PE Mercer 2 Unidad 6

Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
Título original: The guided construction of knowledge. Talk amongst teachers and SUMARIO
leamers
Publicado en inglés por Multilingual Matters Ltd., Clevedon
Traducción de Inés de Gispert

Cubierta de Ferran Cartes y Montse Plass
Prefacio................................................................................................................. 9
1. De qué trata este libro ................................................................................... 11

2. Formas de conversación ............................................................................... 19
3. Estrategias de guía ........................................................................................ 31
4. El punto de vista del alumno ....................................................................... 55
5. Una teoría de la práctica...............................................................................
6. Conversar y trabajar juntos .......................................................................... 99
1ª edición, 1997
7. Profesores, investigadores y la construcción del conocimiento………... 129
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alquiler o préstamo públicos.
Ìndice analítico.................................................................................................... 141
©1995 by Neil Mercer
© de todas las ediciones en castellano,
Ediciones Paidós Ibérica, S. A.,
Mariano Cubí, 92 - 08021 Barcelona
y Editorial Paidós, SAICF
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ISBN: 84-493-0322-2
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98 I La construcción guiada del conocimiento
la forma en que se utiliza el lenguaje para crear conocimiento y comprensión com- 6 CONVERSAR Y TRABAJAR JUNTOS
partidos. En segundo lugar, ha de explicar la forma con la que la gente ayuda a otras
personas a aprender. Y por último, la teoría ha de tener en cuenta el propósito y la
naturaleza especiales de la educación formal. He esbozado una teoría sociocultural
que puede cumplir estos requisitos. De acuerdo con esa teoría, la conversación se
utiliza para construir el conocimiento. Este es un proceso social e histórico, ya que
la conversación genera un contexto y una continuidad propios, de modo que el

conocimiento que se crea trae consigo reminiscencias de las conversaciones en
que fue generado. No tiene por qué compartirse de forma simple, ya que el cono-
cimiento puede crearse tanto del conflicto de ideas como a través de su acumula-
ción y combinación. Las personas utilizan también la conversación para perseguir
sus propios propósitos e intereses, y por ello las conversaciones, donde la gente in-
tenta medio conscientemente enseñar y aprender, tendrán características especia-
les. Estas características reflejan no sólo las tareas funcionales de la enseñanza y el Introducción
aprendizaje, sino también las historias culturales de las escuelas como institucio-
nes sociales y las responsabilidades que los profesores y los estudiantes tienen so- Hasta aquí he analizado principalmente conversaciones entre profesores y
bre ellas. El concepto de «andamiaje» es útil para describir cómo una persona alumnos. A excepción de unos pocos ejemplos, no he atendido demasiado al de-
puede implicarse activamente en la actividad de aprendizaje de otra persona, de sarrollo del conocimiento y de la comprensión cuando los alumnos conversan y
tal manera que el alumno tenga un papel activo y sea capaz de ir más lejos y pro- trabajan juntos sin un profesor. Y sin embargo, el «aprendizaje cooperativo»
gresar más fácilmente de lo que podría haber hecho a solas. Sin embargo, el uso como se le acostumbra a llamar, es importante en la vida diaria. Piense usted en su
de este concepto debe tener en cuenta la naturaleza específica de la educación for- propia vida: probablemente gran cantidad de conocimiento y muchas habilidades
mal, en la que hay un curriculum que enseñar y en la que los profesores son pro- valiosas los ha adquirido a través de la conversación y el trabajo con personas que,
fesionalmente responsables de enseñarlo. El curriculum no consiste simplemente en el sentido formal de la palabra, no eran profesores. Y esto no consiste simple-
en exponer el conocimiento de tipo factual, sino que implica formas de utilización mente en que un amigo más capacitado le ayude a aprender: sé que en ocasiones
del lenguaje —discursos— que los estudiantes necesitan entender y utilizar si lo mi propia comprensión de las cosas ha mejorado al tener que explicarle algo a un
que se espera de ellos es que pasen a ser personas educadas. amigo que las entendía menos y que me pedía ayuda. Un buen examen para saber
Hasta ahora en la mayor parte del libro me he centrado en cómo guía un pro- si se comprende bien una cosa es tener que explicárselo a otra persona. Y discutir
fesor que interactúa con sus alumnos la construcción del conocimiento. En el pró- de manera razonable con alguien al que puedas tratar como a un igual social e in-
ximo capítulo, por contra, presentaré algunas formas de las que disponen los telectualmente es un método excelente para evaluar y revisar tu comprensión.
alumnos para construir conjuntamente el conocimiento sin la presencia continua Sin embargo la historia de la práctica educativa nos muestra que la conversación
del profesor, y desarrollaré algunos conceptos y explicaciones que he ofrecido en entre los estudiantes pocas veces se ha incorporado en el proceso de la educación en
este capítulo. el aula. Tradicionalmente la conversación entre los alumnos de la clase no se ha pro-
movido y se la ha considerado entorpecedora y subversiva. A pesar de que las ideas
pueden haber cambiado en algún sentido en los últimos años, muchos profesores
todavía desconfían de las conversaciones entre alumno y alumno. Como cualquier
maestro confirmará, uno de los criterios que los profesores creen que utilizan el per-
sonal superior, los alumnos, los padres y el resto del mundo para juzgarlos es: ¿pue-
den conseguir que se haga el silencio en la clase?1 Evidentemente, la explicación ra-
zonable de la tradicional represión de las conversaciones entre los alumnos es que,
1. Sobre «hacer silencio» véase Denscombe, M. (1985) Classroom Control: A Sociological Perspec-
tive. Londres: Allen & Unwin.
Conversar y trabajar juntos I 101
como un añadido puntual a la enseñanza que se vierte en la pizarra y en las explica- Por otra parte, la teoría de Vygotsky se refiere esencialmente a la enseñanza-
ciones que se dirigen a toda la clase, las conversaciones son entorpecedoras y sub- y-el-aprendizaje, en lugar de referirse al aprendizaje conjunto, Algunos de los se-
versivas. Incluso en regímenes menos formales, los profesores tienen el compren- guidores neovygotskianos han investigado la actividad conjunta de los alumnos,
sible trabajo de limitar las conversaciones que no casan con la tarea que se está pero, a diferencia de los piagetianos, han tendido a poner de relieve la coopera-
realizando. De este modo, si bien la experiencia de la vida cotidiana apoya el valor ción en lugar del conflicto.4 Muchas de estas investigaciones implican el adaptar
del aprendizaje cooperativo, la práctica lo ha rechazado implícitamente. ¿Hay evi- ideas creadas para el estudio de relaciones «asimétricas» (por ej. profesor-alum-
dencias en las investigaciones que puedan decirnos algo más acerca del valor de la no) al estudio de relaciones más simétricas (por ej. alumno-alumno). Así, Bruner5
conversación y de la actividad cooperativa? habla de cómo una «pareja más competente» puede proporcionar el andamiaje a
un alumno, pero esto deja una interesante pregunta sin responder: ¿qué pasa si las
parejas no son más competentes? Otras personas han sugerido que tener que ex-
Investigaciones sobre la cooperación en el aprendizaje plicar tus propias ideas a alguien con el que estás aprendiendo, al margen de su
habilidad relativa, es útil porque promueve el desarrollo de un tipo de compren-
La comunicación entre los alumnos no se ha considerado importante en las sión más explícito, organizado y «distanciado».6 Pero todavía carecemos de con-
teorías del desarrollo del conocimiento y la comprensión. Piaget, en sus primeros ceptos adecuados para tratar este proceso.
trabajos, esbozó un papel para la significación de la interacción entre «pares» A pesar de que la teoría no haya ido al mismo ritmo, en los últimos años la in-
—ayudaba a los niños a «descentrarse», a ser sensibles a otros puntos de vista so- vestigación ha mostrado mucho interés por el aprendizaje cooperativo. La activi-
bre el mundo en lugar de atender únicamente al suyo.2 En sus trabajos más dad cooperativa se ha estudiado de distintas formas: a través de estudios genera-
tardíos les sobre la vida en las aulas, a través de experimentos donde parejas o grupos
y concretamente en el enfoque sobre las actividades de los individuos, no atendió realizan tareas de resolución de problemas especialmente diseñadas para ello, y a
mucho al tema. Pero ha habido algunos desarrollos interesantes de acuerdo con la través de detallados análisis de las conversaciones que tienen las parejas o los gru-
tradición piagetiana. Seguidores de Piaget como Willem Doise, Anne-Nelly Perret- pos de niños que trabajan juntos en tareas escolares basadas en el curriculum. De
Clermont y Gabriel Mugny han utilizado el concepto de conflicto sociocognitivo hecho, uno de los poderes que tiene la reciente investigación de la enseñanza y el
para entender cómo se puede cambiar la comprensión del niño al interactuar con aprendizaje es el hecho de que haya sido tan multidisciplinaria y variada en sus
otro niño que tiene una comprensión bastante distinta de los hechos.3 La idea bá- métodos. Voy a revisar brevemente estas líneas de investigación e intentaré ex-
sica consiste en que cuando dos visiones distintas del mundo entran en contacto, traer los puntos más importantes que aquí nos interesan.
y el conflicto consecuente se tiene que resolver para solucionar un problema,
probablemente esto estimule algún tipo de «reestructuración cognitiva» —algún
Estudios de la actividad del aula
tipo de aprendizaje y de mejor comprensión—. El concepto de conflicto sociocog-
nitivo tiene un potencial interesante para el estudio de la actividad conjunta del Aunque es cierto que en los colegios se ha tendido a eliminar la conversación
aula. Por ejemplo, puede ser útil para explicar la clase de experiencia de aprendi- entre los alumnos, en algunas ocasiones y en lugares concretos la comunicación y
zaje que tuvo lugar en la secuencia 2.3, La caja mayor, del capítulo segundo. Pero la interacción entre niños en el aula se han promovido oficialmente. Desde los años
los neopiagetianos no han estudiado la conversación real implicada en estos con- sesenta, una filosofía «progresiva» de la educación ha impulsado el «trabajo en
flictos de ideas —quizás porque, como he sugerido en el capítulo quinto, el len- grupo» en colegios de primaria británicos: los niños se sientan juntos alrededor de
guaje todavía tiene un papel relativamente marginal en su teoría—. El principal mesas y se les permite hablar (al menos hasta cierto punto) mientras trabajan. Es
propósito de la mayoría de sus investigaciones ha sido determinar si la interacción
mejoraba a posteriori las realizaciones individuales (en lugar de interesarse por la
construcción del conocimiento como una entidad compartida). 4. Véase, por ejemplo, Wells, G. (1992) «The centrality of talk in education», en K. Norman
(comp.) Thinking Voices: The Work of the National Oracy Project. Londres: Hodder & Stoughton.
5. Bruner, J. (1985) «Vygotsky: A historical and conceptual perspective», en J. Wertsch (comp.)
2. Para un estudio sobre este aspecto del trabajo de Piaget y su relación con otras investigaciones Culture, Communication and Cognition: Vygotskian Perspectives (pág. 24). Cambridge: Cambridge
sobre el aprendizaje cooperativo, véase Light, P. y Littleton, K. (1994) «Cognitive approaches to group University Press.
work», en P. Kutnick y C. Rogers (comps.) Groups in Schools. Londres: Cassell. 6. Véase, por ejemplo, Fletcher, B. (1985) «Group and individual learning of junior school chil-
3 . Véase, por ejemplo, Bell, N., Grossen, M. y Perret-Clermont A-N. (1985) «Sociocognitive con- dren on a microcomputer-based task», en EducationalReview 37, págs. 251-261; y Hoyles, C, Suth-
flict and intellectual growth», en M. W. Berkowitz (comp.) Peer Conflict and Psychological Growth erland, R. y Healy, I. (1990) «Children talking in computer environments: New insights on the role of
discussion in mathematics learning», en K. Durkin y B. Shine (comps.) Language and Mathematics
(New Directions in Child Development no.29). San Francisco: Jossey-Bass. También Doise, W. y
Education. Milton Keynes: Open University Press.
Mugny, G. (1984) The Social Development of lntellect, Oxford: Pergamon Press.
sorprendente, pues, que no se supiera mucho acerca de la calidad de la mayor par- a través de la concurrencia de «estudios de casos» basados en observaciones y prác-
te de este trabajo en grupo hasta que en los años ochenta un proyecto de investi- ticas en el aula, normalmente escritos por los propios profesores. En las primeras
gación a gran escala llamado ORACLE7 observó y evaluó las prácticas de un gran fases se consiguió información reveladora sobre lo que los niños creen que sus pro-
número de escuelas británicas de primaria. ¿Se consiguieron datos evidentes del fesores piensan acerca del valor de la conversación en el aula —por ejemplo, que
valor que la conversación y la actividad conjunta suponían para el progreso edu- «la conversación hace que dejes de trabajar», «hablar es no trabajar» y que «si te
cativo de los niños? La respuesta es breve: «no». Para ser más precisos, ORACLE dejan hablar es porque el trabajo que estás haciendo no es importante»—. Estuve
no demostró que esa actividad cooperativa no tenía valor; lo que demostró es que estrechamente relacionado con el National Oracy Project, y a mi parecer uno de
raramente se realizaba. En la mayoría de las clases de primaria que observaron los sus principales logros fue aumentar la consciencia de los profesores sobre el fuerte
investigadores se vio que el hecho de que los niños estuvieran sentados juntos no valor de la conversación y, consecuentemente la mejora del estatus de la conversa-
significaba que estuvieran colaborando. Normalmente los niños trabajaban en ta- ción en el aula entre los profesores y los alumnos.
reas paralelas o individuales. A pesar de que podían estar conversando mientras
trabajaban y podían hablar los unos con los otros sobre su trabajo, la clase de ta-
reas que realizaban no les incitaba o no requería que colaborasen o hablasen so- Investigaciones experimentales
bre su trabajo. La sorprendente conclusión de ORACLE fue, pues, que la mayo- Recientemente, en Europa y en los Estados Unidos ha habido muchas com-
ría de escuelas británicas de primaria no eran buenas bases de análisis para paraciones experimentales de niños que trabajan en pareja o en grupos. Normal-
comprobar el valor del aprendizaje y la conversación cooperativos. mente estas investigaciones se han centrado en los resultados —por ejemplo,
Desde entonces otras investigaciones del equipo ORACLE y de otros equipos ¿cuándo consiguen los niños mejores resultados, cuando trabajan competitiva-
han proporcionado un apoyo variado para el estudio del valor de las actividades de mente o cooperativamente?— y se han centrado también en los resultados del
aprendizaje en grupo. Una consecuencia clara de las conclusiones a las que llegaron aprendizaje individual (en lugar de en el proceso de aprendizaje conjunto). Algu-
es que no tenemos que asumir que el aprendizaje en grupo tiene valor por sí mismo; nos de los descubrimientos de estas investigaciones apoyan el valor del aprendi-
depende del propósito que se tenga y de cómo lo organice el profesor. En una revi- zaje cooperativo; pero otros han mostrado que bajo algunas condiciones trabajar
sión de las investigaciones sobre el trabajo en grupo en las aulas de primaria (y de al- con una pareja es menos efectivo que trabajar por propia cuenta. Se han diseñado
gunas investigaciones experimentales), Galton y Williamson concluyen diciendo lo algunos experimentos para determinar cuál es la diferencia crucial. Un factor que
siguiente: «Para que una colaboración tenga éxito, hay que enseñarles a los alumnos efectivamente parece importante es establecer si las condiciones experimentales
cómo colaborar para que de este modo tengan una idea clara de lo que se espera de requieren inevitablemente que los niños se comuniquen y colaboren en la resolu-
ellos».8 Esta idea, dentro de sus límites, es muy importante para lo que aquí nos inte- ción de un problema (en lugar de que simplemente se les dé permiso para con-
resa. Sin embargo, sólo una pequeña parte de las investigaciones revisadas por Gal- versar).10 Desde el estudio de niños que trabajan en pareja (sin la ayuda del pro-
ton y Williamson incluían algún análisis aplicado de la conversación entre alumnos. fesor) en problemas de ordenador, el psicólogo Paul Light sugiere que el hecho
A finales de los años ochenta, el National Oracy Project proporcionó gran de tener que utilizar el lenguaje para hacer explícitas las intenciones, para tomar
abundancia de información sobre la conversación en las escuelas británicas, que in- decisiones y para interpretar feedback parece facilitar la resolución de problemas
cluía temas de investigación tales como las propias concepciones de los niños sobre y promover la comprensión. Una de las tareas que Light y sus colegas de investi-
la ayuda de la conversación en el aprendizaje. El National Oracy Project también gación utilizaron para sus estudios consistió en una especie de juego de aventu-
tuvo éxito al demostrar la importancia que tiene comprender el papel de la con- ras, que se centraba en encontrar y rescatar la corona de un rey escondida en una
versación en el aprendizaje con los profesores de todas las materias del curriculum isla (aparecía en un mapa sobre la pantalla del ordenador). Al escoger entre dis-
(no sólo de lengua inglesa).9 Esto no lo hicieron a través de estudios generales, sino tintas estrategias posibles, los niños podían manipular diversos personajes y me-
dios de transporte para eliminar a los piratas que entorpecían su camino. El aná-
7. Galton, M., Simon, B. y Croll, P. (1980) Inside the Primary Classroom (the ORACLE Project). lisis de las conversaciones de los niños mostró que aquellas parejas que, en la
Londres: Routledge & Kegan Paul. mayoría de los casos, hablaban sobre los planes que llevarían a cabo, sobre las ne-
8. Galton, M. y Williamson, J. (1992) Group Work in the Primary Classroom (pág. 43). Londres: gociaciones y sobre el feedback fueron las que tuvieron más éxito en la resolución
Routledge.
9. Véase Open University (1991) Talk and Learning 5-16: An Inservice Pack on Oracy for Teachers.
Milton Keynes: The Open University, que contiene muchos estudios de casos y una casete de niños 10. Véase, por ejemplo, los estudios de Light y Glachan sobre niños que trabajan el problema de
que están ocupados en una amplia gama de tareas de conversación; véase también K. Norman (comp.) «La Torre de Hanoi»: Light, P. y Glachan, M. (1985) «Facilitation of problem solving through peer
Thinking Voices: The Work of the National Oracy Project. Londres: Hodder & Stoughton. interaction», en Educational Psychology 5, págs. 217-225.
activamente a hacerlo. Por ejemplo, George Hatano y Kayoko Inagaki investiga-

