Consuelo R a m i re z de Torres Luna.

Nieta de J u a n Bustarnente Dueñas, el "Mundo Pukurij" l í d e r de la rebelión de

J luancané ( 1 8 6 8 ) , Consuelo R a m i re z Figueroa ( l 9 0 0 - l 98X) fue estudiante y luego profesora del Colegio San Carlos.

Se casó en 1 9 2 6 con Alfonso Torres Luna, cuyas obras inéditas publicó luego de su 111ue11e, evitando así que se

perdieran.

Foto: Libro "La India Peruana".

Fuente: Las poetas del a l t i p l a n o Aurora Chacaltana y Consuelo R u m i re z .

h.Up://joseportugalcatacora.blog.:¡12Q1pe/2015 04 OI archive.html

3.12 LA ESCUELA EXPERIMENTAL BILINGÜE INDÍGENA DE

UXIRANI y María Asunción Galindo ( 1 9 4 0 - 1 9 5 1)

Preámbulo a la experiencia

Durante el gobierno de Benavides ( 1 9 3 3 - 1 9 4 0 ) , s i g u i e n d o el m o d e l o mexicano de las misi o n es

c u l t u r a l e s , se organizan las Brigadas de C u l t u r i z a c i ó n I n d í g e n a y se dan nuevos reglamentos de

educación rural. S i n embargo, dada la naturaleza a n t i s o l a r de d i c h o gobierno se genera una suerte

de inercia que enfría las i n i c i a t i v a s y preocupaciones p r o m o v i d a s tanto por los m o vi mien to s de

i n t e l e c t u a l e s surgidos en diversos lugares del p a í s como por las corrientes r e g i o n a l i s t a s durante

la década anterior. A pesar de algunas i n i c i a t i v a s propias, el gobierno de B e n a v i d e s se caracterizó

155
p r i n c i p a l m e n t e por i m p l e m e n t a r y c o n s o l i d a r algunos de los programas i n i c i a d o s por Leguía, en

la década anterior. ( l lazen, 1 9 7 4 ) ( L ó p e z . l 9 8 8 : 2 7 5 )

En 1 9 4 1 , d u ra n t e el primer g o b i e rn o de Prado, se promulgó una nueva Ley Orgánica de E d u c a c i ó n

P ú b l i c a ( N o 9 3 5 9 ) " m e d i a n t e la c u a l e l Estado asumía p l e n a m e n t e l a r e s p o n s a b i l i d a d de educar"

( G o n z á l e s y G a l d o , l 9 8 0 : 1 0 0 ) . A partir de entonces la educación p r i m a r i a c o m ú n era o b l i g a t o r i a

y gratuita con seis a ñ o s de d u ra c i ó n . Si bien la e s c u e l a urbana predominaba en el país, la ley

postulaba la creación de s e i s t i p o s de e s c u e l a : r u r a l , de c o m u n i d a d , ambulante (para el caso de l a s

c o m u n i d a d e s n a t i v a s de la s e l v a ) , e s c u e l a - h o g a r y u r b a n a ( I b i d ) , de las cuales la escuela-hogar y

la de comunidad nunca fueron i m p l e m e n t a d a s ( H a z e n , 1 9 7 4 ). Se planteó t a m b i é n la alfabetización

de adultos en e l marco de las Brigadas de C u l t u r i z a c i ó n Indígena i n i c i a d a s durante e l régimen

anterior y se consideraba que para trabajar en la sierra era necesario conocer l a l e n g u a i n d í g e n a

de la región (art. 1 2 8 ) (en Fajardo, 1 9 6 1 57).

Es importante t a m b i é n destacar respecto de esta nueva ley que de los 2 5 artículos q u e comprende

su C a p í t u l o 1 1 1 ( De l a Educación P r i m a r i a C o m ú n ) , 1 2 de e l l o s tiene q u e ver e s p e c í f i c a m e n t e con

el tratamiento de la población i n d í g e n a . Así, por ejemplo, el a r t í c u l o l 22 de d i c h a ley p o s t u l a q u e

son "fines c a p i t a l e s de las e s c u e l a s rurales el aprendizaje d e l c a s t e l l a n o ( y ) de los h á b i t o s de la

v i d a c i v i l i z a d a " . Pero q u i z á s valga la pena l l a m a r la atención para fines de este estudio respecto

de lo e s t i p u l a d o por esta ley en los artículos 123, 124, 125, 126, 127 y 1 2 8 , en los que está

i m p l í c i t a una p o l í t i c a l i n g ü í s t i c a que c o n t e m p l a no sólo la u t i l i z a c i ó n i n s t r u m e n t a l de las l e n g u a

vernáculas en l a e d u c a c i ó n s i n o además la necesidad de alfabetizar a los i n d í g e n a s en su p r o p i a

lengua. T a m b i é n queda claro del a r t í c u l o de esta ley que la meta de tal p o l í t i c a no es otra que

lograr una castellanización pronta y rápida de la población vernáculo-hablante ( c f . a rt . 1 2 4 )

(López.1988 275).

Como veremos más adelante, l a · el a c i ó n de esta ley coincide con una é p o ca en la que al

departamento de P u n o le toca jugar un rol de liderazgo en l a educación i n d í g e n a , p a r t i c u l a r m e n t e

en lo q u e se refiere a p l a n t e a m i e n t o s concretos en torno al uso del quechua y· el a y m a ra en la

educación. ( L ó p e z . 1 9 8 8 : 2 7 6 )

Pero no fue s i n o a partir de la segunda m i t a d de la década del 40, en los gobiernos de B u s t a r n a n te

y Rivero (1945-48) y de Oclria (1948-1956) con la implementación de los núcleos escolares

campesinos que la educación del indígena experimentó cambios sustantivos, enfocándose el

problema educativo desde una perspectiva de búsqueda de s o l u c i ó n al desarrollo integral de las

áreas rurales del país. "En términos de un análisis de las distintas políticas educativas

i m p l e m e n t a d a s por l o s diversos gobiernos d e l país, el gobierno del Gral Manuel A. Odria t i e n e

un significado especial en tanto i n i c i o d e un sistema educativo propiamente d i c h o . La gestión

e n c a m i n a d a por el entonces M i n i s t r o de E d u c a c i ó n . . . ha c o n s t i t u i d o una de las respuestas . . más

coherentes que las c l a s e s dominantes hayan hecho" (Pezo et a l . 1 9 7 8 : 2 3 ) ( L ó p e z . 1 9 8 8 2 7 6 )

Y es que toda esta época c o i n c i d i ó con una e t a p a de crecimiento económico del país a partir de la

e x p l o t a c i ó n de sus recursos m i n e r a l e s y del i n i c i ó de la i n d u s t r i a l i z a c i ó n del país y con una serie

de reivindicaciones campesinas que tuvieron su mayor expresión en las luchas contra el

g a m o n a l i s m o y en las e x i g e n c i a s q u e p l a n t e a b a n al Estado, entre l a s q u e se encontraba la escuela.

Estos hechos originan una serie de cambios también en el interior del país: los gamonales

comenzaron a perder control del aparato estatal y l a presencia del Estado en el campo se hizo cada

vez más notoria a través de las escuelas fiscales y de sus i n s t i t u c i o n e s b u r o c r á t i c a s . El ingreso de

la escuela y d e l Estado al campo marcaron t a m b i é n el i n i c i o de una masiva y fuerte campaña de

castel l a n i z a c i ó n del campesinado q u e c h u a y ay m a r a - h a b l a n t e . Es t a m b i é n importante destacar

q u e es a partir de esta época que los medios de c o m u n i c a c i ó n masiva, y p a rt i c u l a rm e n te l a radio,

h i c i e ro n t a m b i é n su ingreso al sector rural del país y comenzaron su gradual e x p a n s i ó n , hasta

l l e g a r a l a s i t u a c i ó n actual en la cual la radio cubre casi l a totalidad de nuestras zonas ru ra l e s .

