Psicologia Educativa Desatnik Monroy y Contreras 2009 2 PDF Free

Introducción
E l libro Psicología Educativa se presenta con el pro-

pósito de analizar y reflexionar —desde la mirada del
psicólogo educativo— sobre temas relacionados con
el propio quehacer educativo, tomando en cuenta los
actores que participan, los procesos, los escenarios, así como
los contextos implicados.
La intención es presentar una serie de temas relevantes de
la Psicología Educativa que están orientados a ampliar y profundizar
el conocimiento de esta área, y que puedan propiciar líneas de es-
tudio, investigación e intervención, para el desarrollo de la disciplina
así como para promover distintas alternativas en el abordaje de la
problemática que se presenta en el campo profesional. Aunque en
un principio fue pensado como apoyo a la formación de estudiantes
de Psicología, en particular, de Psicología Educativa, no constituye
en sí mismo un libro de texto, sino un instrumento útil para estu-
diantes de licenciatura y posgrado de estas disciplinas, docentes en
formación, así como para la actualización y desarrollo profesional de
profesores en servicio.
El libro es producto de un proyecto PAPIME de la UNAM,
en la Facultad de Estudios Superiores Iztacala. Fue concebido por
los autores con base en la experiencia de años en la docencia, la
investigación y la práctica profesional en el área de la Psicología
Psicología Educativa
Educativa; a partir de ésta, quedó clara la necesidad de retomar

las concepciones teóricas y metodológicas pertinentes al campo
de estudio, en conjunción con el análisis de las acciones, perso-
nas y escenarios involucrados en los ámbitos comunitarios donde
acontecen las prácticas educativas dentro del marco más general
del sistema educativo mexicano.
Inicialmente, se realizó una serie de entrevistas con alum-
nos y profesores de Psicología Educativa de licenciaturas en Psi-
cología de algunas universidades, con el objeto de tener un mapa
acerca de los objetivos y contenidos curriculares, así como de los
textos básicos y complementarios que utilizan en el estudio de esta
área. Se encontró que no siempre cuentan con los textos corres-
pondientes a sus necesidades e intereses y que algunos de los
textos que usan no están dirigidos precisamente al psicólogo edu-
cativo, o bien, que no reflejan —con flexibilidad y amplitud de vi-
sión— un análisis integrativo del campo profesional abordado, así
como tampoco un enfoque que permita el abordaje desde varias
perspectivas y miradas.
Los contenidos del libro expresan la idea de que la forma-
ción en Psicología Educativa implica un análisis cuidadoso de la
pertinencia de los comportamientos e interacciones entre los prin-
cipales actores educativos (profesores y estudiantes, coordinado-
res, directivos) para la construcción del equilibrio emocional y la
autonomía intelectual en la situación educativa. Estos procesos
ocurren en distintas situaciones educativas; estamos consideran-
do el ambiente escolarizado como escenario principal del análisis.
Las distintas propuestas reconocen que el aprendizaje es el
resultado de comportamientos interpersonales porque se originan
en un contexto social y cultural situado, englobado en la cultura insti-
tucional y en una sociedad plena de acciones políticas, de mercado,
de medios masivos de comunicación, así como de comportamien-
tos personales, porque cada persona construye el aprendizaje con
base en sus representaciones intelectuales y condiciones emocio-
nales personales, en un proceso dialéctico en el que se entrelazan
continuamente los procesos individuales, grupales e institucionales.
2
Introducción
Se ha incluido información derivada de investigaciones di-

versas, de planteamientos teórico-metodológicos pertinentes al
campo en cuestión, para propiciar un acercamiento desde la teo-
ría, la práctica y la investigación, reconociendo las aportaciones
de los procesos de investigación-acción en el ámbito profesional.
También es necesario reconocer la necesidad de ir a la ex-
periencia misma desde donde se integre un conocimiento útil a dis-
tintos profesionales que trabajan en el campo, por lo que los auto-
res también incorporan su experiencia docente y de investigación,
intentando profundizar en el análisis y discusión de la problemática
que surge en los distintos niveles y ámbitos educativos.
Dado que es imposible abarcar una realidad tan compleja
en un único texto y, asumiendo que la problemática presentada es
cambiante y que requiere de continuos análisis, se busca que este
material abra líneas de investigación y de discusión para que los
actores involucrados en la tarea educativa, así como otros profesio-
nales interesados en este campo, puedan realizar nuevas reflexio-
nes y compartir sus experiencias para aportar nuevas propuestas
y ampliar las visiones de quienes estamos inmersos en esta tarea.
En cuanto al contenido del libro, está integrado en siete par-
tes que, a su vez, incluyen varios capítulos, al inicio de los cuales
se propone un ejercicio para que el lector lo realice de manera inde-
pendiente, o bien, para que lo resuelva en el trabajo grupal dentro
de la situación académica misma, ya sea en forma presencial o en
la modalidad de educación a distancia. Estos ejercicios pueden esti-
mular la motivación e interés sobre el tema presentado en el capítulo
que anteceden. Asimismo, se basan en la concepción de que es im-
portante reconocer los saberes y comportamientos previos del estu-
diante; por lo que para la construcción de aprendizajes significativos
se puede utilizar como guía tanto al texto como al propio profesor.
El primer apartado incluye la mirada sobre el contexto social
y político de la educación, partiendo del sistema educativo mexica-
no y de la situación actual. La segunda parte expone los fundamen-
tos teóricos de los que se han tomado propuestas epistemológicas
y metodológicas relevantes que sustentan la formación y el trabajo
3
del psicólogo educativo; se hace referencia también a los compo-

nentes del perfil del psicólogo educativo.
La tercera y cuarta partes se enfocan a los actores educa-
tivos. Inicialmente, el análisis sobre el profesor incluye la reflexión
sobre la profesión docente (su papel y funciones); el pensamiento
docente (su práctica de acuerdo con modelos, métodos y estilos);
así como su desarrollo. Se aborda también el área emocional de
los profesores asumiendo una perspectiva sistémica donde se re-
conoce al profesor en relación con sus circunstancias, haciendo
énfasis en las experiencias estresantes y en el cómo enfrentarlas.
La cuarta parte se refiere a los estudiantes y está centrada
principalmente en su motivación para el aprendizaje, en la com-
prensión de sus representaciones sobre el conocimiento, sobre sí
mismos y sobre el profesor, así como en su relación con su expe-
riencia escolar.
El quinto apartado se refiere a la gestión escolar y a la planea-
ción didáctica, haciendo énfasis en distintas propuestas para llevar
a cabo estas tareas y analizando la problemática asociada a éstas.
La sexta parte se orienta a los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, con una mayor concentración en el abordaje —desde
una perspectiva relacional— de las emociones en la escuela, y
de su conexión con el aprendizaje y con la experiencia educativa;
también se analiza la metacognición como proceso relevante para
la enseñanza y el aprendizaje, y se hace énfasis en su aplicación
en la intervención educativa. Además se expone, como parte im-
portante en estos procesos, el diseño de material y el diseño ins-
truccional. Así mismo, se analiza la educación mediada por la tec-
nología de la información y de la comunicación, considerada como
una alternativa importante en la acción educativa.
El séptimo apartado aborda la evaluación, de los alumnos,
de los profesores y de los procesos educativos, intentando dar al-
gunos lineamientos para responder a las preguntas acerca de qué,
por qué cuándo y cómo evaluar.
Las referencias bibliográficas y documentales, así como
los varios anexos que complementan lo expuesto en el libro, se
4
Introducción
ncuentran al final de cada capítulo. Al término del libro se presen-

e
tan las consideraciones finales.
La construcción de esta obra, en cuanto a su planeación, la
conceptualización de su eje central, su organización y estructura,
fueron concebidos por los tres autores en conjunto. Los contenidos
en los capítulos específicos expresan las ideas y reflexiones de
cada uno de los autores que de manera particular los proponen.
Hay muchos temas del campo de la Psicología Educativa
que quedan por atender y problemáticas que requieren ser anali-
zadas, sin embargo, consideramos que el material expuesto puede
guiar a docentes, estudiantes, psicólogos educativos, pedagogos y
otros profesionales interesados en el campo de la Psicología Edu-
cativa, a la comprensión, discusión, evaluación e intervención, a
partir de la presentación de líneas de análisis que pueden llevar
por distintos caminos.
5
P rimera Parte
ES E
M
l istema ducativo
exicano
El Sistema Educativo Mexicano;
algunas reflexiones
Miguel Monroy Farías 1
Actividad inicial
Un grupo de estudiantes de la asignatura de Psicología Educativa

fueron invitados a un evento internacional para participar sobre el
tema “Los sistemas educativos nacionales”. Cuando terminaron
de exponer el trabajo que habían preparado, entre los asistentes
de otros países surgieron algunas de las preguntas siguientes:
• ¿Con base en qué elementos se puede considerar que la
educación en el país es un sistema articulado, coherente
y valioso?
• ¿Cuáles parecen ser las intenciones prioritarias de la edu-
cación nacional?
• ¿El sistema educativo ha contribuido para el mejoramiento
de la vida social, por ejemplo, las relaciones familiares, la
vida ciudadana, la salud, la habitación y el decremento de
la pobreza? ¿Los logros del sistema educativo se pueden
apreciar en mejores condiciones de vida económica, es
decir, en que los habitantes cuenten con valiosos conoci-
mientos, habilidades y actitudes laborales, en la creación
de empleos y de salarios dignos o en la producción de me-
jores bienes y servicios? ¿En qué otras áreas se podrían
apreciar aportaciones del sistema educativo?
• Si no se han logrado los objetivos del sistema educativo,

