Cardelli, J., Datri, E., Duhalde, M., (2001).

Docentes que hacen investigación educativa,

vol. I, Buenos Aires: Miño y Dávila.

IX.3. Evaluación de los docentes respecto de las instancias de capacitación y

perfeccionamiento* (selección)
Autoras: Graciela Mandolini

Introducción
Asumir la problematización de la práctica docente implica hacerle lugar a los decires de
aquellos que participan en una instancia de capacitación, posicionándose en un sitio que en
algún punto implica cambiar la perspectiva a partir de la cual se lleva a cabo la evaluación. Por
ello, cabe preguntarse ¿Cómo evalúan los docentes, en carácter de alumnos, las
actividades de capacitación organizadas por formadores de formadores para abordar
temas inherentes a las Ciencias Naturales?
Atendiendo a este problema creemos pertinente plantear los siguientes objetivos:
1- Analizar las apreciaciones de los asistentes respecto al desarrollo de cada jornada
de actividades de capacitación.
2- Identificar la incidencia de factores que hubieren condicionado la formulación de las
mismas.
La tarea de campo se realizó en el marco del curso “E.G.B. 1 y 2. El Laboratorio Escolar
y el Trabajo Experimental en el Área de Ciencias Naturales”, organizado por el Instituto
Superior de Profesorado Nº 1 "Manuel Leiva" de Casilda (Pcia. de Santa Fe). El relevamiento
de la información se realizó a través de los registros anecdóticos de los observadores no
participantes y las evaluaciones escritas que para cada encuentro del curso realizaron los
asistentes en carácter de alumnos.
La observación no participante llevada a cabo permitió registrar el desenvolvimiento de
las jornadas, prestando particular atención a los condicionamientos propuestos desde la
coordinación del curso, por ejemplo: la modalidad elegida para la evaluación, que en algunos
casos responde a criterios estructurados, y en otros, deja librado al criterio del asistente, la
selección de los aspectos a jerarquizar para caracterizar el encuentro, adoptándose en este
caso una modalidad libre o abierta, como así también a la emergencia de factores que se
suscitaran en el transcurso de las mismas y se constituyeron en determinantes al momento de
elaborar las respuestas por parte de los asistentes. La confrontación de la información
proveniente de esta fuente con lo expresado en las evaluaciones escritas otorgó la posibilidad
de analizar este "decir", desde la perspectiva del "hacer" consignado.
Es pertinente señalar que al finalizar cada encuentro, se solicitó a los asistentes una
evaluación escrita de los mismos, que en carácter de devolución permitiría la reformulación de
las propuestas en instancias posteriores, otorgándole a los participantes y a sus decires una
valoración, en tanto destinatarios de la propuesta del curso.
Por último, para dar respuestas al problema planteado, se trianguló la información
relevada por los instrumentos en el marco empírico con los planteos del referente teórico.

Desarrollo

Referente teórico
"La evaluación se reconoce actualmente como uno de los puntos privilegiados para
estudiar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Abordar el problema de la evaluación supone
necesariamente tocar todos los problemas fundamentales de la pedagogía. Cuando más se
penetra en el dominio de la evaluación, tanto más conciencia se adquiere del carácter
enciclopédico de nuestra ignorancia y más ponemos en cuestión nuestras certidumbres. Cada

