones realizadas por KANNER (1971-1972), hacen ver que el 2/3 de autistas permanecen con
la afección severa de la conducta, muy pocos (1/6) logran un puesto de trabajo.
La mitad de ellos no hablan y la otra mitad habla pero con problemas, raros casos llegan a tener un
amigo íntimo, no se han visto casos de matrimonios.

30
EDAD DE INICIO
Generalmente el autista no se detecta hasta que el niño tiene 2 ó más años, antes no se puede detectar
porque parecen desarrollarse normalmente y los padres no observan nada fuera de lo común en los dos
primeros años (aunque otros dicen que una entrevista puede demostrar algunas indicaciones de
autismo).
Parece existir 2 clases de bebés autistas:

 Unos que gritan, lloran mucho de día y de noche, especialmente al despertar o pueden estar
rígidos, difíciles de tenerlos en los brazos, que luchan contra todo (que lo laven, vistan o
cambien).
 Los otros son plácidos, muy tranquilos y callados, duermen todo el día, nunca lloran ni para pedir
alimento.

Los rasgos autistas se pueden ir percibiendo progresivamente y alrededor de los 2-3 años se puede
establecer el diagnóstico. La edad de comienzo según RUTTER (1976) puede ser hasta los 30 meses,
pueden estar o no asociados a un retraso intelectual o a una disfunción neurológica.

TRASTORNO NEUROLOGICO
Pueden estar o no asociado a trastorno neurológico.

FACTORES DETERMINANTES
Hay teorías que proponen causas emocionales y sostienen que la mayoría de los niños autistas en los
primeros años de vida tienen problemas de conducta por la dificultad para relacionarse con otras
personas y aumentar afecto. Muchos estudios comprobaron que los padres de los niños autistas son
personalidades anormales, las madres se caracterizan por ser frías, distantes, incapaces de establecer
un contacto afectivo con el bebé, rechazan al bebé, se dice que el autista es producto de haber sido
criado en una especie de "refrigeradora emocional", los padres son extremadamente negativos, extraños,
rígidos, distantes, sin sentido de humor, dedicados a su profesión, todo esto hace que los niños pierdan
la esperanza de recibir afecto y amor.
La falta de afecto en los primeros 6 meses pueden desencadenar este síndrome, por tanto la
relación madre-hijo desempeña un papel importante en la génesis del autismo, a esto se agrega un factor
innato, a veces están asociados a lesión orgánico cerebral.
Hay otras teorías que exponen causas físicas: plantean la posibilidad de factores orgánicos que
predisponen la aparición de este síndrome, entre algunas causas podemos señalar:

- rubéola materna
- meningitis
- encefalitis, aproximadamente el 1/3 tienen anormalidades del cerebro y del sistema nervioso.

Investigaciones recientes afirman que el autismo es de origen orgánico y se deben a alteraciones

metabólicas, bioquímicas y en el funcionamiento cerebral; al parecer hay dificultades en las conexiones
sinápticas por deficiencia de Dopamina ó Serotonina.

DETECCION
El autismo infantil es el trastorno que comienza antes de los 2 años de edad, es más frecuente en niños
que en niñas (3 veces más) y es más frecuente en medios socioeconómicos altos. Normalmente
requieren de una escolaridad especial y tratamiento psicológico para el niño y para los padres.
La detección se puede hacer:

- Estudiando la historia clínica del niño y de su conducta pasada.

- Descartar la sordera o deficiencia auditiva y visual.
- Ver la relación con la madre, los niños autistas son indiferentes a las caricias y mimos de la madre.
- Y tomando como referencia las siguientes formas de conducta:

• Dificultad para agruparse.

• Actuar como si fueran sordos.
• Resistencias a nuevos aprendizajes.
• Falta de temor a peligros reales.
• Resistencia a todo cambio de rutinas.
• Prefieren indicar sus necesidades con gestos.
• Se ríen sin razón aparente.
• Marcada hiperactividad física.
• Evitan mirar a la gente.
• Hacen girar y rodar objetos.

31
TRATAMIENTO
Deben tomarse en cuenta las siguientes recomendaciones:

1. Informar a lo padres del niño con autismo.

2. Decirles que el niño está trastornado emocionalmente y no es retardado.
3. Asegurar a los padres que los hijos posteriores no serán afectados análogamente.
4. Aliviar los sentimientos de culpabilidad de los padres.
5. Explicar la naturaleza del síndrome.
6. Proporcionar al niño una persona extrovertida en su hogar, o en la escuela, que pase horas cada
día con él.
7. Estimular la socialización, explotarse y explorarse los intereses y actividades del niño.
8. Establecer límites responsables a la conducta del niño.
9. Desarrollar la palabra y el lenguaje y diversas formas de comunicación.
10. La educación del niño autista debe cubrir todos los aspectos de su vida.
11. Tratar de enseñar al niño a darse cuenta de sus actos afectivos a los demás y a notar los
sentimientos de las demás personas.
12. Para el control de sus propias necesidades, se le debe estimular, elogiar, reforzar las conductas
adecuadas.
13. El empleo de la ludoterapia y musicoterapia para desarrollar lenguaje verbal.
14. Bajar el exceso de ansiedad y dar seguridad y confianza.
15. Lo importante es que la posibilidad de intentar el éxito esté al alcance de todos los niños que lo
necesiten.
16. Los programas se organizarán de acuerdo a las diferencias individuales y específicas que
presente el niño.
17. Los programas se organizarán de acuerdo a las deficiencias individuales y específicas que
presente el niño.
18. Las técnicas de modificación de conducta son más eficaces, involucra por lo tanto la participación
de los padres.

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Es un termino que ha evolucionado en su definición y en su denominación: discapacidad del aprendizaje.

Se refiere a las dificultades que tienen los educandos para atender la clase y tiene como efecto un
rendimiento académico deficitario a pesar de tener un C.I. normal y asistir a clase en forma regular; éstos
educandos no aprovechan la enseñanza escolar de la misma manera que sus compañeros, ni avanzan al
mismo ritmo que los demás y son percibidos como educandos flojos, desatentos, pasivos, irresponsables,
que se olvidan rápido, no establecen diferencias entre lo esencial y lo superfluo, no logran transferir lo
aprendido a los contextos de la vida diaria, poseen baja tolerancia a la frustración y requieren de un
apoyo extra-escolar.

Los educandos con problemas de aprendizaje a su vez presentan las siguientes características:

HIPERACTIVIDAD O INQUIETUD MANIFIESTA

Es un exceso de actividad o mivilidad física, el niño no es capaz de permanecer en un solo lugar por un
tiempo determinado, es inquieto, coge una y otra cosa, se para, corre, salta, patea, molesta a sus
compañeros y hace todo de manera ruidosa.

LABILIDAD EMOCIONAL
Se refiere a cambios constantes en el comportamiento, en la actitud así como en el estado de ánimo, sin
un aparente motivo real, así por ejemplo la niña muestra en diversos momentos del día enojo, alegría y
tristeza; etc. sin aparente motivo real.

TORPEZA MOTRIZ
Se refiere a la incordinación motora, gruesa y fina, el niño muestra movimientos torpes, se cae con
frecuencia, tira las cosas, tropieza frecuentemente, no tiene control de sus movimientos ni fuerza en su
presión muscular.

DESORDENES EN LA ATENCION
Se refiere a las dificultades para concentrarse en tareas específicas y a la distracción constante ante
estímulos irrelevantes.

IMPULSIVIDAD
El niño tiende a actuar irreflexivamente, sin haber analizado previamente lo que desea ni las
consecuencias de sus actos, por esto a veces es catalogado como agresivo, porque reacciona de
manera violenta, sin haber analizado los efectos de su conducta.

DESORDENES EN EL PENSAMIENTO Y MEMORIA

Se refiere a la incapacidad para organizar y retener la información que se está obtenido, el niño tiene
dificultades para recordar y evocar las cosas cuando se le solicita.

32
DESORDENES EN EL HABLA Y LENGUAJE
El niño presenta alteraciones con la comprensión del lenguaje hablado, con la expresión de ideas y con
problemas de orden articulatorio.

CLASIFICACION DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Luis Bravo Valdivieso clasifica los problemas de aprendizaje en dos clases:
a) Trastornos Primarios o Trastornos Específicos del Aprendizaje.
b) Trastornos Secundarios o Problemas Generales del Aprendizaje.

TRASTORNOS PRIMARIOS O TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL APRENDIZAJE

Está conformado por grupo de niños que tienen dificultades para seguir ritmo escolar normal a pesar de
posee un CI normal y carcer de alteraciones sensoriomotrices y emocionales serios, estar viviendo en un
ambiente educativo y sociocultural favorable. Los TEA se caracterizan por las dificultades que presenta
el educando en el aprendizaje de la lectura, de la escritura y del cálculo, asimismo tiene dificultad para
razonar, para hacer cálculos numéricos, aritmético, para resolver problemas matemáticos, para
comprender la lectura, trastorno del lenguaje, disgrafía y disortografía. A estos trastornos se les conoce
con los terminos de dislexia, disculcalia, disortografía y disgrafía. La mayoría de estos trastornos se
deben a alteraciones en el funcionamiento neuropiscológico (disfunciones cerebrales, alteraciones en el
desarrollo de la maduración psíquica y neorológica, problemas de orden neurológico, bioquímico o en los
neurotransmisores). Estos problemas no se solucionan con métodos de enseñanza corrientes.

TRASTORNOS SECUNDARIOS O PROBLEMAS GENERALES DEL APRENDIZAJE

Son perturbaciones más globales del aprendizaje escolar, debidos a múltiples factores que interfieren el
rendimiento escolar normal. El retraso en el proceso de aprender, no se manifiesta solamente en
algunas materias sino en el rendimiento global del niño; igualmente presenta deficiencia en la atención a
los estimulos escolares y dificultad para concentrarse en determiandas tareas. La incidencia de los
fracasos escolares es alta sobre todo en los primeros grados educativosy por los constantes fracasos son
considerados como escolares de aprendizaje lento o limítrofe y a veces pueden aparentar ser casos de
retardo mental leve. Las causas son diversas entre las cuales están:

. Factores Físicos: defectos físicos, deficiente salud, deficiencia nutricional que puede producir daño
irreversible en el S.N.C. y afectar el desarrollo intelectual.
. Factores Pedagógicos: tienen relación con la dispedagogía que consiste en el mal uso de una
metodología de enseñanza-aprendizaje.
. Programas de Enseñanza Sobrecargados
. Cambios de Centros Educativos.
. Inicio Tardío de la Escolaridad.
. Inasistencias continuas por motivo de salud.
. Relación Madre-Niño inadecuadas.
. Relación Niño- compañero inadecuadas.
. Factores Emocionales-Socioeconómicos y Culturales.

DISLEXIA
Son trastornos que presenta el educando en el aprendizaje de la lecto-escritura y se caracteriza por
presentar los siguientes errores:
1. Rotación: (d-b) (u-n) (p-b) (n-m) (q-d) (u-v) (h-n)
El tratamiento consiste en el entrenamiento en percepción y discriminación visual.
2. Inversión: (el-le) (es-se) (los-sol)
El tratamiento consiste en el entrenamiento en percepción visual y auditiva.
3. Omisión: (apato-zapato) (camelo-caramelo) (bazo-brazo) (futa-fruta) (lida-salida) (paza-plaza)
El tratamiento consiste en desarrollar ejercicios de análisis, síntesis, composición y
descomposición de palabras.
4. Agregados: (palato-plato) (aratón-ratón) (arire-aire)
El tratamiento consiste en ejercicios de análisis y síntesis, composición y descomposición
de palabras, análisis de escritura y análisis fónico.
5. Contaminación o Confusión de letras: (mava-lava) (tama-cama) (cocholate-chocolate) (lodo-loro)
(chinemea-chimenea) . Consiste en el cambio de una letra por otra de pronunciación
similar.
6. Disociación: Consiste en juntar la última sílaba de una palabra con la primera de la siguiente
palabra. (saca-camisa) (cacamisa); (color-blanco) (lorblanco).

DISCALCULIA
Es la dificultad para hacer operaciones de cálculo mental, para razonar, para resolver problemas
matemáticos, para leer o escribir números. Está asociado a torpeza y retraso motor, alteraciones del
esquema corporal, alteraciones en el espacio, alteraciones en el funcionamiento viso-motor, déficit de
memoria visual y problemas de dominancia interhemisférica.

DISORTOGRAFIA
Es la dificultad para escribir correctamente conforme a normas y reglas de un idioma, a pesar de tener un
nivel educativo adecuado. Está asociado a trastornos de la lectura, se manifiesta por desconocimiento o
negligencia de las reglas gramaticales, olvido, confusión de plurales, tiempo, acentos, omisiones,
adiciones, sustituciones de sílabas y letras, se cambia una letra por otra de contenido fonético análogo
(nonte por monte), (titán por gitana), (g por j).

33
DISGRAFIA
Es la deficiente calidad de la escritura, las letras no están trazadas adecuadamente, pueden estar muy
inclinadas a la derecha o a la izquierda, les falta espaciamiento, es ilegible, impulsiva, débil, irregular y
desorganizada. Por ejemplo, la escritura en espejo.

LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS EMOCIONALES

Y DE CONDUCTA

DEFINICION
De acuerdo a Heward (1997), no existe ninguna definición unánime de los trastornos de conducta. Del
mismo modo que en el retraso mental y los trastornos del aprendizaje, los especialistas han hecho todo lo
posible para lograr un consenso al respecto. Una definición de los trastornos emocionales y de conducta
debe permitir una identificación fiable de los alumnos que necesitan servicios educativos especiales por
esta clase de discapacidad, pero algunas definiciones que parecen "teóricamente correctas" o
"legalmente adecuadas" sobre el papel, no resultan aplicables en la práctica.
Hay muchas razones que explican la falta de una definición de los trastornos de conducta. En
primer lugar, la mala conducta es una valoración social, porque no existe consenso sobre qué es la salud
mental. En segundo lugar, las diferentes teorías sobre los trastornos emocionales aplican unos conceptos
y una terminología que no hacen fácil pasar de una definición a otra. E tercer término, la evaluación e
interpretación de los trastornos de la conducta a lo largo del tiempo y en los distintos entornos resulta
difícil, trabajosa y cara. Otro problema son las influencias culturales, pues las expectativas y normas de lo
que es la conducta apropiada suelen variar mucho entre los grupos sociales y étnicos. Además se
plantea la cuestión de la frecuencia y la intensidad. Todos los niños suelen comportarse mal
ocasionalmente, y por lo tanto, ¿cuántas veces y con qué intensidad debe comportarse mal un alumno
para diagnosticarle una discapacidad a raíz de esa conducta? Por fin, los trastornos de conducta
aparecen a veces junto con otras discapacidades (y sobre todo el retraso mental y los trastornos del
aprendizaje), lo que hace difícil saber qué problema es la causa del otro.
Aunque se han propuesto muchas definiciones, la que tuvo mayor influencia en la educación
especial fue la que Eli Bower (1960) propuso en 1957. La definición de Bower fue adoptada con
pequeños cambios por el Departamento de Educación de los EE.UU. para definir a los niños con
trastornos emocionales graves, que es una de las categorías contempladas en la IDEA.

1. El término se refiere a un desorden que muestra una o más de las siguientes características
durante un período extenso de tiempo y en un grado elevado y que afecta negativamente al
rendimiento escolar.
a) Una incapacidad para aprender que no puede explicarse por causas intelectuales,
sensoriales o sanitarias.
b) Una incapacidad para entablar y mantener relaciones interpersonales satisfactorias con
los compañeros y profesores.
c) Unos tipos de conducta o sentimientos inapropiados en circunstancias normales.
d) Un sentimiento general de infelicidad y depresión.
e) Una tendencia a desarrollar síntomas o temores respecto a los problemas personales o
escolares.

2. El término incluye a los niños esquizofrénicos , pero no a los que padecen problemas de la
adaptación social, a menos que se determine que sufren trastornos emocionales graves.

La definición puede parecer bastante clara, pues especifica que deben existir tres condiciones:
cronicidad ("durante un período extenso de tiempo"), gravedad ("en un grado elevado") y dificultades
escolares ("que afecta negativamente el rendimiento escolar"), y enumera cinco tipos de problemas. Sin
embargo, la definición es extremadamente vaga y deja demasiado margen a la subjetividad de las
autoridades, ya que ¿cómo se podrían implementar conceptos como normal, inapropiado...de relaciones
interpersonales satisfactorias?
¿Y cómo se puede decidir que determinados problemas de conducta se deben a la falta de
adaptación social y otros a una verdadera perturbación emocional? Esta decisión es crítica porque a los
niños con problemas de adaptación social no se les considera discapacitados, y por lo tanto la IDEA no
les reconoce derecho a disfrutar de los servicios de educación especial. La primera definición de Bower
no contenía mención alguna a los problemas de adaptación social, y la inclusión de este criterio
aparentemente ilógico en la legislación nacional ha recibido muchas críticas (Center, 1990; Cline, 1990;
Kauffman, 1993b; Peterson, Benson, Edwards, Rosell y White, 1986). Bower (1982) nunca trató de trazar
una distinción entre las perturbaciones emocionales y los problemas de adaptación social; de hecho, los
cinco competentes de la definición constituían índices de falta de adaptación social. Pero resulta difícil
concebir que un niño lo bastante inadaptado socialmente como para haber recibido la calificación
correspondiente no muestre también una o más de las cinco características que menciona la ley (y
especialmente la "b"). Tal como está redactada, la definición parece excluir a los niños por las mismas
razones por las que les incluye.
Kauffman, un severo crítico de la política nacional respecto a los niños con trastornos de
conducta, dice: "La definición legal es, si no un disparate, sí algo muy próximo a él" (1982, p. 4). De
hecho, la definición parece haber brindado poca ayuda a los Estados y a los centros escolares. Mack
(1980) descubrió que sólo 12 Estados incluían todos los criterios nacionales en sus definiciones, y que
los porcentajes de alumnos diagnosticados varía ampliamente de un Estado a otro.

34
 El Consejo para los Niños con Trastornos de Conducta (CCBD), la mayor organización de
educadores especiales para niños que padecen trastornos emocionales y de la conducta ha propuesto
una nueva definición como alternativa a la de la IDEA. Esta definición fue desarrollada por la Coalición
Nacional para la Salud Mental y la Educación Especial, un grupo compuesto por alrededor de 30
asociaciones profesionales de esas especialidades. Según esta organización, los trastornos emocionales
y de conducta se caracterizan por:

1. Respuestas conductuales o emocionales ante los currícula escolares tan contradictorias con la
ejecución adecuada según la edad y las normas étnicas o culturales, que pueden afectar
negativamente el rendimiento escolar. Dicho rendimiento incluye el desarrollo y la demostración
de las capacidades escolares, sociales, laborales y personales. Esta discapacidad es:
a) algo más que una respuesta pasajera y esperada a acontecimientos angustiantes del
entorno;
b) se manifiesta con las mismas características en dos entornos distintos, al menos uno de
los cuales se relaciona con el colegio, y
c) no responde a la intervención directa en el marco de la educación ordinaria, o bien las
intervenciones en el marco de la educación ordinaria no resultan suficientes.

2. Los trastornos emocionales y de conducta pueden coexistir con otras discapacidades.

3. Esta categoría puede incluir niños o adolescentes con trastornos esquizofrénicos, afectivos, de
ansiedad u otros trastornos permanentes de la conducta o la adaptación que afectan
negativamente el rendimiento escolar.

La definición especifica las dimensiones funcionales y educativas de esta categoría de discapacidad, no

hace referencia a la exclusión de los estudiantes con problemas de adaptación social y se centra en el
origen de los datos necesarios para determinar si un alumno sufre de trastornos de conducta. Se han
propuesto muchas otras definiciones de estos trastornos, y aunque cada una es diferente, todas
concuerdan en que, para ser considerada como anormal, la conducta debe apartarse de forma marcada
(o extremada) y crónica de las normas sociales y culturales. Como vimos en este capítulo, la educación
especial para los alumnos con trastornos de conducta es más eficaz cuando se centra en lo que
realmente hacen y en las condiciones en que lo hacen que cuando se basa en intentos para definir y
clasificar algún tipo de trastorno subyacente.

LA TOLERANCIA DEL EDUCADOR EN LA DEFINICIÓN DE LOS TRASTORNOS

EMOCIONALES Y DE CONDUCTA
Aunque ninguna definición de los trastornos de conducta proporciona un criterio coherente y
universalmente aceptado para la identificación, diagnóstico, tratamiento e investigación de estos
trastornos, todas ellas los tratan como una especie de "deporte conceptual" (Hewett y Taylor, 1980) en el
que el principal jugador es la tolerancia del educador. Diversos estudios demuestran que el diagnóstico
de trastornos de conducta está en función del concepto que tenga el educador respecto a la conducta
que se puede esperar o aceptar en los alumnos. En un estudio longitudinal, Rubin y Balow (1978)
descubrieron que el 59% de los alumnos que habían sufrido tres o más reprimendas por año habían
recibido diagnósticos de trastornos de conducta entre preescolar y el sexto curso por parte de un
profesor. Está claro que este estudio sugiere otra conclusión importante: son muchos los niños que
muestran algún trastorno de la conducta durante sus primeros años de escolarización, pero aunque la
mayoría de ellos son sólo temporales, los profesores los identifican como indicios de perturbaciones
emocionales.
La tolerancia del educador en el diagnóstico de los trastornos de conducta juega un papel
significativo. Algozzine (1980) descubrió que los profesores de las aulas ordinarias considerados en
conjunto calificaban determinadas conductas como más perturbadoras que un grupo de comparación
formado por profesores de educación especial. En un estudio posterior, Curran y Algozzine (1980)
descubrieron que los profesores que mostraban diversos niveles de tolerancia hacia la conducta
inmadura o desafiante calificaban de modo distinto las probabilidades de éxito de los alumnos en las
aulas ordinarias. Estos estudios sugieren que las "perturbaciones emocionales están en función de quien
las percibe(...) Lo que para un profesor es una perturbación de este tipo puede no serlo para otro".

CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA

Un sistema fiable y válido de clasificación de los trastornos de conducta facilitaría la buena comunicación
entre los investigadores, los educadores y quienes realizan los diagnósticos, y, lo que tiene aún más
importancia, haría que la educación inclusiva y la educación compensatoria que reciben los alumnos
fuera la más adecuada para ellos. Lamentablemente, en el campo de los trastornos de conducta aún no
se ha desarrollado ningún sistema de clasificación de este tipo.

La clasificación estadística de Quay

Un sistema de clasificación muy conocido es el de Quay et al. (Quay, 1975, 1986), quienes recogieron
una gran cantidad de datos -que incluían calificaciones de la conducta realizadas por padres y
educadores, historiales y respuestas de los niños a distintos cuestionarios- sobre centenares de alumnos
con trastornos emocionales y de conducta. Cuando Quay analizó estadísticamente esta información,
descubrió que los trastornos de conducta de los alumnos tendían a aparecer en grupos. Los niños que
mostraban algunas de las conductas de un grupo determinado tenían una probabilidad mayor de
presentar también los demás rasgos y conductas asociados. Quay distinguió cuatro grupos:
perturbaciones de la conducta, ansiedad-introversión, inmadurez y agresión socializada.

35
 Los niños con perturbaciones de la conducta tienden a ser desobedientes y/o rebeldes,
agresivos, autoritarios y caprichosos. La ansiedad-introversión (a veces llamada trastorno de la
personalidad) se identifica por el retraimiento social y sentimientos de inferioridad, culpa, timidez e
infelicidad. La inmadurez se caracteriza por originar breves períodos de atención, pasividad extrema,
ensoñaciones diurnas, preferencia por compañeros de juegos más jóvenes y torpeza. La agresión
socializada se manifiesta en la propensión a hacer novillos, la pertenencia a pandillas, el robo y un
sentimiento de orgullo por pertenecer a una subcultura delictiva. Aunque el sistema de Quay ha
demostrado gran fiabilidad, pues se han encontrado los mismos cuatro grupos de rasgos de la
personalidad en muchas muestras de niños con trastornos emocionales y de conducta no proporciona
información para el entretenimiento, y por lo tanto su utilidad se limita a la descripción de los tipos
principales de trastornos de conducta de los niños para los propósitos de la investigación.

LA OBSERVACIÓN Y LA EVALUACIÓN DIRECTA

Otro enfoque para la clasificación de los trastornos emocionales y de conducta es la observación y la
evaluación directa. ¿Qué es lo que se evalúa en la conducta de los niños con trastornos emocionales y
de conducta? ¿Qué dimensiones de su conducta se diferencian de la de sus compañeros sin
discapacidad? La conducta se puede evaluar y clasificar en varias dimensiones: la frecuencia, la
duración, la topografía y la magnitud.

La Frecuencia.
La frecuencia se refiere a la cantidad de veces que se produce una conducta. Casi todos los niños lloran,
pelean con los demás y se irritan de vez en cuando, pero no por eso pueden ser clasificados como
emocionalmente perturbados, La diferencia esencial entre los niños con tras tornos emocionales y de
conducta y los normales es la frecuencia con que aparecen las conductas no deseadas. Aunque los
niños con tras tornos emocionales y de conducta no hacen nada diferente a sus compañeros, sí
muestran de conductas inadecuadas con mucha mayor frecuencia (por ejemplo, llorar o pegar a los
demás) y/o exhiben conductas deseables con demasiada poca frecuencia (por ejemplo, jugar con los
demás).

La Duración
La frecuencia está estrechamente relacionada con la duración. La duración es una medida de la
extensión de tiempo en que el niño realiza una actividad determinada. También ahora debemos decir que
aunque los niños normales y los que tienen trastornos emocionales y de conducta hacen las mismas
cosas, la cantidad de tiempo que dedican a ciertas actividades es con frecuencia muy diferente, ya por
ser más largo o más corto. Por ejemplo, muchos niños pequeños tienen berrinches, pero por lo general
duran apenas unos minutos. Sin embargo, los niños que padecen trastornos de conducta pueden tener
berrinches de una hora seguida o más. A veces, al contrario, el problema es precisamente la breve
duración de la conducta, como en el caso de las dificultades para atender a una tarea o trabajar
independientemente: algunos niños con trastornos emocionales y de conducta son incapaces de
concentrarse en una tarea más allá de unos pocos segundos.

La Topografía.
La Topografía se refiere a la forma física que debe adoptar una conducta determinada. Por ejemplo,
arrojar una pelota de béisbol y jugar a los bolos son conductas que tienen distinta topografía, porque
aunque en ambos casos intervienen los brazos, cada una requiere movimientos diferentes. Algunas de
las respuestas que dan los niños con trastornos emocionales y de conducta no se observan casi nunca
en los niños normales, y puede tratarse de conductas poco adaptativas, extrañas o peligrosas tanto para
el niño como para los demás.

La Magnitud.
Por fin, se puede clasificar la conducta según su magnitud o intensidad. La magnitud de las respuestas
puede ser demasiado pequeña (por ejemplo, hablar tan bajo que es imposible oírlas) o excesiva (por
ejemplo, golpear las puertas).

Control de Estímulos
Los niños con trastornos emocionales y de conducta también tienen dificultades para distinguir cuándo y
dónde son apropiadas determinadas conductas. Aprender ese tipo de control de estímulos es una de las
tareas que la mayoría de los niños realizan a través de la socialización que reciben de sus amigos,
hermanos, padres y otros adultos. Sin embargo, algunos niños con trastornos emocionales y de
conducta parecen no tener conciencia de entorno en que se hallan, y no aprenden cuáles son los sitios y
momentos adecuados para realizar muchas acciones. Este aprendizaje sólo se logra si se les enseña
cuidadosamente.

Las Ventajas del Análisis Funcional de la Conducta.

La ventaja que tiene definir y clasificar los trastornos de conducta de acuerdo con las dimensiones
anteriores es que la identificación de los problemas, la intervención y la evaluación de los efectos del
tratamiento pueden hacerse de manera objetiva. Este enfoque conduce a centrarse directamente en el
problema -la falta de adecuación de la conducta- y en las formas de tratarla, sin centrarse en un problema
determinado del niño. Si éste puede aprender nuevas formas de conducta socialmente aceptables, ya no
debe considerarse que padece den un trastorno de la conducta (CCBD, 1989; Sugai y Maheady, 1988).

36
El Nivel de gravedad
Los trastornos emocionales y de conducta de los niños pueden clasificarse también según el nivel de
gravedad (Clarizio, 1990). Aunque algunas veces se han clasificado los problemas de conducta en
ligeros, moderados y graves, hay por lo menos un estudio que sugiere que esta categorización no se
refleja en la práctica. Olson, Algozzine y Schmid (1980) descubrieron que los profesores de niños con
trastornos emocionales y de conducta suelen identificar sólo dos niveles o grados de perturbación: el
ligero y el grave. Los alumnos en los que se detectaban tras tornos ligeros eran los que respondían a las
intervenciones realizadas por los educadores en las aulas ordinarias con el apoyo de asesores o de
profesores de apoyo, mientras que a los que requerían intervenciones más complejas o ser
institucionalizados se les diagnosticaban trastornos emocionales y de conducta graves.
Sin embargo, la clasificación por niveles de gravedad es ante todo posterior a los hechos. Las decisiones
importantes relativas al tipo de programación o de modalidad educativas que va a recibir un alumno debe
basarse en una evaluación objetiva de las necesidades del niño y no en la opinión de otra persona sobre
si el trastorno es ligero o grave.

LAS CARACTERISTICAS DE LOS NIÑOS CON TRASTORNOS EMOCIONALES Y

DE CONDUCTA

La Inteligencia y el Rendimiento
Al contrario de lo que supone el mito popular, la mayoría de los niños con trastornos emocionales y de
conducta no son niños brillantes que simplemente se sienten aburridos en su entorno. Estos niños suelen
obtener puntuaciones de CI equivalentes a las de los alumnos con trastornos del aprendizaje o retraso
mental ligero con mucha más frecuencia que sus compañeros normales. Dos investigaciones que
emplearon muestras nacionales informaron sobre las puntuaciones medias de CI de los alumnos con
trastornos emocionales y de conducta. Valdes, Williamson y Wagner (1990) encontraron una media de CI
de 86 puntos, y alrededor de la mitad de la muestra obtuvo entre 71 y 90 puntos. Los alumnos del estudio
de Cullinan, Epstein y Sabornie (1992) mostraron una puntuación media de CI de 92,6. Cullinan y sus
colaboradores concluyeron que las puntuaciones superiores de CI de su estudio se debían a que los
estudiantes pasaban más tiempo en aulas ordinarias y habían recibido educación especial durante
menos años que los del estudio anterior.

Resulta difícil decir si los niños que padecen trastornos emocionales y de conducta son menos
inteligentes que los demás. Los tests de inteligencia sólo miden el nivel con que un alumno ejecuta
ciertas tareas. Es posible que la conducta inadecuada del niño le haya impedido aprender los objetivos
del test, aunque tenga la inteligencia suficiente para hacerlo. De cualquier modo, los tests de inteligencia
son buenos indicadores de la ejecución, y los niños con trastornos emocionales y de conducta se
caracterizan por sus problemas de aprendizaje y de rendimiento. Basándose en su investigación sobre la
inteligencia de los niños con trastornos emocionales y de conducta, Kauffman (1993b) concluyó:

Hemos acumulado suficiente información sobre la inteligencia de estos alumnos como para llegar a la
siguiente conclusión: aunque la mayoría caen sólo ligeramente por debajo de la media en inteligencia,
una cantidad desproporcionadamente alta de ellos apenas se ubica en los niveles de normalidad y de
retraso mental ligero, y relativamente pocos llegan a los niveles superiores.

Sin embargo, y aún tomando en consideración las puntuaciones del CI, los niños con trastornos
emocionales y de conducta se sitúan por debajo de los niveles que sugieren sus puntuaciones de CI. Se
estima que sólo el 30% de los alumnos con trastornos de conducta muestran una ejecución adecuada al
nivel de su curso o por encima de él (Knitzer, Sternberg y Fleish, 1990). Recientes investigaciones
basadas en muestras nacionales (Chsapeake Institute, 1994; Valdes et al., 1990) han encontrado los
siguientes resultados académicos en alumnos con trastornos emocionales y de conducta:
• Dos tercios no aprobaron los exámenes de fin de curso.
• Estos niños muestran los resultados académicos más bajos de todos los grupos con
discapacidades.
• El cuarenta y cuatro por ciento suspendieron en una o más asignaturas durante el curso escolar
anterior.
• Muestran una tasa de absentismo superior a cualquier otra categoría de discapacitación (faltando
a clase una media de 18 días lectivos al año).
• El cuarenta y ocho por ciento abandona los estudios, en comparación con el 30% de todos los
alumnos con discapacidades y el 24% de los alumnos de secundaria.
• Más del 50% no había hallado empleo 2 años después de dejar el colegio.

Las habilidades sociales y las relaciones interpersonales

La capacidad para desarrollar y mantener relaciones interpersonales durante la infancia y la adolescencia
es un índice importante de la adaptación social actual y la futura. Muchos alumnos con trastornos
emocionales y de conducta suelen tener gran dificultad para entablar y mantener amistades (Cartledge y
Milburn, 1995). Un estudio que comparó las relaciones sociales de alumnos de secundaria que padecían
trastornos de conducta con compañeros de su misma edad sin ellos, encontró que los primeros
mostraban niveles inferiores de empatía con los demás, menor participación en las actividades
curriculares, menor frecuencia de contactos con amigos y relaciones de menor calidad (Schonert-Reichi,
1993).

La conducta antisocial
Es el patrón de conducta que con más frecuencia exhiben los niños con trastornos emocionales y de
conducta consiste una conducta antisocial. Aproximadamente dos tercios de los niños integrados en los
programas de educación especial para alumnos con trastornos emocionales y de conducta muestran

37
patrones antisociales de conducta (Valdes et al., 1990). Estos niños suelen exhibir conductas en clase
como las siguientes (Valdes et al., 1990): no estar en su pupitre, correr por el aula, molestar a los
compañeros, pegarles o reñir con ellos, no hacer caso al profesor, quejarse excesivamente, robar,
destruir lo ajeno, no cumplir órdenes, desafiar verbalmente, distorsionar la verdad, tener berrinches y no
hacer los deberes. Por supuesto, semejante modelo de conducta representa todo un desafío para los
profesionales de la educación.
Aunque todos los niños suelen gritar, pegar a los otros y negarse a obedecer a sus padres y
maestros, los que padecen trastornos emocionales y de conducta lo hacen con frecuencia. Además, la
conducta antisocial de estos niños suele desencadenarse con poca o ninguna provocación. La agresión
puede adoptar muchas formas, como insultos a los adultos y los demás alumnos, conductas destructivas
y vandalismo y agresiones físicas. Estos niños parecen estar en constante conflicto con quienes les
rodean, y sus frecuentes estallidos de agresividad suelen impulsar a los demás a golpearlos ocastigarlos.
No es sorprendente que los niños con trastornos emocionales y de conducta gocen de pocas simpatías
por parte de sus compañeros y que les resulte difícil hacer amigos.
Muchos autores piensan que la mayoría de los niños con modelos anómalos de conducta cambian con el
tiempo y se convierten en adultos normales. Aunque esta creencia popular es válida en muchos niños
con problemas como introversión, temor y trastornos del lenguaje (Rutter, 1976), las investigaciones
indican que no lo es en el caso de niños que muestran patrones consistentes de conducta agresiva,
coercitiva, antisocial y/o delictiva (Patterson, Cipaldi y Bank, 1991; Robins, 1979; Wahler y Dumas, 1986;
Walker et al., 1995). Robins (1966) realizó un estudio de seguimiento de más de 500 adultos que en su
infancia habían sido examinados por personal clínico a causa de sus problemas de conducta. Robins
utilizó entrevistas estructuradas para recoger información sobre la historia laboral, la ingestión de alcohol
o el consumo de estupefacientes, conducta durante el servicio militar, arrestos, relaciones sociales e
historia de relaciones maritales, utilizando un grupo de control con 10 adultos que se habían educado en
la misma comunidad. Los resultados fueron significativos, mostrando que el 45% de los adultos que en su
infancia habían recibido tratamiento por problemas de conducta presentaban cinco o más rasgos de
conducta antisocial. Sólo el 4% de los sujetos del grupo control demostró tener tantas características
antisociales. AL profundizar en el análisis de los resultados, Robins descubrió que los sujetos que habían
recibido tratamiento por conductas antisociales como robo, agresión, problemas disciplinarios en el
colegio, faltas a clase, etc., eran los que mayores dificultades de adaptación tenían cuando llegaban a ser
adultos. Además, sus hijos tendían a sufrir problemas de conducta con una incidencia mayor que la
población normal, reproduciendo así el mismo ciclo. Como señalan Walker y sus colaboradores:

Los alumnos de preescolar, y en especial los muchachos, se entregan a conductas impredecibles de

oposición y pendencia declarada, que a su edad no parecen graves; pero en la adolescencia estas
conductas se manifiestan de forma completamente diferente, pues son mucho más claras y el efecto que
producen es mayor (...) Es muy importante señalar que los niños que en la etapa preescolar muestran
signos de conducta antisocial no la abandonan, sino que más bien la fijan a lo largo de la escolarización,
con resultados desastrosos para sí mismos y para los demás. El mito de que los niños abandonan la
conducta antisocial está muy extendido entre los profesores y los maestros de primaria, y es muy
peligroso, porque conduce a no hacer nada en los momentos en que se puede tratar el problema con
éxito.