( L ó p e z . 1 9 8 8 276)

El contexto legal

En el marco del P l a n de Educación Nacional promulgado en 1 9 5 0 se consideró que l a educación

c o n s t i t u í a un medio a través del cual se podía servir a las capas h u m i l d e s de nuestra sociedad y

156
prestar atención a la formación e l e m e n t a l de l a p o b l a c i ó n a través de la expansión de la educación

primaria y de los programas de alfabetización. Es así que e n el ámbito rural se afianzaron los

n ú c l e o s escolares c a m p e s i n o s y se d i o i n i c i o al fu n c i o n a m i e n t o de las Escuelas B i l i n g ü e s de l a

S e l v a en convenio con el I n s t i t u t o L i n g ü í s t i c o de Verano ( ! L V ) ( l b i d : 2 5 - 2 7 y Trapnell, 1 9 8 5 : 1 2 2 )

(López l 988:27í)

En otras palabras cómo hacer que el i n d i o dejara de ser i n d i o y se c o n v i rt i e ra en cholo o mestizo,

con la c o n s i g u i e n t e pérdida de su identidad étnica.

Las escuelas bilingües de la selva, como sabemos, continúan en fu n c i o n a m i e n t o hasta hoy,

siempre bajo la i n fl u e n c i a de esta i n s t i t u c i ó n m i s i o n e r a norteamericana.

Desde mediados de la década del cuarenta el I L V v i e n e operando en el país s i n que hasta l a fecha

se haya hecho evaluación alguna de sus actividades. Si antes su labor comprendía sólo la

educación p r i m a r i a , ahora cuenta t a m b i é n con c o l e g i o s secundarios y desde hace dos años con un

i n s t i t u t o superior' pedagógico.

Como se s a b e , el I L V fue fundado con el fin específico de traducir la B i b l i a a las diferentes

lenguas indígenas de l mundo , de allí que, co m o a nota M arzal ( 1 9 8 1 :51 ), "a pesar de q ue e l

con venio d el ! LV c on e l M i n i s t e r i o de E ducaci ó n era de c ar ácter c i e n t í f i c o y orientado hacia una

a sesor í a té cnic a , muy p ron to el I nstitu t o co m e n zó a desa rr ollar t a m b i é n una activid a d r e ligiosa . . .

aprovechando sobre todo , su i n fl u y o en las recién establecidas e s c u e l a s bilingües, q ue van a

convertir s e . . en c e n t ro s d e r e u b i c a c i ó n geogr áf ica y p o l í t i c a de los nativos "

En lo q ue se refier e a l t e rreno educativo, el m ismo in v estigador s e ñ a l a que " se reconoc e la

implementación e
d la escuela bilingüe.. pe ro se critica la insis t encia en la escuela, q ue ha

obligado a l o s n a tivos a ro m p e r su e s t i l o de residenci a t r a d i c i o n a l , la m e n t a l i d a d excesivamente

individualista q ue subyace a l a educación , y el q ue t a n t o la escuela co rn o el maestro se hayan

con v ertid o en un fa ctor deses t ructura d or de la identidad nativa y de su c o n c i e n c i a . . . , ade m á s e n

m uchos c a sos el maest r o, c o n t ro l a d o por el ! LV, se ha convertido en el nuevo amo de la

comunidad" (Ibid 503 ) ( L ó p e z . 1 9 8 8 277)

En 1960 la U niversidad N acional M ayor de San M arcos , a través d e su P lan de F omento

L ingüístico inició una serie de estudios de tipo lingüístico y sociolinguístico en Ayacucho

(et. P o z z i - E s c o t 198 7 b ) . La e j ecución del P l a n de F omento L i n g ü í s t i c o , marca el comienzo de los

e s t u d i o s l i n g ü í s t i c o s modernos en el país , los m i s m o s q ue centran su atención en e l quechua y, en

m e n o r m e d i d a , en algunos rasgos de las v ariedades regionales del castellano . A yacucho recibe así

la a tención pri o ritaria de diversos antropólogos y lingüistas, entre los cu a l e s había también

e s p e c i a l i s t a s preocupados por áreas i n t e r d i s c i p l i n a r i a s como la s o c i o l i n g ü í s t i c a y la lingüística

aplicada, q u i e n e s centran su atención en los problemas relacionados con la i m p l e m e n t a c i ó n de

p ro g r a m a s edu c ati v os bilingües. U nos a ñ os después se dio inicio a la experimentación de

m et o dol o g í as de educaci ó n b i l i n g ü e en el N úcleo E scol a r de Q uinua. T a m b i é n en Ayacucho, en

1964 el ! L V comenzó un proyecto de e d u c a c i ó n b i l i n g ü e q u e hab í a d e durar c i n c o a ñ os y q ue

t e n í a co m o meta la inmediata incorporación de l a p o b l a c i ó n a la vida nacional (Burns, 1 9 6 8 ) .

(López.1988:278).

En 1963 se realiza en L i m a La M esa Redonda sobre el M o n o l i n g ü i s m o Quechua y A ymara q u e

concita la atención de nuestros c í rculos académicos, en l a cual se revisan a l g u n a s ex p erienc i as de

e d ucación bilingüe llevadas a cabo en el país y se recogen planteamientos respecto de la

reori e ntaci ó n de p o l í t i c a l i n g ü í s t i c o - e d u c a t i v a para poblaciones c a m p e s i n a s de habla vernácula, a

partir de la preocupación de educadores, antropólogos y lingüistas por los alto s niveles de

a n a lfabetismo existentes en el medio rural y por el bajo r e n d i m i e n t o académico de los educandos

v e r n á c u l o-h a b l a n t e s . ( L ó p e z . 1 9 8 8 : 2 7 8 )

El sistema de educación b i l i n g ü e de la selva I LY

A l afio 1 9 4 5 , fecha de l a concepc i ón de la educación i n d í g e n a en los núcleos escolares, marca

t ambién la fecha en q ue el Instituto L i n g ü í s t i c o de V erano e m p e z ó a trabajar en el P erú bajo

c o n v e n i o con el M i n i s t e r i o de Educación, refrendado por la R e s o l u c i ó n Suprema 242 0 del 23 de

j u n i o de ese a ñ o. E l Programa de E ducación B i l i n g ü e de la S e l v a fue creado por el gobierno

157
peruano con la colaboración dei I L V en s eti emb r e de 1 9 5 2 , bajo la s u p e rv i si ón de la Dirección ele

Educación Rural del M i n i s t e r i o de Educación A p ar ti r de 1 9 6 4 , el S i s t e m a de Educación B i l i n g ü e

de la S e l v a dependió ele la Dirección ele Educación P r i m a r i a y del A d u l t o . ( L ó p e z . 1 9 8 8 : 4 5 ) .