1
interrogante planteado lleva a otros. Cada árbol se enlaza con otros y el bosque aparece como
inmenso" (Cardinet, 1986ª, pág. 5).
En este trabajo, se privilegia este término, pues se trata de focalizar la mirada en esta
práctica tan extendida en el sistema escolar, en todo nivel de enseñanza, en cualquiera de sus
modalidades y especialidades. Conceptuarla como "práctica" quiere decir que estamos ante
una actividad que se desarrolla siguiendo unos usos, que cumple múltiples funciones, que se
apoya en una serie de ideas y formas de realizarla y que es la respuesta a unos determinados
condicionamientos de la enseñanza institucionalizada. Es adecuado reconocer que su
realización siempre se ve condicionada por numerosos aspectos y elementos personales,
sociales e institucionales; al mismo tiempo, incide sobre todos los demás elementos implicados
en cualquier instancia de formación: transmisión del conocimiento, relaciones entre profesores
y alumnos, interacciones en el grupo, métodos que se practican, disciplina, expectativas de
asistentes al curso, profesores; valoración del individuo en la sociedad, etc.
Se parte del supuesto subyacente que estudiar la evaluación es entrar en el análisis de
toda la pedagogía que se practica, en tanto, como práctica ayuda decisivamente a configurar el
ambiente educativo.
Sin embargo, y en la actividad que da origen a este trabajo, se considera que sirve para
pensar y planificar la práctica didáctica, en la medida que, diagramar un esquema de
racionalización de los procesos didácticos, donde se resalte la importancia de la reflexión sobre
lo ocurrido, permite mejorar los procesos pedagógicos, y así, había sido planteada en esta
instancia, haciéndole lugar como viabilizadora de la reconsideración de lo planificado para
ajustar la propuesta a las demandas emergentes de un grupo de docentes heterogéneo,
diverso y plural.
Cuando uno propone a un grupo de personas (alumnos, docentes participantes de un
curso, etc.) la realización de una evaluación escrita de la actividad de enseñanza propiciada,
persigue como finalidad, conocer su apreciación en relación al qué y al cómo de lo abordado,
con la intención de utilizarlo en la resignificación de esa propuesta, por lo menos, en instancias
y espacios posteriores.
Obviamente, amerita establecer dos órdenes de análisis vinculados con las
características discursivas, y contextuales que asume la formulación de la consigna de manera
oral. En relación a las primeras, se alude a aspectos verbales (la selección de los vocablos, la
coordinación sintáctica, la entonación, etc.) y no verbales (gestos que minimizan o revalorizan
la propuesta, "guiños", al decir de Geertz, que cargan de contenido lo expuesto, etc.). Las
contextuales se refieren al lugar que se le otorga a la evaluación en el marco del encuentro.
Disponer de un tiempo acotado, también es una señal que condiciona las respuestas,
limitándolas, o circunscribiéndolas a la valoración que el mismo docente o coordinador le
adjudica.
Las estrategias de evaluación informal son una parte singularmente importante del
repertorio de recursos del que disponen los profesores, en la medida que, posibilitan un feed
back constante entre docente y alumnos, chequear a partir de una pregunta formulada
oralmente las opiniones de los destinatarios de la propuesta favorece el ajuste o resignificación
a la luz de nuevas contribuciones que enriquecen la lectura respecto a la mediación del
conocimiento. Si se solicita que esas respuestas se planteen oralmente, el grado de flexibilidad
de la palabra hablada otorga ciertas libertades o, en todo caso, una menor formalidad en la
expresión, aunque existe el condicionamiento de los "decires" que cobran un carácter
personalizado, el de aquel que comunica.
Si por el contrario, se pide que las evaluaciones se entreguen por escrito, la
inmutabilidad y persistencia de la letra sobre el papel condiciona las apreciaciones, que a su
vez, aparecen aún más acotadas y censuradas si se requiere la identidad o autoría. Sin
embargo, el establecer un tiempo para reflexionar y escribir sobre los procesos vividos, permite
una mayor organización de lo que se quiere expresar.
En torno a la modalidad de evaluación escrita, pueden darse ciertas variantes, no sólo
vinculados al reconocimiento de la identidad de los autores, sino en relación a las restricciones
de la evaluación en sí misma, pudiendo ser ésta estructurada, semi-estructurada o libre. Tanto
en el primero como en el segundo caso, la información obtenida, a partir de las pautas fijadas

2
previamente tienen un mayor grado de aproximación a aquello que el docente desea relevar.
Como dijéramos anteriormente, aquellas evaluaciones que caratulamos como libres, suelen
responder más a los intereses del asistente al curso que a los interrogantes que, en virtud de
sus "haceres", tiene el docente.
Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1994) plantean que las evaluaciones de tipo formal,
que además, dejan constancia de los resultados, tiene consecuencias peligrosas cuando se
instala en una mentalidad de control, selectividad y competencia que puede manipular a su
"antojo" las expresiones de otros. En relación a lo explicitado, se debe puntualizar además, que
quien escribe, y percibe controles sutiles o contundentes, recorta paulatinamente sus
apreciaciones y se autocensura, desvalorizando la importancia de sus opiniones para la
construcción de estrategias superadoras, desvirtuándose el propósito de llevar adelante una
evaluación como táctica holística e integradora.
Por otra parte, los registros anecdóticos, ponen de manifiesto intervenciones que, en
carácter de evaluación informal, cobran el peso de contribuciones significativas. Emergen del
grupo en diferentes momentos de la jornada, espontáneamente, sin que medie la solicitud de
las mismas, en forma de comentarios, bromas, chistes durante el desarrollo de los trabajos
grupales, en el momento del descanso, cuando se retiran terminada la actividad, o en
encuentros posteriores.