La conducta introvertida
Algunos niños con trastornos emocionales y de conducta no son agresivos, sino todo lo contrario: se
relacionan muy poco con sus compañeros. Aunque los niños con conducta inmadura y retraída no
representan una amenaza para los demás, las características de su personalidad suponen graves
trastornos para su desarrollo. Estos niños raras veces juegan con los otros; por lo general carecen de las
habilidades sociales necesarias para entablar amistades y divertirse y con frecuencia se refugian en las
ensoñaciones diurnas y en la fantasía. Algunos sienten temores sin motivo, suelen quejarse de estar
enfermos o heridos y sufren ataques de depresión. Como es natural, estos patrones de conducta limitan
las oportunidades del niño de participar y aprender en las clases y en las actividades recreativas como
los niños normales. Esos niños suelen ser menos problemáticos que otros, y por ello mismo pueden no
ser identificados. Pero felizmente, si los niños con niveles ligeros o moderados de conducta introvertida e
inmadura tienen la suerte de contar con la ayuda de profesionales de la educación competentes durante
su desarrollo, su pronóstico es bastante bueno. Una adecuada planificación de las habilidades sociales
que deben aprender y una organización gradual y sistemática de las oportunidades para ejecutarlas con
éxito suele tener buenos resultados.

LAS CAUSAS DE LOS TRASTORNOS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA

Se han propuesto teorías y modelos conceptuales para explicar la conducta anormal.
Independientemente del modelo conceptual que apliquemos, las causas de trastornos de conducta se
pueden agrupar en dos categorías: la biológica y la ambiental.

Los factores biológicos

La mayoría de los niños con trastornos emocionales y de conducta no muestran signos de daño físico ni
enfermedad, pues parecen estar orgánicamente sanos. Algunos especialistas piensan que todos los
niños nacen con un carácter biológicamente determinado que, aunque no provoca por sí mismo los
trastornos de conducta, puede predisponer al niño a sufrirlos. Así, hechos que pueden no producir
conductas anormales en niños de carácter dócil, los ocasionan en otros de carácter más difícil (Thomas y
Hess, 1984; Thomas, Chess y Birch, 1968), pero incluso en los casos en que existe un trastorno biológico
evidente, nadie puede afirmar con total seguridad si la anormalidad psicológica es la que causa el
problema de conducta o si sólo se asocia con él de algún modo desconocido.

38
Los factores ambientales
Los factores ambientales son los acontecimientos de la vida del niño que influyen en su comportamiento.
Todos los modelos conceptuales consideran importantes los factores ambientales en el desarrollo de los
trastornos emocionales y de conducta (salvo que se adopte una posición estrictamente biológica, que es
muy poco frecuente). Qué acontecimientos son los más importantes y cómo deben ser analizados es algo
que divide la opinión de los profesionales de la educación con distintos enfoques teóricos (por ejemplo,
los conductistas y los psicólogos cognitivos).
Dodge (1993) identificó tres factores causales primarios que contribuyen a la aparición de trastornos de
conducta y de conducta antisocial:
a) un primer entorno educativo negativo;
b) un patrón agresivo de conducta durante la escolarización, y
c) el rechazo social por parte de los compañeros.

Existen numerosas pruebas a favor de la hipótesis de Dodge de que estos factores causales funcionan
siguiendo una secuencia temporal (Patterson, Reid y Dishion, 1992; Wahler y Dumas, 1986). Los
principales entornos donde se desarrollan estos acontecimientos son el hogar y el colegio.

La influencia del hogar

La relación del niño con sus padres, especialmente durante sus primeros años de vida, es crítica para
las conductas que aprenden. Las observaciones y los análisis de los patrones de interacción entre padres
e hijos demuestran que cuando éstos tratan a sus niños con cariño, son sensibles a sus necesidades y
responden con atención y elogios ante su buena conducta, tienden a tener hijos normales, con
características conductuales positivas, y que los niños antisociales provienen frecuentemente de hogares
donde los padres aplican la disciplina de manera incoherente, castigos severos o excesivos y reaccionan
con poco cariño y afecto ante la buena conducta de sus hijos (Becker, 1964; Walker et al., 1995). En un
estudio longitudinal que evaluó la conducta y el nivel de ejecución de muchachos de séptimo curso
relacionándolos con otros factores evaluados durante el cuarto curso, se demostró que los métodos
ineficientes de disciplina y la escasa dedicación de los padres son los mejores índices para hacer
predicciones sobre la aparición de conductas delictivas en el séptimo curso (Walker, Stieber, Ramsey y
O'Neill, 1991).
Las investigaciones sobre la relación que existe entre las prácticas educativas de los padres y los
trastornos de conducta han llevado a muchos profesionales de la educación a culpar a los padres de los
problemas conductuales de sus hijos. Pero esta relación es dinámica y recíproca; en otras palabras, la
conducta del niño afecta a la de los padres y a la inversa (Patterson, 1980, 1982, 1986; Sameroff y
Chandler, 1975). Por lo tanto, no es práctico y ni siquiera justo culpar a los padres de la conducta
anormal de sus hijos. Los profesionales de la educación deben trabajar con los padres para ayudarles a
modificar sistemáticamente algunos aspectos de las relaciones con sus hijos para solucionar o prevenir
estos problemas

La influencia de la escuela
Fuera del hogar, la escuela es el lugar donde los niños pasan la mayor parte de su tiempo, y por lo tanto
resulta sensato observar cuidadosamente lo que sucede en ella a fin de identificar algunos de los
acontecimientos que pueden provocar trastornos de conducta. Además, y dado que a muchos niños con
trastornos emocionales y de conducta no se les detecta hasta que ingresan en el colegio, es razonable
preguntarse si la escuela no contribuye a que aumente la incidencia de los problemas. Algunos
profesionales han afirmado directamente que la escolarización es la causa principal de los trastornos
emocionales y de conducta, pero no existen pruebas de esta afirmación. Lo mismo que en el caso de las
causas psicológicas y familiares, no existe certeza de que las experiencias escolares de los niños sean el
único origen de los trastornos de conducta, pero podemos determinar cómo puede influir o contribuir la
escuela a la aparición de trastornos emocionales (por ejemplo, generando expectativas inadecuadas o un
tratamiento erróneo del niño).
Diversos estudios han demostrado que lo que sucede en las aulas puede mantener e incluso alimentar
los patrones anormales de conducta, incluso cuando el profesor trata de ayudar al niño (Bostow y Bailey,
1969; Thomas, Becker y Armstrong, 1968; Walker y Buckley, 1973), Walker (1979) concluía diciendo:
Es evidente que el modelo de conducta del niño en la escuela deriva de una compleja interacción
entre:

1) El patrón de conducta que el niño a aprendido en el hogar, incluyendo las actitudes hacia el
colegio,
2) Las experiencias que ha tenido con los diferentes educadores en el entorno escolar, y
3) La relación entre el niño y su(s) educador(es) actual(es). Tratar de determinar la proporción de la
conducta del niño que se puede atribuir a cada una de estas fuentes de aprendizaje es una tarea
tan imposible como innecesaria. La conducta anormal de los niños se puede modificar de forma
eficaz sin conocer las causas que originaron su adquisición y desarrollo.

LA IDENTIFICACION Y LA EVALUACION
Muchos centros escolares no aplican ningún método sistemático de identificación de niños con trastornos
emocionales y de conducta. ¿Por qué? Porque la mayoría de estos niños se identifican solos, pues
destacan sobre los demás, aunque esto no significa que la identificación sea siempre segura. El
diagnóstico de los trastornos emocionales es siempre más difícil en niños pequeños, porque su conducta
cambia con gran frecuencia. Además, algunos niños introvertidos pasan sin ser detectados porque sus
problemas no llaman la atención de sus padres y profesores; los niños antisociales, por el contrario,
pocas veces escapan a la detección.

39
LOS ENFOQUES EDUCATIVOS
Existen diferentes enfoques para educar a los niños con trastornos de conducta, cada cual con sus
propias definiciones, objetivos de tratamiento y tipos de intervención.

Los modelos teóricos y conceptuales

Basándose en el trabajo de Rhodes y sus colaboradores (Rhodes y Head, 1974; Rhodes y Tracy, 1972a,
1972b), Kauffman (1993b) identifica seis modelos conceptuales para la comprensión y tratamiento de los
trastornos emocionales y de conducta. En los párrafos siguientes haremos una breve revisión de cada
uno de ellos.

Biogenético
Según el modelo biogenético, la conducta anormal es un trastorno orgánico con causas genéticas o
médicas, lo que implica que estas causas se pueden tratar para curar la perturbación emocional. El
tratamiento puede ser médico o nutricional.

Psicodinámico
El modelo psicodinámico se basa en la idea de que los trastornos de la personalidad surgen de un
desequilibrio en las relaciones que existen entre la experiencia y los procesos mentales subjetivos (el yo,
el ello y el superyó), y que se solucionan por medio de la psicoterapia y los proyectos creativos en los que
interviene el alumno (y con frecuencia los padres) más bien que con intervenciones educativas.

Psicoeducativo
El modelo psicoeducativo gira en torno a las "motivaciones inconscientes que subyacen a los conflictos
(que son la base del modelo psicodinámico), pero también acentúa la importancia de las demandas que
impone el funcionamiento cotidiano en el colegio, el hogar y la comunidad (Kauffman, 1933b, p. 105). Las
intervenciones se centran en discusiones terapéuticas, como las entrevistas sobre el ciclo vital, que
permiten al alumno comprender racionalmente y planificar su conducta (Rich, Beck y Coleman, 1982).

Humanístico
El modelo humanístico mantiene que los niños con trastornos emocionales y de conducta están
desorientados respecto a sus propios sentimientos y que no pueden encontrar satisfacción en los
entornos educativos regulares. El tratamiento se realiza en medios abiertos y personalizados donde el
educador actúa como "catalizador" no directivo y no autoritario para el aprendizaje del alumno.

Ecológico
El modelo ecológico afirma la importancia de la interacción del niño con quienes le rodean y con las
instituciones sociales. Los tratamientos consisten en enseñarle a funcionar dentro de la familia, el barrio y
la comunidad.

Conductistas
Según el modelo conductista, el niño aprende las conductas inadaptadas durante su historia de desarrollo
y a partir de sus interacciones con el entorno. El educador de orientación conductista emplea las técnicas
de análisis conductual para ayudarle a aprender respuestas nuevas y adecuadas y eliminar las
inadaptadas.
Los programas educativos y los educadores rara vez utilizan sólo uno de estos enfoques y sus
técnicas. La mayoría aplica un enfoque ecléctico, lo que significa que en su trabajo con niños sufren
trastornos emocionales y de conducta, combinan diversas teorías, principios y métodos (Beare, 1991).
Los propios modelos no son excluyentes, sino que comparten ciertos aspectos entre sí; algunas veces
sus diferencias son sólo terminológicas, y las prácticas educativas de los profesores que aplican distintos
modelos pueden ser muy similares.
Nuestro propósito principal consiste en que los lectores conozcan los distintos enfoques. Una
descripción completa de cada uno, así como una comparación entre ellos, supera los límites de este
manual. Pero diremos que existen pocas pruebas empíricas que apoyen los tratamientos basados en el
enfoque psicodinámico, según el cual los problemas de los alumnos se originan en motivos
subconscientes (Levitt, 1957, 1963). Culliman, Epstein y Lloyd (1991) compararon los modelos
psicoeducativo, conductista y ecológico, y al referirse a la eficiencia con que cada modelo puede lograr la
mejora deseada de la conducta en el momento y lugar de la intervención, concluyeron que existen
escasas pruebas científicas que apoyen el modelos psicoeducativo y demasiadas pocas investigaciones
para evaluar el ecológico. "Por el contrario, hay una considerable cantidad de buenas investigaciones que
demuestran que muchas intervenciones conductistas pueden ocasionar mejoras rápidas, fiables y con
frecuencia espectaculares de los trastornos de conducta.
Cullinan y sus colaboradores (1991) concluyeron que ninguno de los modelos proporciona una
explicación completa sobre el origen de los trastornos de conducta ni indica cómo tratarlos. "En teoría
y en la práctica, lo que sabemos sobre los trastornos de conducta es mucho menos que lo que
ignoramos. La corrección de este desequilibrio debe ser la principal actividad de nuestra profesión".

Trabajar con variables modificables

La tarea del profesor de niños con trastornos emocionales y de conducta consiste en ayudarles a
reemplazar las conductas antisociales y desadaptadas por otras más adecuadas socialmente. La
frecuencia de conductas antisociales, la ausencia de habilidades sociales adecuadas y las deficiencias
educativas que muestran muchos alumnos con trastornos emocionales y de conducta hacen que esta
tarea resulte abrumadora, y más todavía cuando rara vez pueden los educadores controlar todos los
factores que inciden en la conducta de los alumnos. Siempre existen en ella una multiplicidad de factores
sobre los que el educador no tiene control alguno (como por ejemplo, las compañías delictivas que el

40
alumno frecuenta antes o después del colegio). Pero es poco útil lamentarse por el pasado del alumno
(que nadie puede modificar) o utilizar todos los elementos inmodificables de la vida del alumno como
disculpa para justificar la incapacidad de ayudarle. Los profesores de educación especial deben centrar
su atención y sus esfuerzos en los aspectos de la vida del alumno que pueden controlar con seguridad. A
esta filosofía podría denominarse "trabajar con las variables modificables".

TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN

CON HIPERACTIVIDAD (TDA-H)

INTRODUCCION

Según Sánchez (1997), refiere que Trastorno por Déficit de Atención con hiperactividad (TDA-H) es el
nombre con el que se denomina actualmente un síndrome que ha recibido con anterioridad toda una
pluralidad de términos, tales como lesión cerebral, síndrome Strauss, disfunción cerebral mínima,
síndrome hipercinético, reacción hipercinética en la infancia y la adolescencia o hiperactividad.
El médico inglés G.F. Still fue quien describió sistemáticamente las características del síndrome
en el año 1902. Still definió la hiperactividad como "fallos en el control moral" que no obedecían a
deficiencias intelectuales. Señaló también como síntomas asociados a esta escasa capacidad para
internalizar reglas los problemas atencionales, la mentira, el robo, una aparente reducción de la
sensibilidad al castigo, acusada inmadurez, labilidad emocional y elevada frecuencia de anomalías físicas
sin importancia. Para Still, la etiología más probable del trastorno era genética y el pronóstico muy
negativo.
El enfoque dominante en toda la mitad de este siglo consideró que la hiperactividad estaba
causada por una alteración neurológica debida a algún tipo de lesión o daño cerebral. A partir de los años
sesenta se empiezan a distinguir planteamientos distintos de las comunidades médica y educativa que
siguen en buena medida manteniéndose en la actualidad. Así, desde la medicina, se sustituye la
interpretación de la hipercinesia como un trastorno del comportamiento resultante de un daño cerebral
por el concepto más sutil de "disfunción cerebral mínima" y se asimila a un modelo médico.
Por el contrario, en el enfoque psicológico y pedagógico condujo a la búsqueda de una definición
de carácter más funcional y que hiciera más hincapié en los aspectos comportamentales del problema.
Desde esta visión educativa, el aspecto central son las dificultades en los aprendizajes escolares y del
lenguaje que suelen presentar los niños hiperactivos. Además, la hiperactividad se caracterizó como un
trastorno del comportamiento en el que la actividad excesiva fue el aspecto más destacable. Así, Werry
(1968) la definió como un grado de actividad motora diaria claramente superior a la normal en
comparación a la de niños de sexo, edad y status socioeconómico y cultural similares. Según la DSM-II el
trastorno se caracteriza por hiperactividad, inquietud y un período corto de atención.
Hacia los años ochenta se acentúan las dimensiones cognitivas del trastorno. Fue Virginia
Douglas (1972) quien argumentó que la principal dificultad de los niños hiperactivos no era el excesivo
grado de actividad sino su incapacidad para mantener la atención y su impulsividad. La DSM-III (APA,
1980) asume la nueva visión del síndrome y lo denomina "trastorno por déficit de atención con
hiperactividad", señalando como criterios diagnósticos de la misma tres rasgos fundamentales: déficit de
atención, impulsividad e hiperactividad.

SINTOMATOLOGÍA BÁSICA

Inatención Impulsividad Hiperactividad

Son menos capaces de
mantener el mismo grado de
compromiso en las tareas que
otros niños.
No pueden prestar atención
suficiente a los detalles.
Pierden su concentración en
tareas rutinarias.
Sus trabajos suelen ser sucios y
desordenados.
Cambian de una actividad a otra
sin terminar ninguna de ellas.
Pierden el material y olvidan las
cosas.
Son impacientes, les cuesta
mucho respetar el turno e
interrumpen constantemente a
los otros.
Sufren accidentes al realizar
acciones sin pensar los peligros
que conllevan.
No reflexionan sobre distintas
alternativas disponibles.
La impulsividad no disminuye
con la edad, como ocurre con la
actividad.
Incumplimiento de normas
básicas del hogar o la escuela.
Excesivo movimiento corporal
que se traduce en una actividad
casi permanente e incontrolada
que se caracteriza por no tener
una meta concreta y por
aparecer en los momentos más
inoportunos.
Su energía la dirige hacia tareas
y objetivos diferentes a los
encomendados por sus padres
y profesores.
Falta de flexibilidad y cierto
grado de rigidez.
Sufren caídas y tropezones
frecuentes.
Suelen ser torpes ante cualquier
actividad que requiera
coordinación visomotora.

41
 En la actualidad siguen vigentes las tres interpretaciones: médica, conductual y cognitiva, con un
mayor peso de la última. Según el DSM-IV (APA, 1994) el trastorno por déficit de atención con
hiperactividad se caracteriza por "un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad/impulsividad
que es más frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo
similar". Además, distingue tres tipos de trastornos por déficit de atención con hiperactividad: trastorno
por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio del déficit de atención; trastorno por déficit
de atención con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo/impulsivo; y tipo combinado.

DIFERENTES TIPOLOGÍAS EN EL ÁMBITO DE LA INTERVENCIÓN EN EL TDA-H

No hay un modelo único de intervención en TDA-H. Existen distintas perspectivas relacionadas con los
diferentes enfoques del problema que se han sucedido a lo largo del tiempo. Tres son los procedimientos
con más vigencia en la actualidad: el farmacológico, que se basa en la prescripción de psicoestimulantes;
el conductual, que intenta manipular las contingencias ambientales; y el cognitivo-conductual, que
combina el anterior con la enseñanza de técnicas de autorregulación y de solución de problemas para
potenciar el autocontrol.

Tratamientos farmacológicos
Una gran mayoría de escolares con un diagnóstico TDA-H reciben tratamiento médico que consiste en la
administración de psicoestimulantes. El nombre de psicoestimulantes obedece al efecto positivo que
ejercen sobre el nivel de activación cerebral al aumentar la disponibilidad de ciertos neurotransmisores en
el cerebro. Los psicoestimulantes potencian la motivación y hacen posible que se intensifique el esfuerzo
intelectual, disminuyendo la fatiga.
Con la toma de los fármacos pueden aparecer efectos indeseables que no suelen revestir
gravedad, como insomnio, pérdida de apetito, dolores de cabeza y de estómago y, con menor frecuencia,
síntomas de ansiedad, como onicofagia. Potencian la emotividad y la irritabilidad, sobre todo en las
últimas horas de la tarde, cuando ha desaparecido su acción positiva.
Entre las razones que justifican iniciar un tratamiento medicamentoso ante un caso de TDA-H, los
expertos destacan la severidad de los síntomas y el grado de tensión que suscite en el propio niño, en
sus padres o en sus profesores. En las fases verdaderamente críticas, la medicación constituye la
modalidad de intervención más efectiva. Otras terapias, como las conductuales o las cognitivas,
parecen necesitar más tiempo para proporcionar efectos beneficiosos. Ahora bien, muchos
investigadores y clínicos coinciden en afirmar que los estimulantes no parecen ser suficientes para el
tratamiento de los niños con TDA-H, requiriendo un tratamiento adicional.

Tratamientos conductuales
Las técnicas de modificación de conducta constituyen, junto con las cognitivo-conductuales, las
intervenciones psicológicas más relevantes para niños con TDA-H dentro del sistema escolar. La
modificación de conducta aglutina un conjunto de estrategias que utilizan el refuerzo y el castigo para
establecer o incrementar las conductas positivas y para reducir o eliminar las conductas negativas,
conductas disruptivas e hiperactivas. La idea central es que las conductas están moldeadas por
contingencias ambientales. En el caso de las conductas hiperactivas, por contingencias inadecuadas.
Una modificación directa de las mismas llevará a cambios en comportamientos concretos que se
generalizarán por el aumento de refuerzos positivos y la mayor aprobación social, lo que redundará en
sentimientos de dignidad y de responsabilidad sobre la propia conducta.
Estos métodos son fáciles de implementar, rápidos, de bajo costo y adaptables a múltiples
contextos. De hecho, es frecuente y recomendable que participen en la intervención activamente padres
y profesores. En general, el proceso que se sigue en los programas de intervención conductuales
consiste en 5 pasos:
1. Determinar las conductas objeto de modificación;
2. Elaborar, a partir de los datos obtenidos mediante registros observacionales, la línea base de dichas
conductas.
3. Planificar el programa de contingencias especificando con toda claridad los procedimientos a utilizar
así como la forma de aplicación.
4. Aplicar los procedimientos seleccionados de forma contingente a las conductas que queremos
modificar, y
5. Evaluar los resultados comparando los datos del postratamiento y los del seguimiento con los del
pretratamiento o línea base.

Los padres y los maestros disponen de un repertorio de técnicas y procedimientos mediante los
cuales pueden disciplinar a sus hijos y alumnos con eficacia, sin enfadarse, sin gritar y sin utilizar el
castigo físico. Básicamente existen dos grandes grupos de técnicas para modificar la conducta de los
niños: técnicas para incrementar el comportamiento deseado y técnicas para disminuir las conductas
indeseadas.

Técnicas para Incrementar el Comportamiento Deseable

La Alabanza, los premios, los privilegios comparten el hecho de ser técnicas con consecuencias positivas
que pueden ayudar a los padres y profesores a conseguir incrementar conductas que consideren
positivas. Los prerequisitos para su aplicación son tres:

a) Detectar el comportamiento correcto.

42
 b) Aplicar las técnicas con frecuencia y rapidez.
c) Dirigir la atención sólo a los comportamientos en los que se desea aumentar su frecuencia de
aparición.

Las técnicas positivas requieren que los educadores presten atención a las conductas
adecuadas, que normalmente pasan desapercibidas. Por ejemplo, cuando un niño trabaja o juega
tranquilamente, este es el momento óptimo para el uso de alabanzas, premios o privilegios. Si no se
actúa así y sólo se responde ante las malas conductas se creará un círculo de castigo y mal
comportamiento en el niño que estará mantenido por la misma atención de los adultos.
Entre las técnicas positivas pueden distinguirse las alabanzas y las recompensas. La alabanza
sirve de fundamento a otras técnicas. Las recompensas o privilegios suelen ser las técnicas óptimas
para la adquisición de conductas positivas.
Una técnica de recompensa frecuentemente utilizada es la "ley de la abuela", llamada así porque
es frecuentemente utilizada por estas personas con una enorme sabiduría popular. Esencialmente
implica exigir a los niños que hagan algo que no les gusta hacer como condición indispensable para
conseguir hacer algo que les gusta y que habían planificado hacer.

Técnicas para Disminuir la Conducta Inadecuada

Padres y profesores disponen de un repertorio de técnicas para hacer frente a los comportamientos
incorrectos de sus hijos y alumnos: extinción, coste de respuesta, aislamiento y castigo.
La extinción se puede definir como la retirada sistemática de la atención que sigue
inmediatamente a un comportamiento no deseado como una manera de mostrar al niño que su conducta
no merece nuestra atención.
El aislamiento es un procedimiento que es adecuado para tratar la desobediencia ante reglas
básicas, la hiperactividad y la agresividad. Consiste en enviar al niño a un lugar relativamente aislado y
aburrido durante unos minutos inmediatamente después de un comportamiento incorrecto. Debe
permanecer allí por 3 ó 5 minutos.
Es Conveniente aplicarlo después de una advertencia y si se ha mandado al niño a aislamiento
por desobediente debe darse la misma orden inmediatamente después de salir y, si no obedece,
mandarle nuevamente a time-out. Por último, debe alabarse al niño por la primera conducta positiva que
realice después de salir del aislamiento.
La retirada de privilegios o coste de respuesta significa que el niño tiene que pagar con un
beneficio o privilegio la realización de una conducta inapropiada. Los privilegios deben retirarse
inmediatamente después del mal comportamiento, deben ser proporcionales a la conducta realizada,
deben cambiarse los privilegios que se retiran con cierta frecuencia y debe aplicarse combinada con otras
técnicas positivas contingentes a las conductas deseables.
El castigo físico tiene muchas consecuencias negativas: puede provocar miedo y rechazo y
enseña a los hijos, por modelado, a solucionar sus problemas mediante la agresividad. Sin embargo,
puede ser conveniente su empleo, si otros métodos no dan resultado, pero su aplicación requiere de
ciertas recomendaciones.

Tratamientos cognitivo-conductuales
Las técnicas cognitivo-conductuales surgieron ante la incapacidad de los procedimientos conductuales
para mantener los cambios producidos y conseguir la generalización de los mismos. Estos métodos
combinan estrategias cognitivas y técnicas conductuales para enseñar al sujeto procedimientos dirigidos
a ejercer el control de su propio comportamiento.
Los métodos cognitivos se basan en el hecho de que los niños TDA-H no analizan sus
experiencias en términos de mediación cognitiva. No formulan ni internalizan reglas. Su conducta es
impulsiva y se caracteriza por una escasa comprensión de la naturaleza del problema, un fracaso en la
producción de mediadores adecuados y la no aplicación de los que produce. Entre las técnicas que
potencian el autocontrol del propio niño tenemos: la autoobservación, el entrenamiento en autoevaluación
forzada, el entrenamiento de correspondencia y el entrenamiento autoinstruccional.

43
 UNIDAD IV

DEFICIENCIAS AUDITIVAS. CEGUERA Y VISIÓN

SUBNORMAL

ANACUSIA Y DEFICIENCIAS AUDITIVAS

Son dificultades en el funcionamiento normal de los órganos de la audición y se manifiesta en la
deficiencia para la captación del sonido: éstas dificultades producen problemas en el normal
desenvolvimiento personal y social del individuo y afecta su desarrollo psicológico y social; el grado en
que afecta depende de la cantidad de pérdida auditiva que tenga la persona.
Los trastornos más comunes son:

SORDERA Ó ANACUSIA
Es la incapacidad para percibir los estímulos sonoros, puede ser unilateral o bilateral. Produce una seria
incapacidad por la imposibilidad de captar estímulos sonoros, esto lo aislará y lo hará vivir en un mundo
de total silencio; para conseguir su adaptación social requiere de un trabajo educativo especial, ellos
aprenden a través del método de Lectura Labio Facial que consiste en la capacidad para leer los
movimientos de la boca del habla, a través del cual se logrará una aceptable comprensión de su
interlocutor. Otro, es el Método Oral que conduce a la adquisición de la palabra, por éste método el
individuo aprende a reconocer los diversos fonemas y reproducirlos porque observa los órganos
fonatorios de su maestro y por la auscultación táctil de la laringe, aire bucal, nasal, etc., éste método
busca la desmutización. El otro Método es el Dactilológico ó Manualismo. La dactilología, es el
alfabeto donde las diferentes letras son representadas por unos movimientos y posiciones de los dedos,
es el llamado "alfabeto manual"; también suele emplearse el Lenguaje Mímico Gestual, que se basa en
la utilización de gestos y signos que utiliza el niño para expresar sus pensamientos, hace uso de una
serie de expresiones, actitudes y movimientos, éste lenguaje es espontáneo; en la práctica se
entremezclan los métodos dactilológico y el mímico - gestual.

HIPOACUSIA
También se le llama sordo parcial o dureza del oído. Es la dificultad para percibir de manera adecuada
los estímulos sonoros, puede ser unilateral ó bilateral. Produce problemas de aprendizaje por la dificultad
para captar la información verbal de sus interlocutores. La persona hipoacúsica puede adquirir lenguaje
por los canales normales pero lo hace lentamente y con mayor dificultad que las personas oyentes,
igualmente lo hacen mejor con la ayuda de audífonos ó prótesis auditivas.

ENSORDECIDOS
Son las personas que han adquirido la sordera total en la vida adulta o en la adolescencia, por lesiones,
por enfermedades o por haber estado sometidos a constantes estímulos sonoros fuertes.

ZUMBIDO AL OIDO Ó TINNITUS

Es un trastorno en el cual la persona percibe ruidos como a sierra, silbidos, ronquidos, es casi frecuente
en las personas y suele deberse a la presencia de un tapón de cerumen.

DIAGNOSTICO
Para diagnosticar se requiere de la participación de varios especialistas quienes determinarán el nivel de
sordera del individuo, para lo cual debe hacerse los siguientes exámenes:
a) Examen Médico
Médico auscultará el estado físico general del niño, dentro de éste examen se encuentra el
diagnóstico del otorrino quien detectará el estado del órgano auditivo, también realizará el examen
otorrinolaringológico mediante la observación del estado del pabellón auditivo externo y del oído
medio e interno.
b) Examen Audiométrico
Lo realiza el médico otorrino o un especialista en audiometría; este examen registra la pérdida
auditiva en decibeles y es efectuada a través de un instrumento llamado audiómetro. La audiometría
permite investigar la cantidad mínima de sonido que el individuo puede oír.

NIVELES DE AUDICIÓN

0 - 25 Decibeles ............................................. Audición Normal

25 - 45 Decibeles ............................................. Pérdida auditiva Leve
45 - 65 Decibeles ............................................. Pérdida auditiva Moderada
65 - 90 Decibeles ............................................. Pérdida auditiva Severa
90 - 120 Decibeles ............................................. Pérdida auditiva Profunda ó sordera.

44
c) Pruebas de SUZUKIE (1959)
Fue descrito por SUZUKIE (1959). El examen se basa en la utilización de un reflejo de orientación
investigación hacia un estímulo sonoro y visual. El pequeño se sienta (puede ser en las rodillas de su
madre, si es muy pequeño) a unos 50 cmts. de la mesa, en esta se apoya un mueble
rectangular con dos cabinas simétricas laterales separadas entre sí unos 50 cmts. encima de cada
cabina hay un altavoz y dentro de las cabinas un juguete dinámico que atrae la atención del niño. Se
presenta al niño un estímulo visual y auditivo combinados que desencadenan en él un movimiento de
la cabeza en busca de la fuente sonora. No es necesario condicionar al niño para la prueba, este
reflejo audiovisual es inherente a él. El estímulo se presenta de modo regular por uno y otro lado del
mueble y se hace durar unos segundos, al cabo de este tiempo se eliminará la imagen y se habituará
al pequeño a volver la cabeza hacia la señal sonora sin esperar a que se iluminen los muñecos, con
el deseo de “ver” que es en definitiva lo que interesa. En el caso de no percibir el sonido, no girará la
cabeza a ningún lado. El audiólogo procurará no valorar los movimientos de la cabeza del niño, sinó
los de verdadera respuesta. La prueba se puede efectuar a distintos valores de intensidades y
frecuencias.
d) PEPP - SHOW
Esta prueba consiste en un escenario en miniatura iluminado, que permite observar unas imágenes
en su interior. Está conectado por un círculo electrónico a la fuente sonora o audiómetro.
La prueba se basa en enseñar al niño la presencia de un botón que es el que permitirá la puesta en
marcha de las imágenes en el interior del teatro. Se debe condicionar al niño de tal forma que, al
enviarle un sonido a través de los auriculares, pulse el botón y de movimiento al juguete. Partiendo de
niveles débiles de intensidad, el audiólogo hará crecer esta progresivamente hasta el punto en que el
niño oiga el sonido y por tanto apreté el botón. Este será el punto de su audibilidad mínima. La prueba
se efectúa primero en un oído y luego en el otro e investigando toda la gama de frecuencia. No hay
que olvidar el factor cansancio y distracción, estas pruebas se deberán repetir varias veces y
comparar los distintos resultados. Dentro de un conjunto de técnicas de condicionamiento ésta
prueba resulta muy eficaz y además es muy atractiva al niño que le permite colaborar de forma activa
y el mismo test le brinda un premio agradable por cada emisión de sonido.
e) AUDIOMETRÍA DEL GARAJE DE PERELLÓ
Se basa en el intento de condicionar al niño por medio de cuatro vehículos distintos que se colocan
en una caja dividida en cuatro compartimentos y que hace las veces de garaje. También se utiliza el
audiómetro como generador de estímulos. En el juguete se usan: un camión para la frecuencia 250
que es de tonalidad muy baja, una motocicleta para la frecuencia 500, menos grave que la anterior,
un turismo para los 1,000 ciclos y aquí la tonalidad aumenta hacia los agudos, un coche de bomberos
para la frecuencia 2,000 que es la más aguda. Se sienta al niño delante del garaje y se envía un
sonido continuo de 250 ciclos, por ejemplo dándole el camión para que juegue con él mientras dure el
estímulo, una vez que interrumpamos este, le hacemos ver que tiene que devolver el camión a su
sitio en el garaje, este proceder se repite hasta que el niño se ha condicionado y comprende que sólo
puede jugar si oye un sonido. Lo mismo se hace para el resto de frecuencias que queremos explorar.
Una vez condicionado se disminuye la intensidad del estímulo hasta llegar al umbral. Además de
encontrar los umbrales audibles del niño, la prueba permite también el estudio de la discriminación
tonal que puede ser perturbada en los problemas de la función
simbólica. Este test está adquiriendo cada día más importancia en los centros especializados.

f) EXAMEN ORTOFÓNICO
Este examen es adecuado para saber cuál es el desarrollo del lenguaje del pequeño hasta el
momento y también será preciso conocer su capacidad intelectual con repetidos test así como su
comportamiento y equilibrio afectivo.
En un inicio el niño sordo puede conocer los objetos del medio por su relación continua con ellos
dentro del seno familiar y dada su incapacidad no puede expresar verbalmente estos conocimientos,
pero si dar un indicio que los conoce. Para lo cual se necesita una serie de tarjetas de 12 x 12 cmts.
Con figuras de colores atractivas al niño donde se encuentren objetos dibujados y que sean
familiares a él, como por ejemplo: pito, tapa, balde, mesa, pelota, mamá, papá, agua, pato, etc.

g) EXAMEN PSICOLÓGICO
El propósito de la evaluación psicológica es proporcionar una estimulación, lo más exacta posible, del
nivel de funcionamiento actual del deficiente auditivo. A su vez exponer las causas probables de su
deficiencia mediante una indagación de las causas posibles manifestadas en la historia personal y
familiar. Sus resultados indicaran el tipo de tratamiento que deberá seguir el niño.