Según e l I L V e x i s t í a n tres r e q u i s i t o s para poner en marcha el programa:

a) Las leng ua ágrafas ele los nativos debían transformarse en l e ng u a s escritas:

b) Debían prepararse c a r t i l l a s e l e m e n t a l e s y l i b r o s ele texto en esas lengua; y ,

e) N a t i v o s ele cada grupo l i n g ü í s t i c o debían capacitarse como maestros (Larson, 1 9 7 9 : 6 6 )

El S i s t e m a ele Educación B i l i n g ü e ele la S el va abarcaba en 1 9 7 0 , 8 departamentos, 181 plantees,

7 5 5 5 a lumnos y daba servicios a 22 grupos i d i o m á t i c o s . ( L ó p e z . 1 9 8 8 : 4 8 )

El Plan de Alfabeti zaci ó n y C a s t e l . a n i z a c i ó n ele Q u i n u a

Primera eta p a: Programa E x p e r i m e n t a l de Q u i n u a

El Programa E x p e r i m e n t a l de C a s t e l l a n i z a c i ó n y Alfabetización de N i ñ o s Q u e c h u a - h a b l a n t e s ,

como se llamó en su etapa inicial, fue concebido en 1 96 4 como parte del Plan ele Fomento

L i n g ü í s t i c o , proyecto a u s p i c i a d o por la Fundación Ford y que realizaba la U n i v e r s i d a d N a c i o n a l

Mayor de San Marcos en convenio con la Universidad ele Cornell. El programa empezó a

funcionar en 1 9 6 4 en la Escuela Central del N ú c l e o Escolar Campesino No 34 de Q u i n u a , u bi c a d a

a dos kilómetros del famoso pueblo de al fareros de ese nombre. ( L ó p e z . 1 9 8 8 : 5 1 ).

Maria Asunción Gal indo

fuente: Cristhian A bel M a m a n i C a l c i n a http://escritoresdepuno.blogspot.pe/20 l 5/07 / m a ri a - a s u n c i o n - g a l i n d o . h t m l

158
Biografía

La pionera del método b i l i n g ü e , la que d i o los primeros pasos en el p aís en cuanto a la u t i l i z a c i ó n

de las lenguas aborígenes como instrumento de e d u c a c i ó n de los n i ñ o s campesinos en el a u l a , en

mérito al cual, en la g al e rí a de los grandes maestros latinoamericanos del Instituto

Latinoamericano del Bilingüismo, en Patzcuaro ( M é x i c o ) , se encuentra la foto de la insigne

maestra p u n e ñ a , Ma ri a A s u n c i ó n G al i n d o , nació en Puno el 1 6 de Agosto de 1 8 9 5 , según E s p e z ú a

(2006:85).

Maestra nacida en ?11110 "el 1 6 de agosto de 1 8 9 5 " (Quilla, 2009. 23 agosto 2009). Su educación

primaria la hizo " en el centro escolar de mujeres Nº 882, entonces regentada por la notable

maestra María Manuela Yuychud, hermana del maestro Yuychud; ella fue la última directora que

tuvo el honor de llevar el adjetivo de "Mamila" como solían llamar por respeto a s11 directora

en tiempos pasados. Y terminó dichos estudios en el liceo de la inmaculada, egresando de la

escuela primaria e11 1 9 J J . En 1 9 1 2 se recibió de Preceptora Diplomada, a los 1 7 años. Y al a ñ o

siguiente, o sea a la edad temprana de 18 años, inició su larga carrera de maestra que habria de

durar cerca de 40 años. Fue sucesivamente maestra en las escuelas de Paucarcolla en la

provincia de Puno, de Aqaso, Huaylluni y Challapampa en la provincia de Chucuito. Pasó a las

escuelas de .!11/i, Poma/a y Zepita, pueblos semiurbanos de la misma provincia, más tarde fue

nombrada directora de la escuela de Palla/la del distrito de Chucuito en Puno. Terminó su labor

docente en Ojherani al que le diera toda nombradía por su labor experimental. Al crearse las

brigadas de cnlturizacion se le promovió a miembro de la primera Brigada dirigida por don

J u l i á n Palacios J luego a la dirección de la tercera Brigada. En 19.:/-1 jite nombrada directora de

la Escuela Experimental de Ojherani y en 19.:/5 viajó a Bolivia como miembro de la comisión

peruana de educadores que en Huarisata planifico la organizacion de los futuros núcleos

escolares" (Y an:. piri, 2 0 1 2 ) .

De s11 muerte se sabe que "falleció en plena actividad, la noche entre el 23 y el 24 de Junio de

1951, después de pasar la noche trabajando para presentar con verdadero lucimiento a sus

alumnos en los festejos del día del indio, que Sil escuela solía presentar con brillo especial"

(Yanapiri, 20/2).

"Cursó sus primeros estudios en l a escuela regentada por María M a n u e l a Yuj c hu d, pasando luego

a ser distinguida alumna del Colegio "La Inmaculada C o n c e p c i ón" , donde concluyó su

i n s t r u c c i ó n primaria en 1 9 1 1 . Posteriormente, optó el t í t u l o de profesora a u x i l i a r de Segundo

Gr a do, otorgado por el Director de I ns t r uc ci ó n P r i m ar i a . Se casó con M e l c h o r Bustinza G e l d r e s ,

un em ine nte j u r i s c o n s u l t o j u l e ñ o , con el cual tuvo tres h i j o s : Luz As u n ci ó n , Irrna A l b i n a y J u a n

G a b r i e l La muerte la sorprendió en pleno traba j o , en su q u e r i d a e s c u e l a e

el U x i r a n i , el 23 de j u n i o

de 1 9 51 , la noche de San J uan" (Espezúa, 2006:89).

De j u n i o a diciemb r e de 1 9 1 3 , siendo muy j o v en , desempeñó el cargo de p rofeso ra p rin c i pal el e

la E s c uela F iscal Mixt a Nº 8 8 1 5 de Pawqarqulla, al a fi o siguiente regentó l a es c u e la F iscal Mix t a

Nº 8 9 1 1 de A q asu e n la pro v incia de Chucuito, donde p e rm a n e c i ó hasta el 5 de j u n i o de 1 9 1 6 en

q ue f ue nombrada p or el Consejo P rovincial e le Chucuito, p ara re g entar la e scue l a F iscal M i x t a

de Huaillunicota, donde sirvi ó hasta el I el e mar z o de 1 9 2 2 (E spez ú a. 2 00 6 8 5 ) . A l l í , en esa escu el a

a p rendió a per f ección el aunara, pues antes de e l l o , sólo dominaba q u ec h u a.

E n marzo de l 922 a ma y o el e 1924 t rab a j ó en l a E s cu e l a F iscal M i x t a de C ha l l a p a m p a , donde

h izo con s t ru i r un au la es c o l ar . De m ay o d e 1 9 2 4 a ma y o de 1 9 2 6 fue trasladada como a u x i l i a r de l

centro de M u j e r es Nº 82 4 de J u l i , pasando a trabajar nu e vamente a la E s c u ela de H uailluni d e

mayo de 1 9 2 6 a J u l i o de l 927 . Lue go fue t ra s ladada como a u x i l i a r de la E scuela F iscal M i x t a de

M u j eres de P o m a ta hasta mayo de 1 9 2 8 en que pasó a regent a r la E s c uel a F iscal M i x t a de Z epita,

h asta abr i l de 1930. De 1930 a 1942 t ra bajó en la E scuela Nº 8814 y 880 4 de P allalla,

contribu y endo a cons t ru i r en la c o m u n i d a d , d os local e s escolares c on techo de c a l a m i n a . T anto

se h a bía lleg a do a e n c a ri ñ a r con su labor q u e c u a n d o las concentraciones escol a res reclamaban su

p re s e n cia en la capita l del depa r ta m ento , ella pasaba sus v acaciones en pallalla, dedicada a

enseñar, costura y cocina a los jóvenes de ambos sexos de la c o m u n i d a d , así como a solucionar

159
los problemas de los padres de familia. Posteriormente, conducida por su emoción social y

desprendida labor a fa v o r ele los campesinos, realiza la primera brigada de culturización indígena

Las brigadas de culturizacién

Hacia fines de la década del 30, durante el g o b i e rn o de Benavides, se implementaron en el país,

las Brigadas de Culturización Indígena, las mismas que fueron doblemente impulsadas por el

Congreso Indigenista realizado en P a t zc u a ro - México. Dichas brigadas hacían uso del quechua

y del a i m a ra para p ro p o r c i o n a r a los aborígenes conocimientos sobre "cultura cívica, economía

ru ra l , higiene sanitaria y educacional, consiguiendo por estos medios despertar la conciencia

originaria y estimulando su reincorporación a la nacionalidad. Estas brigadas, refiere l.ópcz

( 1 9 8 8 : 3 0 2 ) , "contaron también con la resistencia de algunos gamonales de las zo n a s en las que

o p er a b a n y luego de algunas modificaciones de sus actividades y áreas ele cobertura fueron

desactivadas, paralelamente al inicio de la ca m p a ñ a de a l f a b e t i z a c i ó n del afio 44''.