Referente empírico
Para la construcción de este referente se han tenido en cuenta las evaluaciones de
cada encuentro, que secuencialmente se aplicaban en un intento de tener apreciaciones de lo
actuado, que permitieran redimensionar la propuesta de trabajo.
Todas las evaluaciones se realizaron en forma escrita. En una sola oportunidad el
diseño de la misma respondió a la modalidad semi-estructurada, a partir de la presentación
impresa de las preguntas y opciones a tener en cuenta para la elaboración de las opiniones.
Esencialmente ordenada, en cuanto a la organización que planteaba, favoreció la
sistematización y análisis, respondiendo sobre aquellos aspectos que previamente
seleccionados por los docentes, facilitarían el ejercicio de la resignificación necesaria para la
realización de nuevas instancias de capacitación. Por el contrario, la modalidad libre, permitió
que los asistentes se posicionaran en autores de su propia evaluación, incluso, muchas veces,
la evaluación permitió hacerle lugar a los supuestos de los actores, para interrogarlos,
determinó la elección de los criterios por parte de los alumnos-docentes, haciendo prevalecer
aquellos que se destacaban en función de los propios recorridos personales y profesionales.
Las evaluaciones semi-estructuradas, con su batería de opciones prefijadas, cerró el
espectro de posibles respuestas, circunscribiéndolas, a la categorización en Muy Bueno -
Bueno - Regular - Malo; Muy Interesantes - Interesantes - Poco Interesantes; Sí - No, etc. Debe
reconocerse que tales categorizaciones encontraron un fuerte consenso entre la comunidad de
participantes, que masivamente se abocaron al cumplimiento de cada una de las consignas sin
dilaciones ni discusiones, a no ser por un caso que propone la incorporación de una opción
para una de las preguntas. En el caso de la única pregunta que permitía explayarse, los
asistentes de manera recurrente, enfatizaron similares aspectos que aquellos planteados como
selecciones múltiples, en el marco de las preguntas que admitían respuestas pautadas.
A título de ejemplo, se presentan las preguntas realizadas y algunas de las respuestas
obtenidas para bajar a un plano de realidades concretas:
Caso I:
-¿Cómo califica el desarrollo de las actividades del curso?
-Muy Bueno.
-¿Qué opinión le merecen los contenidos trabajados?
-Muy Interesantes.
-Las actividades trabajadas, ¿consideran la transposición didáctica a los
distintos años de E.G.B.?
-Sí.
-Exprese sus apreciaciones y opiniones personales
-Me sirvió para recordar y aclarar muchos conceptos y reflexionar cómo debo

3
 mejorar mi trabajo en el laboratorio dándole más importancia a la física.

Caso II
-¿Cómo califica el desarrollo de las actividades del curso?
-Muy Bueno.
-¿Qué opinión le merecen los contenidos trabajados?
-Muy Interesantes.
-Las actividades trabajadas, ¿consideran la transposición didáctica a los
distintos años de E.G.B.?
-Sí.
-Exprese sus apreciaciones y opiniones personales
-En determinado momento, me pareció muy difícil la comprensión de las
fórmulas pero las dudas se fueron aclarando y resolví conceptos que tenía
como ideas previas erróneas.

Caso III
-¿Cómo califica el desarrollo de las actividades del curso?
-Muy Bueno.
-¿Qué opinión le merecen los contenidos trabajados?
-Muy Interesantes.
-Las actividades trabajadas, ¿consideran la transposición didáctica a los
distintos años de E.G.B.?
-Sí.
-Exprese sus apreciaciones y opiniones personales
-Creo que lo que aprendemos en clases prácticas y sirve para posteriores
aplicaciones.

Corresponde advertir que para el tercer y cuarto encuentro, (ambos a cargo de los
mismos docentes) se solicitó una sola evaluación, al finalizar el cuarto, por la secuencia de
contenidos y actividades que ambos guardaban entre sí.
El análisis que a continuación se detalla, incluyó lo expresado en la totalidad de las
evaluaciones escritas de modalidad libre y lo expresado en la última pregunta de la única
evaluación semi-estructurada, en tanto la formulación de esta consigna no pautaba ningún
aspecto en particular: Exprese sus apreciaciones y opiniones personales
Se ejemplifica, a continuación, los diversos matices que las expresiones pusieron en
evidencia.
1. Una fuerte tendencia a elogiar o bien las actividades propuestas por los docentes a cargo del
curso, o las tareas de seguimiento y acompañamiento que llevaron a cabo estos mismos
docentes o el nivel de formación académica que pusieron a disposición de los participantes.
Corresponde citar a continuación los siguientes ejemplos:

Encuentro I:
El quehacer científico: nociones de seguridad y comportamiento en el Laboratorio.
I.a) "Jornada linda, muy práctica, cubrió mis expectativas. Docentes claros, concisos y
muy abiertos."
I.b) "Clase super interesante con conceptos nuevos que no encuentro en los libros con
los que trabajo. Explicaciones claras, me alientan a trabajar con muchas ganas."
I.c) "Excelente, muy práctico y dinámico, explicaciones claras."
I.d) "Clase muy importante e instructiva. Necesitaba un curso de este tipo con
actividades precisas para ser utilizadas frente al grado. Los docentes muy preparados,
dieron explicaciones claras y sencillas... Cursos como estos son los que necesitamos
para aprender realmente."
I.e) "Fue una experiencia muy enriquecedora porque tuve la posibilidad de participar con
cuestionamientos que fueron aclarados. La participación fue muy importante, lo hizo
ameno, creativo y muy instructivo, me gustó recordar términos ya olvidados. Por el trato

4
 se merecen un genial!!...me hicieron sentir muy cómoda con ganas de aprender.
¡bárbaro!