CEGUERA Y VISION SUBNORMAL

Se refiere a las dificultades que presenta el individuo en el funcionamiento normal de la visión, los
trastornos más comunes son:

DALTONISMO

45
Consiste en confundir unos colores con otros o en no percibir algunos colores; es más corriente la
confusión de los colores verde y rojo que a nivel cerebral se percibe como amarillo.
PRESBICIA O PRESBIOPÍA
En la perdida progresiva de la visión el individuo presenta características detener una vista cansada y
cuando ve lo hace como si viera a través de un vidrio sucio o empañado en agua.
GLAUCOMA
Es la reducción progresiva del campo visual por aumento de la presión intraocular, poco a poco se
reduce la extensión del campo visual. Es una enfermedad indolora y sin síntomas, consiste en la
presión intraocular que daña la cabeza del nervio óptico; se llama así por el color verdoso que
adquiere la pupila. El individuo que tiene ésta enfermedad progresivamente va perdiendo la visión de
los costados de la vista, ve como a través de una “anteojera de caballo”; también se le llama como el
ladrón silencioso de la visión. Por ser una enfermedad indolora y sin síntomas, los pacientes sólo
acuden al especialista cuando la enfermedad ya esta muy avanzada y cuando los daños del nervio
óptico ya no se pueden reparar. Actúan como factores de riesgo, la edad, la miopía, herencia,
diabetes.
MIOPÍA
Son los llamados cortos de vista, no pueden ver bien o no ven de lejos. Es producido por el
ensanchamiento del cristalino, para su rehabilitación requiere el uso de lente bicóncavo.
HIPERMETROPÍA
Es la dificultad para ver objetos cercanos, son los llamados largos de vista, es causado porque los
rayos luminosos paralelos forman un foco más allá de la retina, para su rehabilitación requiere de
lente biconvexa. (Ve los gráficos de la pizarra, pero tiene dificultad para ver sus copias).
AMBLIOPÍA
Es la disminución de la agudeza visual.

ESTRABISMO
Es la disposición defectuosa de los globos aculares, los dos ejes visuales no se dirigen
simultáneamente al objeto y la percepción se hace difícil; es producido por problemas en el 3ero. y
6to. pares craneales.
NISTAGMUS
Consiste en el movimiento permanente de los ojos sea en dirección horizontal, vertical o rotatorio.
Requiere de tratamiento neurológico.
CEGUERA
Es la ausencia total de la visión. Los ciegos viven en un mundo de permanente oscuridad y
desconocen la noción de color y espacio.
ASTIGMATISMO
Es una condición óptica en la que hay visión distorsionada porque los rayos que inciden en la retina
no son refractados igualmente, esto se debe a las variaciones de la curvatura de la cornea y del
cristalino.
Síntomas : Cansancio visual, visión borrosa, suelen ver imágenes duplicadas u objetos en varios
planos como las imágenes de la TV. que se ven duplicadas cuando están mal sintonizadas, dolor de
cabeza, irritabilidad. Existen varios tipos de astigmatismo. Par su corrección se recomienda el uso
permanente de gafas, lentes de contacto o cirugía refractiva, no existe ningún medicamento para
tratar este defecto.

46
 UNIDAD V
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN, FISICOS Y DE LA SALUD

MUTISMO Y PROBLEMAS DE LENGUAJE

Lenguaje.- Conjunto de palabras que expresan ideas, es la función fundamental que permite al
hombre comunicarse con los demás a través de la palabra, gestos y signos gráficos.
Palabra.- Es el sonido articulado que representa una idea, es el vehículo del lenguaje. Las
alteraciones pueden presentarse en el lenguaje, en el habla y en la morfofisiología; las alteraciones
más frecuentes son:

DISLALIA
Es un defecto de la pronunciación o articulación de la palabra, es producido por la sustitución, omisión
o deformación. Sustitución (chopa en lugar de decir sopa, palato en lugar de decir plato, chinemea en
lugar de decir chimenea, pelo – perro, tama – cama). Omisión (apato – zapato, camelo – caramelo,
bazo – brazo, paza – plaza) Inserción (aratón – ratón, palato – plato) Deformación (cocholate –
chocolate). El porcentaje a nivel educativo es alto, su pronóstico es favorable en casos que no esté
ligado a L.C. sino a modelos inadecuados. (lenguaje aniñado)

DISGLOSIA
Es la alteración de la articulación de los fonemas por alteración de los órganos articuladores como
labio, diente, lengua, mandíbula y paladar; según el órgano afectado rcibe el nombre de:
Diglosias labiales.- Labio leporino
Diglosias dentales.- Mala implantación y pérdida de los dientes.
Diglosias linguales.- Por alteración anatómica o funcional de la lengua, parálisis de la lengua, lengua
muy grande, falta de lengua, frenillo sublingual.
Diglosias mandibulares.- Por fractura de mandíbula superior o inferior, accidentes.
Diglosias palatales.- Por fisura palatina, hendidura del paladar superior.
DISFEMIA
Es la alteración del ritmo del habla sin anomalías de los órganos fonatorios, el individuo presenta
espasmos o vacíos, vibraciones o repeticiones (Lalofabia: Miedo de hablar y cuando hablan se
bloquean).
FARFULLEO
Es una perturbación del ritmo del habla que consiste en hablar en forma atropellada perdiendo a
veces la coherencia. La manifestación más clara de esta perturbación es la Taquilalia, que consiste
en la aceleración de la dicción, la persona habla sumamente rápido que no se entiende lo que dice ni
se da cuenta que habla muy rápido hasta que se lo hacen notar. Usa interjecciones prolongadas para
ayudarse en su elocución. La Bradilalia, es la expresión lenta.
DISARTRIA
Grado moderado de anartría (sin comunicación), es la dificultad en la expresión del lenguaje debido a
lesiones en las zonas del S.N. que gobiernan los músculos de los órganos fono articuladores.
DISFONÍA
Alteración de la voz como consecuencia de la alteración del aparato fono articulatorio (laringe), voz
débil, voz ronca.
AFASIA
Dificultad en la expresión y comprensión del lenguaje por lesiones cerebrales.
Afasia Sensorial..- Es la imposibilidad de comprender el significado de las palabras escritas o
habladas.
Afasia Motora.- Es la imposibilidad para expresar palabras, la persona sabe lo que quiere decir, pero
no puede verbalizar debidos a lesiones en los centros motores y de coordinación para pronunciar las
palabras.

DISFASIA: Grado moderado de afasia.

MUTISMO
Incapacidad Para producir sonidos o palabras. Puede ser de dos clases: Mutismo neurótico y
psicótico. El mutismo neurótico es un síntoma o una forma de defensa contra un conflicto interno sin

47
 perturbación profunda de la personalidad. El Mutismo Psicótico, se observa en la psicosis infantiles, se
asocia con una alteración profunda del comportamiento.

DETERIORO FISICO Y DE LA SALUD

DEFINICION Y CLASIFICACION
Según Patton, muchos términos han sido empleados indistintamente para describir a los sujetos con
alteraciones físicas o de salud. Algunos de ellos son: con impedimentos físicos, incapacitado físico, con
deterioro físico, con impedimentos ortopédicos o lisiado. Unos cuantos de estos términos tienen claras
connotaciones negativas; otros son confusos.
Los términos incapacitado y con impedimentos son buenos ejemplos de términos cuyos
significados son distintos pero que se utilizan indiscriminadamente en la literatura popular y profesional.
Según Smith y Netsworth (1975), por incapacidad se entiende "una desviación física o funcional
objetivamente definida que, al interactuar con un ambiente específico, da lugar en la persona a
insuficiencias o restricciones en la conducta". El punto clave de esta definición es l interacción de la
desviación con el ambiente.
Smith y Neisworth describen el impedimento como "la carga impuesta al individuo por el
desafortunado resultado de la desviación y el ambiente". Este "resultado" abarca diversas situaciones
sociales y emocionales que experimenta el sujeto con deterioro físico. Debido a la confusión que crean
estas diferencias, por sutiles o discutibles que parezcan, en este capítulo se utiliza el término deterioro
para definir el estado físico de estas personas.
A quienes padecen deterioro físico y de salud (DFS) debe describírseles como individuos con
incapacidades funcionales relacionadas con habilidades físicas (por ejemplo, uso de las manos, control
corporal, movilidad), o con condiciones de salud (tales como pérdida de fuerza o vigor), o con ambas
cosas (Sirvis, 1982). Hallahan y Kauffman (1983) extienden los principios de esta definición a la
educación especial al afirmar que dichos estados son de tal magnitud que interfieren con la asistencia a
la escuela o el aprendizaje [de los niños] a un grado tal que son imprescindibles servicios, entrenamiento,
equipo, materiales o instalaciones, todos de índole especial".
Aunque no es genérico, el término deterioro físico y de la salud alude a una población muy
heterogénea con diversos padecimientos. En razón de ello, la explicación de incapacidades específicas
implica que pueden no ser válidas las generalizaciones de todos los deterioros físicos. Hay que tener
presente que el DFS puede tener muchas causas diferentes y clasificarse de muy diversas formas. Por
ejemplo, el deterioro puede ser congénito (el niño lo sufre desde que nació) o adquirido (el chico nació
normal pero lo desarrolló después). Ya sea que el deterioro aparezca desde el nacimiento o más tarde,
las causas pueden ser factores genéticos, trauma físico, falta de oxígeno, agentes químicos
(envenenamiento), enfermedad, o alguna combinación de estos u otros elementos. Por otra parte, los
tipos de deterioro se pueden clasificar de acuerdo con el órgano o sistema que esté afectado en
particular; por ejemplo, deterioros neurológicos (que dañen el cerebro, la columna vertebral o los nervios
periféricos), condiciones cardiovasculares (que afecten el corazón y los vasos sanguíneos), problemas
hematológicos (que dañen la sangre), condiciones ortopédicas (que afecten huesos y articulaciones), etc.
Ciertas clases de trastornos pueden ser congénitos o adquiridos, debidos a múltiples razones y afectar a
más de un sistema. De aquí que la clasificación de los diversos tipos de deterioro físico y de la salud, si
bien no es imposible es una tarea que no puede llevarse a cabo con mucho detalle en un espacio
limitado. Sin embargo, a continuación se trata de efectuar un ordenamiento de los más importantes, de
acuerdo con un sistema arbitrario. Si se desea información detallada sobre trastornos en el organismo del
niño y cómo clasificarlos, es necesario consultar un texto médico.

• Neurológicos
- Parálisis cerebral
- Esclerosis múltiple
- Espina bífida
- Lesión de la columna vertebral

• Musculoesqueléticos
- Artritis reumatoide juvenil
- Insuficiencia en los miembros
- Distrofia muscular
- Escoliosis

• Estados de salud
- Alergias y asma
- Cáncer
- Fibrosis quística
- Diabetes mellitus
- Epilepsia
- Problema cardíaco
- Hemofilia
- Anemia de células falciformes

• Estados físicos diversos

- Accidentes
- Quemaduras
- Maltrato a menores

48
DETERIOROS ESPECIFICOS
Hay dos estados específicos (parálisis cerebral y epilepsia) que tienen fuertes implicaciones en la
educación del estudiante que los padece (para una exposición más exhaustiva desde el punto de vista de
la educación especial, consúltese Bigge, 1982; Bigge y Sirvis, 1986; Bleck y Nagel, 1982; Cruickshank,
1976; y Hallahan y Kauffman, 1986). Estos alumnos tal vez requieran diversas adaptaciones en su ámbito
escolar, así como la comprensión de quienes los rodean.

PARALISIS CEREBRAL
La población con parálisis cerebral constituye el grupo más grande de niños con deterioro físico que
necesitan educación especial. Literalmente, este trastorno significa parálisis del cerebro. De acuerdo con
Bleck (1975), parálisis cerebral "es un trastorno no progresivo del movimiento o la postura , que se
inicia en la niñez debido a un mal funcionamiento o daño del cerebro (disfunción cerebral)". Dicho estado
puede tener múltiples causas que aparecen antes, durante o después del nacimiento. Entre las etiologías
posibles están anoxia, infección, intoxicación, hemorragia, trauma, fiebre y parto prematuro. El deterioro
físico resultante puede oscilar entre uno que apenas inhiba y otro que debilite profundamente. Se estima
que la prevalencia de la parálisis cerebral es del 0.15 por ciento de la población infantil.
Hay distintas formas de clasificar a los niños que padecen esta alteración:
a) Según los miembros afectados, también conocida como clasificación anatómica o topográfica
b) Por la naturaleza de la incapacidad motora.

La primera no sólo se aplica al describir sujetos con parálisis cerebral, sino también al clasificar diferentes
tipos de parálisis. Las descripciones topográficas específicas, así como el porcentaje estimado de
individuos con parálisis cerebral que muestran un determinado tipo de deterioro, pueden esquematizarse
del modo siguiente (Denholff, 1976):

• Hemiplejía, extremidades superior e inferior en el mismo lado. 35 - 40 por ciento

• Diplejía: piernas más afectadas que brazos.
• Cuadriplejía: las cuatro extremidades. 10 - 20 por ciento
• Paraplejía: sólo las piernas. 15 - 20 por ciento
• Monoplejía: una extremidad 10 - 20 por ciento
• Triplejía: tres extremidades afectadas (casi siempre un brazo y rara
ambas piernas) rara
• Hemiplejía doble: ambas mitades del cuerpo afectadas pero
de distinta manera. rara

El otro método de clasificación se basa en el tipo de incapacidad motriz del individuo (sin importar los
miembros afectados), y se resume como sigue:
• Espasticidad: movimientos musculares sin armonía; los músculos se contraen involuntariamente
al tratar de moverlos o estirarlos.
• Atetosis: movimientos involuntarios , espasmódicos, desorganizados y retorcidos; el movimiento
coordinado intencional no es posible debido a contracciones musculares.
• Ataxia: falta de coordinación y torpeza en los movimientos requeridos para el equilibrio, la
posición en el espacio y la postura.
• Temblor: sacudidas rítmicas e involuntarias de las extremidades.
• Rigidez: tensión muscular difusa y continua.
• Combinada: se conjugan varias clases de incapacidad motriz, generalmente espasticidad y
atetosis.

Estos dos sistemas clasificatorios, si se complementan con una dimensión de lateralidad, suministran una
descripción adecuada del deterioro de un chico (por ejemplo, parálisis cerebral, hemiplejía espástica
izquierda), por lo que se les emplea para facilitar la comunicación.
Las implicaciones educativas para este grupo de niños se relacionan directamente con varios
factores. Aunque algunos niños con parálisis cerebral poseen una inteligencia normal o superior al
promedio, la mayoría tienen un CI inferior a éste. Muchos son retrasados mentales. En segundo lugar,
muchos de ellos sufren de otros deterioros que quizás afectan la audición, visión, percepción, el lenguaje
o la conducta. En tercero, puesto que la parálisis cerebral provoca deterioro motor, puede ser necesario
emplear equipo e instalaciones especiales para estos menores, en particular si se pretende proporcionar
una educación apropiada en el ambiente menos restrictivo posible. En cuarto, estos pacientes por lo
general requieren los esfuerzos conjuntos de un equipo multidisciplinario de profesionales. Por último, el
maestro desempeña una función de gran importancia, a juzgar por el siguiente comentario.

El análisis cuidadoso del niño como un todo, en el que se considere la complejidad de su

impedimento para aprovechar sus cualidades, es la tarea más difícil pero la más significativa del
profesor.

EPILEPSIA
Un ataque es consecuencia de "una descarga anormal de energía eléctrica en el cerebro" (Hallahan y
Kauffman, 1986. pág. 340). La epilepsia es un trastorno con episodios recurrentes de ataques. La
prevalencia de ésta fluctúa entre 0.15 y 1 por ciento de la población, según los criterios con que se la

49
define.
La epilepsia puede aparecer por cualquier suceso que ocasione daño cerebral, como lesiones
cerebrales, anoxia, trauma, envenenamiento o tumores. Si es posible determinar la etiología, se utiliza el
término epilepsia sintomática; sin embargo, si las causas no son claras (como en la mayoría de los
casos), se usa el de epilepsia idiopática. Aun si se puede establecer la causa original del problema,
puede seguir siendo un enigma el porqué de la descarga anormal de energía eléctrica en ciertas
circunstancias (es decir, lo que desencadena el ataque).
Un sistema para clasificar las distintas formas de epilepsia se basa en la localización en el
cerebro de la actividad que genera el ataque; y puede esquematizarse de la siguiente manera:

• Ataques generalizados: la descarga es bilateral y simétrica o no tiene una localización definida.

• Ataques parciales: la descarga está localizada.
• Diversos: relacionados con fiebre alta (ataque febril) u otra causa.

En la categoría de ataques generalizados se encuentran el gran mal, el pequeño mal, el "mioclónico" y

los "ataques acinéticos". Dicha categoría se caracteriza por una pérdida espontánea de conciencia, cuya
duración y manifestación son variables.
El ataque gran mal (tónico-clónico generalizados) es el que normalmente se asocia al término
epilepsia. La persona que sufre uno de naturaleza convulsiva, casi siempre emite un grito, pierde la
conciencia, cae, y por unos momentos sufre contracciones musculares de extremidades, tronco y cabeza.
El ataque puede ir precedido por un aura (percepción sensorial poco usual), que el sujeto puede utilizar
como aviso de que se inicia aquél. En esta clase de ataques puede haber contorsiones faciales,
respiración pesada, transpiración, espuma en la boca, pérdida del control de vejiga e intestinos, así como
lesiones físicas si la persona se golpea con algún objeto al caer o convulsionarse. Estos signos pueden
durar hasta 5 minutos, después de los cuales el individuo cae en un sueño profundo, seguido por un
sueño normal. Al recuperar la conciencia, pueden observarse: desorientación, depresión, amnesia del
ataque, náusea, dolores y agotamiento.
El ataque pequeño mal (de ausencia) es menos dramáticos, pero puede tener efectos
devastadores en el progreso educativo del alumno. Berg (1982) describe un ataque típico de pequeño
mal como "la suspensión absorta o, como alguien los ha llamado, lapsos o ataques de ausencia". Con
frecuencia, esta forma de epilepsia puede pasar inadvertida en el aula al confundirla con simple
ensoñación, falta de atención o mala conducta. La pérdida de conciencia puede durar unos cuantos
segundos o prolongarse hasta casi medio minuto. A diferencia del ataque gran mal, en el pequeño mal no
existe aura. A menudo los niños logran superar esta clase de ataque.
Los ataques parciales (focales) implican una descarga focal en una parte localizada del cerebro,
la cual da lugar a un efecto motor o sensorial específico. El ataque jacksoniano es un ejemplo de ellos, y
en él se manifiesta un patrón de movimientos rítmicos que empiezan en una parte del cuerpo y se
extienden progresivamente hasta otras zonas del mismo. Si bien no se le comprende del todo, se
considera que el ataque psicomotor (parcial complejo) pertenece a estos ataques, y se caracteriza por
conductas inadecuadas, tales como habla incoherente, indebida o violenta. Aunque estos ataques no
duran mucho, las conductas que provocan son socialmente inaceptables; y es muy probable que sean
malinterpretadas.
La historia ha sido testigo de numerosas ideas erróneas acerca de la epilepsia.
Desafortunadamente, muchas de ellas aún persisten. Las personas que la padecen cargan con un
estigma, pues se piensa que son enfermas mentales y que los ataques pueden llegar a contagiarse.
Muchos se sienten impresionados y asustados al contemplar la naturaleza de los ataques. Puesto que los
sujetos que padecen epilepsia no son más propensos que la demás gente a las enfermedades mentales,
su desenvolvimiento es bastante normal en los períodos entre un ataque y otro. El retraso mental se
observa sólo en el 10 por ciento de esta población; casi todos los que tienen epilepsia (un 70 por ciento)
poseen una inteligencia promedio o superior. La mayoría de los ataques (80 por ciento) pueden ser
controlados total o parcialmente con medicación adecuada. Los maestros pueden auxiliar a los niños que
sufren ataques si los ponen a salvo durante los mismos, procuran que sus compañeros cambien su
actitud hacia el problema y los preparan para enfrentar los problemas de aprendizaje que pueden
suscitarse.

CARACTERISTICAS CONDUCTUALES
Los efectos que pueden tener en los niños y sus familias las distintas clases de deterioro físico o
problemas de salud son diversos. De aquí que muchas veces sea difícil hacer generalizaciones con
respecto a este grupo sin establecer factores específicos. Hay que considerar la edad actual del chico, la
edad en que empezó a tener problemas, el tipo y la gravedad de la alteración, cómo la adquirió, qué tan
visible es el estado, y si el deterioro es o no progresivo (Hallahan y Kauffman, 1986; Heward y Orlansky,
1984). A continuación se examinan dos áreas vinculadas a la conducta de niños con deterioro físico o de
la salud.

IMPLICACIONES EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR

El hecho de padecer un deterioro físico o de la salud no necesariamente significa que haya deficiencia
intelectual. Aunque es verdad que algunos niños con dicho deterioro también son retrasados mentales o
sufren algún deterioro sensorial, también lo es que muchos no presentan tales alteraciones. La capacidad
de aprendizaje de la mayoría de quienes manifiestan DFS no difiere de la de sus compañeros normales.
Anteriormente, estos niños no habían podido asistir a la escuela debido a que era imposible satisfacer en
ella sus necesidades: hoy día la ley les garantiza una educación adecuada. Sin embargo, algunos de
ellos muchas veces no pueden ir por razones de salud. En este caso, su aprovechamiento puede
resultar perjudicado y conviene tomar medidas correctivas.

50
IMPLICACIONES PSICOLOGICAS
La adaptación satisfactoria de un chico con deterioro físico depende en gran medida del trato y las
actitudes de sus allegados, tales como padres, hermanos, maestros y compañeros, en su ambiente
inmediato, así como los de la gente en general en la vida cotidiana del niño. Estos chicos pueden
experimentar sentimientos de inseguridad, desesperación, vergüenza, rechazo, culpa, baja autoestima y
miedo, que son contingentes a las reacciones de los demás ante su deterioro. Estos sentimientos se
manifiestan a través de conductas tales como eludir la interacción (evitación), tratar de ocultar el deterioro
estigmatizante o volverse en extremo dependiente. Es posible prevenir dichas reacciones mediante una
intervención sincera y mediata, gracias a la cual el niño puede ser aceptado e incorporado en la vida
normal. Asimismo, es primordial que se le fijen metas realistas. Es inevitable que los niños con esta clase
de deterioro tengan la fantasía de ser y de realizar actividades propias de chicos normales.
Uno a menudo es culpable de reaccionar ante estos individuos con temor, rechazo, compasión,
discriminación o pocas expectativas, pero sobre todo, con sentimientos embarazosos. ¡Simplemente uno
se siente incómodo en presencia de ellos! Es necesario comprender que estas personas, aunque sufren
cierta limitación, pueden ser elementos valiosos para la sociedad. Si esto se logra, no sólo dichos sujetos
tendrán mayores oportunidades de minimizar los efectos incapacitantes de sus problemas, sino que
también las personas normales habrán crecido interiormente.

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS Y EDUCATIVOS

A fin de suministrar servicios adecuados a los niños con deterioro físico y de la salud, pueden requerirse
ciertas modificaciones en el sistema educativo. Quizás haya que reorganizar las escuelas y rediseñar
sus edificios; es decir, eliminar sus barreras. Hay que esforzarse por coordinar con éxito muchos servicios
auxiliares distintos, esenciales debido a la naturaleza del deterioro. Según la gravedad de éste, los
servicios educativos pueden abarcar un programa instituido en el hospital, educación en casa, n ámbito
escolar especial o uno normal. Por otra parte, los administradores de educación especial también deben
tener muy presentes las dificultades relacionadas con la movilidad de estos alumnos.
Para incorporar a estos niños a las escuelas de costumbre, se necesita más que contar con
conflictos accesibles. Esta tarea implica preparar a la escuela como un todo para que sea posible esta
integración. Como lo señala Bookbinder (1977):

El encauzar a los niños incapacitados en el sistema de enseñanza pública sólo será posible si todo el
personal docente realiza sus mejores esfuerzos por tratar de satisfacer las necesidades particulares de
estos niños especiales...A menudo nos olvidamos de que también son primordiales la comprensión y la
entrega de sus compañeros de clase.

Ya ha sido subrayada la importancia de esta tarea para la adaptación del niño que requiere
educación especial.
Las metas educativas y los planes de estudio para los alumnos con esta clase de deterioro casi
siempre son similares a los de sus compañeros normales. Es seguro que formen parte de sus estudios la
lectura, el lenguaje, la aritmética, las ciencias naturales y sociales, el arte y la música. No obstante, si el
deterioro es grave, estos niños pueden permanecer al margen de muchas experiencias educativas
esenciales o tal vez sean incapaces de emplear los materiales que usualmente hay en las escuelas. En
este caso, debe garantizarse la educación especial para asegurar que adquieran habilidades básicas en
cuanto a conductas de autosuficiencia, movilidad, comunicación y orientación vocacional.
Para lograr un óptimo aprendizaje, es necesario utilizar otra metodología pedagógica. Se ha
comprobado la eficacia de las técnicas de análisis de tareas y modificación de la conducta para acelerar
en todos los niños la adquisición de habilidades fundamentales (incluso en los que padecen
incapacidades físicas). El término enseñanza individualizada, que actualmente suele emplearse en
pedagogía, posee un significado preciso al aplicarse a los sujetos con deterioro físico o de la salud. Se
han realizado modificaciones que facilitan la comunicación (por ejemplo, el empleo de computadoras y
máquinas de escribir adaptadas) y el movimiento (como es la utilización de brazos mioeléctricos y sillas
de ruedas controladas mediante técnicas de aspiración y soplo) que le han proporcionado a esta
población ventajas que antes no tenía.
Todos los esfuerzos deben estar encaminadas a que esta población logre desenvolverse de
manera independiente. Esta meta por lo general implica la necesidad de las habilidades de más alto nivel
presentadas en esta jerarquía; sin embargo, no todos los niños con este problema logran funcionar por sí
solos en la vida cotidiana. Debido a ello, es esencial un modus operandi que destaque la programación
en secuencia de habilidades, de las más básicas a las más avanzadas.

PREVALENCIA
Es muy difícil calcular con precisión y validez la cantidad de personas con deterioros físicos o de la salud.
Muchos individuos que posiblemente padecen esta alteración están clasificados en otra categoría, ya que
la manifiestan simultáneamente a otros problemas (Bigge y Sirvis, 1986).
Datos recientes obtenidos por el gobierno federal de los Estados Unidos acerca de la proporción
de alumnos (de entre 3 y 21 años de edad) diagnosticados "con deterioro ortopédico" y "otros deterioros
de salud", señalan que se está atendiendo a 110.019 estudiantes (U.S. Department of Education, 1985).
Sin embargo, hay que tener cuidado al interpretar estas cifras.
Aunque en años pasados se ha observado un aumento en los tipos de deterioro físico, esto
podría deberse a los avances tecnológicos y médicos, que han logrado salvar la vida de muchos
individuos que en otra época probablemente hubiera fallecido. No obstante, la función de esta tecnología
llega a ser contradictoria, ya que mientras algunos progresos preservan la vida y sanan al organismo,
otros pueden multiplicar los problemas (por ejemplo, desechos tóxicos, consumo de drogas, automóviles
más veloces).

51
ORIENTACIONES Y TENDENCIAS

Avances tecnológicos
En años recientes se han realizado grandiosos avances en las áreas de medicina, prótesis y ortopedia,
tecnología de adaptación y cosmetología, que han tenido distintos efectos positivos para quienes
padecen deterioros físicos. En realidad, el área médica es la que mayor impacto ha tenido en la
prevención y el tratamiento de deterioros físicos (por ejemplo, mediante cirugía y farmacoterapia) y
alteraciones de la salud (gracias a la vigilancia fetal, inmunización, etc.). En el área de prótesis, con la
sustitución artificial de partes del cuerpo, muchas personas han vuelto a desempeñar funciones para las
que habían quedado incapacitadas Constantemente se mejora el empleo de prótesis de miembros y otros
avances tecnológicos para la adaptación, entre los que existen dispositivos que les permiten a los sujetos
con deterioro físico ejecutar muchas tareas cotidianas. Otras muestras de estas maravillas de la
Ingeniería son las sillas de ruedas dirigidas por pequeñas computadoras; dispositivos electrónicos que se
operan con la boca para que los individuos cuadripléjicos puedan efectuar desde la cama ciertos actos
con sólo variar el ritmo de la respiración; aparatos de soplo y aspiración para hacer funcionar teléfonos,
radios, televisores, lámparas, máquinas de escribir o puertas. (Cohen, 1977). La intervención
cosmetológica también ayuda a algunas de estas personas, mediante procedimientos de cirugía plástica
y reconstructiva y técnicas encaminadas a minimizar los defectos visibles.

Costos
Los costos para apoyar las investigaciones y proporcionar servicios a esta población son muy elevados.
Sin embargo, hay que considerar los aspectos económicos desde una perspectiva a largo plazo. Por
ejemplo, una silla de ruedas computarizada, aunque cara, puede permitir que alguien trabaje y se
desenvuelva en la sociedad. A futuro, este logro la vuelve costeable. Pero lo más importante es el
beneficio, de valor incalculable, obtenido por esta persona.

Accesibilidad
A lo largo de la historia el concepto de accesibilidad ha sido ignorado casi por completo hasta 1968,
cuando en los Estados Unidos se aprobó la Ley sobre Barreras Arquitectónicas. Esta legislación
enfocaba lo referente a los fondos federales en relación con la construcción de edificios públicos. En
1973 se creó el Consejo de Normas sobre Barreras Arquitectónicas y de Transporte, con el objetivo
fundamental de eliminar obstáculos. Los problemas vinculados a la accesibilidad abarcan barreras
evidentes tales como escalones, barandillas, tocadores, puertas, estacionamientos, y obstáculos menos
aparentes, como teléfonos públicos, alfombrado grueso, fuentes de agua y elevadores. La magnitud de
este asunto se refleja claramente en el hecho de que:

Diariamente las barreras arquitectónicas evitan que hasta 1 de cada 10 norteamericanos se desempeñe
como una ciudad inútil y productivo...casi un 52 por ciento de incapacitados vive por debajo del nivel de
pobreza....Para ellos, deben desaparecer los obstáculos arquitectónicos que día con día les impiden
lograr una buena educación, trabajar y aprovechar al máximo su potencial.

CONCLUSIONES
Es sorprendente la cantidad de problemas que enfrentan las personas con deterioro físico o de la salud.
Estos sujetos pueden alcanzar un nivel más alto de desarrollo y llegar a ser miembros productivos de la
sociedad, siempre y cuando se les den las debidas oportunidades. De aquí que es imperativo que la
sociedad esté consciente de las necesidades de este grupo. Se debe encontrar la manera de quienes
padecen algún deterioro físico participen más en las actividades sociales.
Aunque ésta es una introducción al deterioro físico y de la salud, es imposible proporcionar al
lector una comprensión real de lo que se siente padecerlo en carne propia. Por tanto, conviene terminar
con este comentario:

La incapacidad física representa un problema de minorías en el caso de los jóvenes y las personas
maduras, pero entre quienes llegan a los 70 años de edad constituye un problema de mayorías. Un
porcentaje muy bajo de nosotros perderá la movilidad debido a enfermedades como la esclerosis múltiple
o la distrofia muscular. Un porcentaje algo mayor (pero aún reducido) llegará a perderla por accidentes;
no obstante, casi todos nosotros seremos algún día ancianos.

RECOMENDACIONES PARA LA ATENCION DE PERSONAS QUE PRESENTAN

DETERIORO FISICO, DE LA SALUD, O AMBOS
Esta sección se divide en cuatro categorías basadas en las sugerencias específicas relacionadas con
cada área.
Recomendaciones Generales
1. Tratar a estas personas de la manera más normal posible.
2. No subestimar sus habilidades por sus limitaciones físicas o de salud.
3. Estar conscientes de la situación con creta del individuo, así como de sus necesidades
particulares y las precauciones pertinentes.
4. Considerar las consecuencias psicosociales que enfrenta un individuo que sufre alguna
incapacidad física.

52
Para personas que emplean silla de ruedas
1. Antes de auxiliar a los usuarios de sillas de ruedas se les debe preguntar si desean ayuda.
2. Cuando se conversa con ellos durante más de unos cuantos minutos, es necesario que uno se
siente o se arrodille para estar al mismo nivel que ellos.
3. Evitar manifestaciones paternalistas o de lástima, como darles palmaditas en la cabeza, que los
hacen sentir humillados.
4. Darles indicaciones claras, que incluyan distancia, condiciones atmosféricas y obstáculos físicos
que pueden entorpecer un determinado trayecto.
5. Cuando los usuarios "pasan" de la silla de ruedas a una silla normal, al retrete, a un automóvil o a
la cama la silla de ruedas no debe quedar fuera de su alcance.
6. No hacerles sentir que utilizar una silla de ruedas constituye una tragedia, ya que más bien es
una forma de libertad que permite al usuario desplazarse por sí mismo.

Para individuos con formas graves de parálisis cerebral

1. Si la persona tiene dificultades para comunicarse con claridad, no vacilar en pedirle que repita lo
que dijo.
2. Si se ve que les resulta problemático realizar ciertas actividades, preguntarles si quieren ayuda.
3. Tomar en cuenta las necesidades particulares del sujeto (por ejemplo, si requiere un asiento
especial).
4. Asignarles tiempo adicional para realizar diversas tareas (como caminar o escribir).

Para personas con ataques de tipo convulsivo

1. Mantener la calma si alguien sufre un ataque.
2. Prevenir que el sujeto se lastime durante el ataque, para ello, retirar cualquier objeto que pueda
dañarlo.
3. No interferir con los movimientos del individuo derivados del ataque.
4. Nunca se deben meter objetos por la fuerza en la boca del sujeto, (es decir, entre los dientes).
5. De ser posible, colocar una almohadilla o algo parecido debajo de su cabeza.
6. Si es factible, voltear de lado la cara de la persona para que arroje la saliva.
7. Permitir que descanse mientras recupera la conciencia.
8. Buscar ayuda médica cuando el individuo sufra un ataque tras otro sin recobrar la conciencia.
10. Manejar adecuadamente la situación para evitar que se alarmen quienes se encuentran
presentes.

53
 UNIDAD VI

EL TRABAJO CONJUNTO DE LOS PADRES Y LOS

PROFESIONALES
EL TRABAJO CON LOS PADRES Y LAS FAMILIAS

Heward (1997), considera a los padres como los primeros maestros del niño las personas que están
siempre con él alentándole, enseñándole y proporcionándole elogios y refuerzos positivos. A los padres
les cabe la tarea de enseñar al niño cientos de capacidades . Nadie conoce a un niño mejor que sus
propios padres, y nadie tiene tanto interés en él como ellos. Estas afirmaciones son evidentemente
validas para la mayoría de las relaciones entre padre y hijos ; sin embargo, los profesores solo han
comenzado a comprender su verdad en épocas recientes.
Durante mucho tiempo los profesores consideraban a los padres como un estorbo (si les hacían muchas
preguntas o sugerencias sobre la educación de sus hijos) o como personas descuidadas sino atendían a
sus indicaciones. Muchas veces también los padres han considerado a los profesores como adversarios.
Pero en la actualidad la intervención de los padres en la educación esta recibiendo cada vez mayor
atención de los profesores, y ambos se han unido para crear mejores manera de comunicarse y de
trabajar en común en beneficio de los niños con necesidades especiales.
Examinaremos a continuación algunas de las razones por las que la relación entre los padres y
profesores no hayan sido siempre positivas y daremos algunos ejemplos de los progresos que se han
logrado. Para comprender mejor el punto de vista de los padres, estudiaremos las maneras en que las
discapacidades del niño afectan en su familia y los papeles y responsabilidades que caben a sus
progenitores y hermanos . Al exponer algunas técnicas que los profesores utilizan para comunicarse con
los padres y para hacerles intervenir en la educación de los niños , se comprobará que el trabajo con las
familias de los alumnos excepcionales es una de las capacidades más importantes y gratificantes que
pueden desarrollar los profesionales de la educación.

EL TRABAJO CONJUNTO DE LOS PADRES Y LOS PROFESORES

Los Beneficios del Trabajo de los Padres y los Profesores.