¿en qué se puede mejorar? ¿El gobierno está realmente
interesado para dar educación a todos y darla con exce-
lencia? ¿Hay congruencia entre las políticas educativas
nacionales y su concreción cotidiana en las aulas? ¿La
función docente es pertinente y valiosa? ¿Contribuyen ac-
tores sociales tales como empresarios y medios de comu-
nicación, en la mejora educativa? ¿Qué otras instancias
pueden contribuir a la mejora educativa?
• Sin duda ha habido avance en algunos aspectos, pero
¿cómo podría mejorar el sistema educativo nacional para
que México participe de manera menos inequitativa e in-
justa en el mundo globalizado con la idea de que las per-
sonas y la sociedad mejoren?
• ¿Cómo puede contribuir el Psicólogo Educativo para mejo-
rar el sistema educativo nacional?
La intención del capítulo se desprende de la pregunta ante-

rior. La información sobre el Sistema Educativo Mexicano (SEM) es
un referente para conocer los propósitos educativos que se intentan
alcanzar, con la idea de que el Psicólogo Educativo los considere
en su trabajo profesional; pero también, que analice los diferentes
niveles y tipos de educación, con lo que se ofrece un referente sobre
el campo profesional del Psicólogo Educativo; asimismo, conocer
las necesidades del SEM habrá de motivar la reflexión sobre cómo
el Psicólogo Educativo puede contribuir al progreso de la educa-
ción. En este capítulo se presentan elementos del marco legal que
norman las políticas educativas nacionales en relación con los de-
rechos y las obligaciones que corresponden a las autoridades edu-
cativas, a los profesores, a los estudiantes y a los padres de los
alumnos. Posteriormente, se caracterizan los diferentes niveles de
educación del SEM. En la parte final del documento se ofrecen al-
gunas reflexiones sobre la situación de la educación en México.
10
El Sistema Educativo Mexicano...
1. El marco legal
La educación en México está regida por la Constitución Política

de los Estados Unidos Mexicanos (2007) y por la Ley General de
Educación (SEP LGE, 2001), desde ambos documentos se deri-
van Acuerdos y Leyes específicas para cada uno de los diferentes
niveles del SEM.
Constitución Política
La Constitución establece en el Artículo 3º que el Estado: tiene la
obligación de dar a toda la población educación básica1; tiene en
exclusividad la normatividad curricular en educación básica y en las
Escuelas Normales; tiene la obligación de promover y atender todos
los tipos y modalidades educativas, esto es, la educación media su-
perior y la superior; tiene que apoyar la investigación científica y tec-
nológica, y entre otros aspectos, tiene que alentar el fortalecimiento
y la difusión de nuestra cultura.
En relación con los principios, a los propósitos y a las carac-
terísticas educativas, la Constitución, en el Artículo 3º indica que:
• la educación que imparta el Estado desarrollará armónica-
mente todas las facultades del ser humano, fomentará el
amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacio-
nal, en la independencia y en la justicia,
• la educación será laica,
• se basará en los resultados del progreso científico, luchará
contra los fanatismos y los prejuicios,
• será democrática como un sistema de vida fundado en el
constante mejoramiento económico, social y cultural del
pueblo,
• será nacional —sin hostilidades ni exclusivismos— en cuan-
to a que atenderá a la comprensión de nuestros problemas,
al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de
nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra
1
La Educación Básica consiste en: preescolar (tres años), primaria (seis años) y se-
cundaria (tres años).
11
independencia económica y a la continuidad y acrecenta-

miento de nuestra cultura,
• contribuirá a la mejor convivencia humana, al aprecio para
la dignidad de la persona y la integridad de la familia. Sus-
tentará la fraternidad e igualdad de derechos de todos los
hombres, evitando los privilegios de razas, de religión, de
grupos, de sexos o de individuos,
• toda la educación que el Estado imparta será gratuita2,
• las instituciones universitarias a las que la ley otorgue auto-
nomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernar-
se a sí mismas y realizarán sus fines de educar, investigar
y difundir la cultura de manera que concuerden con la auto-
nomía, la libertad de cátedra e investigación.
Otros Artículos constitucionales que se refieren al tema

educativo son, por ejemplo, el Artículo 5º, el cual contempla las
condiciones para obtener algún título y las autoridades que lo ha-
brán de expedir; el Artículo 73º, faculta al Congreso de la Unión
para establecer, organizar y sostener, en toda la República, escue-
las de todo tipo, museos, bibliotecas, observatorios, así como para
dictar leyes que beneficien el ejercicio de la función educativa y,
el Artículo 121º, establece que los títulos profesionales expedidos
por las autoridades de un Estado serán respetados en los demás
estados pertenecientes a la federación.
La Ley General de Educación3

Ésta (SEP LGE, 2001) reglamenta la educación nacional con base
en los principios constitucionales. En el Artículo 1º se indica que la
LGE regula todo tipo de educación que se imparte en el país a nivel
público y privado, excepto a las universidades autónomas.
2
Sin embargo, en el mismo Artículo 3o, se menciona que el Congreso de la Unión
expedirá leyes para fijar las aportaciones económicas para el servicio educativo
universitario.
3
Publicada en julio de 1993.
12
El Artículo 7º norma las intenciones y los fines educativos.

Además de repetir los fines contemplados en el Artículo 3º consti-
tucional, entre otros, menciona:
• favorecer la capacidad de observación, análisis y reflexión
críticos;
• la valoración de las tradiciones y las diversas culturas;
• motivar la pluralidad y el respeto a las lenguas indígenas4;
• promover el valor de la justicia, el respeto a los Derechos
Humanos;
• fomentar la investigación y la innovación científica y tec-
nológica;
• impulsar la creación artística;
• estimular la educación física y la práctica del deporte;
• inculcar la valoración de la conservación del medio ambien-
te, y el desarrollo sustentable;
• fomentar actitudes solidarias.
• Una adición realizada en 2006, contempla que los medios
de comunicación masiva contribuirán al logro de estos fines
educativos (Art. 74º).
En cuanto a los profesores, el Artículo 21º establece que:

el educador es promotor, coordinador y agente directo del proceso
educativo; que el Estado debe darle formación continua y los me-
dios que le permitan realizar eficazmente su labor; que se le dará
un salario profesional para que alcance un nivel de vida decoroso
para él y su familia (y que, por tanto, disfrute de vivienda digna),
así como para que disponga del tiempo necesario para la prepa-
ración de las clases y para su perfeccionamiento profesional. Ade-
más, indica que se simplificarán los trámites y procedimientos con
objeto de reducir la carga administrativa de los maestros.
En relación con el financiamiento educativo, el Artículo
25º establece que no podrá ser menor a 8% del Producto Interno
4
La ley reglamenta que los niños indígenas tengan acceso a la educación en su propia
lengua y en español.
13
Bruto del país, además, al menos 1% deberá destinarse a la in-

vestigación científica y al desarrollo tecnológico. El financiamiento
otorgado no podrá ser transferido a otros rubros.
En cuanto a la equidad de la educación, en el capítulo iii
se establece que se atenderá de manera especial y con mayor ca-
lidad a las localidades aisladas, a las zonas urbanas marginadas,
así como a los grupos indígenas y de migrantes, a través de apoyo
económico, alimenticio y de la salud.
Las modalidades y tipos educativos, según el capítulo iv,
son: educación básica (preescolar, primaria, secundaria), media
superior (bachillerato), superior (habrá opciones terminales, por
ejemplo los técnicos profesionales de las Universidades Tecno-
lógicas), licenciatura, especialidad, maestría y el doctorado). Del
mismo modo, considera, aunque de manera aparte, a la educación
normal, a la educación inicial5, a la educación especial6 y a la edu-
cación para adultos7. También reglamenta que las instalaciones
serán higiénicas, seguras y pedagógicas.
La Ley contempla la participación social de dos maneras:
de los padres de familia espera que colaboren de manera per-
sonal o a través de asociaciones, pero sólo podrán opinar —en el
caso de que sus hijos estén en escuelas particulares, mas no en
las públicas— a través de los Consejos de participación social8
de cada plantel. También se establece que en cada municipio ope-
rará un Consejo Municipal de participación social en la educación.
5
Tiene como propósito favorecer el desarrollo físico, cognoscitivo, afectivo y
social de los menores de tres años de edad. Incluye orientación a padres de familia
o tutores.
6
Destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, busca su inte-
gración a la educación regular. También atiende de manera especial a aquellos alumnos
con aptitudes sobresalientes.
7
Procura la adquisición de conocimientos, habilidades o destrezas, que a quien la
recibe le permiten desarrollar una actividad productiva demandada en el mercado, me-
diante alguna ocupación o algún oficio calificados.
8
Integrado por padres de alumnos, profesores, directivos, ex alumnos y por miembros
de la comunidad que estén interesados.
14
La Ley para la Coordinación de la Educación Superior

Esta ley (SEP LCES, 2007a) se creó en 1978 con la finalidad de
establecer bases para la distribución de la función educativa de tipo
superior entre la Federación, los Estados y los Municipios, así como
para prever las aportaciones económicas correspondientes (Art. 1º).
Se menciona que las instituciones de educación superior (IES) son:
la educación normal, la tecnológica y la universitaria (carreras profe-
sionales cortas, estudios de licenciatura, maestría y doctorado, así
como cursos de actualización y especialización). El Art. 11º men-
ciona que las instituciones atenderán las necesidades nacionales,
regionales y estatales, así como las necesidades institucionales de
docencia, investigación y difusión de la cultura. El Art. 21º establece
que se darán recursos para cumplir con los fines educativos.
Con base en la LCES, la SEP creó el Acuerdo No. 279
(2007b), el cual establece los trámites y procedimientos para el
Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios de Tipo Superior
(REVOE). Entre otros puntos, postula que las instituciones particu-
lares deben acreditar la preparación de sus profesores, contar con
instalaciones que satisfagan condiciones de higiene, seguridad y
pedagogía, y otorgar becas (parciales o totales) al menos a 5% de
la matrícula, sin condicionar a estos becarios a algún tipo de crédi-
to o gravamen a su cargo.
Con base en el Art. 11º de la LGE, se creó el “Reglamento
para la prestación del Servicio Social de los Estudiantes de las IES”.
Acuerdo No. 286

Entre los órganos de revalidación, acreditación y evaluación, se
encuentra este acuerdo (SEP, 2007c), que considera lineamientos
que determinan las normas y criterios para revalidar estudios reali-
zados en el extranjero, así como los procedimientos para acreditar
conocimientos de diferentes niveles educativos o grados escola-
res adquiridos en forma autodidacta, a través de la experiencia
laboral o con base en el régimen de certificación referido a la for-
mación para el trabajo.
15
Consejo para la Acreditación de la Educación Superior A. C.

