Módulo 2: Dificultades en el aprendizaje en

adolescentes y adultos

IN TR ODUCCIÓN AL MÓDULO

Introducción

UN IDAD 3: TR ASTOR N OS ESPECÍFICOS EN EL APR EN DIZAJE DE ADOLESCEN TES Y ADULTOS

Introducción a la unidad

Tema 1: A modo de introducción

Tema 2: Trastornos especí cos del aprendizaje

Tema 3: Diagnósticos tardíos en la adolescencia y la adultez

Cierre de la unidad

UN IDAD 4: TR ASTOR N OS ESPECÍFICOS EN EL APR EN DIZAJE DE ADOLESCEN TES Y ADULTOS.

Introducción a la unidad

Tema 1: Trastornos de la comunicación

 Tema 2: Trastorno por dé cit de atención

Tema 3: Trastorno en las funciones ejecutivas

Tema 4: Un análisis de estos trastornos desde la subjetivación

Cierre de la unidad

UN IDAD 5: TR ASTOR N OS DEL ESPECTR O AUTISTA

Introducción a la unidad

Tema 1: Trastorno del espectro autista

Tema 2: Síndrome de Asperger: ¿autismo o no autismo? That´s the question…

Tema 3: ¿Autismo o autismos?

Tema 4: Autismo en adolescencia y adultez

Cierre de la unidad

CIER R E DEL MÓDULO

Descarga del contenido

1 19

Introducción

Verify to continue
We detected a high number of errors from your
connection. To continue, please confirm that
you’re a human (and not a spambot).

I'm not a robot

reCAPTCHA
Privacy - Terms

En este módulo trabajaremos con las distintas problemáticas respecto del aprendizaje que suelen aparecer
en las consultas. A veces ya han sido diagnosticadas en la infancia y es necesario seguir el trabajo de
tratamiento durante la adolescencia (por el cambio de nivel educativo y lo que eso implica) o recién en la
juventud o la adultez se detectan. Analizaremos los diversos trastornos desde la idea de despatologización e
incluyendo lo escolar para poder pensar las intervenciones desde la psicopedagogía.
 Elaboración propia 

Objetivos del módulo

Recuperar e implementar los principales conocimientos teóricos vinculados con el perfil del
profesional psicopedagogo.

Contenidos del módulo

Unidad 3-  Trastornos específicos en el aprendizaje de adolescentes y adultos.

Dislexia, disortografía y discalculia

3.1 A modo de introducción

3.2 Trastornos específicos del aprendizaje

3.3 Diagnósticos tardíos en la adolescencia y la adultez

Unidad 4- Trastornos específicos en el aprendizaje de adolescentes y adultos.
Trastornos del lenguaje, ADD y Funciones ejecutivas

4.1 Trastornos de la comunicación

4.2 Trastorno por déficit de atención

4.3 Trastorno en las funciones ejecutivas

 4.4 Un análisis de estos trastornos desde la subjetivación

Unidad 5- Trastornos del espectro autista

5.1 Trastorno del espectro autista

5.2 Síndrome de Asperger: ¿autismo o no autismo? That´s the question…

5.3 ¿Autismo o autismos? 

5.4 Autismo en adolescencia y adultez

Alumnos rotulados y medicados

En este fragmento del programa la conductora conversa con Juan Vasen, Gisela Untoiglich y Beatriz Janin
acerca de los diagnósticos de ADD, Dislexia o TEA en relación con el lugar de la escuela y la educación.

Alumnos rotulados y medicados - Caminos de tiza (3 de 3)

Programa Caminos de Tiza- Tv Pública (2017) Alumnos rotulados y medicados . Recuperado en julio de 2020:

https://www.youtube.com/watch?v=wVG6wsYMOu8
2 19

Introducción a la unidad

¿Cómo abordar los diversos trastornos y problemas derivados

de los diagnósticos sin etiquetar de por vida?

Contenidos de la unidad

1 A modo de introducción

2 Trastornos específicos del aprendizaje

3 Diagnósticos tardíos en la adolescencia y la adultez

“Todos somos genios. Pero si juzgas a un pez por su capacidad   de trepar árboles, vivirá toda su vida
pensando que es un  inútil.”

- Albert Einstein

Esta frase, erróneamente atribuida a Albert Einstein, nos sirve para darle un marco a todo lo que
trabajaremos en estas unidades del módulo 2. ¿Por qué? Fundamentalmente porque abordaremos los
signos, las características de ciertos trastornos o dificultades pero de manera general, en abstracto. Pero en
la realidad cotidiana de los consultorios, estos problemas preocuparán más o menos a personas de carne y
hueso, y ahí es donde es fundamental tener en mente la frase del inicio: si nos concentramos en lo que cada
persona puede y no únicamente en lo que diagnosticamos (o le ponemos la etiqueta del síndrome o el
trastorno) que no puede o no es capaz de hacer, esa persona creerá toda su vida que no sirve, y lo que es
peor…nunca servirá realmente.

Comenzar la unidad
Te invitamos a recorrer el contenido de la unidad.

IR AL CONTENIDO
3 19

Tema 1: A modo de introducción

Los diagnósticos en la infancia se escriben con lápiz

Este es un hermoso título que la psicoanalista Gisela Untoiglich eligió para uno de sus libros. Un título que
habla de la necesidad de no etiquetar, de no marcar de por vida a un niño, un adolescente o incluso a un
adulto con un nombre de un trastorno, como si eso resolviera por sí mismo la dificultad.

“Ser disléxico” o “ser ADD” no puede ser la carta de presentación de una persona, no puede ser aquello que
lo muestre al mundo. Saber que alguien tiene dislexia o dificultades en la atención, debe ser un dato más que
permita, por un lado, el trabajo en el aula y las adaptaciones de acceso que es necesario hacer para ese
niño, joven o adulto, y por otro, el tipo de trabajo a realizar en el consultorio.

Es que “cuando problemáticas de orden social, educativo, político,

económico e incluso emocional son abordadas como si fueran
problemas biológicos, estamos igualando el mundo de la vida humana
al mundo de la naturaleza” (Untoiglich, 2013-pag 26). Y esta igualación
que no es real lleva indefectiblemente a una patologización, a tratar
cualquier dificultad de aprendizaje como si fuera una enfermedad que
también puede tener su “pastilla” para curar.

Esta patologización es la que identificaba Alicia Fernandez cuando en su libro Poner en juego el saber
hablaba del peligro de las generalizaciones a partir de las situaciones particulares.