López (1988 30 2) precisa que " l a s Brig adas de C u l t u r i z .a c i ó n J n d í g e n a ten ían como fin el log ro

de la in tegración del indio a l a civilización a t ra v é s de programas s o c i o e c o n ó m i c o s q u e mejoraran

tanto su nivel cultu ra l como de sus condiciones de vi ci a y t ra b a j o . Las B rig a d a s co m p r e n d i e ro n

los departa mentos de C u z c o , Ayacucho, . l u n i n , Ancash y Cajarnarca, a partir de s u ins tauración

e n Puno. El trab ajo inicial de sus e quipos consis tió en la capacitación en le ngua materna en las

á re a s el e higiene , educación cívica , t écnicas agr colasí m e j oradas, peruanidad, as í co mo accio nes

destinadas a e r ra d i c a r el consu mo de l a coca y el alcohol . La P r i m e r a Brigad a tuvo a su cargo l a

elaboración de un al fa b e t o para el qu e c h u a y el aimara y ele materiales bilin gües entre los que se

i ncluían versiones del H i m n o N a c i o n a l , fo l l e t o s recomendando h ábitos de higiene. Añade L ó p e z ,

"la primera brigad a public ó y d ifundió en Puno vol antes biling ües sobre di ferentes tó p i c o s

c ulturales y seg ún repor ta un a public ación d e la D i r e c c i ó n de A s u n t o s Indígen a s de l Min isterio

de Salud P ú b l i c a , T raba j o y Previsión Social de aquella é p o c a , éstos tu vieron a m p l i a acept ación

por p arte de "mestizos e indios . . que por pri m e ra v e z han l eí d o en su p ro p i a len gua i compre ndido

los conoci mientos contenidos en ellos ".

Inicio de la experiencia bilingüe de Uxiranl

E ste é x i t o , para A s u n c i ó n G a l in do, no fue fá c i l ; l a maestra ya había tenido inici ativas pe dagógicas

sobre educaci ón biling üe en otras escuelas, por e jemplo P a l l a l l a , donde fue c om b a t i d a , deni grada

e incomprendida , co mo sucede hoy al e xistir oposición a la educación intercultura l . Pero fue en

Uxirani, p equeña parcialidad aunara a orillas del lago Tiucaca, d onde Asunción Galindo

d e s a r ro l l ó esta e xperiencia interesante y de mayor du ra c i ó n en lo que respecta al uso del quechua

y del aunara en la escuel a, entre 1 940 y 195 1 . ¿C ó m o se dio inicio ? Lo s resp onsables de la P r i m e ra

Brigada de C u l t u ri z a c i ó n Indígena, en 1939, al tener noticias de la labor de s a rr o l l a d a por l a

p rofe s o ra G a l i n d o en la co m u n i d a d a r m a ra ele P a l l a l l a , le s o l i c i t a ro n iniciar un ex p e r i m e n t o de

al fa b e t i z a c i ó n biling üe en una co munidad en l a que nunca antes hubie ra e xistido un a escuela y se

seleccionó , para tal fi n , l a comunidad de Uxirani. Así, in fl u e n c i a d a p or un pensamiento

in tegracionista, y ade má s a solicitud de la co m u n i d a d el e U x i r a n i , inició con la v i ci a de la escuela

e xperimental indígena , en el verano de 1940, con ensayos de al fa b e t i z a c i ó n biling ü e auna r a­

c astellano con 3 5 niños campesinos de a mbos se xos en ed ad escolar , completa mente ana lfabetos

en español. La e xperimentación co menzó los primeros dí as del mes ele enero de 1 940 y tenía

co mo ob jetivo pri mordial " e n s e ñ a r a los n i ñ o s armaras a leer y e s c r i b i r en su l e n g u a m a t e r n a . para

cia r pas o al apren dizaje del español.

Terminada est a e xperiencia, regresó a su puesto en la co m u n i d a d el e Pallalla, donde con tinuó

e xperimentando c on l o s n i ñ o s un mé t o d o para e ns eñ a r a leer y escribir t an t o en a i r n a ra como en

castell ano; pero sucede que en 1 944, el Minis t e r i o el e Educación , en r e c o n o c i m . e n t o el e su labor

y en cumpli miento de lo postulado por l a Ley O r g á n i c a de Educación de 1941, dio su c o n fo r m i d a d

a la utili zación del aunara co mo l e n g u a de instrucción inicia l y oficiali zó el funciona miento ele

la escuelita de Uxirani, con la deno minación de Escuela de E x p e r i m e n t a c i ó n E d u c a c i o na l ( por

R e s o l u c i ó n S u p r e ma del 20 de marzo de 1944) pa ra a l fa b e t i z a r y castella nizar a adultos y jóvenes

aimara-hablantes ( L ó p e z . 1 9 8 8 : 3 0 4 ) , durante la noche , y a niños dur ante el dia.

160
Retrocediendo, en 1944, ya directora de la escuela, la maestra G a t i n d o es nombrada por la

Direcci ón de Asuntos Indígenas, como .Jefe de la Tercera Brigada de C u l t u r i z a c i ó n Indígena

d e b i d o a la emoción y capacidad qu e sus a ñ o s de e xpe rie nc ia en el campo rural le h a b í a n dado, y

a su fuerte c a r i ñ o por el campesino En sus informes como jefe, propuso reiteradamente la reforma

de la Educación Rural, protestó por la existencia ele un soto plan y s i m i l a r e s programas para las

escuetas rurales y urbanas, o pinó con fundamentos irrebatibles por la necesidad de enseñar

i n i c i a l m e n t e al n i ñ o campesino a leer y e s c r i b i r en su lengua materna, fundamentó la c o n v e n i e n c i a

de proyectar la acción de la escuela ha c ia la c o m u n i d a d . Sugirió la forma de establecer, s i n

comprometer dineros del estado, refectorios escolares. Hizo c onst r uir un local en Sukhano para

"el Puesto S a n i t e ri o ". Espezúa ( 2 0 0 6 : 8 7 ) indic a que el M i n i s t e r i o de E d u c a c i ó n , a q u i l a t a n d o su

inquietud, cuando las brigadas de culturización fueron transformadas en brigadas de

a l fa b e t i z a c i ó n , le expidió nombramiento como D rectora

i de l a E scuela E xperi m ent a c ón
i

E ducacional de Oj h e ra n i , q u e desde 1 9 4 1 fu ncionaba c om o E s c u e l a Elemental M ix a t Nº 884 8.