de problemas.11 El hecho de utilizar la conversación para conciliar sugerencias con-
ron el uso positivo que unos niños japoneses de 6 años hicieron de su experiencia
flictivas y así poder pasar a la acción parecía particularmente importante; y daba la
de criar algún tipo de animal como mascota (por ej. un pez): se dieron cuenta de
impresión de que las parejas con éxito eran las que en más ocasiones decidían con-
los procesos vitales y se interesaron por las necesidades de otros seres vivientes.
juntamente. Bajo tales condiciones, los dos niños de una pareja a menudo apren-
Una de sus conclusiones, que aquí nos interesa particularmente, es que cuando los
dían más que cuando trabajaban solos. Por otra parte, esta investigación no apoya la
niños tenían que compartir ideas sobre cuidar animales —explicar, discutir y al-
idea de que trabajar con una «pareja más competente» (tal y como se expresa Jero-
gunas veces justificar las opiniones que mantenían— esto les llevaba a una mejor
me Bruner) sea provechoso para aprender, ya que los niños considerados de habili-
comprensión, más generalizable y basada en principios.15
dad semejante parecían aprender mejor que los de parejas asimétricas. Trabajar con
una pareja que sabe más y es más capaz, que domina al otro cuando hay que tomar
decisiones y que insiste en utilizar sus propias estrategias de resolución de proble- Investigaciones sobre las conversaciones de los alumnos en el aula
mas puede ser un impedimento en lugar de una ayuda para la otra persona menos
12
capaz. Los experimentos pueden ser útiles para identificar qué factores de la compleja
Recientemente también ha surgido el interés sobre cómo afecta la actividad realidad del aprendizaje conjunto son más importantes para tener éxito. Pero es di-
colaborativa respecto a la calidad del pensamiento. Por ejemplo, algunas investi- fícil sacar conclusiones para la práctica educativa a partir de experimentos que se
gaciones experimentales se han preguntado si la discusión ayuda a los niños a ge- han llevado a cabo bajo condiciones controladas, fuera de la vida normal de las au-
neralizar lo que han aprendido (al hablar de «generalizar» me refiero al alcance de las y sobre tareas que no se relacionan con el contenido de los curricula escolares. Es
la capacidad de los niños para aplicar, en otras situaciones y problemas relaciona- más, la mayoría de los experimentos se han centrado en los resultados de la activi-
dos, lo que han aprendido mediante la resolución de un tipo de problema con- dad conjunta, y no en el proceso en sí. En consecuencia, sería interesante observar
creto) . Este interés surgió porque las investigaciones anteriores habían mostrado los descubrimientos de un estilo distinto de investigación que se ha centrado en el
que, por norma, a los niños no les es fácil generalizar la comprensión desde un proceso de discusión en las aulas en lugar de atender a sus resultados, para así po-
tipo de problema a otro o desde una área concreta del curriculum a otra.13 En cier- der ver si se ha llegado a conclusiones similares o a otras distintas. Douglas Barnes y
to modo parece que esto se debe a que a menudo lo que comprenden son los Frankie Todd fueron dos pioneros de este tipo de investigación que trabajaron a lo
«procedimientos» y no los «principios» —aprenden a seguir una serie de proce- largo de los años setenta y describieron sus estudios en la obra clásica Discussion and
dimientos prácticos (por ej. un método particular para hacer divisiones muy lar- Learning in Small Groups.16 Estos investigadores mostraron que los alumnos podían
gas o para hacer experimentos científicos y escribirlos) sin llegar nunca a entender considerar el conocimiento como un artículo negociable cuando se implicaban con
los principios subyacentes.14 Ahora se cree que, compartiendo las ideas, los niños entusiasmo en tareas conjuntas. Sugirieron que es más probable que los alumnos se
pueden alcanzar tipos de comprensión más generalizables si se les ayuda y anima impliquen más en una discusión y una argumentación abierta y prolongada cuando
11. Véase Barbieri, M. y Light, P. (1992) «Interaction, gender and performance on a computer-ba- hablan en pareja-peers fuera del control visible de su profesor, y este tipo de con-
sed task», en Learning and Instruction 2, págs. 199-213. También Light (1991) «Peers, problem solving versación les permite tener una «relación de propietario» del conocimiento más ac-
and computers», en Golem 3 (1), págs. 2-6; Blaye, A., Light, P., Joinet, R. y Sheldon, S. (1991) «Collabo tiva e independiente. Barnes y Todd lo expresan de la siguiente forma:
ration as facilitator of planning and problem solving on a computer-based task», en British Journal of De-
velopmentalVsychology 9, págs. 471-483; Light, P. (1993) «Collaborative learning with computers», en P. Consideramos que poner la responsabilidad en manos de los alumnos cambia la
Scrimshaw (comp.) Language, Classrooms and Computers. Londres: Routledge; y Light y Littleton (1994, naturaleza del aprendizaje al obligarles a negociar sus propios criterios de impor-
véase la nota 2). tancia y veracidad. Si la educación es preparar a las personas para una vida de adul-
12. Light, P., Littleton, K., Messer, D. y Joiner, R. (1994) «Social and communicative processes in tos responsable, este tipo de aprendizaje tiene un lugar importante en el repertorio
computer-based problem solving», en European Journal of Psycbology of Education 9 (2), págs. 93-110; y
de relaciones sociales que los profesores tienen a su disposición.17
Messer, D., Joiner, R., Light, P. y Litdeton, K. (1993) «Influences on the effectiveness of peer interaction:
Children's level of cognitive development and the relative ability of partners», en Social Development 2
(3), págs. 279-294. Véase también Hoyles, C, Healy, L. and Pozzi, S. (1992) «Interdependence and au-
tonomy: Aspects of groupwork with computers», en Learning and Instruction 2, págs. 239-257. 15. Hatano, G. e Inagaki, K. (1992) «Desituating Cognition through the construction of concep-
13 . Véase, por ejemplo, Lave, J. (1992) «Word problems; a microcosm of theories of learning», en tual knowledge», en P. Light y G. Butterworth (comps.) Context and Cognition: Ways of Learning and
P. Light y G. Butterworth (comps.) Context and Cognition: Ways of Learning and Knowing. Hemel Knowing. Londres: Harvester-Wheatsheaf.
Hempstead: Harvester-Wheatsheaf. 16. Barnes, D. y Todd, F. (1978) Discussion and Learning in Small Groups. Londres: Routledge &
Kegan Paul. (Se espera una nueva edición de este libro para 1995.)
14. Para un estudio de la comprensión de «procedimientos/principios», véase el capítulo sexto de
17. Barnes y Todd (1978, nota 16) pág. 127.
Edwards, D. y Mercer, N. (1987) Common Knowledge. Londres: Methuen/Routledge.
106 I La construcción guiada del conocimiento Conversar y trabajar juntos I 107
Barnes y Todd proporcionan algunos ejemplos de conversaciones utilizadas con Y así continuaron las chicas, dicen finalmente Barnes y Todd. Y comentan
la positiva intención de construir conocimiento y comprensión, y utilizadas ade- además: «Lo que aquí tiene lugar no es la utilización del lenguaje para construir
más en formas educativamente apropiadas. Un buen ejemplo lo tenemos cuando, nuevos significados, sino un conjunto de trivialidades que nunca se hacen lo sufi-
tras discutir un tema, alguien del grupo resume lo que se ha dicho en las diversas cientemente explícitas. Si se hubieran hecho más explícitas, hubieran sido más
contribuciones que los hablantes han hecho. La próxima secuencia pertenece a su aprovechables para ser criticadas y modificadas. En este fragmento las chicas no
avanzan en su comprensión; simplemente reiteran seudocomprensiones que se les
libro. Un grupo de niños de 13 años discutía la novela La perla, de Steinbeck, y va-