La autora desarrolla cómo una situación particular como “moverse mucho y ser inquieto” puede rápidamente
hacerse general y derivar en un rápido diagnóstico de ADDH. Y esto aplica a la atención y a la rebeldía o a la
dificultad de leer y escribir. No todos los problemas de lectoescritura son dislexias, ni todos los adolescentes
rebeldes son oposicionistas desafiantes.

El DSM y el CIE como recursos para la salud o la patologización

Desde el año 1952, la Asociación Estadounidense de Psiquiatría publica el DSM, un Manual diagnóstico y
estadístico de los trastornos mentales. En el 2013 entra en vigencia la última versión que es el DSM V.  El
CIE, en cambio, data de 1893, donde se realizó por primera vez una lista de clasificación de todas las
enfermedades que hay en el mundo. Este listado realizado por la OMS tiene su décima versión desde 1990 y
se está preparando el CIE 11 para que entre en vigencia en el 2022.
Ambos manuales tienen listados de los trastornos que
enumeraremos más adelante a partir de identificar ciertos rasgos o
síntomas. Si una persona reúne varios de esos signos se lo puede
diagnosticar con ese trastorno y queda registrado con un número
que, por ejemplo, aparece en los certificados de discapacidad.

¿Por qué pueden servir para la salud o para la patologización? Porque

en nombre de esta enumeración de síntomas, se ha
sobrediagnosticado y medicado a muchos niños y adolescentes.

No hay que desconocerlos, al contrario, es necesario leerlos y tenerlos como material de consulta, pero es
fundamental que no se transformen para las psicopedagogas en el libro de cabecera que permita determinar
sólo leyéndolo qué dificultad, o no, tiene nuestro consultante.
4 19

Tema 2: Trastornos específicos del aprendizaje

Para el DSM V  un trastorno específico del aprendizaje es la

dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes
académicas, evidenciado por la presencia de al menos uno de
los siguientes síntomas que han persistido por lo menos durante
6 meses, a pesar de las intervenciones dirigidas a estas
dificultades.

1 Lectura de palabras imprecisa o lenta con esfuerzo (p.ej., lee palabras sueltas en voz alta
incorrectamente o con lentitud y vacilación, con frecuencia adivina palabras, dificultad para
expresar bien las palabras).

2 Dificultad para comprender el significado de lo que lee (p.ej., puede leer un texto con precisión
pero no comprende la oración, las relaciones, las inferencias o el sentido profundo de lo que
lee).

3 Dificultades ortográficas (p.ej., puede añadir, omitir o sustituir vocales o consonantes).

4 Dificultades para la expresión escrita (p. ej., hace múltiples errores gramaticales o de
puntuación en una oración, organiza mal el párrafo, la expresión escrita de ideas no es clara).

5 Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo (p. ej.,
comprende mal los números, su magnitud y sus relaciones, cuenta con los dedos para sumar
 números de un solo dígito en lugar de recordar la operación matemática como hacen sus
iguales, se pierde en el cálculo aritmético y puede intercambiar los procedimientos).

6 Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., tiene gran dificultad para aplicar los
conceptos, hechos u operaciones matemáticas para resolver problemas cuantitativos). (DSM
V, 2014, pág. 38).

Y agrega que además de alguno de estos signos hay que considerar que el nivel cognitivo (evaluado a través
de técnicas) debe estar por debajo de lo esperable para la edad cronológica  y no se esté frente a algún tipo
de discapacidad (ya que en ese caso, es probable que esa sea la razón y ya entraría dentro de otra
categoría). 

Según esta clasificación, entonces, las principales dificultades

específicas del aprendizaje (DEA) serán dislexia, disortografía y
discalculia.

Dislexia y disortografía

En el DSM V la dislexia aparece en una nota aparte, luego de definir los trastornos específicos del
aprendizaje que aparecen con dificultades en la lectura y que pueden presentar baja precisión en la lectura
de palabras, problemas con la velocidad o fluidez de la lectura y trastorno en la comprensión de la lectura. Y
la define como:

“un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de dificultades del aprendizaje que se caracteriza
por problemas con el reconocimiento de palabras en forma precisa o fluida, deletrear mal y poca capacidad
ortográfica.”
- DSM V, (2014, P. 39)

Una de las definiciones más ampliamente aceptada es la que define a

la dislexia como un trastorno específico, de base lingüística, de origen
constitucional, caracterizado por dificultades en la decodificación de
palabras aisladas, generalmente producidas por un procesamiento
fonológico inadecuado. Es un trastorno del lenguaje que afecta
principalmente la habilidad de leer y escribir, a pesar de que también
afecta a otros aspectos del lenguaje (Lyon, 1995, p. 10).

Para Ellis y Young (1992) la dislexia además se clasifica en:

Es la dificultad  que se
corresponde con el mal
funcionamiento de la ruta
fonológica -vía indirecta
Dislexia fonológica o indirecta
que utiliza la conversión
grafema-fonema para
acceder al léxico-. Presenta
problemas en la lectura de

1 of 3
 Se presenta como  el mal
funcionamiento de la ruta
visual, léxica o directa, por
lo que no se dan grandes
Dislexia superficial
dificultades en la lectura a
través de la conversión
grafema-fonema de
palabras regulares pero sí

2 of 3

Se presenta con déficits en

ambas rutas, lo que
provoca que se comentan
errores semánticos, es
Dislexia mixta o profunda 
decir, que se lean unas
palabras por otras que no
tienen ningún parecido
visual pero sí semántico.

3 of 3

Pero más allá de las clasificaciones que pueden permitir comprender una parte de las causas, otro factor
que los investigadores del síndrome han identificado es una serie de conductas que aparecen de forma
paralela:
 1 Puede leer a una velocidad razonable, pero no comprende lo que leyó.

2 La comprensión lectora se deteriora notablemente cuando el contenido no sigue una

secuencia lineal.

3 Puede leer una frase completa omitiendo algunas palabras, y no darse cuenta de eso.

4 Puede cambiar o trasponer letras en las palabras cuando lee.

5 Confundir las letras y los números, especialmente en su orientación y posición.

6 Dificultades para comprender las operaciones que implican algunos símbolos matemáticos.

7 Dificultades para concentrarse en tareas académicas, o agotarse rápidamente.

8 Rápido decaimiento del contenido de la memoria a corto plazo, luego de la lectura,

9 Dificultad para retener el contenido semántico de lo que está leyendo si es interrumpido.

10 El rendimiento lector empeora notablemente con la lectura en voz alta.

11 Aparenta ser perezoso y descuidado ( Lorenzo, 2006).

Por otro lado la Disortografía se refiere a "un conjunto de errores de

la escritura que afectan a la palabra y no a su trazado o grafía"
(García Vidal, 1989. P. 212). 
El planteo de los investigadores es que este trastorno puede cursarse con una dislexia pero también puede
darse de forma autónoma y

“pueden existir sujetos disortográficos sin necesidad de que presenten o hayan presentado Dislexia, aunque
no pueden existir sujetos Disléxicos que no presenten un problema disortográfico, puesto que la Dislexia
implica la alteración de ambos procesos (lectura y escritura).”