Se trata de una instancia (COPAES, 2008)9 creada en el 2000. Es
una asociación civil cuya misión es contribuir al aseguramiento de la
calidad de los programas académicos que se ofrecen en las IES pú-
blicas y particulares. Su misión es reconocer y acreditar a las IES que
demuestren la idoneidad, calidad y confiabilidad de sus procesos y
resultados. Entre sus objetivos se señala que el Consejo promoverá
la calidad de los programas de educación superior mediante el desa-
rrollo de procesos de acreditación eficaces y confiables; que recono-
cerá a las organizaciones acreditadoras de programas académicos
de educación superior que lo soliciten; y que proveerá información a
la sociedad sobre los indicadores de la calidad de la educación supe-
rior (Aréchiga y Llarena, 2002).
Algunos organismos acreditadores reconocidos por el
COPAES son: Consejo Nacional para la Enseñanza e Investiga-
ción en Psicología, A. C. (CNEIP); Consejo Nacional de Educación
de la Medicina Veterinaria y Zootecnia, A. C. (CONEVET); Consejo
Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica, A. C.; Con-
sejo Nacional de Acreditación en Informática y Computación, A.
C.; Consejo Nacional de Educación Odontológica, A. C.; Consejo
Mexicano de Acreditación y Certificación de la Enfermería, A. C.;
Asociación para la Acreditación y Certificación de Ciencias Socia-
les, A. C.; Consejo Nacional de Enseñanza y del Ejercicio Profesio-
nal de las Ciencias Químicas, A. C.
9
El COPAES se integra por: Secretaría de Educación Pública (SEP). Asociación Na-
cional de Universidades e Instituciones de Educación Superior de la República Mexi-
cana, A. C. (ANUIES). Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Edu-
cación Superior, A. C. (FIMPES). Federación de Colegios y Asociaciones de Médicos
Veterinarios Zootecnistas de México, A. C. Colegio de Ingenieros Civiles de México,
A. C. Instituto Mexicano de Contadores Públicos, A. C. Barra Mexicana, Colegio de
Abogados, A. C. Academia Mexicana de Ciencias, A. C. Academia Nacional de Me-
dicina de México, A. C. Academia Nacional de Ingeniería, A. C.
16
2. Los servicios educativos
2 a) Extraescolares o alternos
En este apartado se consideran tres tipos educativos:
• Educación Inicial. Atiende necesidades de los niños durante
sus primeros años de vida: lactancia y maternal.
• Educación de los Adultos. Ofrece servicios a través de moda-
lidades como alfabetización, educación básica y capacitación
para el trabajo.
• Educación Especial. Atiende a personas que están por arriba
o por abajo del desarrollo humano promedio, esto es, a quie-
nes cuentan con necesidades educativas especiales10.
Educación Inicial
Generalmente es una prestación laboral a hijos de madres o pa-
dres trabajadores. Tiene como objetivo contribuir a la formación
armónica y al desarrollo equilibrado, a la mejora de las pautas de
crianza, a lograr un desarrollo cognitivo y afectivo más adecuado,
al crecimiento sano y armónico, y a facilitar en los infantes procesos
de aprendizaje posteriores. Los niños reciben también atención mé-
dica (preventiva), psicológica, y en áreas atendidas por profesiona-
les del Trabajo Social, la Pedagogía, la Nutrición y la Odontología.
Modalidades. Institucional, semiescolarizada y no escolarizada

• La modalidad institucional se brinda a través de la SEP, del
Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), del Instituto
de Seguridad Social al Servicio de los Trabajadores del Es-
tado (ISSSTE), del programa de Desarrollo Infantil y Fami-
liar (DIF), de dependencias paraestatales, universidades y
desde instituciones particulares, en Centros de Desarrollo
Infantil (CENDIS). El servicio se ofrece a:
-Lactantes (desde 45 días de nacidos a los 2 o 3 años).
10
En vez de “necesidades educativas especiales”, como lo propone la Secretaría de
EducaciónPública, se sugiere “necesidades educativas diferentes”, puesto que cada
persona tiene necesidades educativas especiales.
17
-Maternal (2 a 3 años), atendidos por puericultoras y asisten-

tes educativos.
• La modalidad semiescolarizada fue creada para satisfacer
la necesidad de servicios educativos a hijos de madres tra-
bajadoras que carecen de prestaciones laborales. Los cen-
tros se ubican en zonas urbanas marginadas. Los espacios
utilizados para esta atención se dan en casas particulares
u otros establecimientos facilitados por la comunidad. El
sostenimiento se da a través de organizaciones públicas y
privadas. El personal que participa es voluntario, o bien, son
asistentes educativos capacitados por la Dirección de Edu-
cación Inicial (en el caso del Distrito Federal).
• Modalidad no escolarizada. Los horarios y tiempos depen-
den de las necesidades de la población atendida, de los ci-
clos productivos de los grupos indígenas, hijos de migrantes
o de comunidades rurales. El educador es un voluntario de
la comunidad, en su mayoría son jóvenes (con secundaria
terminada) que reciben una breve capacitación por parte del
Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE, 200611)
o de la Dirección General de Educación Indígena.
Educación para adultos

A partir del 2000 se propuso la creación del Consejo Nacional de
Educación para la Vida y el Trabajo (CONEVyT) y pretendió coordi-
nar la serie de instituciones que tienen responsabilidad en la educa-
ción de los adultos. Su creación obedeció al objetivo de dar servicios
educativos permanentes y disminuir diferencias sociales. El rezago
escolar está vinculado con la pobreza, con la precariedad del em-
pleo y va contra la vida democrática. Un desafío para la educación
de adultos, entre otros, es el uso pedagógico de las nuevas tecnolo-
gías de la información y comunicación, la construcción de modelos
11
El CONAFE fue creado en 1971 para la investigación, el desarrollo, la operación
y la evaluación de modelos educativos destinados a poblaciones en desventaja y en
situación de vulnerabilidad.
18
pedagógicos y de gestión; la consideración de las potencialidades

de las personas y el respeto a las identidades culturales.
La educación básica para la vida incluye el desarrollo
personal y social a través de la alfabetización, la primaria y la se-
cundaria. Intenta una educación que considere la vida cotidiana del
adulto, para buscar mayor pertinencia, permanencia y superación
de la población que atiende. Pretende una educación ciudadana,
formación de las actitudes y los valores, así como una educación
con perspectiva de género y diversidad cultural.
El Instituto Nacional de Educación para Adultos (INEA,
2008) fue creado el 31 de agosto de 1981 y se integró al CONEVyT
en el 2000. Es un organismo nacional, descentralizado, que ofrece
a la población mayor de 15 años la oportunidad de alfabetizarse,
complementar estudios de primaria o secundaria. Ofrece servicios
con base en la disponibilidad de los adultos, por tanto, maneja ho-
rarios flexibles y evita la rigidez escolarizada. En el 2000, la SEP
inició la Secundaria a Distancia para los Adultos. En ese entonces
el rezago de personas mayores de 15 años que no tenían educa-
ción básica completa era de 32.5 millones de adultos (14.9 millones
tenían primaria, pero no secundaria; 11.7 millones sabían leer y es-
cribir, pero sin primaria completa; y 5.9 millones eran analfabetos).
Anualmente, se incrementa el rezago con 200 mil jóvenes que cum-
plen los quince años sin haber concluido la educación básica. En
2001 los logros fueron los siguientes: se alfabetizaron a 128,000;
189,000 concluyeron la primaria y 306,000 la secundaria, como se
observa, son porcentajes muy pobres. Para 2007, la población que
requería educación era mayor que la atendida por la SEP.
Otras dependencias históricas que también se integraron al
CONEVyT son las Misiones Culturales, los Centros de Educación
Básica para Adultos, los Centros de Educación Extraescolar, las Es-
cuelas Secundarias para Trabajadores y algunas Primarias Noctur-
nas, las cuales tienen menos alcances por la precariedad de los re-
cursos que se le destinan; los educadores son personas voluntarias.
El CONEVyT se propuso vincularse y apoyarse con proyec-
tos de otras instituciones, por ejemplo, con el Programa SEDENA-
19
SEP-INEA, el cual contempla que los conscriptos alfabeticen; con

el Programa de Jóvenes Solidarios del Instituto Mexicano de la Ju-
ventud (IMJUVE)12; con el Servicio Social Universitario, coordinado
por la ANUIES y la FIMPES; con el Proyecto de Atención a Zonas
Marginadas del CONALEP; con el Programa de atención a adultos
del CONAFE y con acciones del Instituto Nacional Indigenista (INI).
Formación para el trabajo. La SEP (2000), a través de cier-
tas escuelas tecnológicas (los CONALEP y los CECATIs) ofrece
servicios de capacitación. El único requisito que se solicita es que la
persona sepa leer y escribir. La capacitación en el trabajo ha sido
una obligación para los empresarios desde 1917, pero no siempre
se ha cumplido, sobre todo en las pequeñas y medianas empresas,
a pesar del apoyo que la Secretaría del Trabajo ha brindado a tra-
vés del Programa de Capacitación Integral y Modernización (CIMO)
y del Programa de Becas para la Capacitación de los Trabajadores
(Probecat). A partir de 1992 se creó el Consejo de Normatividad y
Certificación de Competencia Laboral (CONOCER), para desarro-
llar, normalizar y certificar las competencias laborales, con base en
el Acuerdo No. 286 de la SEP (SEP: Acuerdo No. 286, 2007c).
El Programa Nacional Educativo 2000-2006 (SEP, 2000),
pretendió impartir masivamente conocimientos prácticos y perti-
nentes en cursos de corta duración y fácil acceso, para mejorar
el desempeño laboral. Las instituciones responsables fueron: los
Centros de Capacitación para el Trabajo Industrial (CECATIs) de la
SEP; los programas del CONALEP y de la SAGDRPA; el Instituto
de Capacitación para el Medio Rural (INCA Rural) y los proyectos
de Capacitación a Distancia y Desarrollo Humano de la Secretaría
de Trabajo y Previsión Social (STPS).
Los objetivos que se establecieron fueron:
• Desarrollar y reconocer competencias laborales de los
adultos. Se propuso la creación de la Red Nacional del
Conocimiento para normalizar y certificar conocimientos y
12
Por ley, la misión del IMJUVE es enorme ¡atender de manera integral! a los jóvenes
de 12 a 29 años, en todos los aspectos de su desarrollo.
20
abilidades, a través del Sistema Normalizado de Compe-