Cuando los padres y los profesores trabajan juntos de manera activa y eficaz, forman un equipo muy
poderoso. Su trabajo común beneficia a todos: a los profesionales de la educación , a los padres y al
niño. Las relaciones productivas entre los padres y los profesores proporcionan a los primeros las
siguientes ventajas:
 Mayor comprensión de las necesidades del niño y las necesidades y los deseos de los padres .
 Datos para seleccionar mejor las conductas que tienen importancia en el entorno extra escolar del
niño.
 Acceso a una variedad más amplia de actividades y refuerzos sociales proporcionados por los
padres .
 Mayores oportunidades para reforzar las conductas apropiadas en los entornos de la escuela y el
hogar.
 Posibilidad de aplicar el feedback que proporcionan los padres para producir cambios de la
conducta y mejorar los programas implementados por los profesionales y los padres .
 Posibilidades de cumplir la legislación que impone una intervención continua de los padres en los
procesos educativos.

Una relación productiva entre los padres y los profesores proporcionan a los primeros los siguientes
elementos:
 Mayor comprensión de las necesidades del niño y de los objetivos del profesor.
 Información sobre sus derechos y responsabilidades como padres de un niño excepcional.
 Información específica sobre el programa educativo de sus hijos y sobre como participar él.
 Maneras específicas de extender los efectos positivos del programa educativo al entorno familiar.
 Mayor capacidad para ayudar al niño a aprender conductas funcionales apropiadas para su hogar y
su entorno.
 Acceso a importantes recursos educativos para su hijo.
Y lo que tiene mayor importancia aún, una relación productiva entre profesores y padres proporciona al
niño:
 Mayor correspondencia entre sus dos entornos vitales más importantes.
 Más oportunidades para aprender y desarrollarse.
 Acceso a más recursos y servicios.

LOS OBSTACULOS A LA INTERACCION ENTRE LOS PADRES Y LOS

PROFESORES
Hay que decirlo claramente: los padres y los profesores no siempre cooperan. A veces hasta parecen
enfrentados, luchando por que cada cual considera mejor para el niño. Lamentablemente, éste es el que
pierde la batalla . Los niños necesitan que los responsables de los sitios donde pasa la mayor parte de
su vida, el hogar y la escuela, trabajen juntos para que estos entornos sean coherentes . Ambos deben
de apoyarse en la tarea de aprender . Algunos padres y profesores hacen algunas suposiciones y
asumen actitudes que no facilitan las coas entre ellos. Los padres suelen quejarse de que los profesores

54
son negativos, inaccesibles o paternalistas . Los profesores , de que los padres son indiferentes , no
cooperativos u hostiles.
Roos ( 1980) , un especialista en educación especial que tiene un niño retrasado mental,
atribuye la hostilidad y las actitudes negativas de los padres a lo que denomina “ malas prácticas
profesionales”. Muchos profesionales tiene ideas negativas y erróneas sobre los problemas y
necesidades de los padres de los niños discapacitados . Con frecuencia , estas actitudes perjudican las
relaciones entre los padres y los profesores . Sonnenschein (1981) describe diversas actitudes y
conductas de los profesores que crean obstáculos para la colaboración.

Los Padres como Personas Indefensas

Los profesores que consideran a los padres solamente como personas indefensas que necesitan
asesoramiento cometen un grave error . Los profesores necesitan a los padres y los que éstos pueden
ofrecer tanto como los padres a los profesores.

El Distanciamiento Profesional.
Muchos profesionales desarrollas cierto grado de distancia profesional para no involucrarse
emocionalmente con las personas que tratan y para mantener la objetividad y la credibilidad . Sin
embargo , las actitudes altivas y frías en nombre del profesionalismo han obstaculizado y descuidado
muchas relaciones entre los padres y los profesores. Los padres deben sentir que el profesional se
interesa verdaderamente por ellos,

Los Padres como Pacientes.

Algunos profesionales tiene la errónea ideas de que los padres de los hijos discapacitados también
necesitan terapia . Roos ( 1985) escribe : “ De pronto me vi desconocido en mi calidad profesional , y
pasé ha ser considerado como un padre - paciente, experimentando así en mi propia carne la errónea
idea que tienen muchos profesores de que los padres de los niños con trastornos son personas con
perturbaciones emocionales que necesitan asesoramiento, psicoterapia y tranquilizantes”.

Los Padres como Responsables de la Discapacidades de sus hijos.

Algunos padres se sientes culpables del trastorno de su hijos , y con poco que hagan los profesionales,
este sentimiento puede profundizarse. Una relación productiva entre los padres y los profesores se
centra en la solución cooperativa de los problemas, y no en los sentimientos de culpa.

Los Padres como personas menos Inteligentes.

Se suele dar poca importancia a las informaciones y sugerencias de los padres , pues se les considera
demasiado interesados y parciales respecto a sus hijos o demasiado ignorantes como para aportar
ideas útiles. Algunos profesores acceden a darles la información necesaria, pero creen que no tienen
capacidad para tomar decisiones basadas en lo que saben y que no deben hacerlo.

Los Padres como Enemigos.

Al comunicarse con los padres, muchos profesores esperan lo peor de ellos. Aunque esta actitud pueda
explicarse por experiencias previas con padres poco razonables, influyen de manera negativa en las
relaciones posteriores.
La Tendencia a etiquetar a los padres.
Al igual que a los alumnos, algunos profesores tienen el hábito de poner etiquetas a los padres. Si
discuten un diagnóstico o buscan de otro profesional, se les califica negativos, si rechazan un tratamiento
resistentes, y si insisten que sus hijos no funcionan bien a pesar que las pruebas demuestren los
contrario se les llama ansiosos. Raro es el profesor que cree que las percepciones de los padres
pueden ser correctas, sin embargo , con frecuencia los padres son quienes saben más.
Por supuesto, debemos ser tan cuidadosos en nuestra generalizaciones sobre la conducta de los
profesionales como en lo relativo a los padres. La mayoría de los profesores no actúan de manera
negativa hacia los padres. Pero cuando lo hacen algunos de ellos u otros profesionales de la educación
especial, es comprensible que los padres e sientan intimidados, confundidos, enfadados u hostiles.
Sin embargo, no todos los factores que se oponen a una relación positiva entre los padres y los
profesionales pueden atribuirse a las malas prácticas profesionales. Algunos padres son personas
auténticamente difíciles o irrazonables.
Las actitudes y conductas de los padres también producen interacciones negativas. Nunca es
fácil decir a los padres que su hijo padece una discapacidad grave . Algunos padres desean saber la
verdad tal cual es. \y otros prefieren atenuarla. Aunque los profesionales de la educación elijan las
palabras con el mayor cuidado, los padres se sienten ofendidos. Algunos de ellos no les perdonan y ni se
dan cuenta de la difícil decisión en que se hallan . a veces expresan su ira contra el profesor y lo acusan
“falta total de sensibilidad con su familia y amigos”.
Hay casos de padres que luchan durante mucho tiempo para obtener servicios educativos para
sus hijos. Cuando lo logran, continúan con su actitud combativa y convierten temas menores en graves
enfrentamientos con los profesores. Como dijo una madre : “he luchado durante años para lograr
servicios educativos para mi hijo. Ahora me irrito en exceso por temas que no son tan importantes. No
me gusta lo que me ha sucedido: he terminado siendo una persona agresiva e irritable’.
Esta actitud produce interacciones improductivas entre los padres y los profesores .
El examen de los factores que provocan enfrentamiento entre los padre y los profesores no tienen el
propósito de señalar culpables, sino de identificar los factores que podemos modificar y mejorar.. Los
profesores que reconocen que algunos de sus conductas pueden disminuir sus posibilidades de entablar
buenas relaciones con los padres de sus alumnos se encuentran en mejor posición en modificarlos para
lograr las ventajas que esas relaciones pueden ofrecer. Quizá lo más importante que pueden hacer los
profesores consiste en evitar las generalizaciones sobre los padres con los niños excepcionales y

55
tratarlos con respeto como personas. Después de todo ¿No es así como los propios profesores quieren
que les traten a su vez?

LA SUPERACION DE LOS OBSTACULOS CONTRA LA INTERACCION POSITIVA

ENTRE LOS PADRES Y LOS PROFESORES
Las interacciones negativas entre los padres y los profesores se originan en la falta de comprensión de
ambos sobre los papeles y responsabilidades que les cabe a cada uno. En los últimos tiempos varios
factores han contribuido a llamar la atención de los ciudadanos sobre la importancia de una cooperación
entre los padres y los profesores basados en el respeto mutuo y en la adopción conjunta de decisiones.
Aunque hay muchos elementos que han permitido una mayor intervención de los padres en la educación
de sus hijos excepcionales, existen tres grupos que han llevado la iniciativa para lograrla: los padres, los
profesores y los legisladores.
Los Padres: Partidarios del cambio:
Partidario es quien habla o intercede en favor de otro. Los padres de los niños excepcionales han
desempeñado ese papel durante muchos años, pero su impresionante éxito data de épocas muy
recientes. El primer grupo de padres de niños con discapacidades que se organizó fué la Sociedad
Nacional para los Niños Inválidos que se fundó en 1921. La Asociación Nacional para los Ciudadanos
Retrasados, actualmente llamada "El Arco", organizada en 1950, y la Asociación Unida de la Parálisis
Cerebral, que apareció en 1948, son las dos entidades nacionales de padres que más han hecho para
que el público adquiera conciencia de las necesidades de éstos niños. La Asociación de Discapacidades
de Aprendizaje de los EEUU (Learning Disabilities Association of América, LDA), otro grupo organizado
principalmente por niños discapacitados, ha logrado la adopción de muchas reformas educativas. Son los
padres quienes más se han esforzado para tomar parte en la educación especial de sus hijos.
Los profesores: La lucha por la eficacia.
Los profesionales de la educación reconocen la necesidad de ampliar el papel tradicional del profesor de
las aulas ordinarias para satisfacer las necesidades de los niños discapacitados. Este nuevo papel
supone la idea de que su educación debe superar el nivel elemental; ahora se reconoce que las
capacidades de autonomía personal, sociales, laborales y de tiempo libre son muy importantes para el
funcionamiento independiente de los niños discapacitados. Para los especialistas en educación especial
es prioritario el desarrollo y la generalización de las capacidades funcionales que permiten a estos
alumnos desenvolverse en los entornos escolares, familiares, laborales y comunitarios.
La aplicación de éste punto de vista tiene consecuencias extraescolares, y los profesores han
comenzado a buscar ayuda y apoyo para sus tareas en la familia y en la comunidad.
Los profesionales de la educación especial han abandonado el antiguo concepto de que los padres no
deben intervenir en la educación de sus hijos o que no deben tratar de enseñarles nada por temor de que
ocasionen problemas. En la actualidad, lo profesores consideran a los padre como aliados importantes y
necesarios; sólo por medio de la cooperación entre ambos pueden alcanzarse los objetivos comunes de
los profesores, los padres y el niño.
Los legisladores: La obligación de intervenir.
Las leyes federales imponen normas relativas a la interacción entre los padres y los profesores para
asegurar a los niños una educación, escolarización, evaluación, integración y planificación curricular
gratuitas y apropiadas. Además prevé procedimientos legales a seguir por los padres cuando sus hijos no
reciben la educación que necesitan.

LOS EFECTOS DE LAS DISCAPACIDADES DE LOS NIÑOS EN SUS PADRES Y EN

SU FAMILIA
Los profesores especiales interactúan con los padres y las familias de los niños discapacitados por dos
razones principales: (a) para obtener información y sugerencias que les ayuden a trabajar más
eficazmente en el aula, y (b) para proporcionar a los padres información y ayuda que les permita trabajar
con los niños fuera del entorno escolar.
Las reacciones de los padres ante sus hijos discapacitados:
Blancher (1984) descubrió rasgos comunes que indican la existencia de tres etapas de la
adaptación a esta situación. Primero, los padres atraviesan un periodo de crisis emocional caracterizada
por la sorpresa, la negación y la incredulidad. A esta reacción inicial le sigue un periodo de
desorganización emocional con sentimientos alternativos de cólera, culpa, depresión, vergüenza,
disminución de la autoestima, rechazo del niño y sobreprotección; finalmente se cree que los padres
llegan a una tercera etapa en la que aceptan al niño.
El nacimiento de un niño discapacitado o el descubrimiento de que lo es constituye un
acontecimiento extremadamente traumático; en algunos casos, incluso al cabo de muchos años los
padres siguen sintiéndose incómodos con sus hijos; otros dicen que los niños han fortalecido sus vidas o
sus matrimonios. La secuencia adaptativa y el tiempo que precisan son distintas en cada caso, y el único
elemento que tienen en común es que casi todos los padres y familias pueden recibir ayuda durante el
proceso por parte de amigos y profesionales sensibles y solidarios.
Como señala Farber (1975), es un error pensar que los padres de niños discapacitados son un caso
extraño de la psicología: la verdad es que se parecen a los padres de los niños normales. Tener un hijo
es algo que siempre presenta muchos problemas, que provoca respuestas emocionales y que requiere
un proceso de adaptación. Los padres de niños discapacitados, como todos los demás, suelen sufrir
conflictos económicos, físicos, emocionales y matrimoniales, pero además deben enfrentar las tareas
adicionales de buscar los servicios especiales que necesitan sus hijos y relacionarse con los mismos.

56
LOS DIVERSOS PAPELES DE LOS PADRES CON NIÑOS EXCEPCIONALES
La paternidad es una gran responsabilidad, y es mayor aún para los padres de niños excepcionales. Los
profesores que no tienen niños discapacitados en sus aulas ignoran el esfuerzo que significa cuidar
durante 24 horas diarias a uno de estos niños o a los que padecen enfermedades crónicas, pero deben
tratar de comprender los diversos y exigentes papeles que sus padres se ven obligados a desempeñar.
Entre éstos papeles, expondremos siete grandes tareas que deben desempeñar los padres de este tipo
de niños:

Enseñar
Aunque los padres son los primeros maestros de sus hijos, la mayoría de los niños adquieren muchas
capacidades sin la intervención de sus padres. Pero hay diversas tareas que muchos niños
discapacitados no aprenden con tanta facilidad o independencia como sus compañeros sin
discapacidades. En consecuencia, la aplicación a estos niños de técnicas educativas sistemáticas debe
ser acompañada por la intervención de los padres, quienes deben aprender a utilizar -y enseñar a sus
hijos a utilizar- equipos e instrumentos especiales, como aparatos auditivos, muletas, sillas de ruedas, y
utensilios adaptados para comer.

Asesoramiento
Todos los padres son asesores de sus hijos, en el sentido de que le ayudan a desarrollar sus emociones,
sentimientos y actitudes, pero aparte de todas las alegrías y sufrimientos normales que implica la crianza
de un niño, los padres de los niños discapacitados deben enfrentar los sentimientos que la discapacidad
provoca en sus hijos: "Cuando crezca, ¿seguiré siendo sordo?", "No quiero jugar más con los demás
niños, porque se burlan de mí", "¿Por qué no puedo ir a la piscina comolos demás niños?". Los padres de
éstos niños desempeñan un papel muy importante en los sentimientos hacia sí mismos de sus hijos, y
sus relaciones con ellos pueden convertirlos en individuos activos y seguros de sí mismos, que tratan de
hacer muchas cosas y colaborar con los demás, o en niños con actitudes negativas hacia sí mismos y
sus semejantes.

Las Intervenciones conductuales

Aunque todos los niños se comportan mal a veces, la amplitud y la gravedad de los trastornos de
conducta de algunos niños discapacitados exige un tratamiento especializado y contínuo. Algunos padres
deben aprender a aplicar técnicas de intervención conductual para lograr una buena relación con sus
hijos.
La conservación de las relaciones entre los padres.
Tener un hijo discapacitado suele provocar tensiones en las relaciones entre los padres, las que pueden
adoptar muchas formas, como discusiones sobre quién tiene la culpa de los trastornos del niño o
desacuerdos sobre qué se puede esperar de su conducta; además, los grandes gastos de tiempo, dinero
y energía que exigen estos niños dejan a los padres pocos recursos para Sí.

La educación de los integrantes del entorno familiar

Los abuelos, las tías y tíos, los vecinos y hasta los conductores de los autobuses escolares pueden
desempeñar un papel importante en el desarrollo de los niños con discapacidades pueden esperar que
sus hijos reciban un tratamiento afectuoso por parte de los miembros del entorno, los que tienen hijos
discapacitados saben que éstos no tienen garantizadas unas interacciones apropiadas con los demás les
faciliten la adquisición y el mantenimiento de sus conductas adaptativas.
Las relaciones con la escuela y la comunidad
Siempre es deseable que los padres intervengan en la educación de sus hijos, pero en el caso de los
niños discapacitados resulta impfrescindible. Estos padres deben adquirir conocimientos especiales
(como por ejemplo, qué son los test) y aprender capacidades (como la de participar en una reunión de
diseño de un PDI), y además de las preocupaciones normales, pueden verse sujetos a otros motivos de
inquietud. Por ejemplo, mientras a todos los padres les interesa que las escuelas de sus hijos tengan
áreas de recreo apropiadas, los padres de niños que usan sillas de ruedas deben ocuparse de que esas
áreas también sean accesibles para ellos
Otra manera de comprender la manera en que las discapacidades de los niños afectan a los miembros
de su familia consiste en examinar el probable impacto de las necesidades especiales de los niños
especiales de los niños en distintas edades.
Los padres de niños discapacitados enfrentan numerosas y variadas dificultades, pero finalmente se
adaptan a la situación y se esfuerzan simplemente por ”formar una familia”.
Entre tales dificultades, Gallimore (1993) descubrió un total de 680 conductas distintas para crear y
mantener un estilo de vida familiar, relacionados con 10 áreas como el mantenimiento económico de la
familia, la organización y seguridad del hogar, el cuidado del niño y las relaciones familiares.

57
58
 LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
LA DEFINICION DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
Desde que los trastornos del aprendizaje llegaron a ser una categoría aparte de la educación especial, se
viene discutiendo cómo deben definirse, y aunque se han propuesto más de 40 definiciones, ninguna ha
sido universalmente aceptada. La definición que más impacto tuvo fue la propuesta en 1968, cuando el
Comité Consultivo para los Niños Discapacitados de la Oficina de Educación de los Estados Unidos
redactó una definición que luego pasó a integrarse, con unos pocos cambios de expresión, en la
definición nacional de la IDEA, y que dice:

La "discapacidad específica para el aprendizaje" se refiere a un trastorno de uno o más de los procesos
psicológicos básicos que intervienen en la comprensión o el uso del lenguaje hablado o escrito, y que
puede manifestarse por una capacidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, para la
ortografía o los cálculos aritméticos. Este término incluye trastornos como las minusvalías perceptivas, las
lesiones cerebrales, los trastornos cerebrales mínimos, la dislexia y la afasia del desarrollo. No incluye a
los niños con problemas que derivan principalmente de discapacidades visuales, auditivas o motoras, del
retraso mental o de desventajas ambientales, culturales o económicas. (Oficina de Educación de los
EE.UU., 1977b).

A la hora de aplicar operativamente al definición de los trastornos del aprendizaje, la mayoría de los
Estados y centros escolares exigen que se cumplan tres criterios:

1. Una discrepancia entre el potencial de aprendizaje del niño y su funcionamiento real.

2. Un criterio de exclusión.
3. La necesidad de servicios de educación especial.

Un examen más profundo de cada uno de estos criterios nos mostrará por qué ha sido tan difícil llegar a
una definición concluyente de los trastornos del aprendizaje.

LA DISCREPANCIA
Los niños que padecen dificultades de aprendizaje ligeras o transitorias no deben ser calificados como
discapacitados. Este término se refiere a los niños con verdaderas discapacidades, las que, según las
normativas nacionales, se manifiestan por una "discrepancia grave entre el funcionamiento real y la
capacidad intelectual" de los alumnos. La capacidad intelectual se mide casi siempre con tests de
inteligencia, y el funcionamiento real por tests estandarizados de ejecución. Los trastornos del
aprendizaje se caracterizan por una diferencia entre las capacidades generales y la ejecución, una
discrepancia que la capacidad general de aprendizaje y las oportunidades educativas del alumno no
hubieran permitido prever.

LA EXCLUSION
Este concepto de los trastornos del aprendizaje se emplea para identificar a los alumnos con trastornos
importantes del aprendizaje que no se originan en retraso mental, discapacidades sensoriales,
alteraciones emocionales o faltas de oportunidades educativas. Kirk (1963) utilizaba la expresión
trastornos específicos del aprendizaje para diferenciar a los estudiantes con tras tornos del
aprendizaje del grupo más extenso formado por los alumnos con bajo rendimiento escolar.
Muchos educadores importantes han criticado la cláusula de exclusión de la definición nacional
de los trastornos del aprendizaje, porque según ella los alumnos que padecen también otras
discapacidades quedan excluídos de la categoría de los trastornos del aprendizaje. Por ejemplo, algunos
niños con un diagnóstico de retraso mental no desarrollan todo el potencial de aprendizaje que se espera
de ellos (Wallace y McLoughlin, 1979), Hammil (1976) se opone a la idea de que sólo se pueden
diagnosticar trastornos del aprendizaje en niños con puntuaciones de CI normales.
Sus críticas se basan en dos argumentos. En primer término, la mayoría de los tests de
inteligencia se componen de ítems que miden el aprendizaje adquirido. Si un niño con trastornos del
aprendizaje no aprendió lo bastante sobre los contenidos del test, su puntuación lo colocará en un nivel
que corresponde al de retrasado mental. En segundo lugar, los tests de inteligencia ya llevan asociados
determinados niveles de error en sus mediciones como para hacer diagnósticos diferenciales tajantes
como "las dificultades de este alumno para el aprendizaje se originan en un retraso mental ligero, pero los
problemas que sufre se deben a trastornos del aprendizaje".

LA EDUCACION ESPECIAL
Los alumnos con trastornos del aprendizaje necesitan una educación especial "en la que se apliquen
prácticas educativas especiales, infrecuentes y de extrema calidad, y destinadas a complementar los
procedimientos educativos que se aplican a la mayoría de los niños" (Ames, 1977. p. 328). Con este
criterio se trata de impedir que se diagnostiquen trastornos del aprendizaje a niños que han carecido de
oportunidades educativas y que mostrarán un progreso normal tan pronto como reciban una instrucción
eficaz y adecuada a sus capacidades. Los estudiantes con trastornos del desarrollo son los que muestran
problemas graves del aprendizaje a pesar de la educación normal que reciben, y que por ello necesitan
servicios educativos especiales.

LAS CARACTERISTICAS DE LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

Cuando se describen las diversas categorías de excepcionalidad, siempre se presenta una lista de las
características físicas o psicológicas que suelen mostrar los individuos que componen ese grupo. El
peligro inherente a estas listas es la tendencia a suponer, o al menos esperar, que cada característica se
presente en todos los niños que están dentro de la categoría. Esto sucede especialmente con los

59
trastornos de la conducta.
Una investigación a nivel nacional encontró que en la literatura especializada se atribuye 99
características diferentes a los niños con trastornos del aprendizaje (Clemens, 1966). Las primeras cuatro
características de la lista de Clemens eran hiperactividad, trastornos perceptivo-motores, alteraciones
emocionales y deficiencias de la coordinación general. En la lista de Clemens, las discapacidades
escolares específicas, que actualmente son la característica definitoria de los trastornos del aprendizaje,
sólo se mencionaban en el octavo lugar.
Desde el informe de Clemens se han publicado diferentes investigaciones sobre las
características de los alumnos con trastornos del aprendizaje. De este conjunto de trabajos, resultan
representativos los resultados de dos de ellos. McLeskey (1992) examinó los datos sobre la demografía,
nivel intelectual, capacidades e integración escolar de 790 alumnos de programas para trastornos del
aprendizaje de Indiana, desde la escuela infantil hasta el 3º curso de secundaria. Cone y sus
colaboradores (1985) comunicaron informaciones similares respecto a 1,839 alumnos de Iowa. A
continuación presentamos algunos de los resultados de ambos estudios:

• En tres cuartas partes de los alumnos de ambos estudios se diagnosticaron inicialmente

trastornos del aprendizaje.
• En los dos estudios, los varones superaban a las niñas a razón de 3 a 1 en los niveles de edad
de la educación primaria, elemental y secundaria.
• La puntuación media de CI de la totalidad de las muestras de cada estudio era de 94 puntos
(McLeskey) y 95 puntos (Cone et al.).
• Los alumnos con discrepancias más graves tendían a ser identificados al nivel primario; las
discrepancias se hacían menos graves en los niveles educativos superiores.
• Los estudiantes tenían más deficiencias educativas en lectura y ortografía que en matemáticas.
• El nivel de rendimiento escolar relativo de los alumnos disminuía progresivamente a medida que
pasaban a los cursos superiores.
• Antes de identificarse los trastornos del aprendizaje, el 58% de la muestra había repetido curso.
• El porcentaje de alumnos con problemas de conducta (15%) fue consistente a través de todos los
cursos.

LA ACEPTACION SOCIAL
Otros investigadores han estudiado la aceptación social de los alumnos con trastornos del aprendizaje,
su comportamiento en clase y su capacidad de concentración en las tareas. Sus resultados está lejos de
ser concluyentes, en parte quizá debido a la naturaleza heterogénea de los trastornos del aprendizaje y
también por la ausencia de consenso sobre los criterios de identificación empleados y su inconsistente
aplicación.
La mayoría de los investigadores que han estudiado el nivel de aceptación social de los alumnos
con trastornos del aprendizaje concluyeron que entre ellos es común un bajo nivel de aceptación social.
Sin embargo, después de examinar los estudios publicados sobre la aceptación social de los individuos
con dificultades para el aprendizaje concluyeron que, en tanto que grupo, los alumnos con trastornos del
aprendizaje pueden poseer menores niveles de aceptación, hay algunos estudiantes con trastornos del
aprendizaje que son muy populares. En dos estudios posteriores continuaron apareciendo estos datos
contradictorios sobre la aceptación por los compañeros. Gresham y Reschly (1986) encontraron
deficiencias significativas en las habilidades sociales y en la aceptación por los compañeros en 100
estudiantes con tras tornos del aprendizaje que estaban en las aulas ordinarias, a los que compararon
con 100 alumnos sin estos problemas. Pero en el mismo número de esa revista, Sabornie y Kauffman
(1986) comunicaban datos más optimistas, pues no encontraron diferencias significativas en el estatus
sociométrico de 46 alumnos con trastornos del aprendizaje que asistían a centros ordinarios respecto a
46 compañeros suyos sin trastornos. Lo que es más, descubrieron que algunos de los estudiantes con
trastornos del aprendizaje disfrutaban de experiencias sociales alentadoras en las aulas ordinarias.
La falta de coherencia entre los estudios que investigan la competencia social de los estudiantes
con trastornos del aprendizaje puede deberse a que comparan a los alumnos con trastornos del
aprendizaje con compañeros suyos en momentos determinados. Al especular que las habilidades
sociales y la aceptación personal de los alumnos puede cambiar a través del tiempo, Vaughn y Hogan
(1994), realizaron un análisis longitudinal de los mismos individuos durante un período de 6 años. Los
resultados demostraron que las puntuaciones en habilidades sociales de los niños individualmente
considerados pueden cambiar, y a veces muchísimo, desde la escuela infantil y el quinto curso.
Concluyeron que un examen de la competencia social en cualquier momento dado, y especialmente en
los muchachos, no proporciona un buen índice de la competencia social del individuo a lo largo del
tiempo.
Una interpretación de estos estudios es que la aceptación social no constituye una característica
de los trastornos del aprendizaje, sino más bien el resultado de las diferentes atmósferas sociales que
crean los educadores, compañeros, padres y demás personas con quienes se relacionan los alumnos
con trastornos del aprendizaje.

LA ATENCION A LOS PROBLEMAS Y LA HIPERACTIVIDAD

Los déficits de atención y la hiperactividad se citan con frecuencia como características de los niños con
trastornos del aprendizaje. El término que se usa normalmente para referirse a esta combinación de
rasgos conductuales es trastorno de atención deficiente o DA. El DA se diagnostica de acuerdo con
los criterios del Manual de Diagnóstico y Prevalencia de la Asociación Psiquiátrica Americana UAPA),
(1994), que se refiere a esta anomalía como trastorno de disminución de la atención / hiperactividad.
"La característica principal del trastorno de disminución de la atención / hiperactivo es un modelo
persistente de la falta de atención y/o hiperactividad-impulsividad más frecuente que lo que se observa
normalmente en individuos con un nivel equivalente de desarrollo. Para diagnosticar DA el médico debe
encontrar que el niño muestra frecuentemente seis o más síntomas, ya sea déficit de atención o de
hiperactividad-impulsividad durante un período de 6 meses por lo menos.

60
 Los criterios para el diagnóstico de DA son tan variados y subjetivos (por ejemplo, "es un niño
que siempre está moviéndose") que el alumno que no recibe esta calificación del primer médico al que le
llevan sus padres puede recibirla del segundo. Se sabe de padres que han pasado de un especialista a
otro hasta que logran un diagnostico de DA, algunas veces sobre la base del "criterio personal" del
médico, incluso sin ver al niño (Reid, Maag y Vasa, 1993). Después de revisar 48 artículos y libros de
importantes especialistas sobre el DA. Goodam y Poillion (1992) descubrieron que se habían propuesto
69 características y 38 causas diferentes del DA, y concluyeron que bajo esa denominación se incluye
"cualquier trastorno o dificultad".
Los cálculos sobre la prevalencia del DA varían entre el 3% y el 10% de todos los niños en edad
escolar (Wender, 1987). Estas cifras sugieren que en las aulas normales habrá entre uno y tres niños con
diagnostico de DA o que presentan los problemas típicos relacionados con él. Una muestra nacional al
azar realizada entre médicos de familia encontró que aproximadamente el 5% de todos los alumnos de
los cursos elementales recibían diagnósticos de DA.
Es importante destacar que el DA no equivale a una discapacidad para el aprendizaje. Aunque
algunos niños con discapacidades para el aprendizaje son hiperactivos y tienen bajo nivel de atención,
muchos de ellos son tranquilos y ponen empeño en las tareas escolares. Muchos niños sin trastornos del
aprendizaje también tienen dificultades para atender y estar quietos. Del mismo modo, numerosos niños
que muestran impulsividad, falta de atención y/o hiperactividad consiguen buenos resultados en el
colegio. El DA no es una categoría de discapacidad reconocida por el IDEA. Sin embargo, la Oficina de
Educación Especial y Servicios de Rehabilitación del Departamento de Educación de los EE.UU. publicó
un memorándum sobre procedimientos que decía que aunque no es obligatorio que los niños con DA
reciban atención especializada, pueden recibirlos bajo la categoría "otras discapacidades" siempre que su
falta de atención afecte negativamente a su funcionamiento académico u a otra área de discapacitación
(por ejemplo, los trastornos del aprendizaje) y reúna los requisitos necesarios.

LA TERAPIA CON FARMACOS EN NIÑOS CON TAD

El tratamiento más común para los niños con DA es el farmacológico. El metilfenidato, que pertenece a la
familia de las anfetaminas, y que se vende con el nombre comercial de Ritalin, es el fármaco más
aconsejado. Aunque las anfetaminas son estimulantes que normalmente incrementan el nivel de
actividad, en muchos niños producen efectos paradójicos, esto es, una reducción del nivel de actividad
posterior a la ingestión del fármaco.
La cantidad de niños con medicación estimulante se ha incrementado muchísimo últimamente.
Una investigación del Departamento de Sanidad del condado de Baltimore, Maryland, descubrió que el
5.96% de escolares recibían tratamiento con fármacos por estar diagnosticados con hiperactividad / bajo
nivel de atención (Safer y Krager, 1988). Tomando en consideración los resultados de nueve encuestas
bianuales anteriores, esta cifra significa que la cantidad de niños tratados con fármacos por
hiperactividad/bajo nivel de atención se duplica en períodos que oscilan entre 4 y 7 años. Singh y Ellis
(1993) calculan que más de 1 millón de escolares de los Estados Unidos reciben dosis diarias de
medicación estimulante para controlar la hiperactividad y las deficiencias de la atención.
Aunque muchos médicos, padres y educadores atribuyen buenos resultados al tratamiento con
estimulantes en niños con trastornos del aprendizaje o con DA., los resultados de las investigaciones son
ambiguos. Después de examinar 341 investigaciones sobre los efectos de la medicación estimulante en
niños con DA, hicieron las generalizaciones siguientes sobre lo que se puede esperar de ella:

• Control pasajero de la hiperactividad, la falta de atención y la impulsividad.

• Mejoría temprana de la conducta y la agresividad y aumento del rendimiento escolar.
• Ausencia de mejoría a largo plazo (rendimiento escolar, frecuencia de interrupciones).
• Efectos colaterales, como aumento de los tics, perturbaciones de los hábitos de la alimentación y
del sueño, posible efectos negativos en las funciones cognitivas.

Dado que los beneficios de la terapia con fármacos en niños resultan cuestionables y que a veces
aparecen efectos secundarios no deseados (por ejemplo, insomnio, disminución del apetito, cefaleas,
trastorno del ritmo normal del desarrollo, irritabilidad, atenuación de las emociones y aumento de la
presión arterial), en la actualidad algunos profesionales consideran que la terapia con fármacos es una
"vía de escape" fácil, que puede producir mejorías de la conducta a corto plazo, pero que es perjudicial
de cara al futuro. "Cuando los estimulantes producen efectos a corto plazo, la intervención farmacológica
puede llegar a sustituir o impedir unas intervenciones no farmacológicas que a largo plazo pueden ser
más beneficiosas". (Swanson et. al, 1993, p. 158).
Kohn (1989) se opone al uso de drogas no sólo en niños con DA sino también en los que no se
adaptan a los hábitos de conducta en la escuela o el hogar. Kohn piensa que el uso del Ritalin "puede
tener mucha más importancia para la reducción de la tensión de los cuidadores que para el niño".

LOS PROBLEMAS DE LA CONDUCTA

Se han hecho numerosas investigaciones sobre el tipo y la incidencia de problemas de la conducta que
muestran los niños con trastornos del aprendizaje. Epstein y Cullinan han realizado una serie de estudios
que demuestran que los estudiantes con trastornos del aprendizaje muestran una proporción de
problemas de la conducta superior a la normal. Estas investigaciones señalan que, aunque los datos
demuestran claramente que los niños con trastornos del aprendizaje tienen más problemas de conducta,
se desconocen las relaciones entre éstos y sus dificultades para el aprendizaje. En otros términos, no se
puede decir que los trastornos del aprendizaje ocasionen los problemas de conducta o a la inversa. Los
datos de estos estudios se refieren a grandes grupos de alumnos. Muchos niños con trastornos del
aprendizaje no muestran ningún tipo de problemas de conducta.

61
¿EXISTEN SUBTIPOS DE TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE?
Como existen muchas características del aprendizaje y de la conducta que se asocian con los trastornos
del aprendizaje, y a causa de la imposibilidad de crear un perfil exacto de las características de las
personas con estos trastornos, algunos educadores sugieren que estos individuos se dividen en varios
subtipos, que es necesario definir. McKinney (1985) afirma que la literatura especializada en general
niega la teoría de que los trastornos del aprendizaje son un "síndrome único" y que resulta posible crear
subgrupos más homogéneos de diagnóstico dentro de la categoría actual de niños excepcionales, que es
demasiado amplia y mal definida. Aún es demasiado temprano para predecir si la búsqueda de
subgrupos entre los individuos con tras tornos del aprendizaje tendrá algún efecto en su educación y
tratamiento.

LAS CAUSAS DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

En casi todos los casos, se desconocen las causas exactas de los trastornos de aprendizaje de los niños,
aunque se han propuesto muchas etiologías posibles. Las tres categorías principales de factores
etiológicos son las lesiones cerebrales, los desequilibrios bioquímicos y los factores ambientales.