- Fernández, (1998, P. 68)

Si bien este trastorno no aparece con este nombre en el DSM V, sí aparece el trastorno específico del
aprendizaje con dificultad en la expresión escrita, donde se identifican los errores de ortografía, de gramática
y puntuación. 

Pero si nos alejamos de esta mirada hay otras voces que piensan la dislexia y las dificultades en la
lectoescritura desde otro lugar.

Beatriz Janin plantea que "la posibilidad de leer y escribir es algo que
se va adquiriendo a lo largo de la vida y que posee un valor social en el
que el vínculo con el otro es esencial"(Vasen, Janin, 2017).  La autora
realiza una crítica a las miradas biologicistas sobre el proceso de
lectoescritura “Diagnosticar como disléxico a un niño en edad escolar
suele ser un modo de desestimar las múltiples cuestiones que se
ponen en juego en todo aprendizaje y más especialmente, en el de la
lectoescritura”. Esta afirmación no desestima los diagnósticos
neurocientíficos ni niega la dislexia, sino que propone abrir la pregunta
ante la dificultad y tener en cuenta que siempre hay muchas causas
que interactúan. Juan Vasen, reconocido psiquiatra argentino, en la
 misma línea que Janin, plantea “es plausible que los mecanismos de
lectura y escritura involucren componentes genéticos (sin oído
fonemático sería imposible), lo que es muy diferente que postular una
supuesta “base genética” para la dislexia que aún dista de tener
fundamento científico” (Vasen, Janin, 2017).

Para medianamente intentar dirimir estas diversas posturas acerca de los problemas de aprendizaje en el
proceso de lecto-escritura, la primera pregunta que debemos hacernos es qué concepto de lectura y
escritura sostenemos. Si concebimos la lecto-escritura como “habilidades mecánicas de sonorización y
transcripción, basadas solamente en procesos perceptivos y motrices. Se identifica leer con descifrar y
sonorizar un texto y escribir con copiar o transcribir fonemas en símbolos gráficos" (Vasen,Janin 2017), es
muy probable que coincidamos con la idea de dislexia con base genética. Si en cambio la definimos como
un proceso que implica una práctica social y comunicativa, el tipo de trabajo e intervención será otro. ¿Y si
consideramos ambas miradas? Es posible congeniar ambas posturas, fundamentalmente porque si
tomamos la clínica como ese espacio de lectura e interpretación que definimos en el primer módulo, tanto
comprender qué vías puede seguir la lectura a nivel cerebral como comprender qué aspectos subjetivos
pueden estar influyendo en la dificultad para leer y escribir, son válidos como observables construidos. 

Ley de Dislexia en Argentina

La Ley 27306 del año 2016 declaró de interés nacional el abordaje

integral e interdisciplinario de los sujetos que presentan Dificultades
Específicas del Aprendizaje. 

Esto implica en la práctica la acción en dos espacios significativos: el de salud y el de educación. 

 S A LU D ED UCACIÓN

A partir de esta ley las obras sociales y pre pagas deben incluir entre sus prestaciones los servicios que se
requieran para el tratamiento de estos DEA (psicopedagoga, maestra de apoyo a la integración,etc).

S A LU D ED UCACIÓN

La exigencia por ley es que las escuelas (de todos los niveles educativos) realicen las adaptaciones de
acceso que permitan un mejor proceso de aprendizaje para estos niños, niñas y adolescentes
diagnosticados.

Discalculia

Para el DSM V la discalculia entra dentro de los trastornos

específicos del aprendizaje y la define en una nota aparte como “un
término alternativo utilizado para referirse a un patrón de
dificultades que se caracteriza por problemas de procesamiento de
la información numérica, aprendizaje de operaciones aritméticas y
cálculo correcto y fluido” ( DSM V, 2014. P. 40).
De la misma forma que en el caso del proceso de lectoescritura, puede identificarse el proceso de
aprendizaje del pensamiento matemático como una dificultad con base neurológica o tomar en cuenta las
diversas teorías (con Piaget y Vigotsky a la cabeza) que han estudiado cómo se construye el pensamiento
lógico que permite la adquisición de conceptos matemáticos y su aplicación. Para estas corrientes de
pensamiento el aprendizaje en general (y en este caso la construcción de los conceptos lógico-
matemáticos) se dan en interacción.

“De acuerdo con Vygotsky una teoría del desarrollo del niño debe ser necesariamente una teoría del
desarrollo de las relaciones interfuncionales entre adulto y niño y su actividad co-constructiva, para Piaget el
desarrollo es una consecuencia de la dialéctica entre filogenie y ontogenie, enfatizando así el papel de la
maduración y de los aprendizajes del niño a partir de sus acciones sobre los objetos.”

- Gómez López, (1997. P. 11)

5 19

Tema 3: Diagnósticos tardíos en la adolescencia y la

adultez

Así que como en los apartados anteriores nos referimos a los sobrediagnósticos y al cuidado que hay que
tener al momento de usar el DSM o cualquier clasificación que implique una etiqueta o un nombre propio de
un síndrome o un trastorno; en este último punto hablaremos de los diagnósticos tardíos o la falta de
tratamiento de adolescentes y adultos.

Todas estas diversas teorías y todos los cambios de líneas didácticas que ha tenido la escuela en la
Argentina, ha llevado también a que muchos adolescentes ( y muchos más adultos) hayan superado su
escolaridad con muchas dificultades o hayan abandonado el sistema educativo sin tener un diagnóstico
preciso y menos un trabajo psicopedagógico acorde.

Por esta razón, es común (y también mucho más complejo) que

algunos diagnósticos de dificultades en el aprendizaje recién se
realicen después de muchos “fracasos”. 

En general los adolescentes llegan a la consulta derivados por las escuelas o últimamente por los médicos,
cuando se empiezan a evidenciar muchos problemas en el colegio secundario: se llevan varias materias, van
a muchos profesores particulares y esto no alcanza, o en el mejor de los casos ya hicieron alguna consulta
en la infancia que no tuvo continuidad y regresan porque ya los padres no saben qué hacer.