h
tencias, del CONOCER, del Programa para Acreditación de
planteles CONALEP y de los CECATIs.
• Se planeó la oferta educativa integrada, a través de Plazas
Comunitarias en cada municipio y el diseño y operación de
un Portal Educativo en el que se ofrecerían servicios educa-
tivos formales y no formales. Las Plazas Comunitarias se-
rían atendidas por personal calificado, con material impre-
so, señal de televisión y videocasetera, para conectarse a la
señal de EDUSAT y a una videoteca; además, computadora
para acceder al portal CONEVyT y a una biblioteca digital. El
proyecto quedó inconcluso.
La educación de adultos ocupa una posición marginal den-

tro del sistema educativo y en las políticas educativas nacionales,
sin recibir la importancia que merecen tanto la enorme demanda
potencial como las necesidades educativas insatisfechas: los apo-
yos administrativos y técnicos para proyectos agrícolas, pecuarios
e industriales; los apoyos a la unidad económica familiar (capaci-
tación en actividades domésticas y para el autoempleo); y entre
otros, apoyos el bienestar social (subsanar necesidades básicas
de salud, nutrición y vivienda).
Educación especial
Atiende a niños o jóvenes que por sus características étnicas, fí-
sicas o intelectuales (discapacidad o capacidades sobresalientes)
tienen necesidades educativas especiales y requieren apoyo para
desarrollar sus potencialidades (SEP Educación, 2008). Los servi-
cios se brindan en:
• Centros de Atención Múltiple (CAM Básico). Ofrecen educa-
ción inicial, preescolar, primaria y secundaria. Se eligen en
función de los apoyos que de manera transitoria o perma-
nente, propician las mejores condiciones para la integración
educativa y social de los alumnos13.
13
En vez de “integración”, se sugiere “inclusión”. Integrarlo da la idea de disolverlo en
el grupo, incluirlo, no se reduce a unificarlo, también considera la identidad personal.
21
• Centros de Atención Múltiple (CAM Laboral). Atienden a jóve-

nes de entre 15 y 22 años con necesidades educativas espe-
ciales o con discapacidad, para que desarrollen habilidades,
destrezas y competencias para la vida y el trabajo.
• Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular
(USAER) atienden a alumnos que están inscritos en Jardines
de Niños, Primarias o Secundarias, y que tienen necesidades
educativas especiales (con o sin discapacidad). Proporciona
apoyos técnicos y metodológicos a los estudiantes y ofrece
asesoría y orientación a los docentes y a los padres de fami-
lia. La atención se ofrece dentro del horario de las escuelas.
• Unidades de Orientación al Público (UOP) brindan servicio de
orientación para las personas interesadas en la atención de
las necesidades educativas especiales.
2b) Escolarizados
Educación Básica (EB) 14
La información de los sistemas de Educación Básica, de Educa-
ción Media Superior y de Educación Superior, ha sido retomada
en gran medida del Programa Nacional de Educación 2000-2006
(SEP, 2000).
EB comprende los niveles de preescolar, primaria y secun-
daria. Por ley la educación básica es obligatoria. La SEP establece
los planes y programas de estudio, la revisión y adecuación de
materiales educativos, las prácticas en el aula y en la escuela y su
continuidad pedagógica en los tres niveles de EB. Su observancia
es de carácter nacional y general para todos los establecimientos
públicos y privados.
La SEP establece políticas para garantizar tanto recursos su-
ficientes y oportunos como el ejercicio transparente de los mismos;
14
La clasificación de la UNESCO es: Educación Primaria (equivale a nuestra edu-
cación básica: preescolar, primaria y secundaria); Educación Secundaria (equivale a
nuestra educación media superior) y la Educación Terciaria (equivale a nuestra edu-
cación superior, la licenciatura).
22
procura articular la participación de diversos agentes interesados en

la tarea educativa (dependencias públicas y privadas, organizacio-
nes no gubernamentales y organismos internacionales).
Respecto a la atención a la población en educación básica es
importante señalar que a pesar de su obligatoriedad, hasta ahora no ha
sido posible atender al cien por ciento de la población que lo requiere:
• En preescolar se atendía al 63.1% en 2004.
• En primaria, en 2005 acudían a la escuela el 99.4% de los
niños de 6 a 11 años, y lograban terminar el 89.3%.
• La inscripción a la educación secundaria en 2003 tuvo una
tasa neta de matriculación de los niños de 12 a 14 años de
72.4%, de los cuales, el 79.7% logró terminarla.
Para el 2005 alrededor de 1.2 millones de niños y niñas de

5 a 14 años no asistían a la escuela, según el ii Conteo de Pobla-
ción y Vivienda 2005 (CONAPO, 2006). A nivel nacional, en 2006
había 32.5 millones de habitantes que no tenían completa la EB.
Como se observa no ha sido posible hacer efectiva la obligatorie-
dad de la Educación Básica.
La educación preescolar (EPRE)

En diciembre de 2001 el Congreso de la Unión aprobó que el Es-
tado proporcione educación preescolar para niños de 3, 4 y 5 años
de edad. En 2005 comenzó la obligatoriedad de un año, para ni-
ños de 5 años; en 2006, desde los 4 años; y a partir de 2008 son
obligatorios 3 años de educación preescolar, para los niños desde
los tres años de edad. El Estado se obligó a satisfacer la demanda
de servicios de educación preescolar para todo el país, con una
duración de tres años, pero hasta ahora no ha dado cumplimiento.
Por esta causa y de manera contradictoria, este tipo de educación
asume un carácter no obligatorio como requisito para ingresar a la
educación primaria.
Objetivos. La EPRE desempeña un papel fundamental en el desa-

rrollo integral y equilibrado de las niñas y los niños. Se espera que
23
el espacio educativo tenga oportunidades de comunicación y rela-

ción con sus pares y con adultos; que permita responsabilidades
más amplias y variadas que las del ámbito doméstico; que promo-
cione la socialización y la afectividad; que desarrolle capacidades
del pensamiento matemático, el conocimiento del entorno natural
y social, el desarrollo físico y psicomotriz, así como la expresión y
la apreciación artísticas; esto para que a través de la convivencia
libre, tolerante y estimulante se contribuya al desarrollo integral de
los niños. Lo anterior implica que el alumno progrese: en autonomía
e identidad personal, cultural y nacional; en socialización a través
del trabajo grupal y la cooperación con otros niños y adultos; en for-
mas de expresión creativa a través del lenguaje, de su pensamiento
y de su cuerpo; en un acercamiento sensible a los distintos campos
del arte y la cultura, así como en formas sensibles de relación con
la naturaleza.
La educación preescolar se ofrece en tres modalidades:
• General: atendida por la SEP y los particulares, a través
de educadoras, egresadas de las Escuelas Normales para
Educadoras.
• Indígena: coordinada por la Dirección General de Educa-
ción Indígena de la SEP, a través de promotores educativos
nativos que reciben un breve curso que los habilita para el
trabajo multicultural y bilingüe.
• Cursos comunitarios. Esta modalidad es atendida por el
CONAFE en localidades que carecen de escuelas de prees-
colar y primaria, o para migrantes, a través de jóvenes (en-
tre 14 y 24 años) que cuenten al menos con secundaria y
que han sido formados como instructores comunitarios para
mediar y facilitar actividades o experiencias que permitan
a los niños observar, comentar, preguntar y preguntarse,
elaborar hipótesis, confrontar sus ideas, experimentar, bus-
car información, analizar, reflexionar, descubrir y elaborar
conclusiones de acuerdo con las necesidades del grupo o
de cada niño. Se enfatiza la reflexión sobre la riqueza de
la diversidad cultural, y se favorece el diálogo intercultural
24
para aceptar lo diferente y construir valores y conocimien-

tos, así como redimensionar y fortalecer la identidad perso-
nal y colectiva. Las actividades favorecen la curiosidad, la
creatividad, la confianza en sus capacidades, mediante el
desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valo-
res, adaptados a sus necesidades e intereses cognoscitivos
y afectivos. El CONAFE toma en cuenta la visión que la co-
munidad aporta sobre su propia problemática y la manera
de solucionar ésta. Habría que cuestionarse si los instructo-
res comunitarios pueden lograr que así suceda.
Para dar pleno cumplimiento educativo, la SEP propone

considerar condiciones de la familia y comunidad como la migra-
ción temporal o la participación en actividades agrícolas. Lo más
importante es responder a los ritmos y requerimientos de los niños.
Los requisitos para la promoción o acreditación en EPRE son la
edad y la asistencia más o menos regular. No se consideran ni los
procesos ni los logros.
Educación primaria (EP)