rias personas habían comentado episodios del libro que consideraban poco con- acaban de ocurrir».20
vincentes. Después de un comentario en esta línea (el que hace Bárbara en la se- Barnes y Todd están sugiriendo que la discusión en el aula tiene que cumplir
cuencia transcrita), Marianne hizo el siguiente resumen: ciertos requisitos para presentar ideas explícitas, requisitos, además, que no se nece-
sitarían en el discurso «cotidiano». La información relevante debería ser compartida
BARBARA: (Volviendo al tema anterior) Creo que tendría que describir más, ya de forma efectiva, las opiniones se deberían explicar claramente y las explicaciones
sabes. Se supone que el libro va de buceo y de perlas. se deberían examinar críticamente; en definitiva, el conocimiento, como indiqué en
MARIANNE: (Resumiendo la conclusión a la que acaban de llegar) Sí, no creemos, el capítulo quinto, debería justificarse públicamente. Cualquiera que sea el valor que
no creemos que haya una descripción adecuada.18 la conversación haya tenido para consolidar la amistad de las chicas, o para sentir lás-
tima de los fracasos de sus compañeros chicos, no hay razón para creer que esta dis-
Los profesores hacen a menudo este tipo de recapitulaciones y reformulaciones que cusión les estaba ayudando a progresar en su comprensión analítica de distintas
resumen las ideas expresadas (observe la secuencia 3.3 del capítulo tercero y los co- cuestiones de forma que fuera educativamente apropiada. Barnes y Todd explican
mentarios que hago a continuación). No es una característica habitual del «discurso que la tarea exitosa de la actividad educativa mediante el trabajo en grupo depende
cotidiano», pero sí que es importante tanto para el «discurso educativo» como para el de que los alumnos a) compartan las mismas ideas sobre lo que es importante en la
«educado». Quizás Marianne tomaba como modelo para su discurso educado las con- discusión; y b) tengan una concepción común de lo que se intenta alcanzar con ella.
tribuciones que su profesor había hecho en el discurso educativo. Barnes y Todd tam- Estos puntos han sido apoyados por otras investigaciones posteriores.21
bién muestran que algunas discusiones en grupo parecieron llegar a un punto cero, en
lo que a educación se refiere. En el siguiente ejemplo un grupo de chicas está discu-
tiendo la «violencia entre bandas» y a partir de su propia experiencia explican por qué Relaciones sociales
los chicos luchan entre ellos. (Nota: el corchete indica que están hablando a la vez.)
En el capítulo cuarto ya hablé de que la educación nunca tiene lugar en un va-
ELIZABETH: NO era una razón, él incluso ni... ¿por qué creéis que los chicos lu- cío social o cultural. A pesar de que las escuelas son lugares con sus propios tipos
chan en las bandas así?...Sí, Shirley. de conocimiento, sus propias formas de utilizar el lenguaje y sus propias relaciones
SHIRLEY: No estaba diciendo nada. de poder, no están al margen de la sociedad. Y los alumnos tienen identidades so-
ELIZABETH: [Mi madre dice que... ciales que afectan a su manera de actuar en el aula, y a la manera de actuar de otras
CATHERINE: [ES, es, es corno una competición, ¿verdad? personas. En cierto modo este hecho puede ser obvio para los profesores, que cada
SHIRLEY: SÌ. día se dan cuenta de la diversidad de sus estudiantes. Son los investigadores quie-
ELIZABETH: Sí, loes... nes más fácilmente lo olvidan debido a su estrechez de miras, que les encierra en el
CATHERINE: Te advierto que ahora es imposible cambiar, ¿verdad? estudio de aspectos concretos del desarrollo y del aprendizaje intelectuales (hablo
SHIRLEY: Sí. a partir de mi experiencia como profesor e investigador). No obstante, muchos in-
ELIZABETH: Cadenas vestigadores se están dando cuenta de que los factores sociales y culturales se de-
CATHERINE: [Te advierto... ben atender mejor;22 y tal y como ilustraba la investigación de A. P. Biggs y Viv Ed-
ELIZABETH: [Cadenas... wards (descrita en el capítulo cuarto), incluso los profesores pueden desconocer la
CATHERINE: Si la gente no mirase tanto los programas que hacen, algunas perso-
nas no lo harían 20. Barnes y Todd (1978, nota 16) pág. 73.
ELIZABETH: SÍ, la mayoría de la violencia la sacan de la tele.19 21. Véase la revisión de la investigación de Galton y Williamson (1992, nota 8).
22. Véase Light y Littleton (1994, nota 2); también Pozzi, S., Healy, L. y Hoyles, C. (1993)
«Learning and interaction in groups with computers: When do ability and gender matter?», en Social
Development 3 (3), págs. 233-241.
influencia de algunos factores en el curso de sus clases. Todavía no se han hecho para evaluar la actividad cooperativa. La pregunta clave es: «¿Qué se espera que
muchas investigaciones sobre los efectos de los factores sociales y culturales que in- consigan los alumnos con ella?». Si una de las razones para promover la actividad
tervienen en el aula, pero disponemos de algunos descubrimientos que son muy conjunta es que todos los estudiantes tengan la oportunidad de utilizar activa-
importantes tanto para la investigación como para la docencia. mente el lenguaje para resolver problemas, y otra de las razones es liberarlos de las
Las relaciones de género son un tema que en los últimos años han estudiado obligaciones del discurso dirigido por el profesor, difícilmente puede ser satisfac-
investigadores experimentales y observacionales. Por ejemplo, Joan Swann ha
torio el hecho de que a menudo algunos estudiantes estén todavía atrapados en