Encuentro II:
Evaluación semi-estructurada: (pregunta abierta) Las mediciones y los errores de medición en
el trabajo de Laboratorio.
II.a.) "Jornada muy interesante. Despertaron mi total admiración los profesionales
docentes."
II.b) "Este curso me aclaró muchas ideas y adquirí muchos conocimientos.
Explicaciones muy claras y concretas."
II.c) "Nos encontramos con viejos y nuevos conocimientos. Ambos profesores claros,
precisos y accesibles."

Encuentros III y IV:

Técnicas para obtención, conservación y preparación de especímenes para observación
microscópica. Observación de células vegetales y animales. Cultivo, tinción y observación
microscópica de bacterias, protozoarios y algas.
III-IV.a)"El curso ha sido muy positivo, el material de trabajo excelente, aprendí mucho,
los profesores han estado siempre dispuestos a responder inquietudes".
III-IV.b)"Mi comentario acerca de estas jornadas es que fueron muy accesibles y nos
mostraron la metodología para realizar los trabajos que no eran de mi conocimiento; por
eso, gracias. Además, aportaron material variado y respondieron a todas nuestras
inquietudes. Si trabajo en alguna experiencia con mis alumnos y se me presenta una
dificultad, no dudaría en comunicarme con los docentes. Suerte".
III-IV.c) "Me pareció fantástico acceder a tantas observaciones y conocer los diferentes
métodos a realizar para concretar dichas observaciones. ¡Muchas Gracias! Postdata: los
profes de 10".
III-IV.d) "El trabajo resultó muy práctico, con tiempo suficiente para desarrollar la
actividad. Con explicaciones claras y sencillas; con seguimiento individual que permitió
adquirir conocimientos y llevarlos a la práctica, pasos, manejo del microscopio, etc.,
gracias".
III-IV.e) "Las clases me parecieron interesantes, aplicables a los chicos y muy bien
explicadas. Son muy atentos, agradables y predispuestos a contestar cualquier duda
que tengamos".
III-IV.f) "Como la clase pasada pude disfrutar de lo que es descubrir y observar con
ayuda de profes que se preocuparon porque me sienta muy cómoda y aprenda... pero lo
más importante es que estas experiencias movilizan para investigar más y tratar de
acercar más todo lo que conocemos a nuestros alumnos. Conceptos muy claros. Ayuda
toda la necesaria y más. ¡Gracias por saber compartir lo que saben!
III-IV.g) "Las clases nos parecieron interesantes, muy aplicables y didácticas. Además,
vamos a llevarlo a cabo con nuestros alumnos. Muchas gracias por tanta predisposición
de parte de ustedes".

Encuentro V:
La Ciencia: prejuicios y verdades.
V.a) "Re... re. re... re-interesante, lograron que reflexionemos y movilicemos nuestras
neuronas. Muy bueno el nivel."
V.b) "Resultó súper interesante para reflexionar sobre las prácticas áulicas e
intercambiar experiencias y dudas con otros docentes."
V.c) "El tema me resultó complicado, pesado, reconozco la predisposición de Uds. más
accesible."
V.d) "Es innegable la necesidad de conocer el marco teórico para saber dónde estamos
parados. Cuánto que hablaron!!!!"

Encuentro VI:

5
Experiencias concretas en Laboratorio.
VI.a) "Muy interesante, valoro mucho la disposición y nivel de conocimiento de las
docentes. Me ayudaron a superar muchas dudas!!!. ¡Gracias!
VI.b) "Fue una clase muy interesante, instructiva de mucho valor. ¡Felicitaciones!
Continuar así."
VI.c) "Buenísimo- ¡Muy práctico! . Me gustó la propuesta del curso. Estuve muy cómoda
en la clase. Gracias por brindar este curso. ¡Muy práctico!

2. Un marcado énfasis respecto a las posibilidades de aplicación de las actividades

desarrolladas y de los conceptos planteados, descubiertos o redescubiertos, en los diferentes
contextos de trabajo.