La SEP estima que el mundo del empleo cada vez es más com-
plejo; que las necesidades de productividad son mayores y exigen
calidad; que es urgente aplicar criterios racionales en la utilización
de los recursos naturales y la protección del ambiente; que la vida
política es más plural y la participación en organizaciones sociales
tiene mayor significación para el bienestar de las colectividades;
que la capacidad de seleccionar y evaluar información transmiti-
da por múltiples medios es un requisito indispensable en todos los
campos. Estas transformaciones sociales y económicas que están
ocurriendo en nuestro país exigen una formación básica más sólida
y una gran flexibilidad para adquirir nuevos conocimientos y aplicar-
los de manera creativa.
La SEP reconoce que en la sociedad hay preocupación en
torno a la capacidad de las escuelas para cumplir con las nuevas
tareas, porque éstas no han cumplido de manera satisfactoria con
25
la convivencia social, la formación en la comprensión y los hábitos

de la lectura, la búsqueda de información, la capacidad de expre-
sión oral y escrita, la adquisición del razonamiento matemático —y
la destreza para aplicarlo—, el conocimiento elemental de la histo-
ria y la geografía de México, el aprecio y la práctica de valores en
la vida personal.
El plan de estudios de EP prevé un calendario anual de 200
días laborales, con una jornada de cuatro horas de clases al día.
Las asignaturas que se imparten son:
• En primero y segundo grados: Español, Matemáticas, Co-
nocimiento del Medio (trabajo integrado de Ciencias Natu-
rales, Historia, Geografía y Educación Cívica), Educación
Artística y Educación Física;
• De tercero a sexto grados: Español, Matemáticas, Ciencias
Naturales, Historia, Geografía, Educación Cívica, Educa-
ción Artística y Educación Física.
Los propósitos son que la enseñanza y el aprendizaje de

los contenidos básicos contribuyan para que los niños reciban una
educación integral, es decir, para que:
• Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (lec-
tura, escritura, expresión oral, habla y escucha, búsqueda
y selección de información, aplicación de las matemáticas
a la realidad, creatividad), que les permitan aprender per-
manentemente y con independencia, así como actuar con
eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida
cotidiana. Cuestión asociada con el ejercicio de habilidades
intelectuales y de la reflexión.
• Logren conocimientos fundamentales para comprender la
preservación de la salud, la protección del ambiente y el
uso racional de los recursos naturales, así como una visión
organizada de la historia y la geografía de México.
• Se formen éticamente mediante el conocimiento de sus de-
rechos y deberes y la práctica de valores en su vida perso-
nal, en sus relaciones con los demás y como integrantes de
26
la comunidad nacional, es decir, la comprensión del mundo

social.
• Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de
las artes y del ejercicio físico y deportivo para el desarrollo
de sus potencialidades.
Los retos de la educación primaria son menguar la de

sigualdad de oportunidades educativas que enfrentan los grupos
de la población en situación de pobreza extrema y marginación, a
través de la justicia y equidad15; lograr calidad en los procesos y
logros del aprendizaje16; además, reformar la gestión institucional
en los planteles educativos, para ampliar sus bases de poder y que
éstos busquen nuevas formas de relación con la comunidad que los
alberga. Es un desafío enorme, según el INEGI (2007), en el 2000
existían 2 millones 147, 000 niños entre cinco y catorce años de
edad que no asistían a la escuela. Para 2006, el Fondo de las Na-
ciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 2006) reportó que más de
un millón de niños entre los 4 y los 15 años no acudían a la escuela.
Aunque en los años posteriores mejoró la situación, el esfuerzo aún
es insuficiente. Entre otras causas, por alguna de las siguientes:
• La situación de la educación indígena en zonas urba-
nas. Cerca de 7.3 millones de indígenas hablan más de 85
lenguas diferentes o variantes dialectales (INEGI, 2007).
Entre ellos, están más de 1.4 millones de niños y niñas in-
dígenas en edad de recibir educación (de cinco a catorce
años), pero en 2001 sólo asistían alrededor de 1,104, 000.
Poco más de 50% de la población indígena de quince años
15
Mediante programas de compensación educativa: Programa para Abatir el Rezago
en Educación Inicial y Básica (PAREIB); Programa Oportunidades y el Programa Bi-
nacional de Educación Migrante (PROBEM). Pretende vincular los programas con los
del CONAFE, DIF y SEDESOL.
16
Se intenta lograr calidad de aprendizaje cuando tan sólo se invierten 1, 656 dólares al
año por estudiante de primaria. Equivale a una tercera parte del promedio de países de la
OCDE. Los problemas de calidad también tienen que ver con el hecho de que las meto
dologías usadas en los procesos educativos enfatizan la memorización en lugar del pensa-
miento analítico.
27
o más no tiene estudios completos de educación primaria.

El 40% de los niños indígenas habitan en zonas urbanas, y
a la fecha sólo se han desarrollado esfuerzos aislados de
formación y apoyo a docentes que les permitan detectar las
diferencias culturales de sus alumnos, atenderlas adecua-
damente y utilizar la realidad multicultural. No fue posible
que la SEP cumpliera con su expectativa de lograr que para
2006, 95% de los niños indígenas de seis años ingresaran a
la escuela primaria, (Bertely, 2007).
• Los niños de la calle. Muchos niños indígenas están en si-
tuación de menores que trabajan y viven en la calle; otros no
indígenas son menores que también enfrentan las mismas
condiciones de vida. Es un fenómeno asociado con la vio-
lencia, la desintegración familiar y social, y con un entorno
de pobreza. Cerca de 130 mil niños viven en situación de
calle en el país.
• La mayoría de los indígenas viven en poblaciones rurales
de marginación extrema. Muchas veces en comunidades
con menos de 100 habitantes en donde en promedio hay
cinco niños en edad de educación básica. Cerca de 989 mil
niños viven en estas pequeñas y marginadas comunida-
des indígenas monolingües. Algunas comunidades tienen
escuelas “multigrado”17. Aunque a nivel nacional, la cuarta
parte de los planteles escolares son de este tipo (alrededor
de 25 mil), aún habría que atender a más de 150 mil comu-
nidades pequeñas.
• Los niños migrantes. La población indígena también tie-
ne una presencia alta en los hijos de trabajadores agrícolas
migrantes. Se trata de los niños y las niñas que migran tem-
poralmente con sus familias (principalmente de los estados
de Oaxaca, Guerrero, Hidalgo, Puebla y Veracruz) hacia
las zonas agrícolas de exportación del noreste de nuestro
país. El CONAFE apenas atiende —aunque no siempre con
17
Son escuelas en donde un profesor atiende varios grados escolares a la vez.
28
uena calidad— a un 10% de esta población. La incorpora-

b
ción desde muy temprana edad al trabajo agrícola asalaria-
do aleja a las niñas y los niños de la escuela. Poco se sabe
de la población que emigra hacia el vecino país del norte; es
escasamente atendida a pesar de los convenios internacio-
nales que tiene la SEP (Monroy, 2004).
• Por otra parte, no siempre se atiende de manera oportuna
ni pertinente a los niños con algún tipo de discapacidad.
Son poco más de 190 mil, de entre 5 y 14 años.
El reto exige que los profesores se caractericen por un

dominio cabal de su materia de trabajo, esto es según la SEP, que
cuenten con capacidad para organizar el trabajo educativo, que di-
señen y pongan en práctica una variedad de estrategias y activida-
des didácticas, para que todos sus alumnos alcancen los propó-
sitos de la educación. Para lo cual, es preciso que los profesores:
• Aprovechen las experiencias cotidianas en el aula para
promover entre los alumnos la reflexión y el diálogo sobre
asuntos éticos y problemas ambientales, globales y locales
que disminuyen la calidad de vida de la población.
• Favorezcan la reflexión y el análisis grupal sobre los per-
niciosos efectos de cualquier forma de maltrato y discrimi-
nación, por ejemplo, razones de género, apariencia física,
edad, credo, condición socioeconómica o pertenecía a gru-
po cultural.
• Se obliguen a evaluar integralmente el aprendizaje de sus
alumnos y a utilizar los resultados de esta evaluación para
mejorar sus técnicas de enseñanza.
Además, que los profesores se caractericen por:

• Autonomía profesional que les permita tomar decisiones in-
formadas, comprometerse con los resultados de su acción
docente, evaluarla críticamente
• Tener disposición y capacidad para el diálogo y la colabora-
ción profesional con sus colegas
29
• Manejar su propia formación permanente, por ejemplo, po-

seer habilidades requeridas para el uso y aprovechamiento
de las nuevas tecnologías de la información y la comunica-
ción como medios para la enseñanza.
En relación con los alumnos, deben:

• Reconocer su diversidad
• Tratarlos con dignidad y afecto
• Cuidar el fortalecimiento de su autoestima
• Propiciar su desarrollo moral autónomo.
Hasta ahora, la SEP no ha apoyado de manera generalizada

el desarrollo educativo. Por ejemplo, en la administración educativa
anterior la SEP (2000) planeó programas que no fueron satisfechos
de manera oportuna: en 2002, diseñar un modelo de atención dirigi-
do a niños y jóvenes con aptitudes sobresalientes; para 2006, contar
con 80 mil planteles escolares equipados con conexión a Internet.
Durante la administración educativa que inició a fines de
2006 y para cumplir con los fines educativos, la SEP ha instituido
una serie de programas emergentes18 poco articulados.
Programas emergentes para educación básica