La secuencia m e t o d o l ó g ica e m ple a da en la escuel a d e Uxirani, e ra enseñar primero a l e r en

e

aunara y l ego u p asaba a la lectura y escritur a d e l español, en u na t r a n s c i i ó n impercept ble y i

c onveniente con ma g n ficos resultados

í . A di erencia de f h oy , consideraba q u e el castellano no s ó lo

de b e enseñarse e , el a u la sino q u e adem s de á b e llevarse a otros contextos como el h uerto , el patio

o e l g alline ro. E s a
t ex perienc ia , precis a Espezúa ( 2006: 8 7 ) le s i r v i ó p ra e s
a cr i b i r dos l i b ros: "La

c art i ll a d e lect u ra y e scrit ura i n c i a l pa

i ra a d u l t o s y adolescentes de la región a y m a r á " - escrita en

1 947-, y " C a r t i l l a de L ectura y e sc r it u ra y adolescentes de l a R e g ión Aunara"; ade má s de su t e s i s

"Mis experiencias didácticas de la enseñanza de la lectura i escritura" donde narra su v i v e n c i a

y que fue prese nt a d a , co m o d c i e L ópez ( 1 9 8 8 3 0 4) .. en 19 4 6 p a ra o p tar e l título de ma es tra

no: malista ",

D e es a su tesis , Pa acios l ( 1 94 5 ) , cit do

a por L ópez ( 1 9 8 8 : 3 0 8 - 3 0 9 ) indica que los resultados

e s ta dís icos t que l a pro fe so ra G a indo

l p resentó en su t esis result a ron bastante a len ta d or es y

g ene ra ron en P uno usa serie d e d i s c u s i o n e s respec o t d e l s ventaj s de su enfo

a a qu e . Ta n o los
t niños

como los a d u lt os al fa b e t izados en 1 9 44 , si g uie ndo el m todo b i l i n g é ü e , alcanz a ron un 7 6 .28% de

lo g ros . En lo q ue concierne a la lectura en c a s t e l l a n o , en 1 9 4 5 se alcanzó un porcentaje promedio

de logros del met e n del 94. 1 2 % en l a p r o m o c i ó n de n i ñ o s y del 7 8 . 79% en la de jóvenes y adultos.

Frutos, innovaciones y logros

Vense l a cita ele .losé Portugal Catacoraen su Historia ele l a educación en P u n o:

Cierto día de 1940, ciento y tanto maestros que nos encontramos reunidos en la ciudad de Puno

v i s i t a m o s el trabajo que realizaban las dos maestras en Ojheraui y observamos la experiencia en

la u t i l i z a c i ó n de la lengua nativa para el aprendizaje de lectura y escritura con niños aymaras. En

a q u e l l a oportunidad nos fue grato constatar, no precisamente el resultado técnico pedagógico del

experimento, sino otro, más profundo, más h u m a n o . Y es que los n i ñ o s aprendían con alegría, e l l o s

sentían evidente satisfacción de poder comprender lo que leían más aún ele poder escribir en la

lengua con la que nacieron. Era indiscutible que el experimento dio resultados positivos y quedaba

descorrido el velo de dudas y d i s c u s i o n e s que cubrían In p o s i b i l i d a d de que los n i ñ o s indios leyeran

en su propia lengua.

L a E scu e la Experiment al de U xirani e m p le ó y pro d uj o o r ig inal e s e innovadoras propuestas

metodológicas, adecuadas al medio ru ra l. Por sus extraordinarios resultados, esta escuela se

c o n v i r t i ó en ejemplo de Educación B i l i n g ü e no sól o para las e sc u e l a s p u n e ñ a s , sino b o l i v i a n a s ;

por eso, la maestra María A su nc ió n G a l i n d o , fue una de la s que m á s aportó en l a c o n v e n c i ó n

i n e rn a c i o n a l d
t e Warisata, realizada en d i c i e m b r e de 1 9 4 5 , donde se delineaba la educación rural

de l a cuenca del T iticaca ( C a l s í n . 2 0 0 3 : :2 6 ) , o los ll a ma do s Núcleos Escolares Campesinos. P or

R.S. N º 3 69 5 fue nombrada como " Integrante de la C o m i s i ó n P eruana para coordinar los p l a ne s

de e s t u d i o s , p ro g ra m a s y reg la m e nt o s de las Esc u e la s R u r a l e s que funcionan para la educación

del aborigen en la cuenca del Titicaca,

En la Esc u ela de U x i ra n i cosechó muchas innovaciones. E s de su creación un método para enseñar

a leer y escri b ir a los n i ñ o s aimaras en su lengua materna que lo aplicó con todo é x i t o. Introdujo

161
también, la actividad e s c o l a r de e d i f i c a r c a s i t a s a p l i c a n d o planos a escala con m a t e r i a l e s hechos

por los mismos alumnos (adobes- lejas-ventanas, etc.), a fin de formarles vivencias que les

p e r m i t i e ra n mejorar sus hogares c u a n d o llegasen a ser a d u l t o s . Fue u n a de l a s p -i m e r a s maestras

ru ra l e s que comenzaron a realizar visitas domiciliarias semanales s a c r i fi c a n d o su descanso

s a b a t i n o y d o m i n i c a l , para mejorar l a s c o s t u m b r e s y v i g i l a r p e r s o n a l m e n t e el aseo d e los vestidos,

cuerpo, vivienda, etc., de los h a b i t a n t e s de la parcialidad. Consiguió mediante gestiones q u e tres

terrenos " y a n a s i s " p e r t e n e c i e n t e s al Estado pasaron a ser a d m i n i s t r a d o s por la escuela de U x i ra n i .

En e l l o s cultivó la chacra escolar, y la sostuvo con los productos y la colaboración de los padres

de f a m i l i a , s i n que el Estado d i e ra una s u b v e n c i ó n . C o n estos productos, i m p l e m e n t ó un refectorio

que a t e n d í a d u r a n t e todo el afio a los a l u m n o s con el d e s a y u n o y el almuerzo.

En los terrenos conseguidos, promovió la reconstrucción de andenes, cuyos ' c u l t i v o s fueron

orientados al mejoramiento de la dieta de los educandos, estableciendo un s i s t e m a ele a l m u e r z o s

escolares. Incluyó al trabajo educativo, p r á c t i c a s de horticultura, cunicultura, avicultura, corle y

confección, carpintería y labores: por cuanto, como lo señalara, una de sus finalidades del

programa consistía en considerar a la escuela co m o "fa ctor fu n d a m e n t a l para formar los v alores

del ca m pesino , de allí que la la b or educativa se extiende a la sociedad, en f ocando en ella

p ro b l e m a s de vital importancia: cultura g e n e ra l , vivienda, alimentación, deberes del ciudadano,

el cumplimiento y respe t o a las leyes del país, dice Gal indo ( 1950) citado por L ó p e z (O b C i t )

D e n t ro de l a s a c c i o n e s s a n i t a r i a s , Espezúa (Ob C i t . : 8 8 ) precisa q u e , cabe t a m b i é n destacar l a l a b o r

sanitaria q ue d e s a rr o l l ó con su botiquín de p r i m e r o s a u x i l i o s y la creación del jardín medicinal en

el que cultivaba todas las plantas medicinales de la región y con las que atendían e n fe r m e d a d e s

de los campesinos, enseiiándoles a cultivarlas en sus hogares las propiedades medicinales que

encer ra ban.