mostrado muy claramente que el distinto estilo interactivo de los chicos y las chi- papeles reactivos y tengan que enfrentarse a una forma diferente de dominación.
cas puede influir en las formas de construcción del conocimiento, y por lo tanto Otro aspecto bastante distinto de las relaciones sociales es el efecto de la amis-
puede afectar a la calidad de la experiencia de aprendizaje de los que están impli- tad en la calidad de una discusión. La investigación, en este campo de estudio bas-
cados.23 A pesar de que hay una gran variación individual entre los chicos y las chi- tante nuevo, está bien ilustrada por un experimento de Margarita Azmitia y Ryan
cas, los estudiantes chicos de cualquier edad tienden a dominar las discusiones, y Montgomery, que pusieron a parejas de niños de 11 años algunos problemas que
generalmente tienden a adoptar más papeles «ejecutivos» en la resolución con- requerían razonamientos lógicos y científicos (uno era del estilo de los misterios
junta de problemas. Seguramente profesores e investigadores saben apreciar bien de Sherlock Holmes, sobre una muerte debida a una pizza envenenada). Encon-
este tipo de diferencias, al menos hablando en general; el problema está, como traron que cuando las parejas estaban formadas por amigos en lugar de por meros
apunta Swann, en saber qué hacer con ellas.24 Sin embargo, Swann también des- conocidos, se hacían razonamientos, a través del lenguaje, más explícitos y «cien-
taca algunos «aspectos confusos» de la forma de evaluar la conversación coopera- tíficos» y en consecuencia se resolvían los problemas con más éxito.27
tiva, y su argumento va acompañado de mensajes claros para los investigadores y
los profesores. Una buena ilustración de ello es el estudio de algunos ejemplos de
actividad cooperativa; el material analizado se grabó en vídeo y fue producido por ¿Qué tipo de conversación se debería promover y cómo?
una autoridad local en educación con el objeto de preparar a profesores. En él se
comparaba a los niños que trabajaban mediante parejas de chico-chica.25 Para ha- Las investigaciones que he revisado no proporcionan un conjunto claro de
blar de colaboraciones «con éxito» o «sin éxito» se evaluó la construcción por pa- descubrimientos que se puedan integrar o reconciliar fácilmente. Pero mi revisión
rejas de grúas del juego Lego; se consideraba que una contracción tenía «éxito» si me lleva a la conclusión de que se ha demostrado que la conversación entre alum-
la calidad del diseño era buena y la grúa construida era consistente. Pero Swann nos es valiosa para la construcción del conocimiento. La actividad conjunta da
señala que una pareja sólo llegaba al éxito si la chica se sometía a las palabras de oportunidades para practicar y desarrollar formas de razonar con el lenguaje, y en
su pareja masculina y aceptaba el papel de ser su «asistente». Con este papel ella el discurso dirigido por el profesor no surge el mismo tipo de oportunidades. Po-
ejercía poca influencia para diseñar, sus puntos de vista no eran considerados se- demos utilizar esta conclusión para justificar el «trabajo en grupo» y otras formas
riamente y gran parte de las conversaciones consistían en que el chico le daba ins- de actividad cooperativa en el aula. Pero la investigación también muestra que a
trucciones a la chica. Swann indica que la colaboración y la interacción sólo se pesar de que promover la conversación entre los alumnos puede ayudar al desa-
evaluaban a partir de los resultados (por ej. lo bien que se había construido la rrollo de la comprensión, no todos los tipos de conversación y de colaboración tie-
grúa) y no a partir del proceso; en consecuencia se ignoraban algunos aspectos de nen el mismo valor educativo.
la calidad de la experiencia educativa de los niños implicados. De los descubrimientos de las investigaciones es posible obtener una descrip-
La investigación ha mostrado que si bien los chicos son a menudo los que do- ción de la clase de conversación que es buena para resolver problemas intelec-
minan en las parejas mixtas y en las actividades en grupo, algunas veces los estu- tuales y para progresar en la comprensión. En primer lugar se trata de la conver-
diantes «más capaces» (de cualquiera de los dos sexos) parecen ser aquellos que sación en que las parejas presentan las ideas de la forma más clara y explícita
tienden a tomar el control.26 Todos estos descubrimientos nos plantean la necesi- necesaria para poder compartirlas y evaluarlas conjuntamente. En segundo lugar,
dad de aclarar qué criterios están utilizando los profesores y los investigadores es el tipo de conversación en que las parejas razonan juntas —los problemas se
analizan conjuntamente, se comparan las posibles explicaciones y se toman las de-
23. Swann, J. (1992) Girls, Boys and Language. Londres: Blackwell. cisiones conjuntas—. Desde el punto de vista de un observador, sus razonamien-
24. Swann, J. (1994) «What do we do about gender?», en B. Stierer y J. Maybin (comps.) Lan- tos son visibles en la conversación.
guage, Literacy and Learning in Educational Practice. Clevedon: Multilingual Matters.
25. Véase Swann (1992, nota 23).
26. Véase Pozzi, S., Healy, L. y Hoyles, C. (1993) «Learning and interaction in groups with com- 27. Azmitia, M. y Montgomery, R. (1993) «Friendship, transactive dialogues, and the develop-
puters: When do ability and gender matter?», en Social Development 2 (3), págs. 222-241. ment of scientific reasoning», en Social Development 2 (3), págs. 202-221.
Las investigaciones también nos ayudan a describir algunas de las condicio- dos en sesiones relacionadas y a lo largo de días o semanas; y los investigadores in-
nes favorables para que surja este tipo de conversación. En primer lugar las pa- virtieron parte del tiempo en hablar tanto con los profesores como con los alum-
rejas tienen que hablar para realizar la tarea y por tanto la conversación no es nos. En las tres secuencias podemos observar que los niños resuelven algún tipo
un acompañamiento incidental. En segundo lugar la actividad debería diseñar- de problema y hablan mientras lo hacen. Y en todas ellas, parece que los niños es-
se para promover la cooperación, y no la competencia, entre las parejas. En ter- tán a gusto «en la tarea»; trabajan en ella con entusiasmo, a partir de las legítimas
cer lugar, los participantes deben comprender bien y de forma compartida la orientaciones de trabajo que el profesor les ha dado.
clave y el propósito de la actividad. Y finalmente en cuarto lugar, las «reglas Tengo mucha más información sobre estas secuencias de la que aquí puedo
básicas» de la actividad deberían promover un intercambio libre de las ideas compartir con ustedes. Pero partiendo de la información limitada que puedo pro-
relevantes y una participación activa de todos los implicados. También ayuda, porcionarles, desearía que usted, el lector, hiciese la siguiente actividad. En pri-
como cabe suponer, el hecho de que los alumnos tengan una relación amistosa mer lugar lea las tres secuencias. Observe la información adicional que doy antes
ya establecida. De esta lista podemos extraer algunas ideas dirigidas tanto a los de que empiece cada secuencia, pero ignore por ahora los comentarios que hago
profesores como a los investigadores; más adelante, en este mismo capítulo, las más adelante, después de la última secuencia. Atendiendo a lo que he dicho ante-
indicaré. riormente en este libro, y en especial a lo que hemos dicho en este capítulo, tenga
en cuenta las siguientes preguntas cuando lea cada secuencia:
Volviendo al aula 1. ¿Están los niños totalmente en desacuerdo?

2. ¿Se hacen preguntas los unos a los otros?
Ahora me gustaría observar algunos ejemplos de niños que conversan juntos 3. ¿Comparten conocimientos que sean importantes para la tarea?
en las aulas. Las tres próximas secuencias fueron grabadas en un colegio en el que 4. ¿Parecen comprender conjuntamente de qué va la tarea?
yo estaba haciendo una investigación como parte del proyecto SLANT (Spoken 5. ¿De qué forma la discusión da cuerpo al tipo de «reglas básicas» para ra-
Language and New Technology).28 Aproximadamente grabamos unas 50 horas de zonar y resolver problemas que son importantes en el éxito educativo?
conversación en el aula en diez colegios ingleses de primaria. Nuestro principal in- Después de hacer esto lea los comentarios que yo hago y compare su análisis
terés en el proyecto era ver de qué forma las actividades basadas en el ordenador es- con el mío.
timulaban la conversación entre los niños, y entender también el papel del profe- En la primera secuencia dos niños de diez años, Sean y Lester, están utilizan-
sor para organizar y ayudar en la actividad conjunta con ordenador. Hay otras do el programa Smile,29 que proporciona una serie de juegos relacionados con las
publicaciones del equipo SLANT que tratan cuestiones relacionadas con los or- matemáticas. El juego que ellos están haciendo consiste en encontrar un elefante
denadores; pero aquí me interesa utilizar las grabaciones del SLANT para ilustrar perdido en Nueva York (sus calles están representadas por un mapa cuadriculado
algunas cuestiones generales sobre la calidad de las conversaciones de los niños en la pantalla) tecleando coordenadas y reaccionando al feedback del ordenador
que trabajan juntos y sobre el papel de los profesores para ayudar en estas con- que índica cómo se están acercando a su propósito escondido. Siguiendo las ins-
versaciones. Las tres secuencias que he seleccionado pertenecen a sesiones que trucciones de sus profesores se alternan consecutivamente para teclear las parejas
duraban entre los 35 y los 90 minutos y muestran diferencias en el tipo de activi- de coordenadas. Han estado jugando durante unos 5 minutos.
dades en las que los niños estaban ocupados. Las sesiones que proporcionaron es-
tas secuencias fueron grabadas a lo largo de un período de unos 14 meses en el
mismo colegio —un moderno colegio mixto de primaria situado en la urbaniza- Secuencia 6.1: Encontrar el elefante
ción de una ciudad—. Los niños de esta escuela tenían entre 9 y 10 años y venían
de la misma localidad. Cada una de las parejas o grupos implicados fueron graba- LESTER: 1,2, 3, 4,5 (contando con el dedo los cuadrados del mapa de la pantalla,
antes de que sea su turno)
28. El SLANT fue un proyecto de la University of East Anglia y la Open University, financiado SEAN: 1. Es allí
por el Economic and Social Research Council. En él participaron colegios de Buckinghamshire, Cam- LESTER: O sea que tiene que ser
bridgeshire, Northamptonshire y Norfolk. Para una breve explicación del proyecto véase Mercer,
N. (1994b) «The quality of talk in children's joint activity at the Computer», en Journal of Computer
SEAN: 5, 4 (sugiriendo unas coordenadas)
Assisted Learning 10, págs. 24-32. Véase también la nota 33. Para una perspectiva sociocultural más
amplia acerca de los ordenadores y el aprendizaje, véase Scrimshaw, P. (1993) (comp.) Language,
29. El software«Smile» fue producido por la Inner London Education Authority en 1984.
Classrooms and Computers. Londres: Routledge.
ANNE: ¡Eso es!

LESTER: (sin hacer caso de Sean)

4,3. No, nos da 4, 3 KATIE: Algo
SEAN: 4, 5. No, 4, 4 ANNE: ¡Algo así!
LESTER: 4, 3 (presiona las teclas) ¿Qué? (no encuentra el elefante). Es fácil, ya sé KATIE: SÍ
dónde está, enfrente. ANNE: «Dentro de estas fabulosas cubiertas llenas de entretenimientos hay»...
¿cómo podemos tener una cubierta llena de entretenimientos? Déjame
(Los dos están un rato en silencio, mirando a la pantalla)