El programa Escuela Segura. El programa surge por la insegu-
ridad y la violencia cotidiana que limitan gravemente la libertad
de las personas, las familias y las comunidades, para alcanzar un
desarrollo humano y productivo pleno. Entre sus objetivos, intenta
impulsar y fortalecer de manera integral una cultura de la preven-
ción en la comunidad escolar y su entorno; fortalecer el tejido social
de la comunidad escolar con la participación de maestros, padres
de familia y alumnos; impulsar acciones; fortalecer la formación
ciudadana para vivir dentro del Estado de Derecho, reconocer los
beneficios de la cultura de la legalidad; y desarrollar y fortalecer
18
Algunos de los llamados Programas Emergentes son una continuación de programas
ya establecidos.
30
habilidades psicosociales en los alumnos que les permitan poner

límites, negociar, solucionar conflictos de manera pacífica y tomar
decisiones acordes a un plan de vida encaminado a una cultura de
la prevención. Entre algunas acciones, la SEP actualiza contenidos
de las asignatura de Educación Cívica y Ética; intenta capacitar y
forma a los docentes e impulsa los Consejos Escolares de Partici-
pación Social.
Programa de Escuelas de Tiempo Completo. El objetivo es am-

pliar el tiempo de estancia del alumnado en el centro de ense-
ñanza para favorecer el aprendizaje a través del uso de nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, pero también de
actividades artísticas, físicas, así como de la enseñanza de una se-
gunda lengua; además, diversificar los recursos de apoyo dentro y
fuera del aula, tales como plataformas digitales interactivas, visitas
guiadas a espacios de interés natural, cultural, histórico y científico
y, también, para ampliar las oportunidades de interacción social en
la comunidad escolar que favorezcan una gestión y una práctica
educativa reflexiva y colaborativa. Se espera que sean 1000 institu-
ciones de tiempo completo para el 2009 (SEP, PETC, 2008).
Programa de Mejoramiento de Espacios Educativos. La SEP

(2000), considera que ante el deterioro continuo y progresivo de la
infraestructura física y la carencia de equipo pedagógico, el objetivo
es crear condiciones de habitabilidad y funcionalidad mediante traba-
jos de mantenimiento, para lograr ambientes educativos dignos que
aumenten la motivación para aprender por parte de los alumnos. Sin
embargo, las condiciones de infraestructura no propician ambientes
favorables para la enseñanza y el aprendizaje (Monroy, 2004).
El Programa Escuelas de Calidad (PEC) (SEP, 2000; SEP, 2008).

El Programa pretende reformar la gestión educativa para que los
centros educativos tomen decisiones, dejen de ser el último esla-
bón en la cadena burocrática, se eliminen los excesivos requeri-
mientos administrativos que limitan a los directivos escolares para
31
ejercer un liderazgo efectivo, pero también para que planeen con

base en sus prioridades el uso de los recursos y realicen evaluacio-
nes. La democracia y la gestión horizontal son la base del progra-
ma centrado en la escuela y en el aula. Se espera que disminuya
el ausentismo; que directivos y docentes trabajen como un equipo
integrado; que se preocupen por actualizarse continuamente; que
los docentes demuestren capacidad de crítica de su propio de
sempeño, planifiquen sus clases tomando en cuenta la diversidad
de sus estudiantes, esto es, que favorezcan la multiculturalidad;
que demuestren a los estudiantes confianza en sus capacidades
y estimulen constantemente sus avances, esfuerzos y logros; que
propicien en sus alumnos una participación activa, crítica y creativa;
que promuevan el cuidado de la salud, el aprecio por el arte y la
preservación del medio ambiente; que fomenten la asistencia y
puntualidad; que aprovechen óptimamente el tiempo dedicado a la
enseñanza, y que con el apoyo financiero que se les dará mejoren
la infraestructura (aulas, mobiliario, equipo y recursos didácticos,
laboratorios equipados, tecnología educativa, iluminación, seguri-
dad y limpieza). A pesar de las bondades del Programa, no es para
todas las escuelas, sino para las que de manera voluntaria se incor-
poren. La evaluación de resultados del Programa en 2008 muestra
fortalezas y debilidades (Cide, 2008).
Alianza por la calidad educativa. La Alianza contempla 10 proce-

sos prioritarios para mejorar la calidad educativa (Cuadro 1.1). Es
un programa impulsado por la SEP y el SNTE, el cual comenzó a
operar a partir de 2008, (SEP ACE, 2008).
32
Cuadro 1.1. Procesos prioritarios para mejorar la calidad educativa.
Modernización de los Centros Bienestar y desarrollo integral de

escolares: los alumnos:
1. Infraestructura y equipamiento 7. Salud, alimentación y nutrición
2. Tecnologías de la información y 8. Condiciones sociales para me-
la comunicación jorar el acceso, permanencia
3. Gestión y participación social y egreso.
Profesionalización de los maestros: Formación integral de los alum-

4. Ingreso a la docencia nos para la vida y el trabajo:
y promoción 9. Reforma curricular
5. Profesionalización
6. Incentivos y estímulos. Evaluar para mejorar:
10. Evaluación.
Educación Secundaria (ES)

El propósito de la secundaria, según la SEP (2000), es contribuir a
elevar la calidad de la formación de los estudiantes que han termi-
nado la educación primaria, mediante el fortalecimiento de los con-
tenidos que respondan a las necesidades básicas de aprendizaje
de los alumnos. Estos contenidos integran los conocimientos, las
habilidades y los valores que permiten a los estudiantes continuar
su aprendizaje con alto grado de independencia, dentro o fuera de
la escuela; que facilitan su incorporación productiva y flexible al
mundo del trabajo; que coadyuvan a la solución de las demandas
prácticas de la vida cotidiana y estimulan la participación activa y
reflexiva en las organizaciones sociales y en la vida política y cul-
tural de la nación.
Las prioridades del plan de estudios de la secundaria son:

• Asegurar competencias para usar el español en forma oral
y escrita; desarrollar capacidades para expresar ideas y
opiniones con precisión y claridad; entender, valorar y se-
leccionar material de lectura en sus diferentes funciones
33
informativas, prácticas y literarias. A las actividades del len-

guaje se dedican 5 horas semanales.
• Ampliar y consolidar los conocimientos y habilidades mate-
máticas, así como las capacidades para aplicar la aritméti-
ca, el álgebra y la geometría en el planteamiento y resolu-
ción de problemas de la actividad cotidiana, para entender
y organizar información cuantitativa. Cabe señalar que se
destinan cinco horas a Matemáticas.
• Fortalecer la formación científica. En el primer año, existe
un curso de Introducción a la Física y a la Química19. En
segundo y tercer grado la Física, la Química y la Biología se
estudian como asignaturas específicas. El enfoque es esta-
blecer una vinculación entre las ciencias y los fenómenos del
entorno natural que tienen mayor importancia social y perso-
nal: la protección de los recursos naturales y del ambiente,
la preservación de la salud y la comprensión de los procesos
de intenso cambio que caracterizan a la adolescencia.
• Profundizar y sistematizar la formación en Historia, Geo-
grafía y Civismo, con el objetivo de que los estudiantes
comprendan los procesos de desarrollo de las culturas hu-
manas; para que adquieran una visión general del mun-
do contemporáneo y de la interdependencia creciente en-
tre sus partes; para que participen en relaciones sociales
regidas por los valores de la legalidad, el respeto a los de-
rechos, la responsabilidad personal y el aprecio y defensa
de la soberanía nacional.
• El aprendizaje de una lengua extranjera (inglés o francés).
Además, para la formación integral, hay actividades 20
de expresión y apreciación artística, de educación física21 y
de educación tecnológica. Se les denomina actividades por-
que se realizan con mayor flexibilidad, es decir, sin sujetarse
19
Para facilitar la transición del estudio por área que se realiza en la educación pri-
maria, al estudio por disciplinas en la secundaria.
20
A partir de 2007 algunas “actividades” se convirtieron en “asignaturas”.
21
Incluye la práctica del deporte estudiantil recreativo y competitivo.
34
a una programación uniforme, para adaptarlas a las necesi-

dades, recursos e intereses de las regiones, las escuelas,
los maestros y los estudiantes.
La situación de este nivel —como en los anteriores— es

pobre. El índice de la llamada eficiencia terminal era del 75%
en 2005 y, lo peor, a nivel nacional los índices de dominio pleno
de aprendizaje en Matemáticas y Comprensión de Lectura son re-
probatorios, según el Instituto Nacional de Evaluación Educativa
(INEE, 2008).
Educación Media Superior (EMS)

El artículo 37º de la Ley General de Educación (SEP-LGE, 2001)
señala que la educación media superior comprende el nivel de ba-
chillerato así como la educación profesional que no requiere bachi-
llerato. Se cursa en dos o tres años. El sistema tiene dos modalida-
des: bachillerato propedéutico (estudios preparatorios para ingresar
a la educación superior); y bachilleratos propedéuticos y terminales
al mismo tiempo, es decir, además de ser propedéuticos, confieren
títulos de nivel medio profesional. Generalmente son bachilleratos
tecnológicos para la formación en actividades industriales, agrope-
cuarias, pesqueras o forestales.
En 2001, de cada 100 jóvenes que concluyeron la secunda-
ria, 93 ingresaron a escuelas de EMS para adquirir conocimientos,
destrezas y actitudes que les permitieran construir con éxito su fu-
turo, ya sea que decidieran incorporarse al mundo del trabajo o se-
guir con su preparación académica realizando estudios superiores.
En virtud del rango de edad de la población que atiende —
la adolescencia— la EMS refuerza el proceso de formación de la
personalidad de los jóvenes mediante la adopción de valores y el
desarrollo de actitudes para la vida en sociedad. Todavía se está
lejos de alcanzar la fortaleza necesaria para desplegar todas las
potencialidades de los jóvenes; aún no se responde con oportuni-
dad a las exigencias que plantea el progreso nacional (SEP, 2000).
La mayor parte de las modalidades no propician el desarrollo de
35
las potencialidades y existe una baja retención y terminación de

estudios. Al igual que en los niveles previos, se busca ampliar la
cobertura con equidad, poniendo especial atención a los grupos
más desfavorecidos y a los jóvenes indígenas para que puedan
acceder a este tipo educativo, permanecer en los programas y ter-
minar oportunamente sus estudios. Se busca crear una educación
con buena calidad, una reforma del currículo y la introducción de
diferentes elementos pedagógicos relacionados con la educación
basada en el aprendizaje y la formación y actualización de profeso-
res. Además, se intenta vincular este nivel educativo con el entor-
no, impulsar un sistema integrado, coordinado y flexible que facilite
la movilidad y el intercambio de estudiantes entre los programas
educativos; también se pretende la comunicación entre profesores
y personal directivo, para asegurar la pertinencia de los contenidos
académicos.
Modalidades de la EMS
Modalidad propedéutica. Según el Programa Nacional de Educa-
ción 2000-2006 (SEP, 2000) ésta busca formar al estudiante para
que tenga acceso a la educación superior (estudios de licenciatu-
ra o de técnico superior universitario) y, por ello, se dice que tiene
un carácter propedéutico o preparatorio. Proporciona al estudiante
preparación básica general (conocimientos científicos, técnicos y
humanísticos, conjuntamente con algunas metodologías de investi-
gación y de dominio del lenguaje), y una preparación (propedéutica)
organizada en cuatro áreas: Físico-matemáticas e ingenierías; Bio-
lógicas y de la Salud; Sociales; y el área de Humanidades y Artes.
Entre sus objetivos, la SEP pretende una educación formativa inte-
gral mediante la adquisición y aplicación de conocimientos; también
crear en los alumnos una conciencia crítica que les permita adoptar
una actitud responsable ante la sociedad.
La Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de
Educación Media Superior (COMIPEMS, 2008) clasifica esta mo-
dalidad como Bachillerato general (Cuadro 1. 2). En algunas ins-
tituciones el plan de estudios incluye capacitación, cursos y talleres
36
que proporcionan formación de carácter técnico. Al concluir los es-

tudios se obtiene el certificado de bachillerato.
Cuadro 1. 2. Algunas instituciones que ofrecen Bachillerato general.