Entre o t ras innovaciones y acciones, cabe resaltar que, implementó el huerto escolar. el jardín

escolar , utilizó las d r a matizaciones, or g aniz ó excursiones, reunió a los lideres de la parcialidad y

a los padres de familia pa ra v i n c u l a r a la escu el a con la sociedad y s o l u c i o n a r p r o b l e m a s escol ares

y de la comunidad. Consiguió mediante gestiones una subvención g u b e rn a m e n t a l con la que

cons t ruyó el local escolar ele Uxirani que hoy luce vistoso y cómodo a la vera de la carretera

P a n a m e r i c a n a S u r.

Finalmente, en lo que respecta a la enseñanza de las o t ras asignaturas del plan de e s t u d i o s y a la

u t i l i z a c i ó n instrumental de la v e r n á c u l a y del castellano, la profesora Gal i n d o proponía , el empleo

del método b i l i n g ü e desde el i n i c i o q u e en s u o p i n i ó n d e b í a proceder as í a ) la u t i l i z a c i ó n e x c l u s i v a

ele la vernácula a la llegada del niño a la escuela en actividades e s p o n tá n e a s que seguían los

intereses del educando y que despertaban en él deseos ele participar activamente en los juegos,

conversaciones , paseos , et c . una vez ambientado el niño al medio e s c o l a r se iniciaban las clases

de dibujo y canto en las escuelas, utilizando también el armara como lengua instrumental; b) l a

utilización de ambas len g uas en la enseñanza de la lectoescntura; y , c) la enseñanza d e las ot r as

asignaturas del pro g rama empleando pre f erentemente el idioma castellano y recurriendo

circunstancialmente a la l e n g u a v e rná c u l a para a c l a r a r c o n c e p t o s y du el as ( L ó p e z 1 9 8 8 :307).

162
 Asunción Galindo y José Portugal Catacora en Ojherani

Escuela de Experimentación Pedagógica de Ojhcrnni ( cerca 1945)

Fuente: http://joseportugalcatacora.blogspot.pe/2015/02/educacion-intercu lt u ra l- oj h e r a n i - 1 9 4 0 __ 2 4 . h t m l

163
La Escuelita de Uxirani recibe visitas nacionales e internacionates

¡\ "mediados de febrero del año 1940. dice Espezúa ( Ü b . C i t. 8 7 ) . quiso ta suerte que el

Embajador de los Estados U n i d o s de M é x i c o . M o i s é s y Sacnz, se encontrara de paso por P u n o y

supiera de d i c h a e x p e r i m e n t a c i ó n . Se t ra s l a d ó a U x i r a n i en c o m p a ñ í a ele varios maestros y con la

intervención ele e l l o s que sabían a i r n a r a . d i c t ó a los n i ñ o s palabras y frases en aunara que fueron

escritas correctamente. En esta o p o r t u n i d a d e l Dr. Saenz manifestó: Nosotros en México estamos

capacitando personal especializado para iniciar la enseñanza de la lectura y escritura de los

aborígenes en su lengua materna, le l l a m a m o s el P l a n Tarasco y teníamos la idea de que éramos

los primeros en el Continente y ahora, me convenzo de que Uds están ya comprobando sus

ventajas". S i e n d o ésta una de l a s primeras v i s i t a s pero no l a última.

L ó p e z ( 1 9 8 8 : 3 0 7 ) refiere por su parte que " l a s e x p e r i e n c i a s de l a s e ñ o r a G a l i n d o recibieron la

atención de educadores y personalidades diversas. A s í , por ejemplo, l o s maestros asistentes a un

curso de capacitación docente que se realizaba en l a c i u d a d de Puno en l 940 visitaron la escuela

de U x i r a n i y participaron de una d e m o s t r a c i ó n práctica de la u t i l i z a c i ó n del aunara como lengua

instrumental luego de lo cual mostraron su sorpresa ante la a c t i v a participación ele los n i ñ o s

c a m p e s i n o s en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje". Cita la versión de José Portugal

al respecto:

"La impresión que suscitó en nuestro espíritu de maestros aquella experiencia fue realmente

exhultante y m a ra v i l l o s a C u á n t o s de nosotros. con el pretendido interés de castellanizar 11 los

campesinos desde In infancia, habíamos trabajado años sólo en castellano, sin poder conseguir o t ra

cosa que 111 pasiva actitud ele indiferencia de los niños que permanecían como petrificados ante

todo lo que h a b l á b a m o s y a la larga sin lograr j a m á s que los campesinos aprendieran a manejar el

castellano, especialmente el escrito.

Pero en aquella demostración en que la maestra G a l i n d o hablaba a los niños en Sil propia lengua

nativa y materna parecía que sus palabras caían como gotas de agua sobre fccundiis eriales.

haciendo conmover toda la potencialidad espiritual ele que eran poseedores, Parecía que las

palabras de la maestra, palabras nativas, hubieran hecho el milagro ele despertar a la raza dormida

por siglos, y por lo dormida, equivocadamente llamada raza de piedra porque desconocíamos toda

1 11 riqueza emocional q u e 111 conciencia de los n i ñ o s campesinos encierra o porque ignorábamos la

manera de llegar hasta el alma de ellos. Entonces nació para nosotros los maestros, una esperanza

inusitada, la esperanza de penetrar pronto hacia la raíz misma del a l m a indígena y suscitar en él

una nueva actitud hacia la c u l t u r a " .

( J o s é Portugal, 1954:24)

Los maestros concurrentes, q u e eran del curso de perfeccionamiento, bajo la dirección de su

Director e l n o r m a l i s t a Luis R i v a ro l a , fe l i c i t a ro n a Gal i n d o por los excelentes resultados.

Posteriormente, U x i r a n i sería v i s i t a d o por m i e m b ro s de una i n s t i t u c i ó n . G ra b a n S u l l i v a n , Director

del S E C P A N E , estando de paso por Puno, v i s i t ó la e s c u e l a y tuvo l a oportunidad de observar

algunas sesiones en e l l a . Encontró a los n i ñ o s en plena labor, unos t r i l l a b a n el trigo de la chacra

escolar, otros confeccionaban sombreros con paja de trigo, otros construían sus casas en m i n i a t u r a

bajo la dirección de sus respectivos jefes de grupo, m i e n t ra s la maestra G a l i n d o orientaba a todos.

S u l l i v a n que no t e n í a prevista esta v i s i t a se quedó todo un día comprobando las m ú l t i p l e s labores

que se realizaban en d i c h a e s c u e l a . V i s i t ó a l g u n a s de las a n d e n e r í a s que se habían reconstruido y

que se estaba construyendo en la quebrada, comprobó la eficacia de las visitas d o m i c i l i a r i a s ,

almorzó j u n t o s con los n i ñ o s en el refectorio escolar, a s i s t i ó a las clases de lectura i n i c i a l en l e n g u a

materna y atendió la explicación del proceso del método que permitía castellanizar al niño

aborigen s i n dañar su p e r s o n a l i d a d . C u a n d o S u l l i v a n regresó a L i m a , manifestó al personal d e

servicio: "he recorrido las escuelas rurales del Ecuador, luego las de B o l i v i a y ahora vengo ele un

164
recorrido por las escuelas rurales del Perú, y les digo que la única escuela verdaderamente rural

q u e he encontrado en toda m i gira, es la e s c u e l i t a de U x i r a n i " ( O b . C i t . : 8 8 ) .