Encuentro I
I.f) "El curso en esta primera etapa colmó mis expectativas. Me parecen sumamente
importante para el desarrollo áulico. Estoy totalmente fascinada aunque en mi escuela
no esté el laboratorio aún."
I.g) "Me pareció una clase muy importante e instructiva. Las docentes están preparadas
y además las explicaciones que dieron fueron claras y precisas. Me encantó. Espero
que continúe así. Porque necesitaba un curso de este tipo con actividades precisas para
ser utilizadas frente al grado."
I.h) "Esta primer clase me pareció hermosa. Cubrió todas mis expectativas. Creí que
iban a ser clases más teóricas (muy pesadas) pero no resultó así. La clase fue muy
productiva y la experiencia resultó muy esclarecedora y me voy con la grata sensación
de realizar esta experiencia con mis alumnos, creo que voy a perder el miedo al
laboratorio.

Encuentro II:
Evaluación semi-estructurada: (pregunta abierta)
II.d) "El curso fue interesante porque nos amplía el conocimiento científico para poder
transmitir a nuestros alumnos con mayor seguridad."
II.e) "Me pareció el curso muy bueno con experiencias que pueden ser aplicadas al
grado. Esto es lo que más valoro del curso."

Encuentro III-IV:
Ejemplos citados:
III-IV.e) "Las clases me parecieron interesantes, aplicables a los chicos... "
III-IV.g) "Las clases nos parecieron interesantes, muy aplicables y didácticas. Además,
vamos a llevarlo a cabo con nuestros alumnos...".

Encuentro VI:
VI.d) "Encuentro nos pareció muy interesante y productivo. Además, es sumamente fácil
trabajar con los chicos. Muchas gracias por todo."
VI.e) "Este último módulo me pareció muy interesante porque se nos brindaron
experiencias más concretas para bajarlas al aula. Aunque particularmente me hubiera
gustado hacer más experiencias."
VI.f) "La clase me pareció muy interesante, llevadera, amena y muy aplicable a mis
alumnos."

3. Cierto nivel metacognitivo respecto a los procesos de apropiación que ponían de manifiesto
una visión crítica en relación a sus propios conocimientos.

Encuentro I
Ejemplo citado:
I.e) "Fue una experiencia muy enriquecedora porque tuve la posibilidad de
participar con cuestionamientos que fueron aclarados... "

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 I.i) "Resultó una experiencia enriquecedora puesto que aclaró muchísimas
situaciones que debido a la inexperiencia en el manejo de estos materiales y elementos
desconocía. Me interesó y entusiasmó para seguir aprendiendo... "

Encuentro II:
Evaluación semi-estructurada: (pregunta abierta)
Ejemplos citados:
II.b) "Este curso me aclaró muchas ideas y adquirí muchos conocimientos..."
II.c) "Nos encontramos con viejos y nuevos conocimientos..."
II.f) "Primero fue chino básico, pero después me gustó mucho creo que aprendí muchas
cosas que no sabía."
II.g) "Muchas de las cosas que hoy escuché y vi nunca las había escuchado y visto, me
parece muy interesante y positivo en todos los aspectos.
II.h) "Buenísimo porque esto me inquieta para seguir trabajando personalmente sobre
los contenidos. Además descubro que sólo sé que no sé nada."

Encuentros III-IV:
Ejemplos citados:
III-IV.a)"... aprendí mucho... ".
III-IV.b)"... nos mostraron la metodología para realizar los trabajos que no eran de mi
conocimiento ".
III-IV.f) "Como la clase pasada pude disfrutar de lo que es descubrir y observar... pero
lo más importante es que estas experiencias movilizan para investigar más..."
III-IV.h) "Me gustó mucho la posibilidad que nos brindaron de conocer el uso de
instrumentos de laboratorio como la lupa binocular, y las experiencias que realizamos
que fueron totalmente nuevas para mí".
III-IV.i) "Consideramos que los temas tratados fueron interesante porque nos amplían
nuestros conocimientos y nos permite animarnos a trabajar con el microscopio y el
material de laboratorio, llevar al aula estas experiencias con mayor seguridad."

Encuentro V:
V.e) "Muy apropiado el tema desarrollado, la teoría y el fundamento son
importantísimos. Esta clase me hace pensar en lo poco que sé y lo poco que conozco
de este tema me obligan a continuar."

Encuentro VI:
VI.g) "Fue interesante y me gustó compartir las ideas con las compañeras de grupo.
Recordar algunos conceptos y aprender otros."

4. Una contundente adhesión a las actividades experienciales planteadas, revalorizando el

trabajo en el laboratorio como instancia articuladora de nuevos y variados aprendizajes.

Encuentro I
Ejemplo citado:
I.d) "... Necesitaba un curso de este tipo con actividades precisas para ser
utilizadas frente al grado... Cursos como estos son los que necesitamos para aprender
realmente."