En el caso de los adultos es más complejo. A veces se acercan a consultar cuando descubren que sus hijos
son diagnosticados con algún trastorno que tiene algunos signos en común con su propia historia escolar, o
cuando se enfrentan nuevamente con los mismos problemas en el espacio laboral o si han tenido algún tipo
de lesión que los lleva a tener que rehabilitar alguna función cognitiva perdida.

Los verdaderos dones de una mente disléxica 

El  video nos sirve para pensar la dislexia desde las neurociencias como una forma distinta de procesar la
información.

The True Gifts of a Dyslexic Mind | Dean Bragonier | TEDxMarthas…

 Dean Bragonier | TEDx Marthas Vineyard. (2015). The True Gifts of a Dyslexic Mind . Recuperado en enero de 2020, de:

https://www.youtube.com/watch?v=_dPyzFFcG7A

El cerebro lector

El video hace hincapié en cómo lee el cerebro y da información más dura sobre el proceso de lectura.

EL CEREBRO LECTOR

Arturo Fuentes. (2015). El cerebro lector. Recuperado en enero del 2020, de: https://www.youtube.com/watch?

v=uVG9FNkhFPk
6 19

Cierre de la unidad

¿Cómo abordar los diversos trastornos y problemas derivados

de los diagnósticos sin etiquetar de por vida?

El diagnóstico y posterior tratamiento de cualquier de estas dificultades debería ser un delicado equilibrio
entre considerar lo que las neurociencias nos han enseñado pero sin perder de vista la singularidad de los
sujetos de la consulta.

Es posible encontrar un punto medio si como profesionales de la psicopedagogía somos capaces de

escuchar el sufrimiento tanto de quien consulta como del entorno familiar y de su contexto (educativo o
laboral).
Conclusión

En esta unidad nos acercamos fundamentalmente a dos corrientes de pensamiento de los problemas de
aprendizaje. Identificamos algunos signos de la dislexia, la discalculia y la disortografía desde las
neurociencias y trabajamos con algunos textos de autores que advierten la necesidad de trabajar desde una
clínica que no pierda la singularidad de cada caso.

Glosario
–

Grafema: es el signo gráfico mínimo e indivisible de un lenguaje escrito. Estos también son
conocidos como letras, y usualmente representan un sonido, un fonema; aunque en ciertas lenguas
con poca correspondencia entre escritura y pronunciación, como el chino, son necesarias varios
grafemas para representar un sonido determinado. 

Fonema: es el sonido mínimo e indivisible producido por la articulación del aparato bucal. Así, un
fonema es cada uno de los sonidos efectuados para pronunciar una palabra. De manera que la
palabra casa está conformada por los siguientes cuatro fonemas: /k/, /a/, /s/ y /a/. 

Ruta léxica: es aquella ruta que lee la palabra globalmente sin necesidad de descomponerla. 

Palabras muy familiares como “mamá”, “coche” o “casa” se leerán en su conjunto pero si se presenta
dificultad en este nivel será necesario leerla letra por letra, esto se traduce en una lectura silabeada
(m-a-m-á).

Bibliografía

De referencia
–
 American Psychiatric Association (2014) “Guía de Consulta de los criterios diagnósticos DSM V”-
Arlington, American Psychiatric Association . Recuperado el 4 de febrero de 2020
http://www.eafit.edu.co/ninos/reddelaspreguntas/Documents/dsm-v-guia-consulta-manual-
diagnostico-estadistico-trastornos-mentales.pdf

Ellis, AW, Young, AW.(1992) “Neuropsicología cognitiva humana”. Barcelona: Masson

Fernández, P., (1998) “Relevancia de los factores perceptivo-lingüísticos en la explicación de las

disortografías: implicaciones para la enseñanza de la ortografía” REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN N° 2 (Vol. 3) Año 2°

Gómez López, L., (1997). La enseñanza de las matemáticas desde la perspectiva sociocultural del
desarrollo cognoscitivo. Tlaquepaque, Jalisco: ITESO

Janin, B.; Vasen, J. y Fusca, C. (comps.)(2017) “Dislexia y dificultades de aprendizaje: aportes desde la
clínica y la educación” Bs As. Noveduc ( formato Epub)

Ley DEA    Recuperado el 4 de febrero de 2020 de

http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/265000-269999/267234/norma.htm

Lorenzo, J., (2006) “Una aproximación a la dislexia y su tipología” Facultad de Filosofía y

Humanidades- Universidad Nacional de Córdoba,

Lyon, G. R. y Chabra, V. (1995).” The current state of science and the future of specific reading disability.
Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Review”

Untoiglich, G., (2013) “En la infancia los diagnósticos se escriben con lápiz. La patologización de las
diferencias en la clínica y la educación”. Bs As. Noveduc.

De lectura obligatoria
–

American Psychiatric Association. “Guía de Consulta de los criterios diagnósticos DSM V”. PP. 38-41.

Beatriz Janín ; Juan Vasen ; Carmen Fusca. Dislexia y dificultades de aprendizaje : aportes desde la
clínica y la educación. Capítulo 1 y 3.
7 19

Introducción a la unidad

¿Cómo pensar el ADD o los trastornos del lenguaje con una

perspectiva subjetivante?

Contenidos de la unidad

1 Trastornos de la comunicación

2 Trastorno por déficit de atención

3 Trastorno en las funciones ejecutivas

 4 Un análisis de estos trastornos desde la subjetivación

En esta unidad abordaremos los trastornos del lenguaje y los diagnósticos por déficit de atención y de
funciones ejecutivas. Veremos las distintas posturas sobre estos problemas que influyen en el aprendizaje
pero teniendo en mente la necesidad de no etiquetar y mirar al consultante en su singularidad.

Comenzar la unidad
Te invitamos a recorrer el contenido de la unidad.

IR AL CONTENIDO
8 19

Tema 1: Trastornos de la comunicación

Para el DSM V el trastorno de la comunicación está dentro de los trastornos del desarrollo neurológico (igual
que los vistos en la unidad 3 y los que veremos en la unidad 4) y se clasifica en: Trastorno del lenguaje,
trastorno fonológico, trastorno de la fluidez  (tartamudeo), trastorno de la comunicación social y trastorno de
la comunicación no especificado.

El Trastorno del lenguaje (TEL) se define como las “dificultades

persistentes en la adquisición y uso del lenguaje en todas sus
modalidades (es decir, hablado, escrito, lenguaje de signos u
otro) debido a deficiencias de la comprensión o la producción”
(DSM V, 2014. P. 24).

Para que se lo diagnostique debe haber un vocabulario reducido, una estructura gramatical limitada y
deterioro en el discurso. Y las dificultades no se pueden atribuir a un deterioro auditivo o sensorial, o a una
disfunción motora o neurológica y no se explica por discapacidad intelectual. 