La v i s i t a de S u l l i v a n , s i r v i ó para que en 1 9 4 5 visitaran U x i r a n i m i e m b ro s del I n s t i t u t o L i n g ü í s t i c o

de Verano ( ! L V ) : los l i n g ü i s t a s W i l l i a m y E l a i n e Towsend Versa l . ó p e z ( 1 9 8 8 3 0 8 ) q u e estos

m i e m b r o s " r e v i s a r o n los m a t e r i a l e s elaborados por G a l i n d o y los editaron en tres partes bajo el

título de Yateqanañi (Aprendamos) para i n i c i a r en la c o m u n i d a d de Q a m a q a n i , en 1947, una

réplica de la e x p e r i e n c i a b i l i n g ü e de U x i r a n i , bajo la dirección del profesor Alberto Paniagua en

una clase de 20 niños y adultos aunara-hablantes Posteriormente, dos lingüistas del IL V se

trasladaron a Puno para seguir de cerca la e x p e r i e n c i a de Qamaqani y observar sus resultados".

A ñ a d e L ó p e z ( O b C i t . ) q u e .. las l i n g ü i s t a s c a n a d i e n s e s O l i v i a S h e l l y E l l e n Ross, supervisaron su

aplicación y e v a l u a ro n los resultados, calificándolos como buenos". Teresa Valiente (en

L ó p e z . 1 9 8 8 3 4 0 , 3 4 1 ), c r i t i c a que la concepción educativa ele l a profesora G a l i n d o fue seccionada.

Sus materiales d i d á c t i c o s fueron parcialmente a p l i c a d o s en la escuela de Q a m a q a n i para v e r i fi c a r

resultados. La experiencia de Uxirani quedó atrás corno un esfuerzo aislado de reflexión

educativa con p a rt i c i p a c i ó n de la c o m u n i d a d .

S i n embargo, la Escuelita de U x i r a n i , a d q u i r i ó prestigios que rebasó los l í m i t e s de nuestra patria,

es así que mereció ser v i s i t a d a por el M i n i s t e r i o de Educación de la R e p ú b l i c a de B o l i v i a , Mayor

Calero, que en compañía ele Toribio Claure y otros dirigentes del Departamento de Educación

Rural, q u i s i e ro n convencerse de las experiencias que allí se realizaban en beneficio ele la

capacitación de .os campesinos. Durante el curso de Especialización de Supervisores para los

Núcleos Escolares Campesinos, los esposos Thousand hicieron demostraciones de un método

para alfabetizar a n i ñ o s aborígenes en lengua materna utilizando material variado y costoso y

trajeron los libros o r i g i n a l e s en aimara " Y a t e q a ñ a n i " y " Y a c h a s u n c h i s ' ' que l a Maestra G a l i n d o

había enviado al Ministerio de Educación. En aquella oportunidad dictó una clase de

demostración de su método, que dejó bien impresionados a los T h o u s a n d , s i e n d o testigos d e ello,

l o s supervisores f undadores de los N . E.Cs.

Postulados de la Escuela de Uxirani

Seg ú n L ó p e z ( 1 9 8 8 : 3 0 4 ), las e x p e r i e n c i a s de a lfabetización b i l i n g ü e de Uxirani se b a sab an en l o s

s i g u i e n t e s postulados :

a) es p o s i b l e e n s e ñ a r s i m u l t á n e a m e n t e a leer y e s c r i b i r en v e rn á c u l a y en c a s t e l l a n o ;

b) el castellano debe enseñarse al n i ñ o v e rn á c u l o - h a b l a n t e u t i l i z a n d o como me d i o su lengu a

materna ;

e) los présta m os del c a s t e l l a n o a la vernácula q u e los n i ñ o s conocen y m a nejan y a los cuales

están expuestos en su co m unidad permiten el p u e n t e entre l a vernác u la y el c a s t e l l a n o .

el ) en l a fa se i n i c i a l de apren d iza j e de l a lectoescritu r a debe us a rse el al fa beto c a s t e l l a n o "en

la d idáctica inicial para despu é s i n t r o d u c i r las c o m b i n a c i o n e s y d u p l i c a c i o n e s de le tra s

p ara d ar sonidos pe c uliares [ del a y m a ra ] (conson a ntes oclusivas, globaliz a das y

aspira d as )

e) los ni ñ os c a m p e s i n o s pueden castellanizarse e n su m e d i o a m b i e n t e ;

J) la ense ñ anza b i l i n g ü e crea en el educ a ndo el h á b i t o de la lectu r a ;

g) la enseñan z a bilingüe vincula el hogar con la e scuela, sin divorciadas co m o ocurre

cuando se usa e x c l u s i v a m e n t e el c a s t e l l a n o .

Añ ade ade m ás, en palabras de G a l i n d o , q u e s u b y a c í a a tod a s estas consideraciones de carácter

d i d á c t i c o , e l objetivo de c a s t e l l a n i z a r a los n i ñ o s vern á c u lo - hablan t e s a la par que se t ra nsf o r m a b a

sus h á bitos y c o s t u m b re s a fin de p e r m i t i r su integración a l a nación peruana, castellani z ando al

carn pesino.

165
El método bilingiie de Galindo

El método bitingüe propuesto por la profesora G a l i n d o c o n s i d e ra b a cuatro fases, según López

( 1 9 8 8 : 3 0 6 - 3 0 7 ) , a saber:

a) la p r i m e ra d e d i c a d a al aprendizaje de las c i n c o vocales y de las consonantes s i m p l e s del

alfabeto airnarai " ) , utilizando no sólo vocablos aunaras sino también préstamos del

c a s t e l l a n o ele uso corriente en la v er n á c u l a :

(*) El alfabeto aymara u t i l i z a d o por la profesora G a l i n d o fue 1111a modificación

del que originalmente propusiera Francisco Chukiwanka Ayulo en 1914. el

repertorio de g ra fi a s era de 3 2 , ele las cuales las utilizadas para representar las

consonantes oclusivas simples eran: ch, j, jj, k, 1, 1 1 , 111, n, ñ, p, q, r, s, t, w , y

b) la segunda comprende la i n i c i a c i ó n a l c a s t e l l a n o a través ele l a " t ra d u c c i ó n ele las palabras

aimaras aprendidas en la p r i m e ra fase, p r o c u r a n d o que la p r o n u n c i a c i ó n sea correcta", a s í

como la formación de frases y oraciones cortas tanto en armara como en c a s t e l l a n o , y

cuando se está trabajando en l a huerta, el jardín, el g a l l i n e r o , e t c , poniendo énfasis en l a

correcta construcción de palabras y oraciones castellanas;

e) la tercera en l a que se c o n t i n ú a con la e n s e ñ a n z a b i l i n g ü e i n i c i a d a en l a segunda fase,

prestando particular importancia a las diferencias existentes entre la vernácula y el

castellano. A s í , en lo que respecta a la e n s e ñ a n z a del castellano en esta etapa, se p o s t u l a

el aprendizaje ele las grafías del c a s t e l l a n o no u t i l i z a d a s en la escritura del aunara ( * ) , así

como ele a q u e l l a s c o m b i n a c i o n e s de s í l a b a s propias del c a s t e l l a n o ( V V y C C V ) por cuanto

éstas "son muy mal p ro n u n c i a d a s por los aunaras Esta fase considera también la

a m p l i a c i ó n d e l vocabulario castellano conocido por el n i ñ o y la traducción permanente

del aunara al c a s t e l l a n o y viceversa. Por otro lado, en lo que respecta a la lectoescritura

en l e n g u a materna, d u ra n t e esta época se hizo uso de l a s convenciones u r . l i z a d a s entonces

para representar los fonemas consonánticos o c l u s i v o s aspirados y g l o b a l iz a d o s propios

del aymara ( * * ) ;

( * ) En el a l f a b e t o ele la Primera Brigada . . no se u t i l iz a b a n las siguientes grafías

b, d. f g, v, rr, x, y, z, las mismas que eran enseñadas al momento del paso a l

castellano.