LESTER: YO puedo hacerlo. intentarlo
SEAN: (Todavía mirando la pantalla) No, hacia arriba no, hacia abajo. KATIE: «Dentro de estas» (pausa larga)
LESTER: No puede ser ANNE: Ja, ja! (se ríe)
SEAN: SÍ que puede ANNE: Parece que esto te divierte. Fantabuloso (se ríe)
LESTER: Yo sé dónde está KATIE: «Dentro de éstas, dentro de estas fant, dentro de estas cubiertas llenas de
(finalmente le toca el turno a Sean, pero no encuentra el elefante) entretenimientos», no «dentro de estas cubiertas, estas fantásticas, estas
LESTER: Ya te he dicho que no estaba por allí. (Vuelve a probar su turno, sin te- brillantes...»
ANNE: Brillantes
ner suerte)
KATIE: ¿Brillantes?
SEAN: ¡Je, je, je je! (riéndose con regocijó)
ANNE: NO
LESTER: ¿Qué pasa ahora? No lo sé. (Dice algo ininteligible.)
KATIE: NO. Fantast, fantabuloso; ¿ponemos esto?
SEAN: 1, 2, 3, 4, 5, 6 (contando cuadrados)
ANNE: SÍ (dice algo sin que se pueda oír) fantabuloso
LESTER: YO sé dónde está
KATIE: «Fan-tab-u-lo-so»
SEAN: Tengo el más cercano.
ANNE: Loso. Fantabuloso.
LESTER: (contando cuadrados) 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
KATIE: Fantabuloso oso
SEAN: Tengo el más cercano, 5 ANNE: Fantabuloso jajá!
LESTER: Entonces tiene que ser 1, 8
LESTER: 2,8 La tercera secuencia presenta a un grupo de tres niños de 9-10 años (dos ni-
SEAN: Oh, haz lo que quieras ños y una niña) que utilizan un programa llamado Viking England, un package de
simulación histórica que permite a los niños ponerse en el papel de invasores vi-
La segunda secuencia pertenece a una sesión donde dos niñas de 10 años, Katie
kingos que planean una incursión en la costa inglesa.31 Anteriormente los tres ni-
y Anne, estaban escribiendo para el periódico de la clase, y utilizaban un software de
ños habían estado trabajando en grupos diferentes, pero dos de ellos ya habían
autoedición especial para colegios llamado Front Page Extra.30 Eran dos amigas que
coincidido antes. En respuesta a los hechos y a las preguntas que aparecían en la
ya habían trabajado juntas con éxito. Su profesor les había ayudado a cargar el pro-
pantalla, los miembros del «grupo de invasores» tenían que decidir qué recursos
grama y a preparar la pantalla para su inmediata tarea, que era diseñar y escribir la eran necesarios para la invasión, con qué estrategias vencerían a los enemigos, etc.
portada. En el momento en que empieza la secuencia, han estado trabajando apro- En esta secuencia han de decidir cuál de los cuatro lugares posibles deberían in-
ximadamente una hora y cuarto y ahora intentan escribir un texto para la portada. vadir (un monasterio, un pueblo de cabañas, un castillo o un puerto).
Secuencia 6.2: Fantabuloso Secuencia 6.3: Planificar una invasión
KATIE: Vale, bueno. ¿Qué escribiremos? DIANA: Discutámoslo. ¿Cuál deberíamos atacar?
ANNE: Podemos poner algo como esas columnas firmadas y cosas así y noticias, TODOS: (sin que se pueda oír — riéndose de las instrucciones)
mensajes... PETER: 1 2 3 o 4 {leyendo en voz alta el número de posibilidades que tienen). Bue-
KATIE: «Dentro de estas cubiertas {pausa) nuestros entretenimientos» no no tenemos otras probabilidades de conseguir más dinero porque
30. «Front Page Extra» lo produjo R. Keeling, Newman College, en 1988 y distribuido por el Buc- 31. «Viking England» lo produjo Fernleaf Educational Software Ltd., Gravesend.
kinghamshire County Council.
ADRIÁN: Y hay un monasterio de la mayoría de conversaciones de esta sesión. La cantidad de auténtica colabo-
DIANA: Y si tomamos el número 2 está (no se puede oír) ración —en el sentido de compartir ideas, evaluar conjuntamente la información,
PETER: SÍ, pero porque las cabañas estarán vigiladas las hipótesis y la toma de decisiones, e incluso aceptar cualquier consejo— fue mí-
TODOS: SÍ nima. Los chicos redefinieron al final esta actividad supuestamente colaborativa
ADRIÁN: Y eso probablemente estará vigilado como actividad competitiva. Se alternaban los turnos, pero a la manera de los opo-
DIANA: Está rodeado de árboles nentes en tenis. En el conjunto de la sesión, cada vez que jugaban una partida el
PETER: SÍ que presionaba las teclas del último par de coordenadas antes de encontrar al ele-
ADRIÁN: Y allí hay una roca que nos protege fante lo proclamaba a gritos como una victoria personal. Era difícil ver, a partir de
PETER: SÍ, hay algunas rocas por ahí. O sea que creo, creo que debería ser el 1 la realización de esta actividad, qué asimilaba cada niño respecto al aprendizaje a
ADRIÁN: Porque puede ser que el monasterio no esté vigilado través de la conversación o en el capítulo de las matemáticas. Ambos niños ya pa-
DIANA: SÍ, el 1 recían conocer el concepto de coordenadas, y sus estrategias no parecieron cam-
ADRIÁN: 1, sí biar ni desarrollarse a medida que iban jugando.
PETER: SÍ, pero, ¿qué pasa con el 2? Ese, también puede que no esté vigilado.
Pero por el hecho de que allí hayan cabañas no significa que no esté vi-
Comentarios sobre la secuencia 6.2
gilado, ¿verdad? ¿Qué opináis?
DIANA: SÍ, no significa que no lo esté. No podemos decir que no esté vigilado,
¿verdad? Puede estar bien vigilado. Creo que tendríamos que ir a por el En esta secuencia vemos que Katie y Anne hablan a través de su texto. Se ha-
número 1 porque estoy muy segura de que no está protegido. cen preguntas mutuamente (a pesar de que la pregunta de Anne «¿Cómo pode-
mos tener una cubierta llena de entretenimientos?» parece más la expresión de un
ADRIÁN: SÍ
problema que la solicitud de información a su pareja), hacen sugerencias y dan al-
PETER: Vale, sí, el número 1 (pulsa el 1 del teclado) No (el ordenador no respon- gunas razones de las decisiones que toman. Confirman y dan valor a las afirma-
de de forma apropiada) ciones que hacen, de forma explícita («¡Eso es!») o de forma implícita, repitiéndo-
ADRIÁN: Tienes que usar esos números (le señala las teclas de los números de la las («Dentro de éstas...»). No están construyendo juntas simplemente el texto,
derecha del teclado, y Peter pulsa el número escogido. Adrian empieza a están construyendo una comprensión conjunta de lo que debería ser el texto. Se
leer lo que pone en la pantalla) «Has elegido invadir el área 1». divierten claramente trabajando juntas, quizás reflejan una historia de colabora-
ción anteriormente compartida con éxito. Sólo hay un problema: no ponen en
A continuación voy a comentar cada una de las tres secuencias. duda las sugerencias de cada una, y no tienen la sensación de necesitar una justi-
ficación de sus opiniones o una explicación de sus razones.
Comentarios sobre la secuencia 6.1
En esta secuencia vemos a dos niños que están ocupados en su tarea activa- Comentarios sobre la secuencia 6.3
mente y con entusiasmo. Discuten sobre quién sabe más, y algunas veces, tratan
de justificar sus pretensiones recurriendo a la evidencia de la pantalla. Hacen su- En la secuencia 6.3 vemos de nuevo a unos niños que trabajan en su tarea,
gerencias y comentarios, se aconsejan sobre las acciones del otro, y se hacen pre- preguntándose mutuamente, comentando cosas y haciendo sugerencias. Discu-
guntas el uno al otro. Durante toda la sesión hubo muchas conversaciones y todas ten las diversas opciones, y se recuerdan mutuamente la información relevante.
fueron «sobre la tarea». Pero si se considera la secuencia como una pieza para la Están utilizando la conversación para compartir información y planear juntos.
construcción conjunta de resolución de problemas, y especialmente como una Discuten y evalúan los cursos posibles de la acción y toman las decisiones con-
pieza que ayude a los niños a desarrollar su habilidad para tratar los problemas de juntamente. Hay muchos razonamientos explícitos en la conversación. Es más,
forma «educada», su calidad es dudosa. La mayor parte de lo que dicen consiste estos razonamientos son esencialmente interactivos —no son realmente reduci-
en cortas afirmaciones, refutaciones o comentarios que no son constructivos. Los bles a la forma y el contenido de afirmaciones individuales, sino más bien son la
dos niños ignoran las observaciones mutuas, y cuando uno pide información el forma en que el discurso representa, como un todo, a un proceso social compar-
otro no se la proporciona. A menudo pretenden tener un conocimiento superior, tido y pensado. En la actividad del juego Viking England muchas conversaciones
pero nunca lo ofrecen para ayudar. La secuencia 6.1 es representativa del carácter fueron de este tipo; en ellas los niños razonaban conjuntamente y construían un
conocimiento y una comprensión compartidos, hacia un nuevo nivel, a través de Tres niveles de análisis
la conversación.
Para describir y evaluar las conversaciones reales que tienen lugar en cual-
quier actividad educativa conjunta necesitamos incorporar los modelos de con-
Tres formas de conversar y pensar versación en un análisis que opere a tres niveles (cuando hablo aquí de «nivel» me
refiero a algo así como «profundidad de enfoque»). El primer nivel es lingüístico:

A continuación voy a utilizar el análisis de las secuencias 6.1-6.3 para presen- examinamos la conversación como texto hablado. ¿Qué «actos de habla» realizan
tar tres formas de conversar y pensar. los estudiantes? (¿Afirman, refutan, explican, preguntan?) ¿Qué intercambios tie-
nen lugar? (Esto es, ¿cómo construyen los hablantes sus conversaciones, cómo
1. La primera forma de conversar es la conversación de discusión, que se carac- responden y reaccionan al habla del otro?) ¿Qué temas se discuten? En este nivel
teriza por el hecho de estar en desacuerdo y por tomar decisiones individual- vemos que la «conversación de discusión» representa a la conversación dominada
mente. Hay algunos intentos de juntar los recursos o de ofrecer una crítica por afirmaciones y refutaciones, con pocas repeticiones y elaboraciones, que ca-
constructiva de las sugerencias. Así es como conversan Sean y Lester en la se- racterizan a la «conversación acumulativa». En cambio la «conversación explora-
cuencia 6.1. La conversación de discusión tiene también algunos rasgos ca- toria» representa a la conversación en que se refutan ideas y se piden aclaraciones
racterísticos del discurso: breves intercambios que consisten en afirmaciones con respuestas que expliquen y justifiquen las cosas.32
y en discusiones de puntos dudosos o refutaciones. El segundo nivel es psicológico: el análisis de la conversación como pensa-
miento y acción. ¿Qué «reglas básicas» parecen seguir los hablantes? ¿Cómo se
2. La segunda es la conversación acumulativa, en la que los hablantes constru-
reflejan los intereses y los asuntos de los hablantes en las formas en que interac-
yen positivamente, pero no críticamente, sobre lo que ha dicho el otro. Las
túan, en los temas que discuten y en las cuestiones que plantean?33 ¿Hasta qué pun-
parejas utilizan la conversación para construir un «conocimiento común» me-
to se está siguiendo claramente un razonamiento a través de la conversación? Po-
diante la acumulación. El discurso acumulativo se caracteriza por las repeti-
demos ser capaces de utilizar los modelos de conversación para representar el tipo
ciones, las confirmaciones y las elaboraciones. Katie y Anne conversan de esta de relación comunicativa que los hablantes están llevando a cabo, y las reglas
forma en la secuencia 6.2. básicas que utilizan para hacerlo. Así pues, por ejemplo, en la «conversación de
3. La última es la conversación exploratoria, en la que las parejas tratan de for- debate» la relación es competitiva; se hace gala de la información pero sin com-
ma crítica pero constructiva las ideas de los demás. Diana, Peter y Adrian con- partirla, se oponen las diferencias de opinión en lugar de compartirlas, y la orien-
versan de esta forma en la secuencia 6.3. Las afirmaciones y las sugerencias se tación general es defensiva. La «conversación acumulativa» parece operar más
ofrecen para poder considerarlas conjuntamente. Se deben cuestionar y de- bien en relaciones implícitas de solidaridad y confianza, y las reglas básicas re-
fender, pero las discusiones de puntos dudosos hay que justificarlas y ofrecer quieren la repetición y la confirmación constantes de las ideas y las opiniones de
hipótesis alternativas. En comparación a las otras dos formas, en la conversa- los compañeros. La conversación exploratoria implica en primer término el razo-
ción exploratoria el conocimiento se justifica más abiertamente y el razona- namiento. Sus reglas básicas requieren que se observen y consideren los puntos de
miento es más visible en la conversación. El progreso surge, pues, del acuerdo vista de todos los participantes, que se declaren y evalúen explícitamente las pro-
conjunto finalmente alcanzado. puestas, y que el acuerdo explícito preceda a las decisiones y a las acciones. Tan-
to la conversación acumulativa como la exploratoria parecen aspirar a alcanzar un
No se espera que «de debate», «acumulativa» y «exploratoria» sean catego- consenso mientras que la conversación de debate no. En ésta, a pesar de que pue-
rías descriptivas con las que se deba codificar de forma clara y separada cualquier
conversación observada. Son categorías analíticas, representaciones de las formas 32. Terry Phillips utiliza el término «conversación exploratoria» sólo para describir los estadios
preliminares del examen y el compartimiento de información, y utiliza «conversación de disputa» para
en que hablaban los niños del proyecto SLAÑT. Lo que aquí me propongo es el proceso de debate en sí mismo (Phillips, T. (1990) «Structuring talk for cxploratory talk», en D.
convertir los conceptos de conversación de discusión, conversación acumulativa y Wray (comp.) Talking and Listening. Londres: Scholastic). Sin embargo, me da la impresión de que el
conversación exploratoria en modelos de tres formas sociales características de pen- término «de disputa» tiene connotaciones negativas y se refiere a disputas. Yo utilizo el término «ex-
ploratoria» de una forma similar a Douglas Barnes en Barnes, D. (1992) «The role of talk in learning»,
samiento, modelos que nos ayudan a comprender de qué modo utiliza la gente las
en K. Norman (comp.) Thinking Voices. Londres: Hodder & Stoughton.
conversaciones reales (que inevitablemente se resisten a clasificaciones claras) 33. Véase Edwards, D. (en prensa) «Towards a discursive psychology of classroom education», en
para «pensar conjuntamente». C. Coll (comp.) Classroom Discourse. Madrid: Infancia y Aprendizaje.
de haber mucha interacción, el razonamiento implicado es muy individualizado y nocerlo como un profesional supone años de prácticas en los juzgados, el uso de
tácito. En cambio, en la conversación acumulativa se comparten las ideas y la in- los documentos legales y el conocimiento de sucesos que hayan tenido lugar ante-
formación, y se pueden alcanzar decisiones comunes; pero en el proceso de cons- riormente (por ej. casos legales importantes). El lenguaje de los profesionales, en
trucción del conocimiento poco hay en relación a las refutaciones o a los conflic- cualquier juzgado o en cualquier documento legal, es una clara forma contextua-
tos constructivos. Al incorporar tanto el conflicto como la abierta aceptación de lizada de discurso. Los abogados han de argumentar sus afirmaciones de acuerdo
las ideas, la conversación exploratoria representa la persecución más «visible» con los cánones de la ley y han de justificar sus declaraciones presentando evi-
de un consenso racional a través de la conversación. La conversación exploratoria dencias. El lenguaje que Donaldson y otros llaman «descontextualizado» o «de-
es la más efectiva de las tres para resolver problemas a través de la actividad coo- sencajado» tiene, a mi parecer, dos características muy distintas: es una forma de
perativa (como ya se ha discutido en las páginas 109-110). lenguaje en la que los razonamientos se hacen visibles y en la que el conocimiento
Si queremos juzgar el valor educativo de cualquier conversación observada, es se justifica —no sucede en términos absolutos, pero sí de acuerdo con las «reglas
necesario un nivel de análisis adicional. Podría llamarse nivel cultural porque im- básicas» de la importante comunidad de discurso.
plica inevitablemente consideraciones sobre la naturaleza del discurso «educado» Me gustaría sin embargo retener una idea central e importante de los argu-
y sobre la clase de razonamientos que se valoran y promueven en las instituciones mentos que Donaldson y otros presentan. Consiste en que si animamos y capaci-
culturales de la educación formal. Y en este lugar es donde, a mi parecer, la cate- tamos a los niños a utilizar el lenguaje en formas concretas —para hacer ciertos ti-
goría analítica de conversación exploratoria merece especial atención. Representa pos de preguntas, para describir hechos claramente, para justificar resultados y
al lenguaje que da cuerpo a ciertos principios —de justificación, de claridad, de consolidar lo que han aprendido con palabras— les estamos ayudando a com-
crítica constructiva y buena disposición para las propuestas bien argumentadas— prender y a tener acceso al discurso educado. Evidentemente, hay muchas más co-
que son muy valorados en muchas sociedades. En gran parte de nuestras institu- sas en juego al participar activamente en cualquier «discurso educado» que cuan-
ciones sociales clave —por ejemplo la ley, el gobierno, la administración, la inves- do se utiliza la conversación de forma «exploratoria». Hay que tener en cuenta el
tigación científica y artística y los negocios— las personas han de utilizar el len- conocimiento acumulado, el vocabulario especializado y otras convenciones de
guaje para preguntar sobre el valor de las afirmaciones, hipótesis y propuestas de cualquier comunidad de discurso concreta. Pero el discurso exploratorio presen-
otras personas, para expresar sus propias comprensiones, para alcanzar un acuer- ta cualidades que son una parte vital y básica de muchos discursos educados. Pro-
do consensual y para tomar decisiones conjuntamente.34 mover este tipo de conversación puede ayudar a los alumnos a desarrollar hábitos
Algunos psicólogos e investigadores del lenguaje han sugerido la idea de que intelectuales que les irán bien en distintas situaciones.
el discurso educado es muy distinto del discurso cotidiano porque aquél está «de- Puede parecer que estoy sugiriendo que a los niños —los estudiantes— se les
sencajado» o «descontextualizado», de manera que en él las palabras se utilizan debería imponer otro grupo más de «reglas básicas», pero no es así. Las siguien-
con independencia de contexto, como significados abstractos. Por ejemplo, Mar- tes secuencias pertenecen a un debate entre Eunice Fisher (una de las investiga-
garet Donaldson sugiere que la esencia del pensamiento y el lenguaje más avanza- doras del SLANT) y un grupo de cuatro niños de seis años que estudian en uno
dos es «la habilidad de atender a los propios significados de las palabras».35 No de los colegios del proyecto. La investigadora estaba intentando descubrir sus
obstante, «descontextualización» parece un término inadecuado para describir la puntos de vista sobre el valor de la «discusión». Los niños acababan de decir que
esencia del discurso educado. Obsérvese, por ejemplo, una forma de discurso a veces discuten cosas cuando trabajan juntos.
educado como es el lenguaje del sistema legal de un país. Donaldson lo da como
ejemplo de forma de utilización del lenguaje separada y descontextualizada. Pero Secuencia 6.4: ¿Qué hacéis con la discusión?
el lenguaje legal se asienta sobre vastos fundamentos de la historia, y llegar a co-
INVESTIGADORA: Y entonces, ¿qué esperaríais de la discusión, qué creéis que con-
34. Este esquema de análisis surgió del trabajo con Rupert Wegerif, pero también se inspira en el tra- seguiríais al final?
bajo de Eunice Fisher, Terry Phillips, Peter Scrimsbaw y todos los implicados en el proyecto SLANT (a pe- PETER: Te ayudaría diciéndote que, haciendo que la gente esté de acuer-
sar de que no son responsables de ninguna insuficiencia). Véase en concreto Fisher, E. (1993) «Distinctive do contigo, o sea que conseguimos, um, bueno, haciendo que la
features of pupil-pupil classroom talk and their relationship to learning», en Language and Education 7 (4),
gente esté de acuerdo contigo, dejando que estén de acuerdo,
págs. 239-258; y Wegerif, R. (1994) «Educational Software and the Quality of Children's Talk», en Centre
for Language and Communications Occasional Papers No. 40. Milton Keynes: The Open University. um, o sea que conseguimos, o sea que conseguimos a dos perso-