LAS LESIONES CEREBRALES

Algunos individuos con trastornos del aprendizaje muestran claros signos de lesiones cerebrales que muy
bien pueden ser la causa de sus problemas de aprendizaje (Duffy y McAnulty, 1985; Geshwind y
Galaburda, 1987), Spivak (1986) calculó que hasta el 20% de los niños con trastornos del aprendizaje ha
sufrido una lesión cerebral, ya sea antes del nacimiento (prenatal), durante el mismo (perinatal) o
después de él (posnatal). Algunos profesionales opinan que todos los niños con trastornos del
aprendizaje padecen de algún tipo de lesión o disfunción del sistema nervioso central. De hecho, este es
el punto de vista de la definición del NJCLD de los trastornos del aprendizaje, según la cual "se supone
que se deben a anomalías del sistema nervioso central". No se considera que las lesiones cerebrales
sean tan profundas como para causar problemas generalizados y graves del aprendizaje en el desarrollo
de todas las funciones intelectuales, de modo que en los casos específicos se puede hablar de una lesión
general mínima.
En los casos en que hay pruebas claras de lesión cerebral (y esto es lo que sucede en la mayoría
de los niños con trastornos del aprendizaje) suele usarse la expresión disfunción cerebral mínima,
especialmente por los médicos. Esta expresión sugiere la existencia de una lesión cerebral, porque
afirma que el cerebro del niño no funciona bien.
La mayoría de los educadores no creen que las anomalías cerebrales explique las dificultades de
muchos niños con trastornos del aprendizaje. Como mantienen Smith y Robinson (1986), "las pruebas de
una relación entre las características de la conducta y las anomalías cerebrales son circunstanciales,
especulativas y en la mayoría de los casos no se pueden documentar. La identificación de lesiones
cerebrales no conduce a estrategias curativas o de intervención educativa capaces de producir
resultados garantizados o uniformes.
Las actuales teorías etiológicas que relacionan los trastornos del aprendizaje con lesiones
cerebrales plantean dos graves problemas: no todos los niños con trastornos del aprendizaje muestran
indicios clínicos (médicos) de esas lesiones, y no todos los niños con lesiones cerebrales padecen
trastornos del aprendizaje. Boshes y Myklebust (1964) comunicaron los resultados de las lecturas de
EEG de 200 niños normales y 200 con trastornos del aprendizaje, cuyos resultados demostraron que en
el 29% de los niños normales y en el 42% de los que padecían trastornos del aprendizaje existían
patrones anormales de las ondas cerebrales. Aunque es verdad que hubo más niños con trastornos del
aprendizaje que recibieron diagnósticos anormales, estos resultados no demuestran una relación directa
y lineal entre las lesiones cerebrales y los trastornos del aprendizaje.
El segundo problema de la hipótesis de las lesiones cerebrales es que puede convertirse en una
excusa perfecta cuando no se logra educar al alumno. Si el alumno no aprende, la culpa no es del
educador; después de todo, padece una lesión cerebral que "le impide" aprender. Casi todos los
profesionales de la educación especial comparten la idea de que los maestros no deben permitir que los
diagnósticos de problemas neurológicos, reales o supuestos, influyan en sus juicios educativos.

LAS ALTERACIONES BIOQUIMICAS

Algunos investigadores mantienen que la causa de los trastornos del aprendizaje son los desequilibrios
bioquímicos que pueden padecer los niños. Feingold (1975a. 1975b, 1976) provocó un gran revuelo
cuando afirmó que los colorantes y aromatizantes de los alimentos que muchos niños consumen pueden
provocar trastornos del aprendizaje e hiperactividad. Este autor recomendaba tratar los trastornos del
aprendizaje con una dieta sin alimentos que contuvieran colorantes o aromatizantes sintéticos. Se
realizaron varios estudios para examinar los efectos de la dieta de Feingold, y algunos arrojaron
resultados positivos (Connors, Goyette, Southwick, Lees y Andrulonis, 1976; Cook y Woodhill, 1976). Sin
embargo, en un resumen de estos estudios, Spring y Sandoval (1976) concluyeron que existían muy
pocas pruebas a favor de la teoría de Feingold. Muchos de estos trabajos estaban mal hechos, y los
pocos experimentos científicamente válidos que se hicieron llegaron a la conclusión de que sólo una
pequeña cantidad de niños hiperactivos mejoraban con la dieta de Feingold.
En respuesta a la discusión sobre las dietas de los niños, el Consejo Americano de Ciencia y Sanidad
(American Council on Science and Health) (1979) publicó la declaración siguiente:

La hiperactividad seguirá siendo un problema sin solución hasta que las investigaciones no encuentren

62
su o sus causas y no desarrollen un tratamiento eficaz. La realidad es que todavía tenemos mucho que
aprender sobre este trastorno. Sin embargo, ahora sabemos que la solución no esta en la dieta, y resulta
claro que los síntomas de la gran mayoría de los niños etiquetados como "hiperactivos" no están
relacionados con el salicilato ni con los colorantes y aromatizantes artificiales. La dieta de Feingold
impone nuevas tareas a las amas de casa y cambia el estilo de vida de las familias (...) pero no cura la
hiperactividad.

Cott (1972) lanzó la hipótesis de que los trastornos del aprendizaje pueden originarse en el hecho de que
el flujo sanguíneo del niño no sintetiza una cantidad adecuada de vitaminas, y basándose en esta teoría,
algunos médicos comenzaron a aplicar una terapia que consiste en la administración de dosis masivas
de vitaminas destinadas a compensar las supuestas deficiencias.
Dos estudios diseñados para investigar los efectos del tratamiento con grandes dosis de
vitaminas en niños con trastornos del aprendizaje e hiperquinesia descubrieron que estas dosis
vitamínicas no mejoran el rendimiento del niño (Arnold, Christopher, Huestios y Smeltzer, 1978; Kershner,
Hawks y Grekin, 1977). Diferentes autores han advertido sobre los riesgos potenciales de la ingestión de
grandes dosis de vitaminas, ya que pueden provocar efectos secundarios como escorbuto, arritmias
cardíacas, cefaleas y trastornos renales, especialmente con grandes dosis de algunas vitaminas del tipo
B (Eastman, 1978: Golden, 1980).
Aunque es posible e incluso probable que la bioquímica afecte la conducta y el aprendizaje de los
alumnos en clase, todavía no existen pruebas científicas sobre la naturaleza y la amplitud de su
influencia. Es comprensible que estas nuevas hipótesis despierten gran interés entre los profesionales
de la educación y los padres. Rooney (1991), que resumió y criticó una amplia cantidad de "terapias de
dudoso efecto" supuestamente capaces de curar o paliar los problemas del aprendizaje y/o de la
conducta, sugiere que examinemos cuidadosamente todos sus detalles antes de aceptarlas como
descubrimientos auténticos.

LOS FACTORES AMBIENTALES

Lovitt (1978) señala tres tipos de influencias ambientales que en su opinión se relacionan con los
problemas del aprendizaje: las alteraciones emocionales, la falta de motivación y una educación
insuficiente. Muchos niños con trastornos del aprendizaje también muestran trastornos de la conducta.
No se sabe si unos son la causa de los otros o si ambos se originan en otro(s) factores. Además, resulta
difícil establecer actividades de refuerzo para algunos estudiantes con trastornos del aprendizaje porque
pueden no interesarse en las cosas que gustan a los demás niños. Algunos estudios han demostrado que
cuando se encuentra la clave de los problemas motivacionales del niño, a veces también se puede
solucionar el problema del aprendizaje (Lovitt, 1977).
Otra variable que puede ser la causa principal de los problemas del aprendizaje es la calidad de
la educación. Lovitt (1978) lo expresa de esta forma:

La calidad de la educación es un factor que puede contribuir a la aparición de trastornos del aprendizaje.
Aunque muchos niños puede aprender a pesar de los malos profesores y las técnicas inadecuadas, otros
tienen menos suerte, y algunos jóvenes que han tenido una educación deficiente en la escuela primaria
nunca alcanzan el nivel de sus compañeros.

Lovitt y Engelmann se cuentan entre el número cada vez mayor de especialistas en educación especial
que piensan que la mejor forma de ayudar a los alumnos con problemas del aprendizaje es centrarse en
la evaluación y tratamiento de las conductas específicas que les resultan más dificultosas (por ejemplo, la
lectura y las matemáticas). Existen cada vez más pruebas de que los problemas del aprendizaje de
muchos alumnos pueden solucionarse por medio de una instrucción directa y sistemática. Sin embargo,
sería ingenuo suponer que los problemas del aprendizaje de todos los niños que menciona Engelmann
son los que padecen trastornos del aprendizaje provocados por anomalías del sistema nervioso central.
En cualquier caso, desde el punto de vista educativo, la instrucción sistemática debe ser el tratamiento de
primera elección para todos los alumnos con trastornos del aprendizaje.
En la actualidad hay muchas más especulaciones que pruebas concluyentes sobre la etiología de
los problemas del aprendizaje, pero la búsqueda de las verdaderas causas de estos trastornos debe
continuar. Sólo cuando se haya identificado claramente sus orígenes será posible que la prevención de
estos trastornos constituya una alternativa realista.

LAS RECOMENDACIONES PARA LA EVALUACION

Hay abrumadora cantidad de tests y métodos para evaluar a los alumnos con trastornos del aprendizaje.
Probablemente, de todos los niños excepcionales, los que padecen estos trastornos sean los que se
someten a más sesiones de evaluación con la mayor variedad de tests diferentes, por lo que no resulta
sorprendente que muchos educadores, padres y estudiantes se sientan confundidos ante la complejidad
del proceso evaluativo. Lovit (1989) ofrece las siguientes recomendaciones para la evaluación:

• Evaluar directamente. En muchos casos, resulta más sensato que los educadores evalúen algo
que están enseñando y que no recojan datos poco relevantes por medio de tests estandarizados.
Muchos de los ítemes de los tests no evalúan lo que se está enseñando.

• Evaluar con frecuencia. Si los educadores quieren conocer la ejecución de un alumno en una
habilidad o conducta determinada, es importante recoger datos con frecuencia y no basarse en
tests estandarizados, que por lo general sólo se aplican una o dos veces por año.

• Evaluar con mayor frecuencia las conductas más importantes y básicas. Los educadores

63
 deben decidir qué conductas son más necesarias para el cambio y después recoger la mayor
cantidad posible de información sobre ellas.
• Informar a los alumnos sobre el proceso de evaluación. Los educadores puede ayudar a los
alumnos no sólo explicándoles las razones de que se les hagan muchas evaluaciones, sino
también el significado de los resultados.

• Realizar las evaluaciones en las aulas o en los hogares de los alumnos y en condiciones
normales. Cuando se evalúa a los alumnos en aulas que no pertenecen a su entorno conocido,
suelen sentirse incómodos aunque se hagan esfuerzos para que ello no suceda.

• Evaluar capacidades y conductas que figuren en el PDI (Programa de Desarrollo

Individualizado) del alumno. Los educadores deben buscar orientación educativa y de
evaluación en los programas de desarrollo individualizados de los alumnos. Muchas veces se
descuidan los ítems que incluyen información referente a estos programas.

• Familiarizarse con las técnicas de evaluación ecológica. Si se desean informes detallados

sobre algunos alumnos, estas técnicas pueden combinarse muy bien con los datos que ya se
poseen.

• Hablar frecuentemente sobre los adelantos del alumno con los padres y demás
cuidadores. Es necesario estar abierto a sus sugerencias sobre conductas que deberían
evaluarse y que no se vigilan.

Leonardo Da Vinci, A. Einstein, Bethoven, Waldt Disney, fueron personajes famosos de la historia,
geniales, grandes inventores, artistas que tuvieron problemas de aprendizaje, pero el paso del tiempo los
llevo a desarrollarse en áreas en las que su inmenso talento y sus aptitues afloraron.

CUESTIONARIO
1. Cuál es la definición de Trastorno de Aprendizaje que propone el Comité Consultivo para
niños descapacitados?
2. Cuáles son los criterios que se exige para el Diagnóstico de tratamiento de Aprendizaje?
3. Cuáles son y en qué consisten las características de los alumnos con trastonros del
Aprendizaje?
4. En qué casos se indica la Terapia con Fármacos en niños con trastornos de Aprendizaje y
cuáles son los efectos colaterales?
5. Cuáles son y en qué consiste las causas de los Trastornos del Aprendizaje?
6. Cuáles son las recomendaciones para la Evaluación de los alumnos con Trastornos del
Aprendizaje?
7. Por qué los alumnos con Trastornos del Aprendizaje deben educarse?

LOS ALUMNOS CON SORDERA O CON DÉFICIT AUDITIVO

Pero como señalaron Paul y Quigley (1990, 1994), en el desarrollo personal, profesional y social de las
personas con trastornos de la audición influyen muchos factores además del tipo y grado de pérdida de la
audición, entre los que se cuentan la edad de comienzo, el trastorno, las actitudes de los padres y
hermanos del sujeto ante el problema, las oportunidades para desarrollar capacidades comunicativas
orales y manuales, y la presencia o ausencia de otras discapacidades. El potencial de aprendizaje de los
niños no se puede predecir solamente en base a los resultados de las pruebas de audición.

LA DEFINICION DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICION

Cuando decimos que una persona tiene audición normal queremos decir que la posee en grado suficiente
como para comprender el habla. Si sus condiciones auditivas son adecuadas, las personas
con audición normal pueden interpretar el habla que escuchan en la vida diaria sin ayuda de aparatos o
técnicas especiales. Las personas que padecen sordera no son capaces de entender el habla, aunque
pueden percibir algunos sonidos, e incluso con aparatos auditivos, la pérdida puede ser tan grave que la
persona no puede comprender el habla sólo por medio del oído. Estas personas sufren un profundo
trastorno de la audición, y para comunicarse dependen de la vista, incluso cuando utilizan sistemas de
amplificación (Paul y Quigley, 1990).
Las personas con déficit auditivo sufren pérdidas auditivas significativas que hacen necesarias
ciertas medidas adaptativas. Pero como señala Berg (1986), es posible que un niño con déficit auditivo
responda al habla y a otros estímulos auditivos. "Desde el punto de vista de la comunicación, los niños
con déficit auditivo se parecen más a los oyentes que a los niños con sordera, porque ambos utilizan la
audición y no la visión como medio principal para desarrollar el habla y el lenguaje". En otras palabras,
aunque las capacidades del habla y del lenguaje de los niños con déficit auditivo pueden mostrar retrasos
o deficiencias, se desarrollan principalmente a través del canal auditivo; estos niños utilizan el oído para
comprender el habla, generalmente con la ayuda de un aparato auditivo.
La expresión trastornos de la audición es más general, e incluye discapacidades auditivas que
van desde las más ligeras a las más profundas, abarcando así tanto a los niños sordos como a los que
padecen déficits auditivos. Cuando los educadores utilizan este término, quieren decir que se trata de un

64
trastorno auditivo que requiere servicios especiales. La mayoría de los niños que reciben educación
especial a causa de un trastorno de la audición tienen algún grado de restos auditivos.
Los trastornos de la audición también pueden ser clasificados según la edad y el momento de su
aparición. Es importante saber si la pérdida de la audición es congénita (esto es, que está presente al
nacer) o adquirida (posterior al nacimiento). Las expresiones trastornos prelingüísticos o postlingüísticos
de la audición se refieren a pérdidas sufridas antes o después del desarrollo del lenguaje. Los niños que
no pueden oír hablar a los demás desde el nacimiento o poco después no aprenden espontáneamente el
lenguaje como los que disfrutan de audición normal. Los niños que sufren trastornos de la audición
después de aprender a hablar, y generalmente después de los 2 años, tienen necesidades educativas
muy diferentes a las de los niños con trastornos prelingüísticos de la audición. Los programas educativos
para niños con sordera prelingüística se centran por lo general en la adquisición del lenguaje y las
habilidades de comunicación, mientras que los destinados a niños con sordera postlingüística suelen dar
más importancia al mantenimiento de un habla inteligible y unos patrones lingüísticos adecuados.

LA NATURALEZA DEL SONIDO

El sonido se mide en unidades de intensidad llamados decibeles (dB) y de frecuencia. Ambos aspectos
son importantes a la hora de determinar las necesidades de los niños con déficit auditivo. El sonido más
débil que puede percibir una persona con audición normal equivale a cero decibelios, y se denomina
umbral cero de la audición (UCA) o cero audiométrico. Los niveles mayores de dB representan sonidos
más fuertes. Un susurro a 1,5 metros de distancia tiene alrededor de 10 dB, un coche en marcha unos 65
dB y las cataratas del Niágara cerca de 90 dB. Una conversación que se oye a 3 o 6 metros de distancia
registra aproximadamente entre 30 y 65 dB, y los sonidos de unos 125 dB o más ocasionan dolor de
oídos en sujetos don audición normal. Las personas pueden sufrir pérdidas de hasta 25 dB (esto es, ser
incapaces de oír sonidos inferiores a este nivel) y aún así tener una audición que se considera normal
(Davis y Silverman, 1978). El nivel de 25 dB suele utilizarse para identificar a los niños con pérdidas de la
audición, aunque como advierte Berg (1986), estas pruebas utilizadas de forma aislada pueden no
detectar a una considerable proporción de niños con déficit auditivo.
Además de las disminuciones de dB, es importante considerar el entorno auditivo. Northern y
Lemme (1982) observan que el habla sólo debe ser superior en 10 o 15 dB al ruido de fondo para que un
adulto oyente pueda escucharla y entenderla con comodidad, pero es posible que para los niños con
déficit auditivo su nivel deba ser significativamente mayor.
La frecuencia o tono de los sonidos se mide en ciclos por segundo o hertzios (Hz); 1 hertzio equivale
a un ciclo por segundo. La nota más baja de un piano tiene una frecuencia de unos 30 Hz, un do
medio alrededor de 250 Hz y la nota más alta aproximadamente 4.000 Hz. Los seres humanos pueden
oír frecuencias que oscilan entre unos 20 y 20.000 Hz, pero muchos de estos sonidos audibles se
encuentran fuera de los límites del habla, esto es, del intervalo de frecuencias en que se desarrolla la
conversación normal. Aunque las personas incapaces de oír sonidos muy bajos (como una sirena de
niebla) o muy altos (como un flautín) pueden encontrar inconvenientes, no enfrentan problemas
considerables en los entornos educativos o en la vida cotidiana, pero las personas con pérdidas auditivas
graves sufren grandes dificultades para la comunicación.

LOS TIPOS Y CAUSAS DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICION

Los dos tipos principales de trastornos de la audición son los conductivos y los sensorioneurales:
Las pérdidas auditivas conductivas se originan en anormalidades o complicaciones del oído
externo o del medio. La acumulación de cera en el canal auditivo puede ocasionar una pérdida
conductiva de la audición, lo mismo que las enfermedades que dejan fluidos o residuos. Algunos niños
nacen con los canales auditivos incompletos o mal formados. También pueden aparecer pérdidas
auditivas si la membrana del tímpano o los osículos no se mueven adecuadamente. Como su nombre lo
indica, los trastornos conductivos se relacionan con problemas de la conducción o transmisión de las
vibraciones sonoras al oído interno, pero como el resto del sistema auditivo suele estar intacto, se
pueden corregir por medio de tratamientos médicos o quirúrgicos, y las personas que los sufren pueden
beneficiarse utilizando aparatos auditivos.
Las pérdidas auditivas sensorioneurales son los daños de las fibras nerviosas y demás
mecanismos del oído interno. La cóclea convierte las características físicas del sonido en información
nerviosa que el cerebro puede procesar e interpretar(Berg, 1986), y sus trastornos pueden hacer que el
sonido llegue al cerebro de manera distorsionada o que no llegue en absoluto. La amplificación -o la
elevación de la fuente del sonido- puede ayudar o no a las personas con trastornos sensorioneurales de
la audición. Lamentablemente la mayoría de estos trastornos no se pueden corregir por medio de la
cirugía o la medicación. La combinación de trastornos conductivos y sensorioneurales se denomina
pérdida auditiva mixta.
Los trastornos de la audición también se clasifican en unilaterales (los que se presentan en un
solo oído) y bilaterales (los que afectan a ambos. La mayoría de los alumnos tratados por estas
discapacidades padecen trastornos bilaterales, aunque la pérdida auditiva puede no ser la misma en
ambos oídos. Los niños con trastornos unilaterales de la audición aprenden el habla y el lenguaje sin
grandes dificultades, aunque suelen tener problemas para localizar los sonidos y para escuchar en
entornos ruidosos o que les provoquen distracción, pero hay pruebas de que tienen inconvenientes para
adquirir ciertas habilidades académicas (Keller y Bundy, 1980).

EL ORIGEN DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICIÓN

Las causas de los trastornos de la audición se suelen clasificar en exógenas y endógenas:

Las causas exógenas derivan de f actores exteriores al organismo (como enfermedades,
intoxicaciones o lesiones) y reducen la capacidad del sistema auditivo para recibir y transmitir los
sonidos. Los trastornos endógenos se trasmiten por medio de los genes de los padres. Aunque se han
identificado varios cientos de causas de los trastornos de la audición, no se conoce el origen de este tipo

65
de discapacidad en aproximadamente el 30% de los alumnos (Moores, 1987).
Según S.C. Brown, (1986), hay cuatro causas principales de sordera y de pérdida grave de la
audición en los niños que exigen atención especial:

1. La rubéola materna. Se ha demostrado que aunque la rubéola (también llamada sarampión

alemán) no es una enfermedad grave, provoca sordera, trastornos visuales y cardíacos y una
amplia variedad de anomalías del feto cuando afecta a las embarazadas, y especialmente
durante el primer trimestre de la gestación. Una gran epidemia de rubéola que afectó a los
EE.UU. y al Canadá entre 1963 y 1965 fue responsable de más del 50% de los trastornos de la
audición que su frían los alumnos que recibieron educación especial en las décadas de 1970 y
1980.
2. La herencia. Con excepción de las epidemias de rubéola, la principal causa de la sordera son los
factores genéticos (Vernon, 1987). Existen pruebas concluyentes de que hay familias que sufren
trastornos hereditarios de la audición, y también puede heredarse una tendencia a padecer
ciertos tipos de pérdidas auditivas adquiridas. Aunque el 90% de los niños que nacen con sordera
son hijos de padres oyentes, alrededor del 30% de la población de niños en edad escolar que
padecen sordera nacen de padres con trastornos auditivos (Moores, 1987). Se han identificado
más de 200 tipos de sordera hereditaria o genética.
3. La prematuridad y las complicaciones del embarazo. Estos factores parecen incrementar el
riesgo de sordera y de otras discapacidades. Es difícil evaluar con exactitud los efectos de la
prematuridad en los trastornos de la audición, pero se ha establecido que el parto prematuro y el
bajo peso al nacer son más comunes entre niños con sordera que en la población general. Las
complicaciones del embarazo se deben a diversas causas.
4. La meningitis. La principal causa de trastornos adquiridos de la audición es la meningitis, una
infección bacterial o vírica que, entre otras cosas, puede destruir el aparato acústico del oído
interno y también provocar problemas del equilibrio. Brown (1986) informa que los niños cuya
sordera se origina en la meningitis padecen pérdidas auditivas profundas, pero que no suelen
tener otras discapacidades.

Otra causa importante de los trastornos auditivos es la otitis media, una infección o inflamación del oído
medio, que si no es tratada puede provocar un aumento de fluido y una ruptura de la membrana del
tímpano, lo que ocasiona problemas de sordera conductiva.
En los últimos años, y como consecuencia de los adelantos de los tratamientos médicos, han
disminuido los trastornos auditivos originados en la incompatibilidad de la sangre (Rh) entre la madre y el
hijo, la parotiditis y el sarampión. Por el contrario, están aumentando los porcentajes de alumnos con
sordera causada por la meningitis, los factores hereditarios y la otitis media. También hay factores
relacionados con el entorno y las actividades de las personas que se consideran como causas en alza de
la pérdida de la audición. La contaminación sonora -o exposición repetida a sonidos altos, como los
industriales, los producidos por aviones o armas o los altavoces para la música- también ocasiona cada
vez más trastornos de la audición. Las lesiones del oído también puede originarse en el buceo a grandes
profundidades; Edmonds (1985) descubrió que más del 70% de los buzos profesionales presentan
sordera sensorioneural para las frecuencias altas.
Los trastornos de la audición tienen una incidencia mayor de lo normal entre ciertos grupos de
personas con otras discapacidades. El síndrome de Down incluye con frecuencia irregularidades del
canal auditivo y una tendencia a la acumulación de fluido en el oído medio, hasta el 75% de los niños con
este síndrome presentan importantes discapacidades auditivas (Noorthern y Lemme, 1982). También en
los niños con parálisis cerebral se encuentra una incidencia de trastornos auditivos superior a lo normal.
Es aconsejable examinar las funciones auditivas de todos los niños escolarizados en educación especial.

LOS EFECTOS DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICIÓN

Los efectos de los trastornos de la audición -especialmente la pérdida prelingüística de 90 o más dB- son
amplios y complejos. Para las personas con audición normal resulta imposible comprender las inmensas
dificultades que los niños con sordera enfrentan para aprender el lenguaje. Los niños oyentes adquieren
un amplio vocabulario y extensos conocimientos sobre la gramática, la sintaxis, las expresiones
idiomáticas, los matices sutiles del lenguaje y muchos otros aspectos de la expresión verbal escuchando
a los demás y a si mismos desde la primera infancia, pero los que sufren trastornos de la audición sólo se
hallan parcialmente expuestos a la comunicación verbal o completamente privados de ella.

LAS CAPACIDADES LINGÜÍSTICAS

Los niños con trastornos auditivos, incluso los que tienen una alta inteligencia, enfrentan graves
desventajas a la hora de adquirir capacidades lingüísticas. Como señala Norris (1975), la gramática y la
estructura del inglés no siempre siguen reglas lógicas, y una persona con trastornos prelingüísticos de la
audición debe hacer esfuerzos suplementarios para leer y escribir correctamente. Por ejemplo, si el
pasado de talk (hablar) es talked, ¿por qué el de go (ir) no es goed?.
Cuando se aplican normas estándar de lectura y escritura a alumnos sordos, los evaluadores
encuentran que su vocabulario es más reducido y la estructura de sus frases más simple y rígida que las
de los niños oyentes de su misma edad o nivel educativo (Meadow, 1980). muchos alumnos con sordera
tienden a escribir frases cortas, incompletas o mal organizadas, a omitir el final de palabras como los
plurales en -s, o -ed o -ing, y puede serles difícil diferenciar preguntas de afirmaciones.

EL RENDIMIENTO ACADÉMICO

Dejando de lado los efectos obvios del grado, tipo y calidad de la educación, hay cinco variables que
parecen hallarse estrechamente relacionadas con el rendimiento académico de los alumnos con
trastornos de la audición:

66
1. La gravedad del trastorno.
Mientras mayor es la pérdida auditiva, más probabilidades existen de que el niño enfrente
dificultades en el aprendizaje de la lengua y en la adquisición de habilidades académicas, se ha
demostrado que incluso las discapacidades auditivas ligeras tienen efectos negativos en el
rendimiento académico.
2. La edad en que se presentó el trastorno.
Los niños con pérdidas auditivas anteriores a la adquisición del habla y el lenguaje (por lo general
antes de los 2 años) sufren desventajas mayores que los que tienen trastornos auditivos
postlingüísticos.
3. Las puntuaciones en los tests de CI.
Como en los niños oyentes, las puntuaciones superiores en los tests de CI correlacionan con
mayores niveles de rendimiento académico.
4. La condición socioeconómica de la familia.
Los niños con trastornos auditivos con padres de nivel económico medio, medio-alto y con
estudios universitarios tienen más probabilidad de lograr éxitos académicos que los hijos de
padres de nivel socio-cultural bajo.
5. La capacidad auditiva de los padres.
Se considera que los niños sordos hijos de padres sordos tienen mejores perspectivas de éxito
académico que los hijos sordos de padres oyentes, especialmente si éstos tienen educación
superior.

LOS FACTORES SOCIALES Y PSICOLÓGICOS

Las deficiencias auditivas también pueden influir en la conducta y en el desarrollo socioemocional de los
niños. Las investigaciones no han mostrado con claridad qué efectos tienen los trastornos auditivos en la
conducta, pero parece que el grado en que los niños con estos problemas interactúan con sus familiares,
sus amigos y con los integrantes de su comunidad depende en gran medida de las actitudes de los
demás y de la capacidad del niño para comunicarse de manera aceptable para él y sus interlocutores. Se
cree que los niños sordos o hijos de padres sordos son más maduros socialmente, aceptan mejor la
sordera y tienen más control sobre su conducta que los hijos sordos de padres oyentes, sobre todo a
causa de la comunicación manual que se establece entre ellos. En opinión de Schlesinger (1985) y de
otros psicólogos, "la mayoría de los padres sordos se siente felices de tener hijos semejantes y no se
sienten impotentes ante su educación".
Las personas con trastornos de la audición expresan con frecuencia sentimientos de depresión,
introversión y aislamiento, especialmente los que sufren una pérdida adquirida de la audición (Meadow-
Orlans, 1985). Un estudio realizado con más de 1.000 adolescentes con sordera y problemas de
conducta en clase (Kluwin, 1985) encontró que el mejor predictor de los problemas de conducta es el
nivel lector, esto es, que los alumnos que peor leían eran los que tenían mayores probabilidades de
presentar problemas de conducta que requieren tratamiento. Lamentablemente, hay pocos especialistas
en el diagnóstico y tratamiento de los trastornos de conducta capaces de comunicarse directa y
fácilmente con estudiantes sordos, por lo que en ocasiones las necesidades de esta población no son
satisfechas.
Muchas personas sordas tienden a interactuar fundamentalmente con otros miembros de la
Comunidad de los Sordos, y esto puede considerarse erróneamente como una especie de separatismo,
pues la comunicación desempeña un papel muy importante en la adaptación de las personas. La mayoría
de los individuos con trastornos de la audición son capaces de desarrollar relaciones positivas con sus
compañeros oyentes cuando puede utilizar un método satisfactorio de comunicación.
Las generalizaciones sobre la forma de actuar y sentir de estas personas deben hacerse con
gran cautela. Lane (1988), por ejemplo, se pronuncia con firmeza en contra de la existencia de una
supuesta psicología de los individuos sordos, y compara los supuestos rasgos psicológicos de estas
personas que suele encontrarse en las novelas con los que la literatura colonialista atribuía a los
africanos. Lane sugiere que esas características "no reflejan a las personas con trastornos de la audición,
sino la actitud paternalista de los expertos en su tratamiento". Además, argumenta que la literatura
científica sobre la "psicología de los sordos" es errónea en cuanto a la utilización de tests, el uso del
lenguaje, la puntuación, el contenido, la normalización de las pruebas y la descripción de la población,
argumentos que también han esgrimido otros investigadores (Moores, 1987; Paul y Quigley, 1990).

LA IDENTIFICACION Y EVALUACION
Mientras antes se detecten los trastornos de la audición, mayores probabilidades tienen los niños de
recibir tratamiento, y por ello de desarrollar buenas capacidades comunicativas, lo que resulta esencial
para adquirir capacidades académicas y sociales. Si el trastorno auditivo del niño no se detecta hasta los
5 o 6 años, cuando ingresa normalmente en el colegio, se pierden innumerables oportunidades
educativas. La ciencia de la audiología ha realizado grandes avances en los últimos años. El desarrollo
de sofisticados instrumentos y técnicas ha permitido a los audiólogos detectar y describir los trastornos
de la audición con una precisión cada vez mayor. La mayoría de los instrumentos que se usan ahora para
evaluar la audición incorporan elementos informáticos (Kelly, 1987).
A pesar de las técnicas modernas, siguen sin detectarse los trastornos de la audición de muchos
niños. Todos los bebés, ya tengan audición normal o no, balbucean y sonríen. Más tarde, los que
padecen sordera dejan de balbucear y de vocalizar porque no pueden oírse a sí mismos ni a sus padres,
pero este silencio del niño se puede atribuir erróneamente a otras causas. Lamentablemente a muchos
niños con tras tornos de la audición se les ha diagnosticado equivocadamente retraso mental o trastornos
emocionales, y algunos incluso han sido internados en instituciones especiales porque nadie supo
advertir a tiempo que su problema era la sordera. Para evitar estos diagnósticos erróneos se realizan
pruebas constantes para detectar discapacidades auditivas y para educar a los médicos, los educadores
y los padres a reconocer los signos de pérdida de la audición de los niños.

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LA AUDIOMETRÍA DE TONO PURO
La audición se evalúa formalmente por medio de un procedimiento llamado audiometría de tono puro. El
evaluador analiza un audiómetro, que es un aparato electrónico que genera sonidos con niveles
diferentes de intensidad y frecuencia. Se pide al niño, que escucha el sonido ya sea por medio de
audífonos (conducción aérea) o de un vibrador óseo (conducción ósea), que levante un dedo cuando oiga
un sonido y que lo baje cuando deje de oírlo. La prueba trata de determinar el volumen que deben tener
los sonidos de diversas frecuencias para ser percibidos. La mayoría de los audiómetros reproducen tonos
con incrementos de 5 dB desde 0 hasta 120 dB y cada nivel de dB presenta diversas frecuencias, que
por lo general comienzan en 125 Hz y aumentan según intervalos de una octava (el doble en frecuencia)
hasta 8.000 Hz. Los resultados de la prueba se representan en un gráfico llamado audiograma.
Para obtener un nivel auditivo en un audiograma, el niño debe detectar un sonido a ese nivel
durante el 50% del tiempo por lo menos. Los niños con trastornos de la audición no perciben los sonidos
hasta que alcanzan un volumen alto. Por ejemplo, un niño con una pérdida auditiva de 60 dB no puede
comenzar a percibir sonidos que no tengan al menos 60 dB, al contrario que un niño con audición normal,
que puede detectar el mismo sonido a un nivel que oscila entre 0 y 10 dB.

LA AUDIOMETRÍA DEL HABLA

La audiometría del habla evalúa la percepción y comprensión del habla. Se presenta al sujeto una lista
de palabras bisilábicas con distintos niveles de dB, y se evalúa el umbral de recepción del habla de
cada oído, esto es, el nivel de dB al que la persona puede entender la mitad de las palabras.

Las técnicas audiométricas alternativas

Se han desarrollado técnicas alternativas para evaluar la audición de niños muy pequeños y de personas
con trastornos graves que no pueden comprender ni seguir los procedimientos audiométricos comunes.
En el juego audiométrico se enseña a los niños a realizar actividades simples pero bien diferenciadas,
como recoger un juguete o colocar un balón en un recipiente cuando oye una señal determinada, ya se
trate sólo de tonos o de verbalizaciones. Un procedimiento similar es la audiometría por condicionante
operante, en que el niño recibe un refuerzo consistente en un regalo o una golosina cuando presiona una
palanca ante la aparición de una luz que coincide con la de un sonido, pero no recibe refuerzo cuando
presiona la palanca en ausencia de la luz y del sonido. Luego se presenta el sonido sin la luz; si el niño
oprime la palanca ante la presencia del sonido, el examinador sabe que el niño puede escuchar el sonido
(Lloyd, Spradlin y Reid, 1968). La audiometría por observación de la conducta es un procedimiento
pasivo de evaluación en que no se condicional al niño para que dé una respuesta específica, sino que se
observan sus reacciones ante los sonidos. Se presenta un sonido con un nivel de intensidad creciente
hasta que se observa claramente alguna respuesta en el niño, como volver la cabeza, pestañear o dejar
de jugar.

Existen otras dos técnicas de evaluación auditiva basadas en las reacciones psicológicas. En la
audiometría de evocación de respuesta se emplean electrodos para detectar las pequeñas señales
eléctricas que genera el nervio auditivo en respuesta a los estímulos sonoros; en esta técnica no son
necesarias las respuestas voluntarias, y así el audiólogo puede detectar trastornos de la audición en
bebés o en personas incapaces de someterse a otras pruebas. La audiometría de impedancia permite
examinar el funcionamiento del oído medio de los niños insertando una pequeña sonda y una bomba
para detectar las reacciones de la membrana auricular ante los sonidos, lo que resulta especialmente útil
para diagnosticar los trastornos de esa zona auricular que pueden provocar pérdidas temporales o
permanentes de la audición conductiva (McCarthy y Connell, 1984).