En el caso del Trastorno Fonológico el DSM V lo define como la

dificultad en la que la pronunciación de los fonemas está a un
nivel inferior al adecuado a la edad mental. Incluye errores de la
producción fonológica que implica incapacidad para producir
correctamente los sonidos del habla.

Mientras que la característica esencial del tartamudeo es el trastorno de la fluidez normal y estructuración
temporal del habla, en forma de frecuentes repeticiones o prolongaciones de sonidos o sílabas y otras
alteraciones de la fluidez. 

El trastorno de la comunicación social se puede relacionar con ciertos

tipos de autismos, ya que implica las dificultades en una
comunicación eficaz y de tipo social (no se ajusta a las normas
sociales generales o específicas de ciertos lugares).
9 19

Tema 2: Trastorno por déficit de atención

No tenemos un déficit de atención. Tenemos problemas con la

regulación de la atención. Es como si tu cerebro estuviera
continuamente cambiando entre 3 canales diferentes y otro tuviera el
control remoto. No solo pensamos por fuera de la caja, por lo general ni
nos preocupa si hay una caja (Jessica McCabe en TEDxBratislava).
ADD o ADHD o hiperkinéticos, son algunos nombres que recibieron quienes fueron diagnosticados con este
trastorno. Y es que en la Argentina hubo en los años 90’ una explosión de diagnósticos de niños, niñas y
adolescentes con déficit en la atención que llevó a la medicación con Ritalin (medicamento que tiene como
principio activo el Clorhidrato de Metilfenidato) y a todo un replanteo acerca de esta etiqueta.

“Es un patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el funcionamiento
o desarrollo que se caracteriza por inatención y/o hiperactividad e impulsividad.”

- DSM V, (2014. P 33-34)

¿Pero qué es la atención?  

“La atención es un proceso selectivo que nos permite priorizar de la

vasta cantidad de información recibida del medio algunos aspectos de
la información que nos llega, e ignorar otros menos relevantes
“(Carrasco, 2011).

Es decir, la atención es la capacidad de generar, dirigir y mantener un estado de activación adecuado para el
procesamiento correcto de la información. 

No es un proceso unitario ni uniforme, sino que tiene múltiples componentes. No está localizada en un único
sitio del cerebro, sino que es el resultado de redes neuronales.
La atención es una interface entre el procesamiento sensorial, la memoria y las funciones ejecutivas y para
la Psicología cognitiva se clasifica en:

AT E N C I Ó N S O S T E N I D A AT E N C I Ó N S E LE C T I V A

Se trata de la capacidad de atender a un estímulo o actividad durante un largo periodo de tiempo.

 AT E N C I Ó N S O S T E N I D A AT E N C I Ó N S E LE C T I V A

Es la capacidad de atender a un estímulo o actividad en concreto en presencia de otros estímulos

distractores.

Focalizada: se refiere a la capacidad de centrar nuestra atención en algún estímulo y desechar los
otros.

Dividida: es la capacidad que tiene nuestro cerebro para atender a diferentes estímulos o actividades
al mismo tiempo

De esta manera se podría decir que quien es diagnosticado con un déficit en la atención, tendrá algún nivel
de compromiso en esta posibilidad de inhibir ciertos estímulos frente a otros que es necesario atender. 
10 19

Tema 3: Trastorno en las funciones ejecutivas

El término de Funciones Ejecutivas fue propuesto por Muriel

Lezak en 1982 y se refiere al conjunto de capacidades cognitivas
necesarias para controlar y autorregular la propia conducta. Es
decir, las funciones ejecutivas son lo que nos permite establecer,
mantener, supervisar, corregir y alcanzar un plan de acción
dirigido a una meta.

Los componentes de las Funciones Ejecutivas según el modelo de Alexander y Stuss, son: el control
atencional, la flexibilidad cognitiva, el procesamiento de información y la fijación de metas.

La flexibilidad cognitiva consiste en la habilidad de cambiar de eje de respuesta, aprender de los errores y
trazar  estrategias alternativas, dividir la atención, y prestar atención a varias cosas a la vez. La fijación de
metas se refiere a la capacidad de planificar acciones con anticipación y abordar tareas de manera eficiente
y estratégica. 
Por otro lado, el procesamiento de la información es la posibilidad de procesar múltiples fuentes de
información de manera concurrente. Incluye la fluidez verbal, eficiencia y velocidad de las respuestas.

No figura dentro de los trastornos del DSM V, pero sí está dentro de las dificultades que en algunos casos
puede corresponderse con daños de tipo cerebral. En los casos que nos interesan, sin embargo, está
relacionado con cierta dificultad para la organización de las actividades cotidianas que se relacionan con el
aprendizaje.
11 19

Tema 4: Un análisis de estos trastornos desde la

subjetivación

Ya  leímos a algunos de los autores que no acuerdan con esta “epidemia de nombres impropios” como lo
llama el Dr. Juan Vasen a esta lista de trastornos y síndromes. ¿Y desde dónde los piensan?

El mal llamado ADD

“Freud (…) consideraba que si la atención no estaba disponible para el sujeto, no era debido a un
aminoramiento cuantitativo, a un «déficit» de cualquier índole que fuera, sino a la perturbación por demandas
que alteraban su distribución (…)”

- Vasen, (2011. P 60-61)

El planteo era que la atención requiere un gasto de energía que deberá investir el objeto de conocimiento
para que atraiga. Y algo de eso le pasaba a Felipe, el amigo de Mafalda cuando intentaba infructuosamente
prestar atención a lo que decía la maestra, diciéndose que debía prestar atención. Su deseo no estaba
invistiendo al objeto de conocimiento sino que había ido a parar a su necesidad de atender.
 Quino (1972, p. 32).

Por otro lado, Alicia Fernández explica:

“Los espacios atencionales son intersubjetivos, en ellos se puede desarrollar y «experienciar» la genuina
alegría de la autoría, alegría que viene de la mano de la capacidad para sorprenderse y de la espontaneidad,
conformando la energía imprescindible para que la agresividad saludable, creativa y necesaria al proceso de
pensar no se transforme en violencia contra el mismo sujeto o contra su entorno.”

- Fernández, (2011, P. 15)

Si recordamos los conceptos de función de aprendiente y de enseñante que vimos desde Alicia Fernández,
podremos comprender que cuando ella habla de los espacios atencionales como intersubjetivos, se refiere a
que se gestan justamente en ese espacio que se crea en el intercambio entre las posiciones enseñante-
aprendiente que en este caso, psicopedagoga y consultante tendrán. 