35. Donaldson, M. (1992) Human Minds. Londres: Allen Lane. Véase también Donaldson, M. nas que quieren las mismas cosas.
(1978) Children's Minds. Londres: Fontana y Wells, G. (1986), The Meaning Makers (cap. 8), Londres: (Y luego se discuten esas cosas fuera de clase.)
INVESTIGADORA: Angela, ¿y tú qué? ¿Tú también discutes las cosas? grupo. Además, los niños que participaban parecían trabajar con diferentes grupos
ANGELA: Bueno, cuando creemos que algo, um, cuando creo, cuando cree- de reglas básicas para realizar las actividades cooperativas en el ordenador. Por
mos que algo está mal en el juego, tenemos que parar de jugar y ejemplo, mientras unos consideraban que los puntos de vista de todos los compa-
discutir qué es, qué es lo que está ocurriendo, cuál es el error. ñeros deberían influir en las decisiones, otros asumían que la persona que escribía
INVESTIGADORA: Imagínate que tú no estás de acuerdo en algo, ¿qué sucede en- en el ordenador era quien tomaba las decisiones. No obstante, otros definían a la
tonces? persona que escribía en el ordenador como simplemente un secretario, y la mayo-
ANGELA: ¿Cómo? (hay otros niños hablando) ría de ideas e instrucciones que contribuían a la realización del trabajo provenían
INVESTIGADORA: Imagínate, imagínate que tú dices algo y la persona con la que de los otros miembros del grupo que adoptaban una función «ejecutiva». Algunos
estás discutiendo te dice lo contrario, ¿qué haces a continuación, compañeros insistían en turnarse en el uso del teclado después de cada «go», mien-
entonces qué haces? tras que otros se repartían este trabajo en períodos más largos. Estas cuestiones
ANGELA: Tienes que discutir algo que es como, una mitad es lo que dice la fueron largamente discutidas por profesores e investigadores, y de acuerdo con la
filosofía de la «investigación-acción» que tenía el proyecto, esto llevó a algunos
otra persona y la otra mitad (muestra dos «porciones» con sus ma-
profesores a designar nuevos y diferentes tipos de actividades.
nos) es lo que tú has dicho.
En el colegio donde se grabaron las secuencias 6.1-6.3, esta discusión tuvo
INVESTIGADORA: Bien como consecuencia el plan de acción que ahora presentaremos. En primer lugar,
ANGELA: SÍ, tú simplemente las has de juntar y ya está... (cuando acaba la los investigadores y la profesora seleccionaron un programa educativo de ordena-
explicación, junta sus manos) dor (entre todos los que se utilizaban en el colegio) que proporcionase una buena
base para una actividad cooperativa, es decir, que requiriese que los niños com-
En este fragmento, unos niños muy jóvenes intentan explicar una importante
partieran información y tomaran las decisiones conjuntamente. El programa esco-
función del lenguaje que es difícil de expresar con palabras. Se puede observar el
gido fue Viking England, que se ha descrito al principio de la secuencia 6.3. A
proceso de pensamiento en las oraciones inacabadas, en los falsos comienzos y los
continuación la profesora y los investigadores discutieron qué reglas básicas eran
«ums». Pero están hablando de una experiencia real, y esta experiencia es la base las que se podía invitar a los niños a seguir, a pesar de que la decisión final de cuá-
de la conversación exploratoria. No hay evidencias de la investigación que mues- les iban a ser y cómo se iban a presentar se dejaba a la profesora. Finalmente, ésta
tren que alguien sea incapaz de llevar a cabo conversaciones exploratorias. Es decidió que daría importancia a los siguientes puntos:
más, no hay razones para considerar que los principios básicos de la conversación
exploratoria sean ajenos a los niños. El prototipo de situación de habla en que • compartir toda la información y las sugerencias importantes;
cada uno es libre de expresar sus puntos de vista y en que los puntos de vista más
razonables tienen una aceptación general está implícito en muchas áreas de la vida • tener que dar razones para apoyar las afirmaciones, las sugerencias y las opi-
niones;
social. Incluso si la gente rompe a menudo los principios implicados, éstos se in-
vocan aún como ideales. • preguntar las razones cuando fuese necesario;
• alcanzar, en todo lo posible, un acuerdo cuando se hubiese de realizar una
acción;
Promover la conversación exploratoria • aceptar que el grupo (y no un miembro concreto) era el responsable de las
decisiones, las acciones y cualquier éxito o fracaso que sobreviniera.36
Ahora me interesa considerar el papel de un profesor para promover el uso de
ciertas formas de conversación. Cuando el proyecto SLANT ya funcionaba desde Más adelante la profesora preparó para su clase algunas actividades para ad-
hacía aproximadamente un año, estaba muy claro que tanto los profesores como quirir conciencia de la actividad de conversación y cooperación, esta vez sin or-
los investigadores estaban decepcionados con la calidad de las conversaciones que denador. La profesora organizó ocho grupos de tres personas cada uno. Cada gru-
habían tenido lugar en muchas de las sesiones grabadas. La clase de conversación po incluía al menos a una persona con problemas de alfabetización y otra a la que
que calificábamos de «exploratoria» ocurría sólo ocasionalmente a lo largo de las
sesiones. En la mayoría de las sesiones los niños raramente invertían mucho tiem-
po en considerar y evaluar la información, las ideas a menudo eran expresadas sólo 36. Para explicaciones más amplias sobre esta actividad hechas por los profesores y los investiga-
dores implicados, véase Dawes, L., Mercer, N. y Fisher, E. (1992) «The quality of talk at the compu-
parcialmente, y en algunas parejas y grupos los integrantes parecían ignorar las ideas ter», en Language and Learning, octubre de 1992 y Dawes, L. (1993) «Special report: Talking points»,
de los otros, o sólo conversaban y tomaban decisiones unos pocos miembros del en junior Education, febrero de 1993.
se le diera bien la lectura y se tuvo en cuenta que la forma de ser de cada niño y sociales por causa del desempleo, y algunos de los niños implicados tenían proble-
sus relaciones con la clase podían afectar a aquellos que cuando trabajaban juntos mas sociales y psicológicos reconocidos. De hecho, uno de los niños de la secuen-
realizaban mejor las actividades. A continuación los niños, en sus grupos, realiza- cia 6.3 se enfrentaba a la posibilidad de ser expulsado del colegio por tener conti-
ron algunas actividades destinadas a adquirir conciencia de la naturaleza y la cali- nuadamente un mal comportamiento justo el día de la grabación.
dad de la discusión en el aula. Estas actividades fueron tomadas y adaptadas de un Me he centrado aquí en los efectos aparentes del trabajo de preparación de la
material sobre «oralidad» publicado para profesores37 que incluía, entre otras, es- profesora (las actividades para tener conciencia de la conversación y la forma en
tas actividades: que organizó a los grupos) en lugar de atender a la contribución del software de or-
denador Viking England. La elección de ese software, o al menos de ese tipo de
A. Escuchar una casete de efectos de sonido. Cada grupo tenía que decidir software, probablemente fue muy importante para el éxito de la actividad inicial.38
conjuntamente qué creía que era cada sonido, tenía que nombrar un «en- Pero las reglas básicas que se aplicaron no fueron sólo utilizadas para el Viking En-
cargado de escribir» las ideas y después tenía que explicarlo a la clase. gland, sino que los niños las aplicaron con éxito en otras actividades que no se rea-
B. Cada niño tenía que describirle al grupo un hecho que le hubiera sucedi- lizaron con ordenador. La secuencia que viene a continuación se grabó unos meses
do durante las vacaciones de Navidad. A continuación uno de los oyentes después, cuando la misma profesora estaba enumerando las reglas básicas con un
explicaba de nuevo la historia a toda la clase. grupo de niños de 10 años que estaban a punto de empezar una actividad (sin or-
C. Dos miembros del grupo se sentaban de espaldas el uno con el otro y uno denador) en la que tenían que identificar a varios animales de la selva brasileña.
de ellos tenía que dibujar una figura. Entonces se la describía al otro niño Ella acaba de comprobar que los niños tienen todos los dibujos de animales que
que estaba de espaldas y éste tenía que dibujarla de acuerdo con la descrip- requieren (he señalado en negrita las palabras que ella dice con más énfasis).
ción. Los otros miembros del grupo presenciaban la actividad atentamente.
La profesora también dirigió algunas discusiones por grupos o con toda la cla- Secuencia 6.5: Enumerar las reglas básicas
se sobre las «disputas», «hacer turnos» y otros temas relacionados con la partici-
pación en conversaciones. Tomando las ideas y las opiniones que los niños daban PROFESORA: La próxima cosa que tenéis que hacer es decidir entre vosotros cuál
a entender, la profesora captaba algunas de las intuiciones que los niños tenían es cuál. O sea que si tenéis una razón para pensar que esto (enseñan-
acerca de cómo se deberían llevar a cabo las discusiones. También conseguía acla- do el dibujo de un manatí) es un guacamayo escarlata decís «creo que
rar algunas de sus propias ideas sobre cómo deberían funcionar los grupos, ideas lo es porque tiene aletas» (los niños se ríen). Entonces vosotros ten-
respecto a las cuales los niños parecían muy receptivos. Continuó dando impor- dréis que aceptar la opinión de otro si fuera distinta a la vuestra, y di-
tancia a la necesidad de que todos los puntos de vista importantes fueran escu- ríais algo parecido a «¿estás de acuerdo?» (un niño dice «no») o «creo
chados, de que se llegara a un acuerdo dentro de lo posible, y de que fueran los que está mal» (un niño dice «sí»). Y la persona que no estuviese de
grupos y no los individuos los que se sintieran responsables de las decisiones to- acuerdo con vosotros no diría simplemente «no», debería tener una
madas y las acciones llevadas a cabo. razón para estar en desacuerdo. ¿Cuál (dirigiéndose a Paul, el último
Los niños continuaron después haciendo actividades cooperativas en el orde- niño en hablar) sería tu razón para no estar de acuerdo en que esto (le
nador, por parejas o por grupos de tres. Pero antes de que cada grupo empezase enseña el dibujo) es un guacamayo escarlata?
esta actividad, la profesora les recordó las actividades anteriores y animó a cada PAUL: Porque los guacamayos no tienen aletas
uno de estos grupos de niños a enumerar explícitamente las «reglas básicas» de dis- OLIVER: ¡Porque el guacamayo es un loro! (riéndose)
cusión que seguirían. El resultado fue un aumento drástico de la cantidad de con- PROFESORA: Bien. Cualquiera que sea el punto de vista que tengáis, tendréis que
versación «exploratoria» de estos grupos, en relación a las actividades grabadas intentar pensar en la razón para darlo.
anteriormente. También pareció mejorar el entusiasmo y la implicación de los ni-
ños . Es interesante poner de relieve que este colegio en particular no tenía un área A continuación los niños empezaron la actividad. La siguiente secuencia es un
de captación «privilegiada»: la urbanización que lo rodea tiene muchos problemas extracto de una fase posterior en la que trataban de clasificar a todos los animales
entre «herbívoros» y «carnívoros».
37. Brooks, G., Latham, J. y Rex, A. (1986) Developing Oral Skills. Londres: Heinemann. Tam-
bién Open Univetsity (1991) Talk and Learning 5-16: An In-Service Pack on Oracy forTeachers. Milton 38. Para un estudio sobre los posibles efectos del software en la conversación, véanse las publica-
Keynes: The Open University. ciones de la nota 28.
Secuencia 6.6: Clasificar animales OLIVER: Pez... no, ¡cállate!