LOS NIVELES DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICIÓN

Los niveles de los trastornos de la audición se clasifican en leves, ligeros, moderados, graves y
profundos, según la pérdida de nivel auditivo en decibelios, en las frecuencias más importantes para la
comprensión del lenguaje (entre 500 y 2.00 Hz).
No hay dos niños con patrones auditivos exactamente iguales, aunque sus respuestas ante las
pruebas de audición sean semejantes. Del mismo modo que un solo test de CI no proporciona
información suficiente para diseñar un programa educativo para un niño, no se puede determinar las
necesidades de un alumno que padece trastornos de la audición utilizando una sola prueba audiométrica.
No es posible hacer predicciones sobre la comunicación eficaz ni la ejecución escolar consultando tan
sólo un audiograma. Los niños oyen los sonidos con diferentes grados de claridad, y la capacidad
auditiva del mismo niño puede variar de un día a otro. Los audífonos pueden ser útiles para que algunos
niños con niveles muy bajos de audición aprendan a hablar; por el contrario, algunos niños que tienen
una menor pérdida de la audición no puede usar el canal auditivo para aprender a hablar, y deben
emplearla vista como herramienta principal para comunicarse.
El nivel necesario de pérdida auditiva para considerar sordo a un niño a los propósitos de su
integración escolar ha experimentado muchos cambios durante los últimos tiempos. En la década de
1960 muchos niños con pérdidas auditivas medias de 50, 60 o 70 dB eran integrados en cursos
especiales o para niños sordos, pero actualmente se considera que estos niños tienen un déficit auditivo
de tipo medio, y son educados como oyentes gracias a los adelantos de los métodos de evaluación, de
amplificación y de intervención educativa.

68
LA PÉRDIDA LIGERA
Vicki, es una niña con pérdida auditiva ligera, puede entender las conversaciones cara a cara con poca
dificultad, pero no percibe gran parte de lo que se dice en el aula, especialmente si varios niños hablan a
la vez o si no puede ver claramente a la persona que habla. Muchos amigos suyos ignoran que padece
un trastorno auditivo. A Vicki le resulta muy útil llevar audífono y a veces acude a la consulta de un
logopeda.

LA PÉRDIDA MODERADA
Raymond, es un niño con un trastorno moderado de la audición. Sin audífono, Raymond sólo puede oír
las conversaciones mantenidas en voz alta y clara. Las voces masculinas le resultan más fáciles de oír
que las femeninas porque tiene una pérdida más pronunciada de la bajas frecuencias. El profesor intenta
ubicarle en el sitio donde oye mejor, pero aún así le es imposible seguir la mayor parte de la información
que se proporciona en clase. Raymond asiste a un aula de educación especial a tiempo parcial para
niños con trastornos de la audición y pasa la mayor parte de la jornada escolar en un aula ordinaria.

LA PÉRDIDA GRAVE
Brenda, es una niña con un trastorno grave de la audición. Aunque lleva audífono, no es seguro que le
sea útil. Brenda puede oír la mayoría de las vocales, pero sólo algunas consonantes. Oye el ruido de una
puerta al cerrarse, una aspiradora y un avión que sobrevuela su casa, y siempre debe mirar fijamente a la
persona con quien habla. Asiste a un aula especial a tiempo completo para niños con trastornos de la
audición en un colegio público.

LA PÉRDIDA PROFUNDA
Steve, es un niño con un trastorno profundo de la audición que es incapaz de oír a los demás. El
audífono le ayuda a escuchar algunos sonidos altos, como las alarmas de incendio o el redoble de un
tambor. Padece una sordera congénita y nunca ha desarrollado un lenguaje inteligible. Estudia interno en
un colegio para niños sordos y su principal medio de comunicación es el lenguaje de los signos.

CUESTIONARIO
1. Cuál es la definición de Trastornos de la Audición?
2. Qué difierencia hay entre un niño con sordera y otro con déficit auditivo?
3. Cuáles son y en qué consisten los Tipos de Trastornos de la Audición?
4. Cuáles son y en qué consisten las causas de los Trastornos de la Audición?
5. Cuáles son los efectos de los Trastornos de la Audición?
6. Cuáles son los niveles de los Trastornos de la Audición y en qué se diferencia cada uno?

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 LOS ALUMNOS CIEGOS O CON DÉFICIT VISUAL
LA DEFINICION DE LOS TRASTORNOS VISUALES
Los trastornos visuales se definen desde el punto de vista legal y educativo. La definición legal de la
ceguera se basa principalmente en evaluaciones de la agudeza visual, que es la capacidad para
distinguir claramente las formas o para discriminar los detalles desde una distancia determinada. Con
frecuencia se mide la agudeza visual por medio de la lectura de letras, números u otros símbolos escritos
desde 6 metros de distancia aproximadamente. La conocida expresión "visión de 20/20" no significa
"visión perfecta", como cree mucha gente, sino sólo que desde una distancia de 6 metros se puede ver lo
que el ojo humano normal ve desde esa distancia. A medida que la última cifra aumenta, la agudeza
visual disminuye.
LA DEFINICIÓN LEGAL DE CEGUERA
Si la agudeza visual de una persona es de 20/200 en el ojo mejor con la mejor corrección posible -por
medio de gafas o lentes de contacto-, se considera a esta persona como legalmente ciega. Si Jane tiene
una visión de 20/200 al llevar gafas, debe colocarse a una distancia de 6 metros para ver lo que la
mayoría de la gente ve a 60 metros. En otras palabras, Jane debe acercarse mucho más que el resto de
las personas para ver con claridad, y su ceguera legal implica que le resulta difícil utilizar la visión en
diversas situaciones de la vida diaria; sin embargo, muchos niños con agudeza visual de 20/200 e incluso
de 20/400 se desenvuelven bien con ayuda en las aulas ordinarias. La agudeza visual de otros alumnos
es tan reducida que nunca perciben los detalles pequeños, ni siquiera llevando gafas o lentes de
contacto.
Las personas también pueden ser consideradas legalmente ciegas si su campo visual es
extremadamente reducido. Cuando los ojos normales miran hacia adelante, pueden ver los objetos que
están dentro de un campo de aproximadamente 180 grados. Si David tiene un campo visual de 10
grados, sólo puede ver una superficie restringida, aunque su agudeza visual dentro de ella puede ser
muy buena. Algunas personas con campo visual limitado dicen que ven el mundo como a través de un
tubo o un túnel estrecho; su visión central puede ser buena, pero no la periférica, que percibe los
extremos del campo visual. Ciertas enfermedades de la visión, por el contrario, hacen imposible ver
claramente las cosas que se encuentran en el campo visual central, pero permiten una visión periférica
relativamente buena.
Se considera legalmente ciegas a las personas cuyo campo visual se reduce a 20 grados o
menos a partir de los 180 grados normales, según que su trastorno visual sea central o periférico. Es
normal que el campo visual se estreche lentamente a lo largo de algunos años, y que esta disminución
pase inadvertida en niños y en adultos. Las evaluaciones de la visión siempre deben incluir medidas
sobre el campo visual y la agudeza visuales.
Los niños legalmente ciegos pueden recibir una variedad de servicios, materiales y ayudas
educativas de las instituciones gubernamentales, como por ejemplo los discos conocidos como "libros
parlantes", grabaciones y tocadiscos. Sus colegios pueden adquirir libros y material educativo en la
Imprenta. Las personas legalmente ciegas también tienen derecho a recibir formación profesional y
servicios postales gratuitos, además de beneficiarse con exenciones impositivas.
Aunque es necesario conocer estos servicios y beneficios, la definición legal de la ceguera no es
útil para los educadores. Algunos alumnos que no reúnen la características de la ceguera legal sufren
trastornos visuales lo suficientemente graves como para necesitar técnicas y materiales educativos
especiales, que, a la inversa, tienen poca o ninguna utilidad para otros cuyos trastornos visuales hacen
que se les considere ciegos desde el punto de vista legal. La distinción entre estos alumnos no reposa en
mediciones exactas de la agudeza o el campo visual, sino en el grado en que sus discapacidades
visuales influyen en el aprendizaje y obligan a adoptar métodos y materiales educativos.

LA VISION DISMINUIDA
Los niños ciegos carecen totalmente de visión o tienen tan poca que aprenden principalmente por medio
de los demás sentidos. Por ejemplo, la mayoría de los niños ciegos leen con el sistema Braille
valiéndose del sentido del tacto, en tanto que los que tienen visión disminuida pueden hacerlo con la
vista, y generalmente aprenden a leer la letra impresa. Aunque no existe una definición universalmente
aceptada de la visión disminuida, la de Corn (1989) se basa en el uso funcional de la visión:

La visión disminuida es un nivel de visión que, aún con corrección normal, impide a las personas
la planificación y la ejecución visual de tareas, aunque permite mejorar la visión funcional por
medio del uso de ayudas, modificaciones del entorno y otras técnicas.

En la actualidad, la gran mayoría de los alumnos que reciben educación especial por sus trastornos
visuales posee restos visuales utilizables, y los alumnos con visión disminuida constituyen entre el 75% y
el 80% de la población escolar con tras tornos visuales.
Las expresiones deficiencia visual se refieren al grado en que las personas utilizan la capacidad
visual que tienen, sea cual sea. La visión funcional es la "capacidad visual suficiente para utilizar la
información visual en la planificación y ejecución de una tarea". No se puede determinar la visión
funcional evaluando la agudeza visual o el campo visual del alumno, ni es posible predecirla. Algunos
niños con trastornos visuales graves utilizan muy bien su capacidad visual, mientras que otros con
trastornos visuales menos importantes no pueden aprender por medio de la vista y hasta suelen
comportarse como si fueran ciegos. Barraga y sus colaboradores han demostrado que el entrenamiento
sistemático en el reconocimiento y la discriminación visuales pueden ayudar a los alumnos a utilizar su
visión residual con mayor eficacia.

70
LA EDAD DE LA APARICION DE LOS TRASTORNOS VISUALES
Como las demás discapacidades, los trastornos visuales pueden ser congénitos (esto es, que están
presentes desde el nacimiento) o adquiridos, y es importante que los profesores conozcan la edad de la
adquisición del trastorno visual de sus alumnos. Naturalmente, los niños ciegos desde el nacimiento
tienen una percepción del mundo muy distinta de los que han perdido la visión a los 12 años: los primeros
poseen un cúmulo de conocimientos adquiridos por medio del oído y el tacto y demás sentidos no
visuales, mientras que los segundos pueden basarse en experiencia visuales, pues la mayoría de las
personas con ceguera adquirida conservan recuerdos visuales de lo que han visto que pueden ser de
utilidad para su educación: por ejemplo, un niño con ceguera adquirida puede recordar colores, mapas y
letras impresas. Pero al mismo tiempo sus necesidades emocionales, de apoyo y de aceptación pueden
ser mayores que las de los ciegos congénitos, que no se han visto obligados a adaptarse súbitamente a
la pérdida de la visión.
Muchas personas que han perdido la vista dicen que su mayor dificultad consiste en adaptarse a las
actitudes y la conducta de quienes les rodean, que muchas veces muestran la influencia de las creencias,
supersticiones y mitos que conforman el "folklore de la ceguera".

La influencia del folklore de la ceguera suele notarse en algunas actitudes hacia (y por parte de)
los ciegos, que si bien parecen absurdas, son muy sinceras (...) Estas actitudes populares son de
dos tipos. Del lado negativo está el sentimiento popular de que los ciegos son personas inválidas
y dignas de lástima, o seres malignos que padecen una enfermedad contagiosa y que
probablemente tienen merecida su suerte. Del lado positivo se encuentran los conceptos de que
los ciegos poseen capacidades mágicas o poderes perceptivos especiales, y que hay que prestar
mucha atención a lo que dicen (...) Todos nosotros estamos muy influidos por nuestras creencias,
y es necesario que los profesores comprendan bien estas ideas irracionales, porque está
profundamente enraizadas en la mentalidad de las personas. El conocimiento de las
supersticiones y del folklore proporciona grandes ventajas a los profesionales a la hora de
comprender las creencias irracionales de las personas que deben adaptarse a la pérdida de la
visión y de quienes les rodean.

LOS TIPOS Y CAUSAS DE LAS DISCAPACIDADES VISUALES

La función básica del ojo consiste en recoger información visual del entorno y trasmitirla al cerebro. El ojo
es estimulado por los rayos luminosos que reflejan los objetos que se hallan dentro del campo visual; en
los ojos normales estos rayos alcanzan un foco claro que se halla en el centro de la retina. Esta capa de
tejido nervioso, que se halla en la parte trasera del ojo y que está compuesta por diversas subcapas, ha
sido comparada con la película de una cámara fotográfica, pues para que el cerebro reciba imágenes
claras los rayos luminosos deben estimular un punto exacto de la retina. El nervio óptico se conecta con
la retina, y trasmite las imágenes visuales al cerebro.
En el proceso de la visión, los rayos luminosos atraviesan diversas estructuras y substancias del
ojo. Cada una de ellas curva ligeramente la luz y producen así una imagen ideal en la retina. En primer
término, la luz impresiona la córnea, la membrana cóncava que protege el ojo y que se asemeja al cristal
de un reloj de pulsera. Luego pasa a través del humor acuoso, un líquido que rellena la cámara frontal
del ojo, y posteriormente a la pupila, que se abre en el centro del iris y que puede tener diversos

colores; la pupila se expande o se contrae para regular la cantidad de luz que penetra en el ojo. La luz
atraviesa luego el cristalino, una estructura transparente y elástica suspendida de pequeños músculos
que modifica su espesor para enfocar con precisión los objetos, según se hallen lejos o cerca. Por fin la
luz pasa por el humor vítreo, una substancia gelatinosa que rellena la mayor parte de la cavidad del ojo.
Los trastornos de cualquiera de estas estructuras pueden impedir la formación de imágenes exactas en la
retina.

LOS TRASTORNOS DE LA REFRACCION

La refracción es el proceso de curvatura de los rayos luminosos a su paso de una estructura del ojo a
otra. Como acabamos de decir, el ojo normal refracta los rayos luminosos a fin de que en la retina se
forme una imagen exacta sin ayuda. Pero en muchas personas el tamaño y la forma del ojo impiden que
la refracción sea perfecta; en otras palabras, los rayos luminosos no se enfocan sobre la retina. Los
trastornos de la refracción se corrigen normalmente con gafas o con lentes de contacto, pero si son
graves pueden provocar una discapacidad visual permanente.
La miopía o mala visión de lejos aparece cuando el ojo tiene un diámetro horizontal superior a lo
normal, y por ello la imagen que trasmite la retina queda algo fuera de foco. Los niños miopes pueden ver
claramente los objetos cercanos, pero los lejanos, como la pizarra o un film, les parecen borrosos o no
los ven. El trastorno contrario a la miopía es la hipermetropía, o mala visión de cerca. El ojo
hipermétrope es más corto que el normal, lo que impide que los rayos luminosos converjan en la retina.
El astigmatismo consiste en una visión distorsionada o borrosa ocasionada por irregularidades de la
córnea o de otras superficies del ojo, y hace que tanto los objetos cercanos como los lejanos queden
fuera de foco. Las gafas o lentes de contacto pueden corregir muchos trastornos de la refracción,
modificando el curso de los rayos luminosos para producir un enfoque lo más claro posible.

LOS OTROS TIPOS Y CAUSAS DE TRASTORNOS VISUALES

Aunque los trastornos visuales más comunes son los de agudeza y el campo visual, la visión puede sufrir
muchas otras alteraciones importantes. La motilidad ocular, o capacidad del ojo para realizar
movimientos, puede verse dificultada y ocasionar problemas de la visión binocular, esto es, la capacidad
que tienen los ojos para enfocar el mismo objeto y combinar sus imágenes en una sola imagen clara
(Ward, 1986). La visión binocular es un proceso que requiere una buena visión en ambos ojos,

71
músculos oculares normales y un correcto funcionamiento de los centros de coordinación del cerebro
(Miller, 1979).
Existen muchos trastornos que dificultan o imposibilitan a los niños utilizar eficazmente ambos
ojos. El estrabismo es la incapacidad para enfocar los ojos en el mismo objeto a causa de una
desviación hacia afuera o hacia adentro de un ojo o de los dos; si no se trata, el estrabismo y otras
anomalías de la motilidad ocular pueden conducir a una pérdida permanente de a visión. Cuando los ojos
no pueden enfocarse simultáneamente, el cerebro evita que se forme una doble imagen suprimiendo los
estímulos provenientes de uno de ellos, y de este modo el ojo más débil (que normalmente es el que se
desvía hacia adentro o afuera) puede perder la capacidad de ver. La ambliopía es la reducción o perdida
de la visión por falta de uso del ojo más débil, aunque no exista ninguna enfermedad. El tratamiento
normal de la ambliopía cosiste en tapar el ojo más fuerte, de modo que el débil se vea obligado a
desarrollar una visión mejor por medio del entrenamiento y la experiencia. Este tratamiento es más eficaz
si comienza en la primera infancia, aunque la cirugía del músculo ocular también puede prevenir las
pérdidas ulteriores de visión del ojo más débil (Batshaw y Perret, 1992).
Otros tipos de trastornos visuales incluyen los problemas de la acomodación, en los que el ojo
no puede ajustarse adecuadamente para ver a distintas distancias. Los niños con dificultades de la
acomodación pueden tener problemas para apartar los ojos de un libro y enfocarlos en la pizarra y a la
inversa. Algunos niños con discapacidades visuales sufren un trastorno llamado nistagmo, un
movimiento rápido, involuntario y repetido de los ojos con dirección lateral, vertical o rotativa, y que por lo
general no es percibido por la persona que lo padece (Chase, 1986b). El nistagmo grave puede provocar
problemas para enfocar la vista y para leer.
Aproximadamente 18.000 personas en los EE.UU. sufren albinismo, que consiste en la ausencia
de pigmentación en los ojos, la piel y el cabello, y que produce trastornos visuales de moderados a
graves porque reduce la agudeza visual y provoca nistagmo (Ashley y Cates, 1992). Los niños albinos
sufren casi siempre fotofobia, un trastorno en que los ojos se hacen excesivamente sensibles a la luz.
Los niños con albinismo deben evitar las zonas demasiado luminosas, pero normalmente las gafas para
el sol, las gorras y las viseras les permiten disfrutar de la mayoría de las actividades al aire libre.

También existen trastornos de la visión del color. Los niños con visión deficiente del color no padecen
ceguera a los colores esto es, no lo ven todo en blanco y negro, sino que tienen dificultad para percibir
ciertos colores. La confusión más común es entre el rojo y el verde, que se presenta en alrededor del 8%
de los hombres y el 0.4% de las mujeres (Ward, 1986). La visión defectuosa de los colores no mejora ni
empeora con la edad, y por lo general no se considera como un trastorno visual que tenga implicaciones
educativas.

Las cataratas son una nube que se forma en el cristalino y que bloquea el paso de la luz necesaria para
ver con claridad, produciendo una visión borrosa, distorsionada o incompleta; algunas personas que la
sufren la comparan con la visión a través de un parabrisas sucio. Cuando las cataratas son muy espesas
o densas, los enfermos pueden ser incapaces de percibir cualquier detalles. Las cataratas son comunes
en las personas mayores, pero también pueden aparecer en niños. Cuando los niños nacen con
cataratas, se les suprime el cristalino defectuoso, y luego deben usar unas gafas o lentes de contacto
especiales; por lo general deben llevar lentes bifocales o tener dos pares de gafas, unas para la visión
lejana y otras para la lectura, pues las gafas y las lentes de contacto no pueden cambiar de foco como el
cristalino. A veces, después del tratamiento quirúrgico de las cataratas se implanta en el ojo una lente
permanente, pero este tratamiento no está aceptado por todos los oftalmólogos.

El glaucoma es una enfermedad muy difundida caracterizada por una presión anormalmente elevada en
el interior del ojo. Todas las variedades de glaucoma se originan en perturbaciones o bloqueos de los
fluidos que normalmente circulan dentro de los ojos. Cuando se produce una presión excesiva sobre el
nervio óptico, la visión central y la periférica sufren daños o se pierden por completo, y aunque en sus
fases avanzadas el glaucoma puede ser muy doloroso, al principio suele pasar inadvertido durante
mucho tiempo, y los niños pueden no darse cuenta de las pequeñas y graduales pérdidas visuales que
sufren. Cuando se detecta el glaucoma en sus primeras etapas, muchas veces se puede tratar
eficazmente con medicinas o cirugía.
Algunas de las principales causas de los trastornos visuales o de la ceguera se relacionan con
lesiones de la retina, el tejido sensible a la luz que desempeña un papel esencial en la claridad de la
visión. La retina es rica en vasos sanguíneos, y los trastornos del sistema circulatorio pueden afectarla.
Los niños y adultos diabéticos sufren frecuentemente trastornos visuales a causa de hemorragias y del
crecimiento de nuevos vasos en la zona de la retina; esta enfermedad, llamada retinopatía diabética, es
la principal causa de la ceguera en personas con edades que oscilan entre los 20 y los 64 años, y aunque
la cirugía con láser ha resultado eficaz en algunos casos, aún no existe tratamiento para esta
enfermedad. Sin embargo, la Academia Americana de Oftalmología (1985) advierte que hasta la mitad de
los casos de retinopatía diabética pueden prevenirse con el diagnóstico y el tratamiento tempranos, y
todos los niños y adultos diabéticos deben someterse a exámenes regulares y detallados.

La retinitis pigmentosa (RP) es el trastorno hereditario más frecuente de la retina, y provoca su

degeneración gradual. Generalmente, su primer síntoma es una dificultad para la visión nocturna seguida
por la pérdida de la visión periférica, aunque puede conservarse cierta visión central. En la mayoría de los
casos la RP no tiene tratamiento, aunque las investigaciones recientes han ayudado a identificar a las
familias cuyos niños presentan alto riesgo de sufrirla. A veces la RP aparece en personas con sordera
congénita; la desgraciada combinación de la sordera con la retinitis pigmentosa gradual se conoce como
síndrome de Usher, que es una causa frecuente de sordera-ceguera entre adolescentes y adultos.

La degeneración macular es una enfermedad que produce un deterioro gradual de la zona central de la
retina (o área macular). Al revés de lo que sucede en la retinitis pigmentosa, las personas con
degeneración macular suelen mantener la visión periférica, pero pierden la capacidad de ver claramente

72
en la zona central del campo visual. Sus primeros signos son una visión borrosa en un ojo, generalmente
seguidos por la aparición de un punto ciego en la zona de mayor agudeza visual (Chalifoux, 1991).
Aunque es raro que produzca una ceguera total, la pérdida de la visión puede progresar hasta alcanzar la
ceguera legal, tornando difícil ciertas tareas como la lectura. La degeneración macular es común en
personas ancianas (alrededor de 1 de cada 4 individuos con más de 75 años la padecen), pero rara entre
niños.

El desprendimiento de retina aparece cuando la retina se separa total o parcialmente de las capas
exteriores del tejido ocular; es una enfermedad que acompaña a otras afecciones oculares o que puede
ocurrir por traumatismo. Muchas veces, el desprendimiento de retina puede curarse con cirugía.

La retinopatía de la prematuridad (ROP), que antes se denominaba fibroplasia retrolental, puede

aparecer cuando se coloca a los neonatos con bajo peso en incubadoras y se les administran elevados
niveles de oxígeno; al ser luego los niños retirados de estas incubadoras ricas en oxígeno, el cambio de
presión puede producir un crecimiento anormal de vasos sanguíneos y cicatrices en los ojos, lo que
conduce a diversos grados de discapacidad visual y muchas veces a la ceguera total por
desprendimiento de retina.
Los profesores rara vez conocen los detalles de la etiología y el estado médico de los niños con
trastornos visuales, pero es importante que sepan de qué manera los trastornos que sufre el niño afectan
a su rendimiento escolar. Por ejemplo, es útil saber que Lindas tiene dificultad para leer con luz brillante,
que Ahmad tiene poca visión central en el ojo derecho o que Yoko suele sufrir dolor de ojos; los
conocimientos básicos expuestos hasta aquí pueden ayudar a los profesores a comprender ciertos
aspectos del aprendizaje y la conducta de los alumnos y a decidir cuándo se les debe proporcionar
ayuda.

EL ENTRENAMIENTO VISUAL
Durante buena parte de este siglo se educaba a muchos niños con déficit visual en aulas especiales para
evitar que emplearan sus restos visuales, tanto en las escuelas públicas ordinarias como en los
internados, porque se creía que para conservarlos era mejor no utilizarlos. En algunos casos extremos se
llegaba a vendar los ojos de los niños con restos visuales aún aprovechables, y se les educaba en aulas
oscuras para proteger sus restos de visión. En la actualidad prevalece un enfoque completamente
distinto, y los especialistas concuerdan en que la visión, aún siendo imperfecta, aumenta con el uso; por
ello los programas educativos para niños con trastornos visuales les ayudan a utilizar y desarrollar sus
restos visuales en la mayor medida posible.

LOS ENFOQUES EDUCATIVOS

Cuando pensamos en la educación de los niños con discapacidades visuales solemos imaginarnos
equipos y materiales especiales como el sistema Braille, bastones, grabadoras y aparatos de
amplificación de las imágenes. Aunque estos materiales desempeñan un papel importante en la
educación de niños con trastornos visuales, los conocimientos de los profesores especializados no
pueden reducirse exclusivamente al uso de estos aparatos; dado que con frecuencia deben enseñar
capacidades y conceptos que la mayoría de los niños adquiere por medio de la vista, deben poseer
amplios conocimientos, ser competentes, creativos y planificar y aplicar actividades que ayuden a sus
alumnos a adquirir toda la información posible por medio de sus sentidos no visuales y por la
participación en experiencias activas y prácticas.
Muchos profesores y psicólogos han descrito los obstáculos al aprendizaje que imponen la
ceguera y los trastornos visuales graves. Lowenfeld (1973), por ejemplo, observa que los niños ciegos
pueden oír el canto de las aves, pero que eso no les basta para hacerse una imagen concreta de cómo
son las aves; que un educador que desee instruir sobre ellas a alumnos con este trastorno (para seguir
con el ejemplo de Lowenfeld) puede planificar una serie de actividades, como hacer que los alumnos
toquen pájaros de diversas especies y manipulen objetos como huevos, nidos y plumas; hacerles
alimentar un ave doméstica en sus casas o en el colegio, o llevarlos de excursión a granjas avícolas Por
medio de este tipo de experiencias, los niños con trastornos visuales pueden obtener gradualmente un
conocimiento más completo y exacto sobre las aves que si su educación se limita a la lectura libros sobre
ellas, a memorizar un vocabulario o palpar modelos de plástico.
El grado en que los niños con trastornos visuales pueden participar en programas educativos
completos y bien diseñados es casi ilimitado. Los profesores deben asegurarse de que los programas
individualizados de estos alumnos "incluyan toda la gama de las áreas educativas: las que estudian con
sus compañeros sin discapacidades, las que requieren educación especial y las que son ajenas al
currículo, pero que resultan esenciales para posibilitarles competir con sus iguales sin discapacidades a
la hora de integrarse en el mundo adulto". (Scholl, 1987, p. 36). Sin embargo, este objetivo requiere que
los profesores especializados proporcionen apoyo, asesoramiento y materiales a los profesores
ordinarios para los estudiantes deficientes visuales.

LOS SISTEMAS ESPECIALES PARA CIEGOS

El sistema Braille es el principal medio de enseñanza para los ciegos. Consiste en un método de lectura y
escritura en que las letras, palabras, números y otros elementos se forman mediante distintas
agrupaciones de puntos en relieve; fue desarrollado hasta 1830 por Louis Braille, un joven francés ciego.
Aunque tiene más de 165 años, éste es con mucho el sistema más eficaz de lectura por el tacto y

constituye una capacidad esencial para las personas de visión tan escasa que no pueden leer la letra
impresa. Los ciegos leen los signos de Braille mucho más rápidamente que las letras del alfabeto
corriente impresas en relieve.

73
 El sistema Braille es complejo, en muchos aspectos, se parece a la taquigrafía. Las abreviaturas,
denominadas contracciones, ahorran espacio y permiten leer y escribir más rápidamente. Por ejemplo,
una letra aislada puede simbolizar toda una palabra.
Muchas otras abreviaturas hacen más fácil y fluida la lectura y la escritura en Braille; el sistema
también puede utilizarse para las matemáticas, la música, las lenguas extranjeras y las fórmulas
científicas. Los niños ciegos asisten a clases regulares en las escuelas públicas, donde profesores
especializados les enseñan a leer y a escribir con él.
La planificación conjunta de estas clases con los profesores de los aulas ordinarias es esencial
para poder encargar y preparar los libros con anticipación. Los profesores ordinarios no sólo deben
aprender el sistema Braille, sino que normalmente encuentran interesante hacerlo, pues no es tan difícil
como parece.
La mayoría de los niños ciegos comienzan a aprender el Braille durante el primer curso de
primaria, y la mayoría de los profesores enseñan las contracciones desde el principio para evitar que los
alumnos aprendan a escribir letra por letra y que luego deban hacer lo contrario. Por supuesto, es
importante que los niños sepan escribir las palabras correcta y completamente, aunque en la escritura
Braille no aparecen todas las letras. Por lo general los niños tardan varios años en familiarizarse con el
sistema y con sus reglas, y la rapidez con que escriben en él varía de un alumno a otro, pero la velocidad
es siempre menor que con el alfabeto clásico. Pester (1993) proporciona recomendaciones para enseñar
el Braille a personas con ceguera tardía.
Los niños pequeños suelen aprender a escribir en Braille utilizando la máquina de Perkins, un
aparato con seis teclas semejante a una máquina de escribir; a los alumnos mayores se les enseña con
la pauta y el punzón. Con este sistema los puntos del Braille se marcan uno por uno de derecha a
izquierda. La plancha y el punzón presentan ciertas ventajas a la hora de tomar notas, porque son
instrumentos más pequeños y silenciosos que la máquina de Perkins.

LA TECNOLOGIA Y LOS OTROS SISTEMAS ESPECIALES

Los libros en Braille son siempre voluminosos, caros e incómodos, y a los alumnos ciegos les resulta
difícil recuperar información cuando deben recorrer con el tacto muchas páginas de libros o apuntes. Los
avances tecnológicos recientes están dando mayor eficacia al Braille, permitiendo así que muchos
alumnos ciegos se desenvuelvan con mayor independencia en las aulas ordinarias, en las universidades
y en los entornos laborales.

CUESTIONARIO

1. Cuál es la definición de los Trastornos Visuales?

2. De qué manera afecta la pérdida de la visión al Aprendizaje?
3. Cuáles son y en qué consisten los Tipos de las discapacidades visuales?
4. Qué capacidades compensatorias necesitan desarrollar los alumnos con discapacidades
visuales?
5. En qué se diferencian los objetivos y los métodos para niños deficientes visuales de los que
se utilizan para los niños videntes?

74
LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DE LA COMUNICACION

LA DEFINICION DE LOS TRASTORNOS DE LA COMUNICACION

El desarrollo del habla y del lenguaje es un proceso altamente individual. Los niños no siguen un patrón
estricto de desarrollo; algunos adelantan más, algunos se retrasan y otros adquieren el lenguaje según
secuencias poco habituales. Lamentablemente, hay niños que se desvían tanto del patrón de desarrollo
que tienen graves dificultades para aprender a hablar y a establecer relaciones interpersonales
adecuadas. Los niños que no saben hacerse entender o que no pueden comprender las ideas que otros
les trasmiten pueden sufrir graves discapacidades que provocan problemas en la escuela y en su
adaptación personal.
¿Cuándo se convierten las diferencias en el desarrollo de la comunicación en trastornos de la
comunicación? Emerick y Haynes (1986) subrayan la importancia que tienen los modelos de
comunicación en la vida, y señalan que las diferencias en el desarrollo de las habilidades de
comunicación se convierten en trastornos de la comunicación cuando se cumplen los criterios siguientes:

• La transmisión y/o percepción de los mensajes es incorrecta

• La persona padece una desventaja económica
• La persona padece una desventaja educativa
• La persona padece una desventaja social
• Se produce un impacto negativo en el desarrollo emocional de la persona
• El problema ocasiona daños físicos o amenaza la salud de la persona.

Para que los niños puedan integrarse en los servicios de educación especial, sus trastornos de la
comunicación deben tener efectos negativos en el aprendizaje. La definición de la categoría de
discapacidad de "trastornos de la comunicación" de la IDEA dice: "un trastorno de la comunicación, como
el balbuceo, las perturbaciones de la articulación, del lenguaje o de la voz que afectan negativamente (...)
al rendimiento académico".
La mayoría de los especialistas en trastornos de la comunicación distinguen ente los trastornos
del habla y los trastornos del lenguaje. Los niños con trastornos del habla tienen dificultades para emitir
adecuadamente los sonidos, para mantener la fluidez o el ritmo del habla o para utilizar bien la voz. Los
trastornos del habla son discapacidades en la forma del lenguaje. Los niños con trastornos del lenguaje
tienen dificultades para comprender o utilizar los símbolos y reglas que la gente emplea para
comunicarse entre sí, puede además, tener dificultades con la forma, el contenido y/o el uso del lenguaje.
Es evidente que el habla y el lenguaje están estrechamente relacionados, y algunos especialistas
consideran útil considerar el habla como el medio por el que con mayor frecuencia se comunica el
lenguaje. Los niños pueden padecer discapacidades de uno, de otro o de ambos.

LOS TRASTORNOS DEL HABLA

Se considera que el habla del niño presenta trastornos cuando es ininteligible, cuando emplea mal sus
mecanismos o cuando resulta cultural o personalmente insatisfactorio. La definición más citada de los
trastornos del habla es la de Van Riper, que dice: "El habla es anormal cuando difiere tanto de la de los
demás que llama la atención, entorpece la comunicación y ocasiona incomodidad al hablante o a sus
interlocutores" (Van Riper y Emerick, 1984. p. 34). El objetivo principal de los especialistas en los
trastornos de la comunicación es ayudar a los niños a hablar de la forma más clara y agradable posible,
de modo que la atención de quienes les escuchan se centre en lo que dicen y no en cómo lo dicen.
Para determinar los trastornos del habla, es importante tener en cuenta la edad y el entorno
educativo y cultural del hablante. No se puede considerar que una niña de 4 años que dice Pol favol
padezca de trastornos del habla, pero una mujer de 40 años que se expresara así llamaría la atención
porque difiere mucho del habla de la mayoría de los adultos. Un viajero que no puede articular el sonido
/l/ n se haría entender bien a la hora de comprar un billete de autobús para ir a Lake Charles, en Luisiana.
Un estudiante de secundaria con voz muy aguda puede evitar hablar en clase por temor a que sus
compañeros se burlen de él.

LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE

Algunos niños tienen considerables dificultades para comprender el lenguaje o expresarse por medio de
él. Los niños con trastornos del lenguaje receptivo pueden ser incapaces de aprender los días de la
semana en el orden adecuado o seguir una secuencia de órdenes como "Coge los pinceles, lávalos en la
pila y luego ponlos sobre un papel para que se sequen". Los niños que padecen trastornos del lenguaje
expresivo pueden tener un vocabulario insuficiente para su edad, confundirse en el orden de los sonidos
o las palabras (diciendo por ejemplo "hostipal", "aminal" o "lavar las venatas") y usar incorrectamente los
tiempos verbales y los plurales. Los niños con problemas del lenguaje expresivo pueden tenerlos o no
con el lenguaje receptivo. Por ejemplo, es posible que un niño pueda contar seis pesetas cuando se le
pide y se le muestra el símbolo del 6, pero ser incapaz de decir la palabra seis cuando se le muestra el
símbolo. En este caso, el niño padece una dificultad expresiva, pero su lenguaje receptivo es correcto, y
puede padecer o no otros trastornos del habla o de la audición.
La American Speech-Language-Hearing Association, ASHA) (Asociación Americana del Habla, el
Lenguaje y la Audición) define los trastornos del lenguaje como "la disfunción o discapacidad del
desarrollo de la comprensión y/o el uso del sistema de símbolos oral, escrito y de otros tipos. El trastorno
puede incluir:

75
1) la forma del lenguaje (los sistemas fonológicos, morfológicos y sintácticos)
2) el contenido del lenguaje (el sistema semántico)
3) la función comunicativa del lenguaje (el sistema pragmático); o cualquier combinación de estas
funciones.