Los bachilleratos de las universi- Los bachilleratos de arte que dependen
dades autónomas. del Instituto Nacional de Bellas Artes.
Los colegios de bachilleres, con-
Los bachilleratos militares de las Es-
formados por el Colegio de Bachi-
cuelas Militares de Transmisiones y
lleres —de carácter federal— y los
Militar de Materiales de Guerra.
Colegios de Bachilleres estatales.
Las preparatorias federales por La preparatoria abierta. Es una mo-
cooperación*. Ésta modalidad ini- dalidad no escolarizada que propicia
ció en 1990 como resultado de la el estudio independiente. En 1995 la
reestructuración de los Centros operación de los servicios se transfi-
de Bachillerato Pedagógico. rió a las entidades federativas.
Las preparatorias del Distrito El telebachillerato que opera en más
Federal. de 11 entidades federativas.
Los bachilleratos particulares
con Reconocimiento de Validez El videobachillerato impulsado en el
Oficial de Estudios (RVOE) otor- estado de Guanajuato en 2006. Se
gado por los gobiernos federal, brinda a través de los Centros de
estatal o por alguna institución Educación Media Superior a Distan-
de educación superior autóno- cia (EMSAD-SEP).
ma y pública.
Escuela Nacional Preparatoria y Co-
Preparatorias anexas a Escue-
legio de Ciencias y Humanidades de
las Normales.
la UNAM.
Modalidad de carácter bivalente. La COMIPEMS (2008) recono-

ce esta modalidad como instituciones de Bachillerato tecnológi-
co. Este tipo de educación es bivalente, ya que se puede estudiar
el bachillerato al mismo tiempo que es posible realizar una carre-
ra de técnico. Al terminar los tres años de estudios se obtiene el
certificado de bachillerato para acceder a la educación superior
* Operan de acuerdo normad e la SEP están dirigidas por una asociación civil. Se
ubican en poblaciones rurales o buburbanas.
37
—universitaria o tecnológica— y también una carta de pasante para

tramitar el título y la cédula profesional de la carrera ante la Dirección
General de Profesiones de la Secretaría de Educación Pública. Las
materias propedéuticas que se cursan son prácticamente las mis-
mas que en el bachillerato general, es decir, preparan para estudiar
una carrera profesional del nivel superior. Adicionalmente, el plan
de estudios incluye materias tecnológicas que se cursan junto con
las antes mencionadas y que preparan como técnico de nivel medio
superior. Se caracterizan por la realización de actividades prácticas
en laboratorios, en talleres y en espacios de producción, lo que in-
cluye la realización de prácticas profesionales fuera de la escuela,
y de actividades de servicio social como requisito para obtener el
título de la especialidad correspondiente. Este servicio lo ofrecen los
bachilleratos tecnológicos y los de educación profesional técnica.
La COMIPEMS considera una tercera modalidad, la Educa-
ción profesional técnica (Cuadro 1.3). A diferencia del Bachillera-
to General y de manera similar al Bachillerato Tecnológico, es una
modalidad terminal y propedéutica. Aunque se enfatizan los cono-
cimientos técnicos, siempre se tiene la posibilidad de los estudios
complementarios para obtener el certificado de bachillerato, el cual
se requiere para realizar estudios superiores (COMIPEMS, 2008).
Como en el resto del sistema educativo, los problemas y
retos son: la cobertura con equidad, buena calidad e integración,
coordinación y gestión del sistema, entre otros. Según datos de la
SEP, aún falta mucho por hacer en este nivel, debido a que:
• La matrícula no es equitativa. Del grupo de jóvenes entre
los 16 y 18 años en el D. F., la matrícula es cercana a 80%;
en Chiapas, Puebla y Oaxaca es menor a 44%).
• La eficiencia terminal en el ciclo escolar 2001-2002 se es-
timó en 59% en el bachillerato y en 44% en la educación
profesional técnica; el abandono escolar en el bachillera-
to se estimó en 17%, y 24.9% para el profesional técnico,
mientras que el índice de reprobados alcanzó 39% y 23.6%,
respectivamente. Las causas: deficiente orientación voca-
cional, la rigidez de los programas educativos y su dificultad
38
para actualizarse oportunamente y, por último, motivos eco-

nómicos de los estudiantes.
• La gestión es compleja. En el 2006 existían más de 200 pro-
gramas curriculares y en términos generales se encuentran
desfasados para las demandas de una sociedad en cons-
tante transformación. La planta docente no siempre reúne
habilidades para la docencia; el desarrollo profesional ha
sido insuficiente ni siquiera hay un programa para mejorar
el conjunto del sistema. La infraestructura de laboratorios,
talleres, bibliotecas, es deficiente. La gestión, planeación y
coordinación entre los centros educativos se caracteriza por
la poca colaboración e intercambio académico. La adminis-
tración educativa que inició en 2006 se propone unificar los
programas educativos y ofrecer una educación con base en
competencias (SEP EMS, 2008).
Cuadro 1. 3. Algunas instituciones que ofrecen Bachillerato tecnológico y

Educación técnica profesional.
Instituciones dependientes del
Las Escuelas de Bachillerato Téc-
gobierno federal: Centros de Ba-
nico impartidas principalmente por
chillerato Tecnológico Industrial
El Colegio Nacional de Educación
y de Servicios (CBTIS); Centros
Profesional Técnica (CONALEP),
de Bachillerato Tecnológico Agro-
con estudios basados en normas de
pecuario (CBTA); Educación en
competencia laboral y la alternativa
Ciencia y Tecnología del Mar con
de una formación propedéutica, para
estudios dirigidos hacia los sec-
aquellos estudiantes interesados en
tores industrial y de servicios, fo-
cursar el nivel superior.
restal, de la pesca y acuacultura.
Los Colegios de Estudios Científi-
Los Centros de Estudios Científi-
cos y Tecnológicos de los Estados
cos y Tecnológicos del IPN.
(CECyTEs).
Los Centros de Enseñanza Téc-

nica Industrial.
39
Educación Superior
Los estudios a nivel superior son: Técnico Superior Universitario
o Profesional Asociado y Licenciatura (se requiere como antece-
dente EMS). A nivel posgrado: especialidad, maestría y doctorado.
Para estudiar especialidad o maestría, se requiere la licenciatura y
para estudiar doctorado, según la institución se puede ingresar con
licenciatura o maestría.
Los retos
a) La equidad. A nivel Licenciatura y en el nivel de Técnico Superior
Universitario o Profesional Asociado, en su modalidad escolarizada,
según el Programa Nacional de Educación 2000-2006 (SEP, 2000),
se atiende al 20% de los jóvenes entre 19 y 23 años. Además del bajo
porcentaje, existe una distribución desigual. Únicamente 3% de los
que viven en sectores rurales pobres cursan este tipo de estudios,
la participación de los estudiantes indígenas es mínima; mientras el
11% de quienes habitan en sectores urbanos pobres tienen posibili-
dades de ingreso y el 45% de quienes viven en zonas urbanas y per-
tenecen a familias con ingresos medios o altos, tienen asegurado su
ingreso. La inequidad de oportunidades educativas es inaceptable
porque atenta contra la cohesión social, contra la diversidad cultural,
contra la vida digna de las personas, contra la ética pública para
la convivencia democrática, contra los efectos de la globalización,
contra la identidad nacional. El reto es suprimir la discriminación por
razones de género, religión, grupo étnico, origen social o nacional,
lengua u otras, para generar expresión crítica, solución pacífica de
los conflictos, respeto y tolerancia a las minorías, así como la super-
visión de los poderes públicos por parte de los ciudadanos.
b) En cuanto a la calidad, o mejor dicho, falta de calidad, menciona

el Programa Nacional de Educación 2000-2006 (SEP, 2000) que las
las actividades se reducen a la mera transmisión del conocimiento
y que prevalece concentración de la matrícula de licenciatura en
pocas carreras con destinos laborables saturados. En relación con
la eficiencia terminal, sólo 50% de los estudiantes de licenciatura y
40
alrededor de 40% de los de posgrado logran terminar sus estudios

y titularse, lo que representa un desperdicio de recursos y la frus-
tración de legítimas aspiraciones personales. Es necesaria la inno-
vación educativa para el desarrollo de nuevas modalidades educati-
vas, para lograr mejores conocimientos de los diferentes grupos de
la población, una formación integral (de la afectividad, la expresión
artística, la interacción social y el ejercicio de los diferentes tipos de
inteligencia). Se espera que los profesores hagan propio, usen y
generen el conocimiento; pero que también desarrollen la capacidad
para trabajar en ambientes de tecnologías de información y comuni-
cación; deseos de propiciar y facilitar el aprendizaje; capacidad para
despertar el interés, la motivación y el gusto por aprender; disponibi-
lidad para cultivarse por cuenta propia y a través de la interacción
con otros; habilidad para estimular la curiosidad, la creatividad y el
análisis; aptitudes para fomentar la comunicación interpersonal y
el trabajo en equipo; imaginación para identificar y aprovechar opor-
tunidades diversas de aprendizaje; autoridad moral para transmitir
valores a través del ejemplo.
c) La gestión educativa. Los tiempos para lograr la titulación o gra-

duación son significativamente superiores que los programados y
en la mayor parte de las instituciones la diversificación de las opcio-
nes para la titulación es escasa, además, los procedimientos buro-
crático-administrativos constituyen un obstáculo que en ocasiones
provoca que los estudiantes no concluyan los trámites correspon-
dientes. También, es necesario que el intercambio académico me-
jore, dado que la vinculación y coordinación entre instituciones no
tiene la flexibilidad necesaria.
Dependencias de coordinación, asociaciones

de universidades e instituciones de evaluación y acreditación
Dependencias de coordinación de la Educación Superior. Entre
las dependencias que coordinan a las Instituciones de Educación
Superior (IES), la Secretaría de Educación Pública lo hace a través
de las subsecretarías siguientes:
41
• La Subsecretaría de Educación Superior e Investigación