Encuentro II:
Evaluación semi-estructurada: (pregunta abierta)
II.a) "Fue una jornada en la que a través de la experimentación se me aclaró el campo
sobre el que actúa la física y la matemática y de la forma en que se relacionan."
II.b) "Me sirvió para recordar y aclarar muchos conceptos y reflexionar cómo debo
mejorar mi trabajo en el laboratorio, dándole más importancia a la física."

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Encuentro III – IV:
Ejemplo citado:
III-IV.i) "... los temas tratados fueron interesantes... nos permite animarnos a
trabajar con el microscopio y el material de laboratorio... "
III - IV.j) "Me voy con la grata sensación de realizar esta experiencia con mis alumnos,
creo que voy a perder el miedo al laboratorio."

Encuentro V:
V.f) "La jornada sirvió para la reflexión pero sería interesante seguir con la parte de
contenidos y metodología que quedó ya que es muy valioso para nuestro trabajo y
comprensión del aula"

Encuentro VI:
VI.h) "Fue muy interesante y me gustó compartir el trabajo de laboratorio donde cada
una iba expresando sus ideas. Recordar que debemos tener muy claros los contenidos
a desarrollar y los elementos que vamos a utilizar."
VI.i) "En ninguna etapa de mi escolarización pude acceder a elementos de laboratorio...
no conocía los aspectos maravillosos que tiene la ciencia... espero poder brindar ahora
a mis alumnos lo que yo no pude disfrutar."
VI.j) "Es importante que tomemos contacto con los materiales de laboratorio. Muchas
veces es preferible manipular los materiales que copiar teoría."

La emergencia de inquietudes respecto a las posibilidades de aplicación del trabajo en

el laboratorio en función de las dificultades que en su esencia éste plantea, en la medida que el
alto grado de imprevisibilidad de las prácticas que allí se llevan a cabo fortalece la tendencia a
evadir las situaciones de aprendizaje a las que potencialmente da lugar, haciendo del mismo,
un espacio restringido a la demostración por parte del docente de algunos fenómenos, privando
a los alumnos de las posibilidades de manipulación, construcción, articulación,
experimentación, etc. En general, el laboratorio debería constituirse en el ámbito de las
Ciencias Naturales en el punto de clivaje entre los desarrollos conceptuales y la empiria.
Facilita, promueve, genera la posibilidad de interpretar la ciencia como construcción, como
territorio donde el saber y la realidad se integran. Evaluar los procesos que genera esta
práctica nos pone frente a nuevas perspectivas, en tanto, el laboratorio, espacio físico, que
desde tiempo inmemorial, ha estado ligado al misterio, a la magia, a la transgresión, a la
brujería, pero también a la curiosidad, a la intriga por el saber, a la razón, al método científico,
lugar propio del alquimista, donde sólo podían desarrollar sus actividades hombres/magos,
como Merlín 1 o Melquíades2, sigue apareciéndose como instancia de trabajo reservada a los
"elegidos", entre los cuales parecen no ubicarse "todos" los docentes, ni tampoco "todos" los
alumnos.

Conclusiones
Entre las cuestiones centrales que se identifican en las evaluaciones analizadas, es
posible interpretar los vínculos que se detallan a continuación.
La contundente adhesión de los asistentes a las actividades experienciales planteadas y
revalorización del trabajo en el laboratorio, con el beneficio capitalizado en las situaciones
prácticas que protagonizaron -"...aclarar dudas...", "...ampliar...", "...recordar..." y "...aprender
nuevos..." conocimientos, junto a expresiones explícitas en relación a sus saberes previos
"...erróneos...", hasta la contundente: "sólo sé que no sé nada"- ponen en evidencia una
satisfactoria actitud de revisión y autocrítica, en suma, un accionar metacognitivo respecto a los
procesos de apropiación en relación a sus propios conocimientos.
Por otra parte, es evidente, que este proceso metacognitivo fue favorecido mediante la
pertinencia de las actividades propuestas y las tareas de seguimiento llevadas a cabo por los
1
Los caballeros de la tabla redonda.
2
Personaje de ficción de "Cien años de soledad" - G.G. Márquez.