“La atención (…) es una actividad constructora gestada en los espacios «entre». Atendemos solo y cuando
nos atendemos pensantes.”
- Fernandez, (2011. P. 47)

Esta “epidemia” de ADD que sobrepasó en un momento las aulas de las escuelas de Argentina tuvo mucho
que ver con esta imposibilidad de concebir que la atención también es un proceso que se aprende, que se
desarrolla en el intercambio entre alumno y docente. 

“Cuando el maestro no escucha como interesante («interesante» no quiere decir   «correcto») lo que el
alumno produce. Tal indiferencia puede llevar al niño a perder el interés, desacreditando su autoría”

- Fernández, (2011. P. 59)

“El cuerpo atiende y es atendido, y puede atender porque puede distraerse y, a veces, hasta desatender,
quizá como reclamo a ser atendido de otro modo.”

- Fernández, (2011. P. 81)

Beatriz Janin brinda una interpretación de la hiperactividad desde el psicoanálisis y explica:

“Muchos niños viven los estímulos internos como si fueran externos y hacen movimientos de fuga frente a
ellos (…) Así la agitación puede ser en algunos casos una defensa frente a la insistencia pulsional. Intentan
huir de sus propias exigencias pulsionales a través del movimiento.”

- Janin, (2011. P. 99).

Aprender a hablar

Fuera de los problemas de lenguaje que se relacionan con lesiones

cerebrales o dificultades en el desarrollo que afectan el lenguaje,
existe un abanico de posibilidades para pensar los trastornos del
lenguaje.

Respecto al lenguaje Alicia Fernandez cita:

“Si aprendimos a hablar fue porque no nos obligaron a focalizar la atención en imitar lo que otro decía (…) fue
porque alguien acunó con disponibilidad y fluctuación atencional nuestras primeras palabras”

- Fernández, (2011. P. 43-44). 

En esta misma línea, y mucho antes que Fernández, Vigotsky (1978)

planteó que el lenguaje se da en un primer momento a nivel social,
luego es egocéntrico y más adelante interiorizado. 
“Toda función aparece en primera instancia en el plano social y posteriormente en el psicológico, es decir,
se da al inicio a nivel interpsíquico entre los demás y posteriormente al interior del niño y de la niña en un
plano intrapsíquico, en esta transición de afuera hacia dentro se transforma el proceso mismo, cambia su
estructura y sus funciones.”

- Chaves Salas, (2001. P. 60)

Pensar el lenguaje como una función anterior al pensamiento (en

este punto difiere de Piaget que plantea al revés) y que se construye
en interacción con otro en un entorno sociocultural, corre del foco al
individuo en sí para hacer hincapié en el “entre”.

ADDH

Esta charla permite no sólo conocer algunos rasgos que pueden presentar las personas con ADDH, sino que
fundamentalmente hace concientizar sobre la importancia de la educación y la influencia que tiene sobre la
autoestima de estas personas.

Failing at Normal: An ADHD Success Story | Jessica McCabe | TED…

Jessica McCabe | TEDxBratislava. (2017). Failing at Normal: An ADHD Success Story . Recuperado en enero de 2020, de:

https://www.youtube.com/watch?v=JiwZQNYlGQI
12 19

Cierre de la unidad

¿Cómo pensar el ADD o los trastornos del lenguaje con una

perspectiva subjetivante?

Pensar cualquiera de los trastornos que se diagnostican y tienen fuertes componentes psicológicos (es
decir, no son netamente genéticos o producto de enfermedades neurológicas) es un desafío que es
necesario asumir.

Conocer las características de cada trastorno o dificultad pero sin perder de vista la necesidad de
subjetivación y la potencia que la interacción con el otro puede generar, es la clave. 

Conclusión
En esta unidad nos aproximamos a otros trastornos que pueden influir en el aprendizaje referidos a la
atención, el lenguaje y las funciones ejecutivas. Igual que en la unidad anterior vimos dos formas de
analizarlos y comprenderlos. En los próximos módulos trabajaremos ya con los abordajes psicopedagógicos
posibles.

Bibliografía

De referencia
–

American Psychiatric Association (2014) “Guía de Consulta de los criterios diagnósticos DSM V”-
Arlington, American Psychiatric Association. Recuperado el 4 de febrero de 2020  
http://www.eafit.edu.co/ninos/reddelaspreguntas/Documents/dsm-v-guia-consulta-manual-
diagnostico-estadistico-trastornos-mentales.pdf

Carboni, A. & Barg, G. (2016). Atención. En A. Vásquez Echeverría (Ed.) Manual de Introducción a la
Psicología Cognitiva (pp. 89-116). Montevideo: UdelaR

Chaves S., Lupita, A. (2001) Implicaciones Educativas de la teoría sociocultural de Vigotsky. Educación,
vol. 25, núm. 2. Pp. 59-65 Universidad de Costa Rica San Pedro, Montes de Oca, Costa Rica.
Recuperado el 4 de febrero de 2020 https://www.redalyc.org/pdf/440/44025206.pdf

Failing at Normal: An ADHD Success Story | Jessica McCabe | TEDxBratislava

Fernández, A (2011) La atencionalidad atrapada. Bs As. Nueva Visión

Janin, B., (2011) El sufrimiento psíquico en los niños. Psicopatología infantil y constitución subjetiva.
Bs.As-Noveduc

Quino (1972) Mafalda 8- Bs As- Ediciones de la Flor

De lectura obligatoria
–
American Psychiatric Association.  “Guía de Consulta de los criterios diagnósticos DSM V”. PP. 24-27
y 33-37

Alicia Fernandez. La atencionalidad atrapada. Capítulo 1 y 2. PP. 19-42 y 43-62

13 19

Introducción a la unidad

¿El autismo o los autismos? 

Contenidos de la unidad

1 Trastorno del espectro autista

2 Síndrome de Asperger: ¿autismo o no autismo? That´s the question…

3 ¿Autismo o autismos?
 4 Autismo en adolescencia y adultez

En esta unidad abordaremos los trastornos del espectro autista y sus implicancias en el proceso de
aprendizaje. Los diagnósticos tardíos en adolescencia y adultez y también los sobrediagnósticos.

Comenzar la unidad
Te invitamos a recorrer el contenido de la unidad.

IR AL CONTENIDO
14 19

Tema 1: Trastorno del espectro autista

Para el DSM V el trastorno del espectro del autismo está, igual que
los vistos anteriormente, dentro de los trastornos del desarrollo y lo
define como “Deficiencias persistentes en la comunicación y en la
interacción social en diversos contextos, manifestados por lo
siguiente, actualmente o por los antecedentes” (DSM V,2014. P. 28). 