( * * ) Para representar los fonemas /k' t. /p' /, /t '/, /ch'/, /q' / se recurría a las grafías

kk, pp, tt, cch y qq.

d) la ú l t i m a fase d e l aprendizaje ele l a lectoescritura pone énfasis en el afianzamiento de la

lectura en ambas lenguas recurriendo a textos paralelos, vernáculo-castellano, y a la

traducción constante ele una lengua a otra " a t e n d i e n d o a l a s d i f er e n c i a s de construcción

de ambas l e n g u a s " . Se proponía t a m b i é n la práctica i n t e n s i v a de la pronunciación de las

palabras c a s t e l l a n a s a través de canciones, cuentos y conversaciones entre maestros y

a l u m n o s a fin de " h a c e r d i s t i n g u i r la e de la i, la o de la u, dar l a d e b i d a a c e n t u a c i ó n

castellana y c a p a c i t a r l o s para ciar u n a correcta pronunciación, que los introduce en el

c o n o c i m i e n t o de la gramática c a s t e l l a n a en forma práctica, s i n reglas ni d e f i n i c i o n e s .

F i n a l m e n t e , complementando en palabras de L ó p e z ( 1 9 8 8 309), l a experiencia educativa b i l i n g ü e

ele U x i r a n i constituyó un esfuerzo pionero y la puesta en práctica de postulados que se remontan

a los i n i c i o s del presente s i g l o y que s e ñ a l a n a Puno como uno ele los departamentos con mayor

preocupación en l a búsqueda ele alternativas a l a educación de la p o b l a c i ó n indígena, a l o que José

Portugal Catacora (en "María A s n n c i á n Galindo. 11110 maestra ejemplar") a ñ a d e el v a l o r que

tuvo l a e x p e r i e n c i a de la maestra del b i l i n g ü i s m o , como uno de los primeros pasos dados en el

país en la utilización de las lenguas aborígenes en el proceso ele la educación de los niños

campesinos, paso q u e debe considerarse de valor c i e n t í f i c o : por lo q u e e l l a debe figurar con justo

derecho en la galería de los maestros creadores de la educación experimental en el país, y como

uno de los precursores de la renovación c i e n t í rica de la escuela peruana nacional.

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P o r otro lacio, cabe destacar la sensibilidad ele la profesora Galinclo en lo que respecta a la

enseñanza de segundas lenguas cuando considera que el c a s t e l l a n o no s ó l o debe enseñarse en el

a u l a s i n o que a d e m á s debe llevarse a o t ro s contextos tales como el huerto, el p a t i o , el g a l l i n e ro ,

etc. asimismo, de sus escritos resulta evidente que era consciente no sólo de las d i f e r e n c i a s

existentes entre el ayrnara y castellano, tanto en lo q u e especia a la pronunciación como a la

" c o n s t r u c c i ó n de o r a c i o n e s " , s i n o particularmente Je lo i m p o r t a n t e que era e n s e ñ a r los nuevos

s o n i d o s d e l c a s t e l l a n o de manera tal que pudiera "superar" la morosidad c a r a c t e r í s t i c a entre los

quechua y aymara-hablantes al hablar el castellano, de allí que i n s i s t i e r a tanto en la correcta

p r o n u n c i a c i ó n de las palabras c a s t e l l a n a s y en l a superación de la confusión entre e/i y o/u. ( L ó p e z ,

en L ó p e z . 1 9 8 8 309)

La preocupación de la maestra por el aprendizaje del castellano por parte de los campesinos

aimarahablantes con los q u e trabaja naturalmente está en estrecha relación con l a orientación que

sustentaba el tipo de educación b i l i n g ü e que e l l a se proponía i m p l e m e n t a r. De los recuentos y

t e s t i m o n i o s de su praxis y de los materiales e d u c a t i v o s que hemos podido recoger se puede inferir

que el esquema de educación b i l i n g ü e propuesto por María Asunción G a l indo era de transición o

t r a n s f e r e n c i a ( * ) y tenía como meta el aprendizaje d e l castellano. S i n embargo, cabe resilatar el

hecho que en su propuesta no sólo se c i r c u n s c r i b í a a la esfera de la e s c u e l a s i n o que, como e l

t í t u l o de uno de sus artículos i n d i c a , se basa en una "acción extensiva de la escuela de campo".

En su labor como directora de la escuela de Uxirani promovió la reconstrucción de andenes,

trabajó intensamente en el mejoramiento de la dieta ele los educandos, e s t a b l e c i e n d o un sistema

de almuerzos escolares y considerando en el trabajo educativo t a m b i é n prácticas de h o r t i c u l t u r a ,

c u n i c u l t u r a , a v i c u l t u ra , corte y confección, carpintería y labores; por cuanto, como lo señalara,

una ele sus finalidades del programa c o n s i s t í a en c o n s i d e r a r a In escuela como "factor fundamental

p a ra formar los valores d e l campesino [ele a l l í que] la labor e d u c a t i v a . . . se extiende a la s o c i e d a d ,

enfocando en ella p ro b l e m a s ele vital importancia: cultura general, vivienda, alimentación,

deberes del ciudadano, el cumplimiento y respeto a las leyes del país" (Gal indo, 1 9 5 0 : 2 ) . La

maestra G a l i n d o era consciente que "enseñándose en las e s c u e l a s rurales, ya sea en su propio

i d i o m a o en c a s t e l l a n o o en ambas l e n g u a s , la labor a la larga resultaría n u l a como hasta ahora, si

l a s e s c u e l a s ele este tipo no extienden su acción a mejorar e l a m b i e n t e del a i l l u " ( G a l i n d o , 1 9 4 1 : 2 )

y, por lo tanto, postulaba una reforma total del sistema e d u c a t i v o rural imperante en la época.

( L ó p e z , en López.1988:309)

( * ) Se conoce como educación b i l i n g ü e de transición o transferencia aquella que recurre a la utilización de la lengua

materna de los educandos sólo como puente hacia la segunda lengua. A medida que los estudiantes avanzan en su

manejo de la segunda lengua su lengua materna va dejando de ser usada en la escuela. El objetivo que subyace a este

t i p o de educación es la a s i m i l a c i ó n y a c u l t u r i z a c i ó n de la población indígena. Se recurre a la lengua i n d í g e n a sólo

como m al necesario mas no se persigue ni su mantenimiento ni su desarrollo.

En lo q u e respecta a la e n s e ñ a n z a ele las otras asignaturas del p l a n ele estudios y a l a u t i l i z a c i ó n

i n s t r u m e n t a l ele l a vernácula y d e l c a s t e l l a n o , la profesora G a l i n c l o proponía, desde el i n i c i o , el

empleo del método bilingüe que, en su opinión, implicaba: a) la utilización exclusiva ele la

vernácula a la llegada del n i ñ o a la escuela en actividades espontáneas que seguían los intereses

del educando y que despertaban en él deseos de participar activamente en los juegos,

conversaciones, �aseos, etc. una vez a m b i e n t a d o el n i ñ o al medio escolar se i n i c i a b a n la� clases

de d i b u j o y canto en las escuelas, u t i l i z a n d o t a m b i é n el ayrnara como lengua i n s t r u m e n t a l ; b) la

u t i l i z a c i ó n ele ambas lenguas en l a enseñanza ele la lectoescritura; y , e) l a enseñanza de las otras

a s i g n a t u ra s del programa empleando preferentemente el .diorna castellano y recurriendo

circunstancialmente a la lengua vernácula para aclarar conceptos y dudas. (López, en:

López.1988:307;

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