8
docentes a cargo del curso; lo que justifica las palabras de elogio respecto al nivel académico
de ellos y a todo su accionar. En relación a este último aspecto, particularmente, las asistentes
destacan el trato amable, la excelente disposición para atender las demandas y la generación
del clima de comodidad propiciado en el contexto de trabajo. El anonimato solicitado en la
formulación de estas evaluaciones evitó las consecuencias peligrosas que Gimeno Sacristán y
Pérez Gómez (1994) atribuyen a las evaluaciones de tipo formal.
Para finalizar, la fuerte tendencia a elogiar las actividades propuestas, guardaría
relación no sólo respecto a que éstas ofrecieron una adecuada oportunidad para movilizar
personales procesos de apropiación de conocimiento sino con las posibilidades de aplicación
de las actividades desarrolladas en los diferentes contextos de trabajo. La frecuencia de estas
últimas apreciaciones se reflejó, con el mismo tenor, a través de una sostenida atención de las
asistentes cuando se abordaba verbalmente esta cuestión. Es evidente, entonces, que subyace
a estas apreciaciones un marcado interés en nutrir y/o revitalizar el bagaje de estrategias
replicables en el aula.
Desde otra perspectiva, parece pertinente señalar que algunos de los asistentes, en el
momento de evaluar el encuentro, formulan sus apreciaciones alternando el rol que en el
contexto desempeñan -alumnos- con el correspondiente a su ejercicio profesional. Respecto
del primero -alumno-: priorizan aspectos vinculados a:
 Los contenidos abordados, en relación a la contribución que su desarrollo representó para
el nivel de conocimiento personal.
 El formador de formadores: a) atendiendo la capacidad de establecer relaciones
interpersonales, destacan la actitud y disposición que pusieron en juego para favorecer una
situación de aprendizaje "cómoda", "atenta", en suma, placentera y contenedora; b)
expresan agradecimiento, por la repercusión satisfactoria de sus propuestas en relación a
los procesos de apropiación de conocimiento y la paciente actitud frente a las situaciones
de conflicto cognitivo que la complejidad o desconocimiento del tema abordado hubiere
suscitado.

Respecto del segundo -maestro- recuperan el lugar de formador, señalando en relación

a:
 La/s actividad/es, enfatizan su pertinencia en función de la aplicabilidad de la/s misma/s en
el contexto particular de trabajo, el aula, para resolver las emergencias y problemáticas
cotidianas.
 El nivel académico de los formadores de formadores, a partir del quehacer áulico
desarrollado e incluso, por la modalidad de las expresiones, en tanto se asemejan a las
observables en los cuadernos de los alumnos de EGB 1 y 2., por ejemplo: ¡Muy
Bueno!....¡Continúen así!
 La precisión y/ claridad de las intervenciones, tanto para las consignas como para las
explicaciones.

Reflexiones finales
Entre algunas de las ideas que emergen ante la necesidad de llevar adelante un
ejercicio de escritura, se me presenta como imagen mental una viñeta de la inefable Mafalda.
"Libertad, la pequeña contestataria, interpelada por su maestra, respecto al lugar por el
que sale el sol, va elaborando diversas respuestas, que promueven la magia de la reflexión.
La maestra: Veamos, el sol sale por...
L.: La mañana...
L M: Pero no, la mañana no es un punto cardinal!!!!
L: Ahh!! Eso al sol no le importa
L M: Sí, bueno, pero ¿Por dónde?
L: Por la ventana del living
L M: ¡Eso visto desde tu casa!
L: Y, Sí. A mi edad no tengo muchas posibilidades de amanecer en otro
lado."