Leonard (1986) ha señalado que los niños con trastornos del lenguaje suelen desempeñar un papel
pasivo en la comunicación, muestran escasa tendencia a iniciar conversaciones y cuando se les hacen
preguntas, "sus respuestas raras veces proporciona nueva información sobre el tema".
Los niños que padecen trastornos graves del lenguaje pueden tener problemas escolares y de
desarrollo social. Con frecuencia es difícil detectar a estos niños, y sus discapacidades pueden llevar a
diagnosticarles erróneamente retraso mental, trastornos auditivos o alteraciones auditivas, aunque
ninguna es exacta ni adecuada. Por ejemplo, los compañeros de quinto y sexto curso de una niña de 11
años con trastornos neurológicos que afectaban sus funciones del habla y el lenguaje, la calificaban
como "asustadiza, nerviosa, tensa y antipática", una percepción que "naturalmente afectaba la imagen de
sí misma".
Los niños también pueden sufrir grandes retrasos en el desarrollo del lenguaje, y aunque hay una
gran cantidad de modelos lingüísticos y capacidades según la edad que se consideran normales, algunos
no aprenden a hablar ni a comprender la lengua hasta mucho más tarde de lo normal. Un niño de 6 años
que no sabe utilizar pronombres como yo, tú y mí, padece un grave retraso lingüístico, y hay casos de
niños que sin poseer ningún otro trastorno no aprenden a hablar en absoluto.

LOS DIALECTOS Y LAS DIFERENCIAS

La forma de hablar de los niños es un reflejo de su cultura. Antes de integrarse a la escuela, la mayoría
de ellos han aprendido los patrones del habla y del lenguaje apropiados en su familia y su vecindario.
Todas las lenguas contienen una diversidad de formas, llamadas dialectos, que se originan en factores
históricos, geográficos y sociales. La lengua inglesa, por ejemplo, posee variaciones como el Americanos
Común (utilizado por la mayoría de los profesores, empleadores y oradores), el Inglés Negro, el de los
Apalaches, el del Sur, el dialecto neyorquino y el inglés con influencia del castellano; un niño que emplee
estas variantes no debe ser tratado como si padeciera un trastorno de la comunicación.
Sin embargo, es muy posible que un niño padezca trastornos en el marco de su propio dialecto.
La Asociación Americana del Habla, al Lengua y la Audición (1983) considera esencial que los
especialistas sepan "distinguir entre las diferencias dialectales y los trastornos de la comunicación", y
"tratar sólo los rasgos y características que son verdaderos errores que no se pueden atribuir al dialecto.
Así pues, una característica del habla o del lenguaje de la mayoría de los niños no constituye
necesariamente un trastorno de la comunicación que necesite tratamiento. Algunos de los principales
factores de las diferencias del habla y del lenguaje son la raza y la etnia, la clase social, la educación, la
ocupación, la región geográfica y la identificación con el grupo de compañeros (Taylor y Payne, 1994).
Pueden surgir problemas en el aula y en la comunicación que hay entre los niños y supone erróneamente
que existe un trastorno del lenguaje (Bankson, 1982; Reed, 1994).

LOS TIPOS Y CAUSAS DE LOS TRASTORNOS DE LA COMUNICACION

Se pueden distinguir muchos tipos de trastornos de la comunicación, que tienen diversas causas
posibles. Las perturbaciones del habla pueden ser orgánicas, esto es, atribuibles a una causa física
específica. Ejemplos de factores físicos que suelen producir trastornos de la comunicación son el paladar
hendido, la parálisis de los músculos del habla, la falta de dientes, las anormalidades craneofaciales, las
vegetaciones adenoides y las anomalías neurológicas. Los trastornos orgánicos del habla pueden ser la
discapacidad principal del niño o ser secundarias a otros problemas, como el retraso mental, los
problemas auditivos y la parálisis cerebral.
Se considera que la mayoría de los trastornos de la comunicación no son de origen orgánico, sino que
están clasificados como funcionales. Los trastornos funcionales de la comunicación no pueden ser
relacionados con una enfermedad física específica y sus causas no se conocen aún bien. McReynolds
(1990) señala que varias décadas de investigación sobre las causas de muchos trastornos del habla y del
lenguaje han producido pocas respuestas. El entorno de los niños les proporciona numerosas
oportunidades para aprender capacidades comunicativas correctas e incorrectas, y algunos especialistas
piensan que los trastornos funcionales de la comunicación se deben principalmente a las influencias del
medio ambiente. También es posible que algunos trastornos del habla sean provocados por
perturbaciones del sistema de control motor que aún no se conocen bien.
Independientemente de que un trastorno de la comunicación sea considerado como orgánico o
funcional, los niños que padecen trastornos del lenguaje o del habla muy diferentes de los demás deben
recibir un entrenamiento especial para corregir o mejorar su discapacidad.

LOS TRASTORNOS DE LA ARTICULACION

Los trastornos de la articulación son el tipo de trastornos del habla más común entre los escolares. La
articulación o emisión correcta de los sonidos nos hace activar un complicado sistema de músculos,
nervios y órganos. Haycock (1993), que escribió n manual clásico sobre la enseñanza del habla, describe
el modo que los órganos de la fonación adoptan en diversas combinaciones y patrones, y cómo la
respiración y la voz deben ser "modeladas para formar las palabras". Por ejemplo, ésta es la descripción
que hace Haycock de cómo se pronuncia correctamente el sonido /v/:

El labio superior se coloca hacia arriba y ligeramente hacia atrás, de modo que toque suavemente los

76
dientes superiores. La respiración fluye con libertad entre los dientes y por encima del labio inferior y
debe ser acompañada por la voz.

Si algún componente de este proceso funciona de manera imperfecta, el niño tendrá dificultades para
articular la /v/, y está claro que tratándose de algo tan complicado, es posible cometer muchos errores.
Los errores de articulación son de cuatro tipos principales: substitución, distorsión, omisión y
adición. Los niños pueden sustituir un sonido por otro, diciendo "Ten" por "tren" o "tos" por "dos". Los
niños que tienen este problema suelen sentirse muy seguros de haber dicho la palabra correcta: suelen
rechazar las correcciones, y la sustitución de sonidos provoca grandes confusiones en quien les
escuchan. Los niños pueden distorsionar algunos sonidos del habla al tratar de emitirlos correctamente.
El sonido /s/, por ejemplo, es bastante difícil de pronunciar, y los niños pueden emitir la palabra "sueño"
como "shueño" o "zueño" o "chueño". Algunos hablantes cecean y otros emiten una /s/ silbante. Las
distorsiones pueden ocasionar malentendidos, pero los educadores y los padres se acostumbran con
frecuencia a ellas. Los niños omiten algunos sonidos diciendo por ejemplo "ecuela" por escuela, y
también suprimen las consonantes finales de las palabras, como cuando dicen "pos" por post. La mayoría
de nosotros omitimos a veces sonidos, pero una cantidad significativa de omisiones puede tornar
incomprensible el habla. Los niños también pueden agregar sonidos, tornando difícil la comprensión,
como por ejemplo si dicen "marlón" por marrón o "martrillo" por martillo.

EL NIVEL DE GRAVEDAD
Como todos los trastornos de la comunicación, los problemas de la articulación tienen diferentes niveles
de gravedad. Muchos niños padecen trastornos ligeros o moderados de la articulación y se puede
entender su habla, aunque pronuncien mal ciertos sonidos yo utilicen un habla inmadura, como la de los
niños pequeños. Estos problemas suelen desaparecer cuando crece. Si un trastorno ligero o moderado
de la articulación no muestra señales de mejora durante un período largo de tiempo o tiene efectos
negativos en las relaciones del niño, es necesario ponerle en manos de un especialista en trastornos de
la comunicación.
Cuando un niño pronuncia mal muchos sonidos al punto de que su discurso se torna
incomprensible, padece un problema grave de articulación. En este caso, ni siquiera los padres, los
educadores y los compañeros del niño son capaces de entenderle. El habla de estos niños es un
galimatías. Puede decir, por ejemplo, "Déme v' po la vtna" en vez de "Déjame ver por la ventana", o "T'
spa tá bó" en vez de "Esta sopa está buena". El hecho de que los trastornos de la articulación estén tan
extendidos no significa que los educadores, padres y especialistas deban considerarlos como algo simple
o sin importancia. Por el contrario, como señalan Emerick y Haynes (1986), "los trastornos de la
articulación son lo suficientemente graves como para interferir significativamente en la integibilidad (...)
constituyen un problema de la comunicación como tantas otras anomalías (...) Estos trastornos no son
nada simples ni fáciles de diagnosticar".

LOS TRASTORNOS DE LA VOZ

Los trastornos de la voz aparecen cuando su calidad, volumen o tono son inadecuados o anormales. Si
pensamos en la manera en que algunos niños gritan y lloran sin producir daño alguno a la voz, es
evidente que las cuerdas vocales pueden soportar mucho esfuerzo, pero en algunos casos la voz de los
niños puede ser difícil de entender o incluso desagradable. Como observa Moore (1982), se puede
considerar que la voz de una persona es anormal si difiere marcadamente de las voces de las otras
personas de la misma edad, género o entorno cultural. Moore aplica la palabra disfonía a cualquier tipo
de voz defectuosa o desagradable, y señala que la voz, ya sea buena, mala o indiferente, se asocia
íntimamente con la persona que la emite.
Los dos tipos básicos de trastornos de la voz afectan a la fonación y la resonancia. Los
trastornos de la fonación hacen que la voz suene temblorosa, gruesa, ronca o forzada, y en los casos
más graves, se pierde completamente. Los trastornos de la fonación pueden tener causas orgánicas,
como tumores o irritación de las cuerdas vocales, pero lo más común es que la ronquera provenga de un
abuso vocal crónico, como los gritos, la imitación de sonidos o el habito de hablar en situaciones de
tensión. La voz ronca resulta desagradable porque es de bajo volumen y no utiliza adecuadamente las
cuerdas vocales.
La voz con trastornos de la resonancia se produce cuando hay demasiados sonidos que
atraviesan las vías nasales de paso del aire (hipernasalidad) o cuando, al contrario, no se produce
suficiente resonancia en esas vías (hiponasalidad). Los hablantes con hipernasalidad parecen hablar a
través de la nariz y con un sonido vibrante o gangoso. Los niños con hipernasalidad hablan de manera
excesivamente nasal, neutra o con emisión central en vez de hacerlo en forma oral, clara y con emisión
hacia adelante (Cole y Paterson, 1986). Los niños con hiponasalidad (también llamada denasalidad)
suelen hablar como si tuvieran un catarro o la nariz tapada. Al igual que los demás trastornos de la voz,
las causas de la nasalidad pueden ser orgánicas (como el paladar hendido, la hipertrofia del tejido nasal
o problemas auditivos) o funcionales (derivados de los modelos del habla que se han aprendido o de
trastornos de conducta.

LOS TRASTORNOS DE LA FLUIDEZ

El habla normal posee un ritmo y una duración característicos, y las palabras fluyen naturalmente, con
determinadas variaciones de la velocidad y de acento y con las pausas apropiadas. Los trastornos de la
fluidez interrumpen ese flujo natural y regular del habla con pausas, dudas y repeticiones inadecuadas.
Hay otro tipo de trastornos de la fluidez que se conoce como confusionismo, en que el habla es muy
veloz, con sonidos superfluos o mal pronunciados, y que pueden tornar el discurso totalmente
ininteligible.

77
 Pero el trastorno de la fluidez más conocido (y quizás el peor comprendido) es la tartamudez,
que se caracteriza por "repeticiones muy rápidas de consonantes o vocales, especialmente al comienzo
de las palabras, y de partes enteras de las palabras" (Jonas, 1976. p. 7). No se conoce la causa de la
tartamudez, aunque ha sido muy estudiada y se ha llegado a algunas conclusiones interesantes. La
tartamudez es mucho más común entre los hombres que entre las mujeres, y se da con más frecuencia
en los gemelos. La prevalencia de la tartamudez es casi la misma en todos los países occidentales, y con
independencia del idioma, alrededor del 1% de la población sufre tartamudez. La tartamudez se observa
con mucha mayor frecuencia en niños que en adultos, y se estima que su prevalencia en la población
escolar es del 5% aproximadamente (Ham, 1986; Martin y Lindamood, 1986). La tartamudez está
considerada como un trastorno de la infancia; rara vez se presenta después de los 6 años (Emerick y
Haynes, 1986), y según Jonas (1976) aparece casi siempre entre los 3 y los 5 años, "después de que el
niño ya ha avanzado mucho en la adquisición de la fluidez(...) El problema comienza luego, cuando el
lenguaje deja de ser una hazaña para convertirse en hábito".
Todos los niños experimentan trastornos de la fluidez mientras adquieren los modelos lingüísticos
normales, como repeticiones e interrupciones, y es importante no reaccionar excesivamente ante ellas ni
obligarles a hablar a la perfección. Algunos especialistas piensan que la tartamudez puede deberse a las
presiones que sufre el niño cuando sus padres y profesores califican de tartamudo a los niños que
muestran dudas y repeticiones normales del habla. Lingwell (1982) explica que la tartamudez no es un
solo trastorno, sino muchos, y ésta puede ser la razón de que existan tantas teorías contradictorias sobre
su origen. Según Lingwell, la tartamudez puede ser provocada por factores neurológicos, psicológicos o
alérgicos, del control del ritmo vocal o por patrones defectuosos de aprendizaje.
La tartamudez depende de las situaciones, y parece relacionarse con el entorno y las
circunstancias en que se genera el discurso. Es posible que un niño tartamudee cuando está hablando
con las personas cuyas opiniones más le interesan, como los padres y los profesores, o cuando debe
hablar delante de sus compañeros de clase. La mayoría de las personas que sufren tartamudez hablan
fluidamente el 95% del tiempo, y los niños que la padecen pueden no mostrarla en absoluto al catar, al
hablar con un animal doméstico o al recitar un poema junto con otros. Las reacciones y expectativas de
los padres, profesores y compañeros pueden ejercer una importante influencia en el desarrollo personal y
comunicativo de los niños.
Diversos trabajos experimentales han estudiado los efectos de la presión social en la tartamudez,
examinando su incidencia en culturas no occidentales. Gerald Jonas, un investigador que sufría
tartamudez, logró útiles datos mediante la comparación de tribus indígenas de los EE.UU. y observó que
algunas de ellas, como los utes y los bannock de la región de las Montañas Rocosas, que suelen tener
una actitud permisiva ante el habla infantil, casi no muestran problemas de tartamudez, pero que otras,
como los cowichan del noroeste del Pacífico, que son muy competitivas, y cuyos niños, deben participar
en complicados rituales desde muy pequeños, muestran una alta incidencia de tartamudez. Jonas (1976)
sugiere que la razón de que los niños ute y los bannock no tartamudeen puede ser que nadie trata de
"hacerles hablar correctamente", aunque reconoce que su teoría no explica "por qué en tantas otras
culturas algunos hijos de padres autoritarios sufren tartamudez y otros no".
En el siguiente pasaje, Van Riper (1972) reflexiona sobre la importancia de las actitudes
culturales hacia la tartamudez:

Una vez, en las islas Fiji del Pacífico, encontramos a toda una familia de tartamudos. Como lo expresó
nuestro guía e intérprete: "Mamá kaka; papá kaka; y kaka, kaka, kaka". El habla de los seis miembros de
la familia mostraban marcadas repeticiones y prolongaciones, pero eran muy felices y su tartamudez no
les provocaba complejo alguno; se trataba sólo de una manera de hablar. No pudimos evitar comparar su
tranquila aceptación de la tartamudez con la actitud que hubiera mostrado una familia de tartamudos de
nuestro país, donde el ritmo de la vida es más rápido, donde existe rechazo por los trastornos de la
comunidad, un trastorno del habla constituye una discapacidad tan grave como ser cojo en una tribu
nómade que vive de la caza.

LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE

Los trastornos del lenguaje suelen clasificarse en receptivos y expresivos. Como explicamos antes, los
trastornos receptivos del lenguaje interfieren con la comprensión del mismo. Por ejemplo, un niño puede
ser incapaz de comprender frases orales o seguir una secuencia de órdenes, tener un vocabulario
limitado, usar términos incorrectos o no hablar en absoluto, comunicándose sólo por medio de gestos.
Los niños pueden tener un buen lenguaje receptivo junto con un trastorno expresivo, o sufrir una
combinación de trastornos expresivos y receptivos a la vez.
Los niños con retrasos del lenguaje no sufren necesariamente un trastorno del mismo. Como
explica Reed (1994), los retrasos del lenguaje significan que el niño es lento en el desarrollo de las
capacidades lingüísticas, pero que las está adquiriendo con la misma secuencia que los niños normales,
y en general, todos los componentes de la lengua sufren igual retraso. En cambio, los trastornos del
lenguaje son una perturbación de la velocidad y la secuencia de ciertas capacidades lingüísticas
específicas. Es posible que un niño con dificultad para responder a las preguntas: "¿quién?", "¿qué"? y "¿
dónde?", pero que por lo demás muestra capacidades lingüísticas apropiadas para su edad, reciba un
diagnóstico de trastornos del lenguaje.
Chaney y Frodyma (1982) enumeran factores que contribuyen a estos trastornos:

• Limitaciones cognitivas y retraso mental

• Carencias ambientales
• Trastornos auditivos

• Carencias emocionales o trastornos de conducta

• Anormalidades estructurales de los mecanismos del habla.

78
Se piensa que las influencias ambientales desempeñan un importante papel en el retraso, los trastornos
o la ausencia del lenguaje. A algunos niños se les estimula para que hablen, pero lamentablemente a
otros se les castiga por hablar o por hacer gestos u otros intentos para comunicarse. Los niños que han
recibido poca estimulación en el hogar y que han tenido pocas oportunidades para hablar, escuchar,
explorar el entorno e interactuar con otras personas pueden carecer de motivaciones para la
comunicación y desarrollar patrones de lenguaje anormales. La participación activa en las experiencias
proporciona a los niños oportunidades de aprender y utilizar un vocabulario adecuado.

LA AFASIA
Algunos trastornos graves del lenguaje expresivo y receptivo se originan en anomalías cerebrales. El
término afasia se utiliza con frecuencia para describir "una incapacidad para formular o recuperar y
decodificar los símbolos convencionales que constituyen el lenguaje" (Holland y Reinuth, 1982. p. 428).
La afasia es una de las causas más frecuentes de los trastornos del lenguaje de los adultos, y casi
siempre aparece súbitamente como consecuencia de crisis cardiovasculares (infarto). Se considera que
los daños craneoencefálicos constituyen una causa significativa de la afasia en los niños. La afasia puede
ser expresiva o receptiva, aunque esta última es menos común. Los niños que sufren afasia ligera
muestran patrones lingüísticos cercanos a los normales, pero pueden tener dificultades para recordar
ciertas palabras, y suelen necesitar más tiempo de lo normal para comunicarse (Linebaugh, 1986). Sin
embargo, la mayoría de los niños con afasia grave tienen un acervo de palabras y formas verbales
marcadamente reducido, y suelen ser incapaces de "utilizar el lenguaje para establecer intercambios
comunicativos apropiados".

CUESTIONARIO

1. Cuándo se convierten en trastornos las diferencias en el desarrollo de la Comunicación?

2. Qué son los trastornos del Habla?
3. Qué son los trastornos del Lenguaje?
4. Qué son los trastornos de la Articulación y cuáles son los errores de articulación más
frecuentes?
5. Cuáles son las causas de los trastornos de la Comunicación?
6. Cuáles son las características de los trastornos de la Fonación y de la Resonancia?
7. Cuál es el trastorno de la Fluidez más conocido y cómo se manifiesta?
8. Qué es la Afasia y cuál es la causa?

79
80
 ANAMNESIS PSICOLOGICA

I. DATOS DE FILIACION

Apellidos y Nombres ...................................................................................................

Edad..................... Fecha de Nac........................... Lugar ...........................................
Domicilio .....................................................................................................................
Diagnóstico Médico y/o Psicológico .............................................................................
....................................................................................................................................
Tratamiento Actual ......................................................................................................
Medicamento ..............................................................................................................
Escolaridad
E.I. ........................................................ Centro Educ. ...................................................
E.P ........................................................ Centro Educ. ..................................................
E.E. ........................................................Centro Educ. ..................................................
Examinador..................................................................Fecha: .......................................

II. PROBLEMA ACTUAL

La madre refiere .............................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
Desde cuándo notó las dificultades?..............................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
Qué hizo? .......................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
Cómo siguió? .................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
En la actualidad cómo se presenta la dificultad? (describir la conducta)
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................

III. DATOS FAMILIARES

a) PADRES
Padre Madre
Nombre................................................. Nombre..................................................
Edad ................................................. Edad ....................................................
Ocupación............................................ Ocupación..............................................
Enfermedades...................................... Enfermedades.......................................
.............................................................. ..............................................................
Personalidad ........................................ Personalidad .........................................
.............................................................. ..............................................................
De no vivir con los padres con quién vive el niño? ................................................
.............................................................. desde ..................................................

81
 Motivo .................................................................................................................
Ocupación del apoderado ....................................................................................
b) HERMANOS
Nombres Edad Ocupación Problema
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
Otros miembros de la familia que viven con el niño ..............................................
...............................................................................................................................
En la familia existen personas con transtornos mentales, retardados que presentan
ataques, convulsiones, deformaciones físicas, que tienen dificultades para hablar,
sordos, mudos, acentuados problemas de aprendizaje, que no asisten al colegio, que
no llevan una vida normal, etc................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
c) VIDA FAMILIAR
Armonía familiar .......................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
Actitud de la familia frente al problema (Padres, hermanos, otros) .........................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
Espectativas de la familia frente a la rehabilitación y/o re-educación ......................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
................................................................................................................................
IV. ASPECTO HABITACIONAL
Características de la vivienda ........................................................................................
.......................................................................................................................................
V. DESARROLLO DEL NIÑO
Embarazo
Deseado por la madre.............. Deseado por el padre........... Condiciones en que fue
gestado ....................................................................................... Enfermedades ó
molestias de la madre durante el embarazo ..................................................................
.......................................................................................................................................
Utilizó abortivos, hierbas, métodos fisiológicos, caídas casuales o expresas ................
.................................................................................... Accidentes .............................
............................... Estado emocional durante el embarazo .........................................
.......................................................................................................................................
Parto
A los cuántos meses presentó ....................... Fue normal, largo, difícil, doloroso, alguna
complicación ...............................................................................................................
..............................................................................Fue atendido por...............................
................................................requirió del uso de fórceps, cirugía u otra maniobra
obstétrica........................................................................................................................
.......................................................................................................................................
Estado del Recién Nacido
Peso..........................Talla.......................Apreciación general.......................................
Nació asfixiado, cianótico........................................................................tardó en llorar al
nacer? ................................ estaba hinchado, morado, con el cordón umbilical enredado
al cuello?.........................................................................................................
Le dieron oxígeno? ...................................................... estuvo en incubadora? ............
Qué tiempo? ..................................... Tuvo convulsiones? ............................................

82
 Enfermedades que tuvo el niño desde su nacimiento ...................................................
.......................................................................................................................................
Primera Infancia
Estuvo hospitalizado? ................ Qué tiempo? .................... Motivo .............................
.......................................................................................................................................
Alimentación
Leche materna............... Qué tiempo?......................... Leche artificial ..........................
motivo................................................................................ Tipo de leche .....................
biberón hasta ................................... Problemas intestinales ........................................
Motricidad
Edad en que sostuvo la cabeza ....................... Edad en que se sentó..........................
Se paró ............................ caminó .................................................................................
Desarrollo Fisiológico
Edad en que apareció los dientes ..................... controló la vejiga...............................
Controló la evacuación intestinal ................................................................................
Desarrollo Social
Edad en que reconoció a las personas .................................. edad en que reconoció a la
madre .............................. dijo sus primeras palabras..........................................
Problemas .................................................................................................................

VI. DESARROLLO EN LA ACTUALIDAD

Alimentación: Come solo o con ayuda ............................................ apetito.................
................................ Comidas preferidas ...................................................................
comidas que disgusta ................................................................................................
Sueño
Duerme mucho .............. Regular ...................... Poco ............... Cuando duerme es
tranquilo............... Intranquilo ..................... tiene pesadillas ............... tiene miedo de
dormir en la oscuridad......................... con quién duerme .................................. tiene
cama propia ................ Hora de acostarse ................... Hora de levantarse ...............
Vestido
Se viste solo o con ayuda ........................... se desviste solo o con ayuda .................
Higiene
Se lava solo o con ayuda ............................... se baña solo o con ayuda ...................
................. es aseado .................................. es ordenado..........................................
Problemas
Enuresis nocturna ................... Enuresis diurna .................. Funcionamiento intestinal
......................... Suele tener náuseas .............................. vómitos ............................
Se come las uñas ..................... Tiene Tics.................... Muecas ..............................
Se mete los dedos en la nariz ................. hace pataletas y berrinches .......................
Motivo........................................................................................................................
Juegos
Sabe jugar .................... Juega solo o con otros........................................... a qué le
gusta jugar ............................................................. con quién prefiere jugar ..............
.................................................... Ve TV ................... Tiempo ...................................
Ayuda a los padres ........................... en qué .............................................................
Inquietudes en el área sexual
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................

VII. OBSERVACIONES
Sobre la madre .....................................................................................................
Sobre el padre .................................................................................................
Sobre el hogar .....................................................................................................
VIII RESULTADO DE EXAMENES ESPECIALIZADOS
Pediátrico .....................................................................................................
Psiquiátrico .....................................................................................................
Neurológico .....................................................................................................
Audiológico .....................................................................................................
Oftalmológico .....................................................................................................

83
 Psicológico .....................................................................................................

................................., .............. de ................................. de .................

................................................................

ESCALA DE MADUREZ SOCIAL DE VINELAND

A. DESCRIPCIÓN DE LA PRUEBA
La Escala de Madurez Social de Vineland, fue diseñada por Edgard A. Doll, al observar la
existencia, de grandes diferencias de la capacidad social de los niños de igual cociente
intelectual, siendo esta de especial importancia en infantes considerados en categorías mentales
inferiores. Han habido varias publicaciones de la Escala, desde la aparición de la primera
formulación en 1935 hasta 1965 con el Manual Condensado.
Con el uso de la Escala se ha comprobado, que uno de los puntos más importantes es la
entrevista con los padres; incorporando así a los padres en la evaluación del sujeto examinado, el
que provee una visión más profunda de los factores de maduración en el entrenamiento del niño.
La escala proporciona una detallada guía con respecto a la capacidad que los niños muestran
para cuidarse así mismos, y en la participación de aquellas actividades que llevan el último grado
de independencia como adultos. Los ítems son arreglados de acuerdo a un promedio de
creciente dificultad y representan una maduración progresiva en la ayuda y dirección de si mismo,
locomoción, ocupación, comunicación y sociabilidad. Esta maduración en la independencia
social, puede ser tomada como una medida del desarrollo progresivo en la competencia.
La construcción de Escala es similar a la empleada por Binnet y Simón en su Escala de medida
de la Inteligencia. Cada Item, es ideado como una representación general del crecimiento de la
responsabilidad social que es expresado en algunas actitudes detalladas, como una expresión de
esa responsabilidad, consecuentemente, el valor de los ítems, debe ser determinado por la
magnitud con que ellos reflejan (esta independencia personal en las actividades). Los ítems de la
Escala han sido designados con las siguientes áreas:
1. Ayuda de sí mismo, general (alimentación, vestido)
2. Comunicación
3. Dirección de sí mismo
4. Locomoción
5. Ocupación
6. Socialización.

Estos están arreglados en orden del promedio normal de desarrollo progresivo, y numerados en
consecuencia aritméticas del 1 al 117. Están distribuidos en grupos de edades de 0 meses a más
de 25 años, de acuerdo con el puntaje promedio de edad obtenido para la Escala como un todo.
Ellos. Tratan de evitar medir la inteligencia, destreza, personalidad, emociones, los resultados
específicos de oportunidades del medio ambiente, entrenamiento, incentivo, hábito y otros. De
presentarse dichos factores, son expresados en términos de su potencialidad, integrada por el
comportamiento social independiente.
Para facilitar la aplicación los ítems han sido estrictamente agrupados de acuerdo a la similitud de
contenido. Sin embargo cada uno de ellos debe ser tomado como medida general de maduración
social. Al agruparse en categorías jerárquicas, el examinador es capaz de aplicar la Escala con
mayor facilidad. A continuación serán descritas cada una de las áreas de la Escala de Madurez
Social de Vineland teniendo en cuenta que cada área independiente, no puede constituir una
medida confiable y valida de una función especifica. Puesto que en la realización de ellas
intervienen muchas funciones.
1. Ayuda de sí mismo en general (alimentación, vestido)
Se consideran las actividades incluidas tradicionalmente bajo las categorías de alimentación,
vestido e higiene (que incluye: vestido y aseo), en las cuales se mide la capacidad del niño
para realizar dichas tareas, solo o con un mínimo de ayuda.
2. Locomoción
Mide la capacidad del niño de trasladarse de un lugar a otro por sí solo, incluye las
subcapacidades de : caminar, subir y bajar escaleras, etc.
3. Ocupación
Considera actividades manuales y físicas que el niño realiza como: cortar con tijeras, usar
lápiz o crayola para dibujar, ayudar eficazmente en tareas del hogar y otras
responsabilidades similares.

4. Comunicación
Analiza la capacidad del niño para participar de lo que acontece, a él o a los demás; para
comunicarse con otra persona utiliza el lenguaje; la escritura o la mímica. Este acto requiere
el establecimiento de relaciones interpersonales, por lo menos incipientes para que el niño
pueda entablar dicha relación.
5. Dirección de sí mismo
Refleja la capacidad del niño para valerse por sí solo, cuidarse a sí mismo o a los demás y
asumir responsabilidades.
“La independencia social guarda relación con la capacidad progresiva del individuo, para
cooperar, comunicar y por último dirigir con eficacia las actividades de otros”.
6. Sociabilidad

84
 Depende de la capacidad del niño, para ajustarse su comportamiento de acuerdo a las
exigencias sociales del grupo y jugar el rol que éste designa, llegando a imbuirse de un
sentimiento de unidad, intercomunicación y cooperación.

B. ADMINISTRACIÓN
FASE “A”
Entrevista con la madre de familia (de preferencia) o una persona que conozca lo suficientemente
al cliente. Las preguntas se dirigen a la madre para que informe si su hijo hace o no las cosas que
se le señalan.
Ejm. Sabe prender la TV?, con 3 posibilidades
* Si * A veces (está aprendiendo) * No

FASE “B”
La prueba se empieza desde una edad inferior a la cronológica, en casos de que algunos de los
ítems correspondientes a un grupo reciben el puntaje de menos se procederá a tomar desde un
grupo inferior desde todos los ítems del grupo tenga puntaje más.

La prueba se suspende cuando encontramos que todos los ítems correspondientes a un grupo de
edad reciben el puntaje de menos.

Instrucciones para calificar la Prueba

Puntaje (+) cuando lo esencial de la pregunta es realizado habitual y satisfactoriamente por el
niño, sin necesidad de coacción indebida o de incentivos artificiales. Se da un puntaje de más (+)
cuando el niño hace siempre lo requerido en la pregunta (1).
Puntaje (-) se da este puntaje a aquella pregunta que el niño no realiza nunca, es decir, el niño no
ha alcanzado la madurez suficiente para realizar el ítem (0).
Puntaje más o menos ( + ó - ) aquellos puntajes que están en estado de transición o de
emergencia, esto es que se realizan ocasionalmente, pero no ordinariamente. Lo que hace a veces
no habitualmente (0.5).

C. VALIDACIÓN
La Escala es una descripción de actividades y el puntaje no debe ser basado en meras opiniones.
Se ha encontrado que la falsa impresión intencionada o no por el sujeto u otros informantes, no
presentan mayores dificultades.
Debido a las experiencias con los pacientes, se ha demostrado que éstos son excepcionalmente
buenos observadores de sus propios hijos y al parecer, no tienen dificultad en compartir sus
observaciones con el examinador, en relación a las preguntas que se les hacen, sobre las
actividades diarias de sus hijos. Por otra parte, cuando se les interroga respecto a la interpretación
de observaciones, o en cuanto a actividades no usuales de la vida diaria, las respuestas suelen ser
equívocas o poco fidedignas.

Dicha situación puede ser controladas a través del Método de Entrevista y Observaciones de
comportamiento habitual del niño y motivando al informante sobre los propósitos de la evaluación con
datos veraces que redundarán en beneficio del hijo minusválido.

ESCALA DE MADUREZ SOCIAL DE VINELAND

Nombre Ayuda a Si
............................................. Mismo...................................
Edad Autov. en la
............................................ Comida................................
Fecha Autov. en el
............................................ Vestido................................
Punt. Parc. Locomoción...........................................
............................................. ..
Punt. Total Ocupación.............................................
............................................. ..
Edad Socia Comunicación........................................
............................................. .
Cociente Social .................................... Autodirección.........................................
..
Diagnóstico ........................................... Socialización..........................................
.

85
 EDA D 0 - I

..................................... 1 Balbucea, se ríe

..................................... 2 Sostiene la cabeza
..................................... 3 Coge objetos a su alcance
..................................... 4 Pide a personas conocidas que lo tomen en brazos
..................................... 5 Da vueltas sobre sí mismo
..................................... 6 Trata de alcanzar objetos cercanos
..................................... 7 Juega y se distrae solo
..................................... 8 Se sostiene sin apoyo
..................................... 9 Habla imitando sonidos de palabras
.................................... 10 Se incorpora solo
.................................... 11 Toma la taza o vaso con ayuda.
.....................................12 Se desplaza libremente (gatea, se arrastra)
.....................................13 Coge con el pulgar e índice
.....................................14 Exige que se le preste atención
.....................................15 Se para solo
.....................................16 No Babea
.....................................17 Cumple instrucciones sencillas
E D A D I - II

.....................................18 Camina solo por el cuarto

.....................................19 Marca con lápiz ó crayola
.....................................20 Mastica los alimentos
.....................................21 Se saca las medias
.....................................22 Vierte líquidos sin derramar
.....................................23 Supera obstáculos pequeños
.....................................24 Ejecuta ordenes sencillas como traer, llevar, etc
.....................................25 Bebe solo de taza o vaso
.....................................26 Abandona el andador, camina
.....................................27 Juega con otros niños
.....................................28 Come con cuchara
.....................................29 Camina por la casa o jardín
.....................................30 Diferencia sustancias alimenticias de las que no son
.....................................31 Nombra objetos familiares
.....................................32 Sube escalera solo
.....................................33 Pela caramelos
.....................................34 Habla empleando oraciones cortas

E D A D II . III
.....................................35 Pide ir al baño
.....................................36 Inicia sus propias actividades
.....................................37 Se quita el abrigo o vestido
.....................................38 Come con tenedor
.....................................39 Se sirve agua sólo
.....................................40 Se seca las manos
.....................................41 Evita obstáculos pequeños
.....................................42 Se pone el abrigo o vestido solo
.....................................43 Corta con tijera
.....................................44 Cuenta sus experiencias

.....................................45
.....................................46
.....................................47
.....................................48
.....................................49
.....................................50
E D A D III - IV
Baja escaleras alternando los pies
Juega en asociación con otros niños (rondas, juego de te)
Se abotona sus vestidos
Ayuda en tareas simples de la casa
Recita, danza o canta para otros
Se lava las manos solo

.....................................51
.....................................52
.....................................53
.....................................54
.....................................55
.....................................56
E D A D IV - V
Va al baño y se atiende solo
Se lava la cara solo
Camina por el vecindario solo
Se viste solo, pero no se ata los zapatos
Usa lápiz o crayola para dibujar
Juega en actividades cooperativas (partic. en juegos de carp.