EMMELINE: Cara. Bueno, vosotros ganáis.

EMMELINE: Ahora tenemos un pez —o sea— el OLIVER: (coge la tarjeta del «pez pulmón» y lee) «El pez pulmón tiene un par
OLIVER: ¿Qué tipo, la piraña? de pulmones y pequeñas branquias, y madrigueras en el barro y res-
EMMELINE: No, el pequeño, no el que es escamoso. pira aire.» No puede ser herbívoro porque, ¿qué comería cuando es-
MADDY: Pez, pez pul... (dudando) tuviese solo sobre la arena? No hay nada que comer.
OLIVER: Pez pulmón

MADDY: Probablemente se alimenta de cosas del río, porque no va a salir y ca- Después de esto los niños continuaron el debate sobre el pez pulmón y final-
zar un mono o algo así, ¿Verdad? (todos se ríen) mente decidieron que no tenían suficiente información y que dejarían la tarjeta se-
EMMELINE: Sí. Podría lle... parada y volverían a ella «al final», cuando apareciera la profesora. La sesión que
OLIVER: (interrumpiendo) Por supuesto hay plantas de río, algunos de ellos sí proporcionó la secuencia 6.6 no fue un modelo perfecto de discusión equitativa y
que se alimentan de plantas de río, y de hojas que se caen al río. racional: con la excitación los niños algunas veces se interrumpían los unos a los
otros, alguno de los chicos en ocasiones intentaba dominar los procedimientos, y
MADDY: SÍ, probablemente es un herbívoro
las razones que se daban para tomar decisiones no siempre eran válidas. Pero cier-
BEN: No tenemos nada que decir
tamente muchas de las conversaciones fueron exploratorias, como se ha ilustrado
EMMELINE: ¿Qué crees que será?
en la secuencia. Podemos ver que los niños se hacen preguntas los unos a los otros,
OLIVER: No, en realidad yo creo que tendríamos que poner «carnívoro», la
se interesan por los puntos de vista de cada uno, e intentan justificar sus puntos de
mayoría de peces lo son
vista racionalmente y recurriendo a la evidencia. Intentan también llegar a un
EMMELINE: NO, porque, ma... acuerdo mediante el proceso democrático de la votación. Cuando esto fracasa,
OLIVER: (interrumpiendo) Es lo mejor y la mayoría de los peces lo son, ¿ver- Ben propone (con el apoyo de Emmeline) resolver el dilema con el proceso no ra-
dad? cional de echarlo a suertes. Pero obsérvese lo que Oliver hace a continuación; lo
EMMELINE: (interrumpiendo) Sí, pero tenemos éste de aquí, y este otro (señala rechaza, le recuerda al grupo las reglas básicas que han acordado para realizar la
unas tarjetas de peces de los dos montones de la mesa, uno de «carní- actividad («se supone que se ha de ¡pensar!») y toma una información relevante
voros» y otro de «herbívoros») adicional para que el grupo la tenga en consideración. Enfrentados a esta apela-
(La discusión continúa sin resolverse hasta que Ben dice...) ción, los niños continúan su debate racional.
BEN: A ver, hagamos una votación, votemos. Sólo he mostrado un ejemplo, de una sola escuela, de cómo se promovió en-
EMMELINE: Sí, hagamos una votación. tre los alumnos el tipo de conversación «exploratoria». Mi propósito es simple-
BEN: (a Oliver) ¿Tú qué opinas? mente ilustrar una posibilidad convertida en realidad, que se ha alcanzado gracias
OLIVER: YO creo que es «carnívoro» a que investigadores, profesores y alumnos han compartido su conocimiento.
BEN: (a Maddy) ¿Tú qué consideras? Pero la evidencia de lo importante que es ayudar a los alumnos a adquirir, com-
MADDY: Yo creo que es «herbívoro». prender, utilizar y apreciar el valor de las reglas básicas para dirigir las discusiones
BEN: (a Emmeline) ¿Tú qué consideras? racionales, justas y productivas también está surgiendo de investigaciones socio-
EMMELINE: «Herbívoro». culturales de otros lugares. Baker-Sennett, Matusov y Rogoff dan el siguiente
OLIVER: ¿TÚ qué crees? (a Ben) ejemplo de una profesora americana que enumera algunas reglas básicas similares
BEN: (riéndose, parece tímido e inseguro, no contesta) para un grupo de niñas de 7-9 años que van a representar una versión propia de la
OLIVER: Venga, no importa, es un pez pul... historia de Blancanieves.
BEN: Carnívoro
OLIVER: Carnívoro, esto es dos a dos. PROFESORA: Vais a votar como grupo y diréis, «Bueno, ¿queremos hacerlo de la
BEN: Vale, pues vamos... (prepara una moneda para echarlo a suertes) nueva forma o de la antigua?» y todo el mundo tendrá que discutirlo
OEIVER: NO, no te molestes en tirar una moneda, se supone que se ha de y decir los pros y los contras. Cuando estás en un grupo pequeño hay
BEN: (interrumpe y tira la moneda). La tiro algunas cosas difíciles. Un chico tiene una idea y dice «¡LA NUEVA,
OLIVER: ¡...pensar! LA NUEVA! Quiero la nueva». ¿Ayuda esto al grupo?
BEN: ¿Cara o cruz? NIÑOS: (al unísono) ¡No!
para instigar a que los alumnos hablen y trabajen juntos en actividades educativas.
PROFESORA: O si unos chicos simplemente se sientan ahí, sin decir nada, ¿ayuda
esto al grupo? Sin embargo, la investigación no apoya la idea de que la conversación y la coope-
NIÑOS: (al unísono) ¡No! ración sean útiles directamente, o que, dejando a los alumnos hacer lo que quie-
PROFESORA: Bueno, pues tenéis que encontrar una forma de hacer funcionar el ran, sabrán cómo utilizar mejor sus oportunidades. Una perspectiva sociocultural
grupo. ¿Qué pasaría si yo dijera «He visto grupos que tienen dema- de la educación en el aula apoya el uso de la actividad cooperativa, pero también
siados jefes y ningún indio»? ¿Qué quiero decir con esto? Leslie... pone de relieve la necesidad de razonar, tanto en los procedimientos como en los
LESLIE: Significa que hay demasiada gente que toma el mando del grupo. principios, las actividades que se espera que los alumnos realicen como parte de
PROFESORA: Todo el mundo quiere ser el jefe y nadie escucha. Y esto puede ser un su educación. Es más, los propios alumnos necesitan el acceso a esta razón; y tie-
problema que tenéis que solucionar con vuestro grupo. Porque siem- ne que ser una razón que consideren convincente. Por supuesto los alumnos, in-
pre podéis necesitar a unos cuantos que trabajen y a otros que escu- cluso los pequeños que entran en el parvulario, nunca son un «papel en blanco»
chen. Parte de esto será, pues, cómo organizar a vuestro grupo para sobre el cual los profesores deban escribir todos los elementos educativos rele-
que trabaje... Habrá algunos adultos en el aula para ayudaros, pero vantes. Los niños de entre 9 y 10 años pueden haber aprendido todas las estrate-
durante mucho rato dependerá de vosotros el decir «espera un mi- gias de lenguaje que necesitan para realizar una conversación exploratoria (y tam-
nuto, hemos de llegar a un acuerdo» o «hemos de decidirlo por vota- bién un discurso educado) sin que se las hayan enseñado. Cuando llega la ocasión
ciones», en lugar de que un solo chico tome las decisiones.39 ya pueden utilizarlas bien (investigaciones como las de Janet Maybin sugieren que
los niños tienen más oportunidades de explicarse y justificarse en sus conversa-
Obsérvese que tanto en este ejemplo como en la secuencia 6.5, Enumerar las ciones informales que cuando están «por la labor» en clase).40 Pero necesitan una
reglas básicas, las profesoras utilizan algunas de las reglas de guía que describí en guía sobre cómo utilizar la conversación. Hay buenas razones para creer que a me-
el capítulo tercero. (Véase especialmente la tabla 1.) Ambas secuencias son inten- nudo los alumnos no están seguros ni saben qué es lo que se espera que ellos
tos de las profesoras de sonsacar a los niños alguna información importante de su hagan y consigan con las actividades educativas, y que los profesores proporcio-
experiencia compartida anteriormente. Las dos profesoras intentan obtener de los nan a los estudiantes poca información útil al respecto. No puede darse por sen-
niños características de las reglas básicas, y lo hacen mediante preguntas «cerra- tado que los alumnos ya comprenden y saben cuál es el mejor camino para el
das» de las que ya saben las respuestas. La primera profesora confirma explícita- «aprendizaje conjunto» en el aula.
mente que las respuestas de Paul y Oliver son correctas con la palabra «Bien». La Sé que aquí no me he ocupado mucho de cuestiones como las identidades
segunda profesora reformula la respuesta de Leslie para aclarar lo que le interesa sociales de los niños y las historias personales, que son importantes para la or-
ganización y la evaluación de cualquier actividad cooperativa. Pero hay dimen-
(a la profesora). Algunas personas pueden ver ambas secuencias como ejemplos
siones comunicativas e intelectuales para la organización de las actividades coo-
fallidos de profesores que hablan la mayoría del tiempo, que fuerzan las respues-
perativas que también son importantes si se pretende que las actividades
tas de los niños y que imponen en las actividades de los niños su propia inter-
contribuyan al progreso educativo del niño. El simple hecho de sentarlos para que
pretación de las reglas básicas. Yo los veo como ejemplos de profesores que hacen
realicen una actividad conjunta puede promover la conversación, pero, ¿de qué
el trabajo que se espera de ellos que hagan, que guían la construcción del conoci-
calidad? Puede ocurrir que muy a menudo el organizador de las actividades
miento.
cooperativas no tenga una noción clara de qué tipo de conversación está intentando
provocar y por qué razón. Como Terry Phillips señala,41 «¿Por qué?» es una
pregunta olvidada al organizar actividades cooperativas. Los profesores pueden
Resumen y conclusiones
A pesar de que la conversación entre los alumnos no ha sido muy bien acogi- 40. Maybin, J. (1994) «Children's voices: Talk, knowledge and identity», en D. Graddol, J. May-
da por la educación formal, la investigación reciente proporciona buenas razones bin y B. Stierer (comps.) Researching Language and Literacy in Social Context. Clevedon: Multilingual
Matters.
39. Baker-Sennett, J., Matusov, E. y Rogoff, B. (1992) «Sociocultural processes of creative plan- 41. Phillips, T. (1992) «Why: The neglected question in planning for small group work», en K.
ning in children's playcrafting», en P. Light y G. Butterworth (comps.) Context and Cognition: Ways Norman (comp.) Thinking Voices. Londres: Hodder & Stoughton. Véase también Sheeran, N. y Bar-
of Learning and Knowing. Londres: Harvester-Wheatsheaf. Véase también Lyle, S. (1993) «An inves- nes, D. (1991) School Writing: Discovering the Ground Rules. Milton Keynes: Open University Press.
tigation into ways in which children "talk themselves into meaning"», en Language and Education 7 También Westgate, D. y Corden, R. (1993) «What we thought about things: Expectations, context
(3), págs. 181-197; y Berrill, D. (1991) «Exploring underlying assumptions: Small group work of uni- and small group talk», en Language in Education 7 (2), págs. 115-126; Barnes, D. y Sheeran, N. (1992)
versity undergraduates», en Educational Review 43 (2), págs. 143-157. «Oracy and Genre», en K. Norman (comp.) Thinking Voices. Londres: Hodder & Stoughton.
dar por sentadas las reglas básicas o, quizás bajo la influencia de una ideología 7 PROFESORES, INVESTIGADORES
educativa «progresiva», pueden pensar que es un error guiar la actividad de los
Y LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
estudiantes con tanta precisión. Demasiado a menudo los alumnos han de in-
tentar darle sentido a la actividad lo mejor que puedan, habiendo recibido poca
ayuda respecto a la comprensión y a la apreciación de las reglas básicas que se
supone que han de seguir. ¿Cómo podemos esperar después que crean las suyas
propias?
He sugerido que es posible identificar formas particulares de conversación
que representan a distintas formas sociales de pensamiento, y he explicado que es
deseable y posible animar a los alumnos a que utilicen algunas de esas formas de
conversación para construir el conocimiento conjuntamente. También es necesa-
rio para los profesores y los alumnos ponerse de acuerdo sobre cuál es la finalidad
de la «conversación» en el aula y sobre cómo se debería conducir. Hay evidencias
de otras investigaciones, además de la mía, para apoyar este punto de vista. Pero
no hay evidencias para sugerir que este tipo de preparación para las actividades
cooperativas sea una parte habitual en la vida de la mayoría de las escuelas o ins-
En los últimos años el descontento causado por la tradicional relación entre
tituciones educativas, en cualquier parte del mundo.
aquellos que investigan la enseñanza y los educadores ha llevado al crecimiento de
lo que se conoce como «investigación-acción educativa».1 Hay versiones distintas
de este tipo de investigación, pero lo que tienen en común es el principio de man-
tener y privilegiar la perspectiva del profesor, que después toma el papel reflexivo
del investigador a partir de su propia práctica. Gran parte de la investigación-ac-
ción es investigación aplicada, conscientemente dirigida a mejorar la práctica. El
trabajo con el National Oracy Project y otros proyectos de formación educativa y
ocupacional me ha permitido tener una estrecha relación con este tipo de investi-
gación. Como muestra la secuencia 2.4 (capítulo segundo), yo también he investi-
gado un poco a partir de mi propia experiencia como profesor. Reconozco el po-
der de la perspectiva de la investigación-acción. A través de la implicación activa
en la investigación, los profesores pueden «observar» sus propias clases y adquie-
ren ideas críticas que probablemente nunca tendrían al leer los reportajes de in-
vestigadores más «objetivos». Esto, en un primer momento, puede llevar a los
profesores-investigadores a dudar de lo que hasta entonces habían dado por sen-
tado y luego a una mayor seguridad y autoridad en la práctica. Un hecho impor-
tante del movimiento de investigación-acción educativa ha sido también el esta-
blecimiento de redes de comunicación en las que los profesores-investigadores
pueden compartir sus experiencias, ideas y propuestas prácticas para intercam-
1 «Investigación-acción» es un método de investigación aplicada desarrollado por Kurt Lewin.

La «investigación-acción educativa» se debe en gran parte a los esfuerzos de Lawrence Stenhouse y
otras personas como John Elliot, Steven Kemmis y Bridget Somekh por implicar a los profesores en la
investigación y en el desarrollo de su propia docencia. Véase, por ejemplo, Elliot, J. (1991) Action Re-
search for Educational Change. Milton Keynes: Open University Press; y la revista Educational Action
Research editada en la University of East Anglia. Para una revisión crítica de este paradigma, véase
Hammersley, M. (1993) «On the teacher as researcher», en M. Hammersley (comp.) Educational Re-
search: Curren! lssues. Londres: Paul Chapman con la Open University.

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Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines

Traducción de Inés de Gispert

Cubierta de Ferran Cartes y Montse Plass

1. De qué trata este libro ................................................................................... 11

la conversación genera un contexto y una continuidad propios, de modo que el

activamente a hacerlo. Por ejemplo, George Hatano y Kayoko Inagaki investiga-

libro. Un grupo de niños de 13 años discutía la novela La perla, de Steinbeck, y va-

torio el hecho de que a menudo algunos estudiantes estén todavía atrapados en

Volviendo al aula 1. ¿Están los niños totalmente en desacuerdo?

ANNE: ¡Eso es!

LESTER: (sin hacer caso de Sean)

(Los dos están un rato en silencio, mirando a la pantalla)

Secuencia 6.2: Fantabuloso Secuencia 6.3: Planificar una invasión

refiero a algo así como «profundidad de enfoque»). El primer nivel es lingüístico:

Secuencia 6.6: Clasificar animales OLIVER: Pez... no, ¡cállate!

EMMELINE: Cara. Bueno, vosotros ganáis.

OLIVER: Pez pulmón

1 «Investigación-acción» es un método de investigación aplicada desarrollado por Kurt Lewin.

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