9
 L M: Andá a tu asiento, por favor.
L: Charlar con Ud. me fascina.

En esta tira de Quino, Libertad demuestra tener algunas "ideas previas" acerca del
fenómeno científico al que hace referencia la maestra. Para ella el sol sale por la mañana y
desde el living de su casa. La maestra trata de que aprenda que el sol sale por el este y se
pone por el oeste y estos son dos de los cuatro puntos cardinales. Que cuando le pregunten
por dónde sale el sol, conteste "por el este" es un aprendizaje bastante fácil de conseguir si el
alumno simplemente memoriza la respuesta. Ahora bien, si lo que se pretende es que
comprenda por qué el sol sale por el este, las cosas se complican y el maestro probablemente
tendrá que enfrentarse a ideas como las que expresa "Libertad".
Desde un punto de vista científico y, sobre todo, desde el punto de vista del
conocimiento escolar, esto es, de lo que se pretende que el estudiante aprenda en la escuela,
la respuesta de Libertad es incorrecta: el sol no sale por el living de su casa. Sin embargo, ella
no miente. Simplemente está basando su respuesta en su experiencia cotidiana y su capacidad
de observación.
Las expresiones verbales y escritas darían cuenta que, en el transcurso de las clases,
han tenido oportunidad de resignificar el laboratorio como espacio de trabajo, capaz de
posibilitar la apropiación, internalización de la experiencia cotidiana, de los "saberes previos",
etc., en tanto utilizado como lugar donde las abstracciones conceptuales se vuelven realidades
concretas, admitiría que un primer paso para el aprendizaje es trabajar sobre la experiencia del
alumno, su contexto y su realidad.
Creemos que, en función del análisis de las evaluaciones presentadas por los
participantes en el curso, los docentes obstinadamente seguimos pensando en el laboratorio
como el lugar de repeticiones, de ejecución secuenciada, ordenada, y previsible de "recetas",
donde es él mismo el que realiza la experiencia como demostración, que los alumnos registran
"prolijamente" en sus carpetas...
A título de chiste, recuerdo que hace algunos años, me llamó la atención, una imagen,
se trataba de la cara en primer plano de una docente, estereotipada, con un peinado tipo
"canasta", y los lentes montados en el borde de la nariz, que exclamaba jubilosa "lo logré", "lo
logré", si uno desplazaba la vista hacia el borde del dibujo, observaba unos tubos de ensayo, y
un matraz, en los que se manifestaba una reacción química. Por debajo, casi fuera del lugar
donde uno centra la vista cuando observa algo detenidamente, había muchas caritas
consternadas, frente a la sorpresa y alegría que explicitaba la maestra. Me pregunto cuánto
tiempo más los educadores seguiremos pensando que educar es demostrar, que educar es
repetir, que, como en la imagen de este chiste, que en realidad no es muy gracioso,
persistamos en la idea, diariamente reforzada por supuestos instalados desde hace mucho
tiempo, que la verdad está en nuestras manos, cuando, en realidad, el docente es aquel que
movilizado por su necesidad de poner a disposición del otro "algo" que provoque el
pensamiento, apuesta a que sea el alumno quien construya su recorrido.
De hecho, los docentes, al posicionarse como alumnos, en el marco de diversas
actividades de capacitación realizadas, llevan a cabo su evaluación, priorizando algunos
aspectos, rescatando como más enriquecedoras aquellas experiencias que les posibilitan
replicar lo aprendido, lo trabajado, con sus alumnos. En este punto, considero pertinente
rescatar una historia que creo introduce uno de las problemáticas hacia las que, mas a
menudo, convergen las preocupaciones de los docentes…
“Un escritor que estaba paseando por la playa, encuentra la arena repleta de estrellas
de mar. Sigue caminando y ve a un joven agachándose y arrojando estrellas nuevamente al
mar. El escritor se detiene y le pregunta: „¿Por qué haces eso?‟ A lo cual el joven responde: „El
sol seca a las estrellas, que mueren en la playa porque ha bajado la marea‟. „Sí, pero la
cantidad que hay hace que sea imposible retornarlas a todas‟ -dice el escritor. El joven
responde: „No importa, por lo menos para ésta -dice mientras la arroja al mar- el futuro será
otro‟.

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 “El escritor se retira pensando en lo absurdo de la respuesta del joven. Todo el día, una
y otra vez, ha pensado en la imagen y en las palabras del muchacho. Al día siguiente, el
amanecer lo encuentra caminando por la playa, en silencio, devolviendo estrellas al mar…”
Al respecto, cabe la siguiente reflexión, los que estamos en el ámbito educativo, sin
lugar a dudas, apostamos a generar aprendizajes en distintos espacios, por eso sentimos que
todos los esfuerzos que realizamos para favorecer los procesos de internalización de
contenidos entre aquellos que comparten el recorrido de estos senderos con nosotros, son
insuficientes… De allí, que prioricemos, tan a menudo, en las instancias de capacitación, las
experiencias que podemos extrapolar al aula…
No cabe dudas que asistimos a momentos difíciles, que más de una vez nos dejamos
por la imposibilidad, la angustia, la indiferencia… Sin embargo, como docentes, en nuestras
manos tenemos la oportunidad inmejorable de pensar el porvenir como algo posible, en tanto
resignifiquemos nuestras prácticas a la luz de una mirada mas crítica, mas reflexiva, de
carácter metacognitivo y no meramente repetitivo… Quizá, así, regresaremos las estrellas al
mar… brindando a los otros, nuestros alumnos, en algún punto, un futuro distinto… otra
oportunidad… Así, tendremos la posibilidad de seguir creciendo… mientras contribuimos al
crecimiento de los demás…

Bibliografía
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Madrid, 1994, 3ra. edición.
Huberman, Susana. Cómo aprenden los que enseñan. La formación de los formadores, Aique,
Bs. As., 1996.
Kramer, Sonia. Lectura y escritura de maestros. De la práctica de investigación a la práctica de
formación, en Propuesta Educativa, FLACSO, Año 9, Diciembre, 1998.
Landsheere, G. De. Evaluación continua y exámenes, El Ateneo, Bs.As., 1973.
Minicelli, Mercedes. Instituciones Educativas: entre la imposibilidad y la impotencia, el
porvenir, en Ensayos y experiencias, Ediciones Novedades Educativas, Marzo/Abril, 1999,
Año 5 Nº 27.

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