“Y estas deficiencias serán en la reciprocidad socioemocional, en las conductas comunicativas no verbales

utilizadas en la interacción social y en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de relaciones. Además,
se identifican patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades y una
insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad a rutinas, o patrones ritualizados de comportamiento
verbal y no verbal, Y finalmente se reconocen Intereses muy restrictivos y fijos que son anormales en cuanto
a su intensidad y focos de interés se refiere y una híper o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o
interés inusual por los aspectos sensoriales del entorno.”

- DSM V, 2014. PP. 28-29.

Una breve historia del autismo

“En 1943, Leo Kanner acuñó el término autismo infantil con lo que logró una precisa descripción de un
síndrome padecido por niños inmersos en un profundo aislamiento , que presentaban un retraso en la
adquisición del lenguaje, con ecolalias y alteraciones pronominales, repeticiones monótonas de ruidos y
sonidos, una memoria excelente, un limitado rango de actividades acompañado de estereotipias y
manierismos, una ansiedad por mantener su entorno sin modificaciones, pobre contacto visual, dificultad
extrema para relacionarse con personas y adherencia por objetos o figuras.”

- Vasen (2011. P. 147).

Estos niños eran categorizados como esquizofrénicos hasta

aproximadamente los años 80’ y a partir de ahí el autismo y la
esquizofrenia se diferenciaron. 

Kanner interpretaba este cuadro como causa de madres emocionalmente insensibles y frías, pero
actualmente esta hipótesis ya es insostenible.

Pero esta primera explicación acerca del autismo hoy se abre desde distintas teorías que desarrollaremos
brevemente. Diferentes autores intentaron describir el trastorno psicológico global que aparece por debajo
del comportamiento que observamos en las personas con TEA.

Las teorías más reconocidas son: 

Teoría de la mente
–
La Teoría de la Mente, Theory of mind (TOM), hace referencia a la habilidad de las personas para explicar,
predecir, e interpretar la conducta en términos de estados mentales, tales como creer, pensar o imaginar.
Implica la empatía y la posibilidad de reconocer gestos y flexiones en la voz que nos llevan a comprender la
intencionalidad del otro. El término en sí fue propuesto por Premack y Woodruff (1978) cuando intentaron
resolver algunas cuestiones generadas por el estudio de chimpancés. Y esto llevó a que Baron-Cohen,
Leslie y Frith (1985) establecieran la hipótesis de que los sujetos con autismo no tienen una TOM debido a
la incapacidad que poseen para atribuir estados mentales a sí mismos y a los demás, con el fin de predecir
y explicar los comportamientos (Ortiz, Botero, 2010).

Teoría de la disfunción ejecutiva

–
Esta teoría intenta explicar los patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos y
estereotipados de las personas con TEA. Se correspondería con lo que el DSM V identifica con dificultades
con respecto a los intereses muy restrictivos y fijos que se relacionaría con la dificultad en la flexibilidad
cognitiva propia de las Funciones Ejecutivas.           

Teoría de la coherencia central débil

–
Esta teoría desarrollada por Frith y Happé (1998-99) ha intentado explicar los déficits que presentan las
personas con autismo  planteando que a diferencia de las personas neurotípicas, las personas con
autismo no perciben un todo sino de manera fragmentada, fijándose mucho más en los detalles que en el
conjunto. Esta forma de percibir la información provoca dificultades importantes en el terreno socio-
emocional, ya que hay muchas claves en el entorno que nos permiten desenvolvernos de forma adecuada
en contextos sociales e interacciones interpersonales.

Teoría de la empatía-sistematización
–
Simon Baron-Cohen habla de la teoría de la empatía-sistematización que se basa en las dificultades
mostradas por personas con autismo en la comunicación y en las relaciones interpersonales. Estas
dificultades estarían ocasionadas por un déficit en la empatía, que va acompañado de una capacidad
intacta o superior a la media en la capacidad de sistematización.
Y además de estas teorías hay otras de corte más neurobiológico que plantean por ejemplo que los niveles
anormales de serotonina pueden ser la razón del autismo, u otras que hablan de una potente base genética
como razón de este trastorno.
15 19

Tema 2: Síndrome de Asperger: ¿autismo o no

autismo? That´s the question…

En el año 1943 un físico Austriaco llamado Hans Asperger, publicó un

informe que describía a niños de inteligencia y desarrollo de
lenguaje típico con interacciones sociales y capacidades
comunicativas deterioradas. 

El término “Asperger” fue incorporado por Lorna Wing en el año 1981 para caracterizar a un grupo de niños
que se dedicó a estudiar. 

En 1994 apareció por primera vez el término “Asperger” en el manual del DSM-IV, pero como un síndrome
separado y distinto al “trastorno autísta” o autismo.

Sin embargo, en la edición 2013, el DSM-V remplazó los diagnósticos

separados tales como el síndrome de Asperger, Autismo, y los otros
Trastornos Generalizados del Desarrollo y los unió en el mismo
diagnóstico llamado del Espectro de Desórdenes de Autismo.
Lo que distingue el síndrome de Asperger del autismo clásico
son las características y la ausencia de retrasos de lenguaje.
Niños con el síndrome de Asperger típicamente tienen
habilidades del habla e inteligencia promedio.

Los individuos con síndrome de Asperger quieren ser aceptados e interactuar socialmente con los demás,
pero no suelen saben cómo hacerlo. Pueden no comprender las reglas sociales y demostrar empatía.
Pueden mostrar contacto visual limitado, parecer desinteresado en una conversación, y no entender el uso
de gestos y el uso de lenguaje simbólico.
16 19

Tema 3: ¿Autismo o autismos?

Con esta pregunta comienza uno de los capítulos del libro “El sufrimiento psíquico en los niños” de Beatriz
Janín (2011) donde la autora desarrolla la idea que hay tantos autismos como niños diagnosticados con
este trastorno. ¿Por qué hace esta diferencia?

Porque postula que no hay una única manera de abordarlo o una

única forma de tratamiento para niños, adolescentes o adultos con
autismo, ya que la propia singularidad le da a las dificultades que
presentan rasgos propios y únicos que hay que tomar de forma
particular y singularizada.

Janin continúa y define al autismo: 

“Considero que las psicosis infantiles son trastornos severos en la constitución psíquica. Y que el autismo
muestra uno de los modos más primarios de estos trastornos, que se refiere a fallas muy tempranas en la
estructuración de la subjetividad, con un elemento distintivo: la incapacidad para comprender el vínculo
humano.”