E D A D V - VI

86
.....................................57 Juega con patines, velocípedos, carritos, etc. Sin vigilancia
.....................................58 Escribe palabras simples con letra de imprenta
.....................................59 Juega juegos simples de mesa
.....................................60 Se le confía pequeñas sumas de dinero para comprar
.....................................61 Va solo al colegio

.....................................62
.....................................63
.....................................64
.....................................65
.....................................66
.....................................67
.....................................68
.....................................69
.....................................70
E D A D VI - VII
Usa cuchillo para esparcir mantequilla
Emplea lápiz para escribir
Se baña con cierta ayuda
Va solo a la cama
E D A D VII - VIII
Lee el reloj hasta cierta hora
Usa cuchillos para cortar
No cree en Papá Noel
Participa en juegos pre-adolescentes (notar diferencia sexual)
Se peina o se cepilla el pelo

.....................................71
.....................................72
.....................................73
.....................................74
.....................................75
.....................................76
.....................................77
.....................................78
.....................................79
.....................................80
.....................................81
.....................................82
.....................................83
.....................................84
E D A D VIII - IX
Usa instrumentos o utensilios
Hace trabajos rutinarios en casa
Lee por propia iniciativa
Se baña solo
E D A D IX - X
Se atiende solo en la mesa
Hace pequeñas compras
Se moviliza por su vecindario o barrio libremente
E D A D X - XI
Ocasionalmente escribe cartas
Hace llamadas por teléfono
Hace trabajos simples remunerados
Atiende pequeñas compras y otros asuntos por correo
Hace trabajos simples creativos
Se le confía que se cuide a si mismo o a otros
Disfruta de lecturas de libros, periódicos, revistas, etc.

.....................................85
.....................................86
.....................................87
.....................................88
.....................................89
E D A D XII - XV
Juega juegos complicados
Toma completo cuidado de sus vestidos
Compra accesorios de sus vestidos
Participa en actividades juveniles
Se responsabiliza por actividades rutinarias, cuida el jardín, lava el carro, etc.

E D A D XV - XVI
.....................................90 Se comunica por cartas
.....................................91 Discute y se interesa por noticias, deportes o novedades
.....................................92 va a lugares cercanos solo
.....................................93 Sale solo durante el día sin ser vigilado
.....................................94 Dispone de dinero propio para sus gastos
.....................................95 Se compra toda su ropa

E D A D XVI - XX
.....................................96 Va a lugares distintos solo
.....................................97 Cuida su salud
.....................................98 Tiene un trabajo y continua estudiando
.....................................99 Sale solo de noche sin ninguna restricción
.....................................100 Ejercita su propia discreción en proveer para sus propios
gastos, de propinas, algunas ganancias, etc.
.....................................101 Asume responsabilidad por si mismo

E D A D XX - XXV
.....................................102 Usa dinero juiciosamente
.....................................103 Asume responsabilidades más allá de sus propias decisiones contribuyendo
al mantenimiento de otros, es un buen vecino
.....................................104 Participa en labor social, actividades altruistas
.....................................105 Piensa y provee para el futuro

E D A D XXV - XXVI
.....................................106 Ejecuta trabajos que adquieren entrenamiento o continúa
estudiando en la universidad
.....................................107 Se dedica actividades saludables que contribuyen a su bienestar físico
y mental (Hobbies, música, lectura, arte, jardinería, etc.)

87
.....................................108 Organiza su propio trabajo
.....................................109 Inspira confianza
.....................................110 Promueve el programa cívico
.....................................111 Maneja y supervigila sus propios asuntos o de otros
.....................................112 Compra para otros
.....................................113 Maneja o dirige asuntos importantes de otros
.....................................114 Ejecuta labor profesional o que requiere cierta habilidad o pericia
.....................................115 Participa en la organización o manejo de grandes empresas
.....................................116 Crea sus propias oportunidades, contribuye con ideas nuevas
.................................... 117 Se le reconoce como una persona que ha contribuido al progreso público
a actividades filantrópicas, educacionales, religiosas, etc

88
TABLA DE CONVERSIONES DE LA ESCALA DE MADUREZ SOCIAL DE VINELAND
33.5 1.97 72.0 8.5
AL34.0
EQUIVALENTE
2.00 EN EDAD
72.5 SOCIAL
8.6
34.5 2.05 73.0 8.8
35.0 2.1 73.5 8.9
35.5 2.2 74.0 9.0
Puntaje E.S. 36.0 2.2 74.5 9.3
36.5 2.3 75.0 9.3
1.0 0.06 37.0 2.3 75.5 9.5
1.5 0.09 37.5 2.4 76.0 9.7
2.0 0.12 38.0 2.4 76.5 9.8
2.5 0.15 38.5 2.5 77.0 10.0
3.0 0.18 39.0 2.5 77.5 10.1
3.5 0.21 40.5 2.6 78.0 10.3
4.0 0.24 40.0 2.6 78.5 10.4
4.5 0.26 41.5 2.7 79.0 10.5
5.0 0.30 41.0 2.7 70.5 10.6
5.5 0.32 42.5 2.8 80.0 10.8
6.0 0.35 42.0 2.8 80.5 10.9
6.5 0.38 43.5 2.9
7.0 0.41 44.0 2.9
7.5 0.44 44.5 3.1
8.0 0.47 45.0 3.2
8.5 0.50 45.5 3.3
9.0 0.53 46.0 3.3
9.5 0.56 46.5 3.4
10.0 0.59 47.0 3.5
10.5 0.62 47.5 3.6
11.0 0.65 48.0 3.7
11.5 0.68 48.5 3.8
12.0 0.71 49.0 3.8
12.5 0.74 49.5 3.9
13.0 0.77 50.0 4.0
13.5 0.79 50.5 4.1
14.0 0.83 51.0 4.2
14.5 0.84 51.5 4.3
15.0 0.89 52.0 4.5
15.5 0.91 52.5 4.5
16.0 0.94 53.0 4.6
16.5 0.97 53.5 4.7
Puntaje E.S
17.0 1.00
17.5 1.02 81.0 11.0
18.0 1.06 81.5 11.2
18.5 1.09 82.0 11.3
190 1.12 82.5 11.5
19.5 1.15 83.0 11.7
20.0 1.18 83.5 11.8
20.5 1.21 84.0 12.0
21.0 1.24 84.5 12.3
21.5 1.26 85.0 12.6
22.0 1.30 85.5 12.9
22.5 1.32 86.0 13.2
23.0 1.35 86.5 13.5
23.5 1.38 87.0 13.8
24.0 1.41 87.5 14.1
24.5 1.44 88.0 14.4
25.0 1.47 88.5 14.7
25.5 1.50 89.0 15.0
26.0 1.53 89.5 15.3
26.5 1.56 90.0 15.5
Puntaje E.S
90.5 15.8
91.0 16.0
54.0 4.7 91.5 16.3
TABLA
54.5 DE CONVERSIONES
4.8 92.0 DE
16.5PUNTAJE
Muy superior
55.0 4.8 92.5 16.8 130 a más
55.5
Superior 4.9 93.0 17.0 120 a 129
57.0 alto
Normal 5.2 93.5 17.3 110 a 119
57.5 5.3 94.0 17.5
Normal
58.0 Promedio
5.4 94.5 17.8 90 a 109
Normal
58.5 Inferior
5.5 95.0 18.0 80 a 89
59.0
Fronterizo 5.6 95.5 18.2 70 a 79
59.5 5.7
Retardo Social Leve 96.0 18.3 52 a 69
60.0 5.8 96.5 18.5
Retardo
60.5 Social
5.9 Moderado 97.0 18.7 36 a 51
Retardo
61.0 Social
6.0 Severo 97.5 18.8 21 a 35
61.5 social
Retardo 6.1 Profundo 98.0 0 19.0
a 20
62.0 6.3 98.5 19.2
62.5 6.4 99.0 19.3
63.0 6.5 99.5 19.5
63.5 6.6 100.0 19.7
Puntaje E.S 64.0 6.8 100.5 19.8
64.5 6.9 101.0 20.0
65.0 7.0 101.5 20.8
27.0 1.59 65.5 7.1 102.0 21.0
27.5 1.62 66.0 7.2 103.5 22.0
28.0 1.65 66.5 7.3 104.0 23.0
28.5 1.68 67.0 7.4 105.5 24.0
29.0 1.71 67.5 7.5 106.0 25.0
29.5 1.74 68.0 7.6 107.5 26.0
30.0 1.77 68.5 7.7 108.0 27.0
30.5 1.79 69.0 7.8 109.5 28.0
31.0 1.83 69.5 7.9 110.0 29.0
31.5 1.85 70.0 8.0 110.5 + 30 a +
32.0 1.89 70.5 8.1
32.5 1.91 71.0 8.3
33.0 1.94 71.5 8.4

89
Categorías Ayuda Ayuda Ayuda Direc- Locomo Ocupa- Comuni Sociali
de si de si de si ción ción ción cación zación
Años mismo mismo mismo
General Alimento Vestid
o
2–3–5 1
00 – 01 6–8–9 11 12 7 10 4
13–15 16 17 14
20–25 18 19
01 – 02 23 28–30 21 29 22 31 27
26 33 32 24 34
37
02 – 03 35 38 40
41 39 42
03 – 04 47 46
50 45 48 49

04 – 05 51 52–54 53 55 56

05 – 06 60 61 57 58 59

06 – 07 64
62 65 63
07 – 08 68
66 67 70 69
08 – 09 71
74 72 73

09 – 10 75 76 77

78
10 – 11 80 79
81

11 – 12 83 82 84

12 – 15 85
86 87 89 88
93
15 - 18 94 92 90
95 91
97–99
18 – 20 100 96 98
101
20 – 25 102 103
105 104
106-113 109
25 + 112 107–114 110
108–116 115
111 117

ESCALA DE INTELIGENCIA STANFORD-BINET (FORMA L-M)

Consiste en una serie de pruebas que emplea diferentes tipos de material, unas veces son estímulos,
otros se presentan en forma gráfica en el protocolo, tras de carácter permentemente verbal y otras de
objetos concretos los cuales son utilizados en la exploración de las diferentes edades que mide la escala
tales como una caja conteniendo: el tablero de formas excavado para tres piezas separadas (triángulo,
cuadrado y círculo); tres cajas pequeñas y un pequeño gato de juguete, dibujo en grande de una muñeca;
doce cubos del mismo tamaño y color; dieciocho tarjeta con imágenes de pequños objetos comunes;
cartón con perro, locomotora, cama, muñeca y tijeras; cartón con taza, zapatos, moneda, cuchillo, auto,
plancha; objetos como: silla, llave, tenedor y bandera; caja de cuarenta y ocho cuentas de formas
diferentes y del mismo color; dos cordones con cabecillas metálicas; cuadernillo con dibujos de animales,

90
figuras geométricas, círculos de diferentes tamaños, tres láminas de grabados, tarjeta con dibujos
diversos, tres tarjetas con parejas de dibujos para comparar, tarjetas de dibujos incompletos, 5 tarjetas
con dibujos absurdos, una tarjeta con dos dibujos, una tarjeta con el grabado de un cuento;
rompecabezas (dos piezas); una tarjeta con dibujos de animales; una caja c on veinte botones (blancos y
negros); dos palitos cortados; cuchara, dedal; sobre pequeño con diez figuras geométricas recortadas;
seis tarjetitas recortadas, seis tarjetitas con dibujos diversos; dos hojas de papel cuadrado (15 cm) doce
tarjetitas con dibujos diversos; dos tarjetas rectangulares (una dividida en dos): un par de cordones de
zapatos, un lápiz; tarjeta de vocabulario. Como complemento del material se incluye un manual de
instrucciones y la calificación de la escala y otra de las tablas de las edades y los CI correspondientes a
las edades que mide la prueba en mención. A través de todo este material se pone en juego las diversas
funciones intelectuales que expresan el desarrollo mental del sujeto.
En la escala de edades que tiene su base en que la superación de la inteligencia supera cada
año; es así que las pruebas se agrupan por edades en orden de creciente dificultad y se extienden desde
la edad de II años hasya la del adulto.
En los primeros niveles de II años a V años, las prueba están dispuestas cada seis meses;
debido a que el desarrollo es muy rápido durante los primeros V años; a partir de éste hasta los XIV años
los niveles están agrupados cada doce meses; los otros ocho grupos corresponden al adulto del
promedio y adulto superior I, II, y III. Cada nivel contiene seis subtest excepto la del adulto medio que
tiene ocho.
En las edades inferiores hasta los XIV años se cuenta con una prueba alternativa cuyo grado de
dificultad es equivalente a los subtest que corresponden a la misma edad y pueden reemplazar a cada
uno de ellos que por alguna circunstancia no se puede aplicar.
Si el tiempo no permite no permite aplicar toda la escala, puede recurrirse a la escala abreviada
que está constituida por los 4 subtest más representativos de cada nivel y que en el manual se les ha
distinguido con un asterisco.
La escala de inteligencia de Stanford-Binet, explora las siguientes funciones intelectuales:

 COMPRENSIÓN GENERAL: Mediante los subtest que miden está función se investiga si el
sujeto es capaz de comprender una situación planteada y si cuenta con juicio suficiente para
darle la solución adecuada. A este tipo de prueba se le conoce como test de sentido común y
nos dice sobre la experiencia social y cultural del sujeto.
 HABILIDAD VISO-MOTORA: Que implica la integración de habilidades visuales y motoras en
manipulación de diversos materiales. A veces adquiere la forma de una simple actividad imitada
y otras más difíciles demanda aptitud para analizar y sintetizar.
 RAZONAMIENTO ARITMÉTICO: Implica las habilidades para identificar, comparar y hac4er
deducciones ante los subtest numéricos de la prueba, se refiere además a la concentración de
estructuras Inter-realizadas para hallar las relaciones entre los aspectos que presenta el
problema.
 VOCABULARIO: A través de esta tarea se examina no solo el caudal de información y la
habilidad para parender del sujeto, sino también dá a conocer su nivel y proceso de pensamiento.
Según Rapaport el vocabulario rela ideas, recuerdos y relaciones que el sujeto a aprendido y
organizado para formar significados verbales.

El logro de esta área depende del medio educacional, cultural y social en que se desenvuelve el
niño.

 JUICIO Y RAZONAMIENTO: El razonamiento nos permite, dadas las premisas reducir una
conlcusión. De la unión del pensamiento, resulta un juicio, que se caracteriza por ser una
afirmación aparejada a un proceso activo, es decir, a una actitud crítica. Mediante el
razonamiento el sujeto es capaza de dar solución a situaciones en conflicto que se le presentan y
ante los cuales poco o nado tienen que ver las experiencias ya que la capacidad de razonar
puede obrar con datos desconocidos.

 ATENCIÓN, CONCENTRACIÓN Y MEMORIA: Son condiciones necesario para su desarrollo.

La atención y concentración son procesos previos a la memoria y participan en la esfera
intelectual en su totalidad. La atención consiste en centrar la energía psíquica sobre un objeto
que despierta nuestro interés y la concentración es la unificación de atenciones en razón de una
finalidad. Memoria, consiste en la evocación de imágenes o conocimientos que se encuentran
almacenados en la conciencia.

Estas funciones son medidas a través de los subtest de memoria de objetos, retención de dígitos,
repetición de frases, etc.

APLICACIÓN
La escala de Inteligencia de Stanford Binet (Forma L-M), es una prueba de carácter eminentemente
individuaol, siendo necesario para su aplicación empezar por un nivel anterior a su edad cronológica
correspondiente del sujeto, tratando de obtener respuestas positivas dentre de éste nivel de edad y así
sucesivamente se procede a aplicar las anteriores hasta el nivel en que todos los ítem son resueltos
completamente, obteniéndose de esta manera la edad base; de la misma forma se continua con los
niveles posteriores hasta lograr aquel en que todas las respuestas son negativas, lo que se denomina
Edad Límite.
Es necesario tener en cuenta seguir cuidadosamente las instrucciones aparecen en el manual, de no
alterar el orden en que aprarecen las preguntas, puesto que han sido cuidadosamente dispuesta
respetando el grado de dificultad en orden ascendente y tratando de mantener el interés del evaluado a lo
largo de toda la prueba.
Sin embargo, cabe mencionar que la experiencia ha demostrado que tratándose de los niños pequeños

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este orden será alterado; si el niño evidencia timidez es aconsejable dejar para después los ítems
verbales y empezar por aquello que les resulte más entretenidos ya que con esto se logra dar confianza
al sujeto, aumentando las posibilidades de un mejor rendimiento.
En cuanto a la duración del examen, no exite un tiempo limite, de ser aplicado a menores de la segunda
infancia se logra en una hora y media; sin embargo, el tiempo varía en la aplicación a niños pequeños en
que muchas veces se hace necesario hacer una pausa o utilizar una nueva sesión para terminar la
palicación de la prueba.

PUNTUACIÓN
En cuanto a la puntuación de la escala; el manual específica cuando se debe puntuar como pisitiva una
respuesta y cuando se debe considerar negativa; en base a esto se procede a sumar todas las
respuestas positivas y se saca la Edad Mental del evaluado partiendo de este margen se considera todas
las respuestas positivas atribuyéndose un mes por cada ítem resuelto si se trata de los niveles II al V; de
dos meses si la respuesta acertada se ubica entre los niveles de VI al XIV y por encima de los XIV los
niveles representan más de un año de edad mental; valorándose con dos meses la respuesta correcta en
el nivel de adulto medio y con cuatro meses en el adulto superior II, sumando a la edad base todas las
respuestas positivas, se obtiene la edad mental del sujeto. Posteriormente, se obtiene en cociente
intelectual indicando en la tabla en que aparecen la Edad Cronológica y la Edad Mental como rendimiento
de los sujetos de una misma edad.

EL PERFIL DE LA ESCALA
El perfil de la escala, se elabora trazando una línea roja vertical a través de la edad base, después de
haber encerrado en un círculo rojo todos los ítems acertados de igual forma se procede con aquellos
ítems resueltos que pasan más allá de edad base; permitiendo de esta forma comparar los éxitos y
fracasos relativos a su edad cronológica. El perfil individual no es más que una reperesentación
esquemática de los resultados del test debiendo ser útil para los siguientes propósitos:
 Para dar estimulación clínica a las diferencias individuales y rendimiento intra-test previo al
informe de los resultados.
 Para la presentación de los resultados de la prueba en forma gráfica a los padres y otros, sin
llegar a especificar el C.I.
 Para brindar ayuda a los estudiantes psicometristas en el estudio de las construcciones
psicológicas derivadas de los test de Binet.

ESCALA DE MADUREZ DE LA EVALUACIÓN NEUROLÓGICA MOTRIZ

OZER

Nombre : Escala Motriz de Ozer

Forma de Aplicación : Individual
Tiempo de Aplicación : No tiene tiempo límite, el promedio aproximado es de 15 minutos.
Particularidad : Mide las realizaciones psicomotoras del niño que son útiles para la
comprensión de los trastornos del aprendizaje escolar.
Descripción de la Prueba: Consta de 20 ítems, en la cual dentro de la consigna general se
incluye indicaciones adicionales en algunos ítems. Esta escala es una
versión abreviada del Examen Motor de Otzeretzki Guilmain que explora
(coordinación estática – equilibrio, coordinación de las manos,
coordinación dinámica general, velocidad y movimientos simultáneos); la
Escala Neurológica Motriz de Ozer está conformada por ítems extraídos
de las tres primeras áreas.
Objetivo : Mide las siguientes áreas:

 COORDINACIÓN MOTORA GRUESA: Evalúa la posibilidad del niño de realizar simultáneamente

movimientos que comprometen varios segmentos corporales y su capacidad para adecuarlos a los
datos entregados por los sentidos. (Coordinación facial, coordinación digital, diadocecinecia).
 EQUILIBRIO: Posibilidad del niño de mantener la postura, (equilibrio estático); actividades de
desplazamiento que involucran miembros inferiores y superiores (equilibrio dinámico) marcha, carrera
y salto.
 POSICIÓN EN EL ESPACIO: Percepción de la relación de un objetivo con el observador.
 ORIENTACIÓN ESPACIAL DE MEMORIA: Capacidad del niño para la transposición de un patrón
perceptivo - visual a un patrón motor que reproduzca el movimiento visto.
Administración : Se realiza mediante acciones que deben ser demostradas por
el examinador.
Consigna : “Haz como yo hago”. Se procede así en cada uno de los items.
Calificación : De acuerdo al grado de ejecución de cada acción, la puntuación es:
de 3, 2, 1 y 0 puntos.
ITEMS QUE MIDEN
EQUILIBRIO: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12.
COORDINACIÓN MOTORA GRUESA: 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20.

INDICACIONES PARA LA CALIFICACIÓN

A. En los ítems que evalua estabilidad y presencia o ausencia de movimiento asociados se califica:

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 Tres Puntos: Para la ejecución correcta de cada ítem sin ningún movimiento asociado de manos,
rostro o pérdida de equilibrio (exceptuando los ítems 4 y 6 que se valoran de acuerdo a los ítems 3 y
5).
Dos Puntos: Si se presentan leves movimientos asociados o leve pérdida de equilibrio.
Un Punto: Cuando la pérdida de equilibrio o movimientos asociados son más pronunciados.
Cero Puntos: Cuando hay incapacidad para realizar lo señalado.

B. En otros ítems se evaluará el grado de perfección en la coordinación y ritmo de los movimientos.

C. Los ítems 4 y 6 se valoran de acuerdo a los ítems 3 y 4: Tres Puntos: si son ejecutados
correctamente. Dos Puntos: Si se nota una leve pérdida de equilibrio. Uno o Cero Puntos: Si hay
dificultad para la ejecución de los ítems.

Para obtener el puntaje total se suman los puntajes obtenidos en los 20 ítems.

VALORACIÓN

PUNTAJE EDAD DE MADUREZ NEUROLOGICA

60 Puntos. Ejecución rápida y sin errores 8 Años de Edad Neurológica

De 50 a 59 Puntos 7 Años de Edad Neurológica

De 40 a 49 Puntos 6 Años de Edad Neurológica

De 30 a 39 Puntos 5 Años de Edad Neurológica

De 20 a 29 Puntos 4 Años de Edad Neurológica

De 10 a 19 Puntos 3 Años de Edad Neurológica

EVALUACIÓN NEUROLOGICA (ESCALA MOTRIZ DE OZER)

Todas las acciones deben ser demostradas “Haz como yo” proceda a todas las acciones.

3 2 1 0
1. Pararse sobre el pie derecho (5”)
Haz como yo hago: Parate sobre un pie

2. Pararse sobre el pie izquierdo (5”)

Haz como yo: Párate sobre el pie izquierdo

3. Golpear con la punta del pie derecho.

(5”) Haz como yo: Sigue golpeando hasta que te diga para

4. Movimientos asociados de mano y cuerpo

5. Golpeando con la punta del pie izquierdo. ( 5” )

6. Movimientos asociados de mano y cuerpo

7. Saltando sobre el lugar con el pie derecho ( 5” )

Saltando sobre el cuadrado hasta que te diga que pares

8. Saltando sobre el lugar con el pie izquierdo ( 5” )

9. Pararse poniendo un pie delante del otro ( 5” )

Parate sobre esta línea, un pie delante del otro

10. Camina en línea recta, poniendo un pie delante del otro

Con los ojos abiertos.

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11. Camina por la línea. Ojos cerrados.

12. Caminar hacia atrás con los ojos abiertos

colocando un pie detrás del otro.

13. Golpear rítmicamente con el pie y el dedo derecho ( 5” )

Golpea con tu dedo y pie como haciendo música

14. Golpea rítmicamente con el pie y el dedo izquierdo ( 5” )

15. Tocarse la nariz 3 veces. Con un dedo de la mano derecha

Demostrar las tres veces. Toca mi dedo luego tu nariz

16. Tocarse la nariz 3 veces con el dedo de la mano izquierda

17. A lternando rápidamente, tocarse las yemas de los dedos.

Tócate cada dedo luego regresa con la mano derecha

18. Alternando rápidamente, tocarse las yemas de los dedos.

Tócate cada dedo luego regresa con la mano izquierda.

19. Movimiento de labios. Demostrar un movimiento rápido de

los labios. Haz esto con tu boca.

20. Movimiento lateral de la lengua. Demostrar el movimiento

rápido de la lengua. Haz esto.

TOTAL: .......................................

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 TEST DEL DIBUJO DE LA FAMILIA DE CORMAN

INTRODUCCIÓN

El Test de dibujo de la Familia ocupa un lugar preponderante por la facilidad de su aplicación, así como
por la rapidez de su interpretación. Es evidente su valor como medio de diagnóstico psicológico y
psicoterapeútico, pues, además de reflejar el desarrollo mental del niño, favorece la manifestación de sus
dificultades de adaptación al medio familiar y de sus conflictos edípicos o de
rivalidad fraterna.
A través de este Test se realiza un análisis de los distintos niveles de interpretación: gráfico, estructuras
formales, contenido, y de las distintas modalidades de expresión de los conflictos infantiles: reacciones
agresivas y depresivas, rivalidad edípica, mecanismos de defensa.
La interpretación psicoanalítica, unida al método de las preferencias e identificaciones desarrollado por el
autor, permite aumentar la eficiencia de esta prueba en el estudio de las relaciones del niño con su medio
ambiente. Se convierte así, en un valiosísimo instrumento para la exploración de las estructuras de la
personalidad infantil y sus mecanismos emocionales.
El dibujo de una familia es, pues, un test de la personalidad, que podemos interpretar basándonos en las
leyes de la proyección. Se puede realizar a partir de los 5 o los 6 años y no requiere más material que
una mesa, papel y un lápiz.
La indicación utilizada preferentemente para la aplicación es: “Dibuja una familia, una familia que tu
imagines”. Esta formulación es preferible porque, tiende a alejar la atención del niño de su propia familia
y por ello facilita más, sin duda, la proyección de las tendencias más personales. Seguidamente,
después del dibujo se efectúa una breve entrevista, para que, el niño explique lo que hizo, defina a los
personajes caracterizando su función, su sexo, su edad y sus relaciones mutuas. Luego se aplica el
Método de las Preferencias-Identificaciones, que consiste en invitar al sujeto a expresar sus preferencias
o sus aversiones con respecto a los diferentes personajes representados y luego a identificarse, es decir,
elegir el personaje que desearía ser.

ADMINISTRACION:
Se le entrega al examinado la hoja de papel y un lápiz. El borrador no se deja a la vista; si se trata de un
niño sólo se le entrega a su pedido.
Este test se le puede administrar a un niño sólo a partir del momento en que este entiende que cosa es la
familia ( 5 ó 6 años) . Para la administración no hay límite de edad máxima.

La Consigna es:
“ Dibújame una familia” o bien: “ Imagina una familia que tú inventes y dibújala”. Hay que procurar no
sugerir a que personajes debe dibujar.
En los casos en que se niegan a realizar la tarea, no se debe insistir; a veces puede ser efectivo realizar
otras pruebas y luego volver a la familia.
Es claro, que en estos casos, la situación es excesivamente tensional; el conflicto es muy agudo y no se
puede manejar.
Como en toda situación de examen , y mucho más en las pruebas proyectivas, se debe hacer un
registro completo de la actitud y las realizaciones espontaneas del sujeto. Especialmente en niños,
cuando están muy absortos de su tarea, se puede conversar con ellos, siendo muy espontáneas sus
respuestas, lo que nos puede dar datos muy importantes.
Se deja al sujeto todo el tiempo que necesite.

INTERPRETACION:
Debemos considerar lo siguiente:
1. Plano gráfico.
2. El plano de las estructuras formales.
3. El plano de las estructuras no formales o de contenido.

1. EL PLANO GRAFICO: En este plano es importante en que forma el sujeto el sujeto utiliza el lápiz,
el trazo de puntos, rectas, curvas; es reveladora de su personalidad y por lo tanto de sus
disposiciones afectivas.
Líneas amplias: Implican gran extensión de las tendencias , si por el contrario el movimiento es
restringido , con líneas curvas , puede deducirse una inhibición de expansión vital y una fuerte
tendencia a replegarse a sí mismo.
El Trazo, puede se fuerte o flojo. La naturaleza del trazo se manifiesta por el grosor, , la intensidad
del color y la marca que deja el papel. Un rasgo trazado con una energía desproporcionada , indica
pulsiones brutales, a veces irracionales ante un temor de impotencia.
Un trazo flojo significa pulsiones débiles, suavidad, timidez o bien inhibición a los instintos.

2. EL PLANO DE LAS ESTRUCTURAS FORMALES:

Está referido al tamaño, la perspectiva, las posiciones, el emplazamiento de la hoja, la exactitud de los
detalles, borradas, sombreado o reforzado.

3. EL PLANO DEL CONTENIDO:

Está referido a al postura de cada miembro, la expresión facial, los detalles de cada uno, etc.

RELACIONES DEL DIBUJO CON LA FAMILIA REAL

El niño dibuja a la familia tal como él la vivencia, o como el quisiera que fuera. Si se compara el dibujo
con la familia real podemos encontrar:

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1. COINCIDENCIAS: Indican buena interrelación familiar.
2. OMISIONES: Son una forma indirecta de eliminar a negar algún miembro. Es una forma de negar
inconscientemente y simbólicamente a esa persona. La omisión de sí mismo , indica sentimientos
de inadecuación o de pertenencia.
3. AGREGADOS: Pueden ser de personas , animales u objetos, indican falta de afecto, inadecuación,
inadaptación, inseguridad, inmadurez.
Si se dibuja personas fallecidas, indica falta de adaptación a la realidad. En los agregados se debe
tener en cuenta los realizados con artefactos , luz, color, o el sol presente en lo dibujos de los niños
; esto indicará temores o carencia afectiva, o bien niños con grandes preocupaciones sexuales.
La rivalidad fraterna puede expresarse, no dibujando al hermano, con el cual no puede competir, o
disminuyéndolo en el tamaño. En caso de celos a un hermano, este puede ser dibujado en forma de
un animal u objeto.

UBICACIÓN GLOBAL DEL DIBUJO

La familia se distribuye en un orden: padre, madre , hermanos por edad.
En el plano superior y hacia la izquierda se coloca el de mayor jerarquía que normalmente es el padre;
abajo hacia la derecha el de menor importancia dentro de la familia, o aquel que el sujeto ha
desplazado. En caso de que el último dibujado sea el sujeto, indica un sentimiento de no pertenencia al
núcleo, se siente “fuera”.
Toda alteración del orden está indicando distorsión de la dinámica familiar, muchas veces se coloca
primero el personaje que el examinado prefiere y es por lo tanto con quien se identifica. La identificación
es una parte esencial en el proceso de desarrollo y del carácter en formación.
Las figuras de gran tamaño, representan al progenitor dominante, castrados. En algunos de los dibujos
aparecen en dos hileras o dispersos en forma caótica, esa es vivencia del sujeto , la familia no tiene
coherencia, no está estructurada.

ORDEN
Si el niño o sujeto se dibuja primero, indica egocentrismo, si lo hace al último, y más si se coloca debajo
de la línea que corresponde al resto de la familia, significaría sentimiento de inferioridad, de
desplazamiento, de no estar integrado.
En algunos casos el desplazamiento puede indicar sentimientos de culpa. La afinidad entre algunos
miembros puede estar indicada por la similitud en la ropa y en los detalles. En cambio el rechazo puede
estar indicado por una por una posición marginal o por estar de espaldas.
El dibujarse entre los padres puede indicar sobreprotección o dependencia, si dibuja otra familia o
simbolismos es indicador de excesivos conflictos, siendo está una forma de negarlos.
Personajes tomados de la mano, demuestra buena relación afectiva. Una forma patológica de negarlos
es dibujar de espaldas a toda la familia o a algunos de sus miembros , esto es característicos de los
esquizofrénicos y mucho más grave cuando se les sombrea.
El sombreado indica, angustia, ansiedad; la inseguridad estará dada por la falta de los pies a dibujar el
suelo o la base.

DETALLE DE CADA UNO DE LOS PERSONAJES

Las proporciones, tipos de trazo, el cuidado de la realización, la vestimenta, los adornos, el
sombreado; nos van a dar la pauta de mayor o menor importancia que el sujeto adjudica a cada uno
de los miembros de la familia.
La distorsión u omisión de cualquier miembro de la familia , sugieren que los conflictos pueden
relacionarse con esos miembros. De la misma manera las partes borradas, muy marcadas,
sombreadas o reforzadas.
Los que muestran movimiento , indican tendencia a la actitud motora , personas inquietas, de acción Si
el movimiento es muy exagerado, puede indicar hiperactividad , rasgos histéricos o maníacos.
Los que muestran rigidez: conflictos graves o profundos, sobre los cuales se necesita un control muy
rígido. También indican bajo nivel energético, falta de impulsos, agotamiento emocional, pasividad; es
característico de los dibujos de los esquizofrénicos.
Los dibujos de los niños se caracterizan por el movimiento, cuando no lo hay indican pasividad,
cansancio y sentimientos estáticos.
La familia puede realizarse empleando simbolismo o “ figuras palito” o cómicas; esto muestra inmadurez
o mecanismos de evasión, son dibujos característicos de la adolescencia, o de sujetos con serios
conflictos que no pueden manejar.
Cuando el sujeto comienza el dibujo, lo hace por la cabeza, sino lo hace así, podemos inferir serios
conflictos en las relaciones interpersonales.
La cabeza simboliza las relaciones con el medio, la intelectualidad. Si es grande, puede indicar
tendencias a controlar racionalmente los impulsos y las fantasías. En los niños , una vez pasada la
etapa en que es característica, indica inmadurez o problemas del aprendizaje.
Las facciones indican necesidades sociales, los ojos están presentes casi siempre, a excepción de los
esquizofrénicos o cuando hay serios problemas en la comunicación
Con los demás; si son grandes especialmente en los progenitores, indica vigilancia, control,
persecución, o pueden relacionarse con ansiedades paranoicas.
Lo ojos pequeños o cerrados, pueden aparecer en personas poco sociables y con temor las relaciones
interpersonales.
La nariz larga y saliente, expresa sentimientos de fuerza y vigor; cuando es pequeña, sentimientos
infantiles y débiles.
Las niñas tienden a dibujar la nariz con dos puntos, esto puede servir para hacer diferencias sexuales.
La comunicación oral, la afectividad y la oralidad primaria estarán representados por la boca; curva hacia
arriba, indica simpatía o búsqueda de aprobación. Si está muy remarcada puede indicar problemas con
la alimentación, trastornos del lenguaje o sadismo verbal. Boca abierta revela necesidad afectiva, con

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 dientes o de un solo trazo agresividad.
El cabello muy rígido, indica ideas muy rígidas; suelto indica más flexibilidad. El bigote, la barba y la
vellosidad son signos de masculinidad, puede significar necesidad de reafirmar su virilidad.
Cuando el cuello está agrandado o reforzado indica la energía que necesita el sujeto para controlar sus
impulsos instintivos.
El cuello corto y ancho, se presenta en sujetos más permisivos, también se le puede relacionar con los
problemas digestivos, asma o dificultades para tragar.
El cuerpo es el continente sexual, la aparición de muchos detalles, como bolsillos, bragueta, cinturón,
indica preocupación por la sexualidad. Los botones indican dependencia; los brazos y las manos indican
afecto, contacto y manipulación o agresividad. Es decir, los brazos y las manos demasiados abiertos
pueden estar indicando un padre o una madre poco afectuosos o demasiado rápidos para aplicar el
castigo corporal. Cuando los brazos son omitidos, indica timidez, pasividad e inmadurez afectiva. La
ausencia de manos está relacionado con los sentimientos de culpa, en la adolescencia se relaciona con
conflictos masturbadores.
Las manos grandes o muy reforzadas en el dibujo de sí mismo indican tendencias agresivas; cuando
aparecen en los progenitores, puede indicar agresión recibida, anticipada o temida. La agresión puede
aparecer también a través de los objetos punzantes.
Los dibujos en los que aparece solo la cabeza, son característicos de los adolescentes y están indicando
conflictos sexuales.
Cuando lo dibujos están seriamente distorsionados , en general, indican patología.
Se debe tener en cuenta, que cuando las interrelaciones familiares son sanas, la identificación sexual es
un proceso que se inicia en el nacimiento , y que se activa alrededor de los tres años. Este proceso de
identificación se sustenta en las actitudes que el; adulto proyecta y que tiene mucho que ver con la
aceptación de su propio rol sexual.
El niño debe identificarse con el adulto de su propio sexo, pero la misma actitud ambivalente de la
relación de competencia por su amor, constituye un elemento constante de las relaciones familiares.
En las constelaciones familiares sanas, en los cuales los padres mantienen una buena relación. Al
niño se le facilita el logro de su propia identificación.

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