- Janin (2011. P. 191)

 Frances Tustin que fue quien consideró el autismo dentro del
psicoanálisis inglés, habla del terror a “desaparecer”, a caer en un
“agujero negro” (Tustin, 1981, 1987, 1990) ya que lo considera como
efecto de un vínculo que desde el inicio no favorece una subjetivación
mínimamente discriminada. La separación de la madre suele ser vivida
como “un ser arrojado” sin posibilidad de simbolizar (Janin, 2011). 

Juan Vasen, por otro lado, define:

“Consideramos autista entonces a un niño que presenta como síntoma nuclear la alteración de las
capacidades intersubjetivas y de comprensión de las situaciones sociales, no adquiere lenguaje o lo hace
lenta y extrañamente. Que no empatiza ni mira, que repite ecolálicamente (…) No es un niño solamente
alterado en su desarrollo, sino que en él ciertas matrices de la subjetividad no se constituyeron, se han
distorsionado o deteriorado.”

- Vasen (2011. P. 150)

Ambos terapeutas hablan de subjetivación, de déficits en la

construcción psíquica de este sujeto. 
Gisela Untoiglich avanza un poco más y agrega:

“En muchas de las prácticas clínicas actuales con niños existe una desarticulación del sujeto, se medicaliza
y patologiza la crianza. Los dispositivos actuales son cada vez más desubjetivantes, los rótulos
diagnósticos quedan por delante de los sujetos (…).

Numerosos profesionales de la salud mental infantil se han vuelto tecnócratas que aplican cuestionarios
creyendo que esa es la manera de realizar diagnósticos (…) sin entender que no se trata de lo biológico
versus lo social, sino de un entramado complejo en el cual las hebras se van anudando de diversos modos
según múltiples variables que se entrecruzan y  co-determinan por lo tanto, es necesario tomarse el tiempo y
el compromiso necesarios para poder desenmarañar la trama.”

- Janin (2013. P. 138)

Con respecto al síndrome de Asperger, Vasen (2011), además de realizar una crítica a su incorporación
dentro del espectro del autismo en la última edición del DSM V, hace hincapié en la necesidad de identificar
y trabajar sobre uno de los signos del cuadro que se relaciona con el lenguaje. El autor discrimina las cuatro
áreas − prosodia, sintaxis, semántica y pragmática− y cómo están comprometidas en el síndrome, con la
idea de sugerir formas de trabajo en la clínica.
17 19

Tema 4: Autismo en adolescencia y adultez

Si repasamos someramente lo que leímos acerca de las

investigaciones sobre el espectro autista y cómo fue modificándose
dentro de las neurociencias el concepto en sí, es sencillo deducir
que en la actualidad es muy probable que ya encontremos
adolescentes con diagnósticos tempranos de TEA pero no así tantos
adultos.
Y estos diagnósticos tempranos en la niñez es posible que hayan sido acompañados de mejores o peores
tratamientos y de todo un equipo de profesionales dando indicaciones acerca de la mejor forma de
incorporar a estos niños a su escolaridad.

Con este panorama nos encontraremos cuando abordemos a adolescentes y adultos (con o sin diagnóstico)
pero con estos rasgos y con sus dificultades a cuestas. Tener en cuenta estas diversas historias y
sufrimientos, será fundamental para el trabajo clínico que elijamos hacer. 

Autismo en la adultez

Este video permite escuchar a una persona diagnosticada con autismo en la adultez y todo lo que tuvo que
padecer hasta llegar a comprender lo que le sucedía.

Invisible Diversity: A Story Of Undiagnosed Autism | Carrie Beckwit…

Carrie Beckwith-Fellows | TEDxVilnius. (2017). Invisible Diversity: A Story Of Undiagnosed Autism. Recuperado en enero de

2020, de: https://www.youtube.com/watch?v=cF2dhWWUyQ4

18 19

Cierre de la unidad

¿El autismo o los autismos? 

Cuando se habla de trastorno del espectro del autismo se suele poner en una misma categoría (“ la misma
bolsa de gatos” como se le llegó a decir en ciertos ámbitos al diagnóstico de TGD) a tantos padeceres
psíquicos como personas diagnosticadas.

¿Existe entonces un solo tipo de autismo? Si el trabajo en tratamiento es desde la singularidad la respuesta
es clara: hay autismos, no uno solo.

Conclusión
En esta última unidad del módulo trabajamos con el concepto de espectro autista desde la neurociencias y
el psicoanálisis, comparando miradas y abordajes. Si bien no es un trastorno que implique directamente
dificultades en el aprender, sí es compleja la incorporación a los espacios educativos de las personas con
algún grado de TEA y es ahí donde la psicopedagogía puede hacer un gran aporte.

Bibliografía

De referencia
–

American Psychiatric Association (2014) “Guía de Consulta de los criterios diagnósticos DSM V”-
Arlington, American Psychiatric Association  Recuperado el 4 de febrero de 2020 de
http://www.eafit.edu.co/ninos/reddelaspreguntas/Documents/dsm-v-guia-consulta-manual-
diagnostico-estadistico-trastornos-mentales.pdf

Janin, B. (2011) El sufrimiento psíquico en los niños. Psicopatología infantil y constitución subjetiva.
Bs.As-Noveduc

Janin, B; Rojas M.C; Benasayag;L; Naddeo,ME; Morici,S; Kremenchuzky J; Levin E; Untoiglich G;

Barcala,A; Hernenz Ruiz, M; Wasserman, M; Frizzera,O; Tollo,M; Toporosi,S; Dueñas G; Kahansky, E;
Silver, R(Comp) (2013).  Problemas e intervenciones en la clínica- La patologización de la infancia II-
Bs As- Noveduc

Uribe O.rtiz, S., Botero, M., Arango Tobón, O. (2010) Teoría de la Mente: una revisión acerca del
desarrollo del concepto -Revista Colombiana de Ciencias Sociales Vol. 1- No. 1 –Medellín

Vasen, J. (2011) “Una nueva epidemia de nombres impropios. El DSM-V invade la infancia y las aulas-
Bs As- Noveduc

De lectura obligatoria
–

American Psychiatric Association. “Guía de Consulta de los criterios diagnósticos DSM V”. PP. 24-27 y
33-37
Gisela Untoiglich. En la infancia los diagnósticos se escriben con lápiz. PP. 196-209

Juan Vasen. Una nueva epidemia de nombres impropios. El DSM-V invade la infancia y las aulas.
Capítulo 7. PP. 157-165
19 19

Descarga del contenido

¿Quieres imprimir el contenido del módulo?

Para descargar el contenido del módulo, e imprimirlo, haz clic en el archivo que se encuentra a continuación.