Científica (SESIC). Ésta asigna recursos a universidades
públicas, administra subsidios federales para las universida-
des autónomas y las tecnológicas, a través: del Fondo para
el Mejoramiento de la Educación Superior (FOMES22.); del
Programa para el Mejoramiento del Profesorado (PROMEP,
2007)23; del Fondo de Inversión de Universidades Públicas
Estatales con Evaluación de la ANUIES (FIUPEA) y más re-
cientemente, del Programa Integral de Fortalecimiento Ins-
titucional (PIFI). Esta Subsecretaría funciona como enlace
entre la SEP y la ANUIES.
• La Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológica
(SEIT) y,
• La Subsecretaría de Educación Básica, que coordina la
Educación Normal.
• La Subsecretaría de Planeación y Coordinación asigna los
presupuestos, establece normas de financiamiento y control
del gasto y concentra las estadísticas nacionales.
Asociaciones de universidades. La Asociación Nacional de Uni-

versidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2007a)
fue constituida en 1950. Integra a rectores o directores de institucio-
nes públicas y privadas. La ANUIES es una instancia de discusión
sistemática para el desarrollo de proyectos conjuntos, así como el
22
Becas otorgadas a profesores. El Programa de superación del Personal Académico
(SUPERA-ANUIES), otorgó 2,196 becas de 1994 a 2000 para estudios de posgrado.
En el 2000 se habían graduado 949 (88 en especialidad, 670 en maestría y 19 en doc-
torado). El Programa POMEP-SEIT-COSNET apoyó a 2,396 profesores de los insti-
tutos tecnológicos entre 1998 y 2000. En ese tiempo se habían graduado 419. Para
apoyar el equipo de laboratorios, talleres, bibliotecas, centro de lenguas y de cómputo,
se creó el Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES) y para
intercambio académico, programas de colaboración entre IES, se creó el Programa de
Apoyo al Desarrollo Universitario (PROADU).
23
Desde su creación en 1996 y hasta 2000, había otorgado 3.044 becas a profesores
para estudios de posgrado, 516 habían concluido maestría, 363 doctorado y 20 alguna
especialidad.
42
intercambio regular de información con las autoridades del gobier-

no para tomar acuerdos e impulsar acciones que contribuyan al
mejoramiento de la enseñanza superior. La ANUIES ha realizado
aportes significativos para la creación de organismos y definición
de programas orientados al desarrollo y consolidación de la edu-
cación superior (ANUIES, 2007b). Algunos de ellos se presentan a
continuación.
La Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de
Educación Superior (FIMPES) está integrada precisamente por
IES particulares.
Instituciones para la evaluación y acreditación24. En 1978 fue

creado el Sistema Nacional Permanente de Planeación de la Edu-
cación Superior (SINAPPES), para el mejoramiento de la calidad
de las funciones de las IES. Dentro de la SINAPPES, se estable-
cieron niveles con sus correspondientes instancias: a nivel nacio-
nal, la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación
Superior (CONPES); a nivel regional, el Consejo Regional para la
Planeación de la Educación Superior (CORPES); y a nivel estatal,
la Comisión Estatal para la Planeación de la Educación Superior
(COEPES).
En el seno de la CONPES fue creada en 1989 la Comisión
Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CO-
NAEVA) con el propósito de impulsar procesos de evaluación, de
establecer un marco de referencia con criterios, indicadores y pro-
cedimientos generales para llevar a cabo la evaluación tanto del
sistema como de las instituciones, y para mejorar la educación su-
perior en general. Desde entonces se crearon tres procesos espe-
cíficos —pero articulados— para valorar en forma paralela y simul-
tánea el Sistema de Educación Superior: la evaluación institucional
(autoevaluación), la evaluación interinstitucional (pares académi-
cos a cargo de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación
24
El creciente número de organismos parece obedecer a la siguiente lógica: si quieres
que algo no se resuelva, crea una comisión, una institución, un organismo.
43
de la Educación Superior, CIEES, 2007) 25, así como la evaluación

del Sistema de Educación Superior y los subsistemas a cargo del
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT, 2007), del
Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica (COS-
NET), de la Secretaría de Educación e Investigación Tecnológica
(SEIT) y del Centro Nacional para la Evaluación de la Educación
Superior (CENEVAL, 2007)26.
En 1998, la ANUIES impulsó, además de la evaluación, un
sistema de acreditación de las IES. En ese entonces ya existían
diversos organismos nacionales y extranjeros cuya actividad con-
sistía en la evaluación —para efectos de acreditación— de insti-
tuciones y certificación de profesionistas; el Consejo Nacional de
Educación Odontológica, el Consejo Nacional de Ciencias Socia-
les, la Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Derecho,
el Subcomité de Acreditación de la Farmacia, el Consejo de Acredi-
tación de Contaduría y Administración, entre otros. La intención era
crear un organismo que los aglutinara para ofrecer estándares de
calidad para certificar los programas de estudios y a los profesio-
nistas para otorgarles reconocimiento social con efectos jurídicos.
En el 2000 la ANUIES propuso a la SESIC la creación del Sistema
Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior
(SNEAS). El Sistema quedó integrado por el COPAES, los CIEES,
el CENEVAL, el REVOE y el INEE27 (SEP SNEAS, 2008) ésta últi-
ma institución evaluativa, fue creada en 2003 (INEE, 2008).
25
En 1991 fueron creados los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la
Educación Superior (CIEES) y quedaron a su cargo la evaluación interinstitucional.
Entre sus funciones están: la evaluación diagnóstica, la acreditación, la dictaminación
sobre proyectos que buscan apoyos económicos —entre otro tipo de apoyos—, así
como la asesoría. Hasta marzo de 2002 los CIEES habían evaluado 2,432 programas
de educación superior.
26
Institución civil creada a instancias de la ANUIES.
27
COPAES, Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A.C; CIEES, Co-
mités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior; CENEVAL,
Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, RVOE, Reconocimiento
de Validez Oficial de Estudios; INEE, Instituto Nacional de Evaluación Educativa.
44
La diversidad de instituciones
En abril de 2005, el número de IES en el sector público era de 559
y de 1466 instituciones de régimen particular. A manera de ejemplo,
se mencionan algunas instituciones de régimen público.
a) Universidades públicas. Se les reconoce con diversas deno-

minaciones:
• universidad pública federal (establecimiento fundado por el
Congreso de la Unión y subsidiado por el gobierno federal);
• universidad autónoma (institución con facultad para regirse
académica y administrativamente por sí misma);
• universidad pública estatal (surge de los congresos esta-
tales y es financiada por los gobiernos federal y estatal
correspondiente).
• universidad Tecnológica para formar profesionales técnicos.
• universidad politécnica, universidad intercultural y universi-
dad indígena.
Hasta 2005, había 103 universidades públicas:
Universidades Públicas Universidades Tecnológicas: 60

Federales: 2
Universidad Nacional Autónoma de
México
Universidad Autónoma Metropolitana.
Universidades
Universidades Públicas Interculturales: 3
Estatales: 46 (En Chiapas, Edo. de México
y Tabasco)
Universidad Indígena: 1
Universidades Politécnicas: 11 Universidad Autónoma Indígena
de México
45
b). Institutos y Centros públicos. Hasta 2005, había 212 a nivel

nacional:
Institutos Tecnológicos
Institutos Tecnológicos del Mar: 6
Descentralizados: 103
Centro Enseñanza Técnica
Institutos Tecnológicos 79
Industrial (CETI) 1
Institutos Tecnológicos
Instituto Tecnológico Forestal: 1
Agropecuarios 21
Instituto Politécnico Nacional 1
Otras IES de la SEP: Instituto Nacional de Antropología e Historia, Es-

cuela Nacional de Biblioteconomía y Archivonomía, Instituto Nacional
de Bellas Artes.
c) Escuelas de Formación para profesores. Había 111, en 2005.

Centro de Actualización Universidad Pedagógica
del Magisterio 34 Nacional 67
Escuelas y Universidades
Normales 10
d) IES del CONACyT (2007) y de las Entidades Federativas
Del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT) 32

Por ejemplo:
• Centros: de investigación biológicas del noroeste; de inves
tigación en alimentación y desarrollo; de investigación y estudios
superiores en antropología social; de investigación y docencia eco-
nómicas (CIDE).
• Institutos: de investigación Dr. José María Luis Mora; latinoame-
ricano de comunicación educativa (ILCE).
• Colegios: de la frontera norte; de la frontera sur.
• Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO)
46
Instituciones de Educación Superior en Entidades Federativas 53

Por ejemplo:
• Universidades: Autónoma Agraria Antonio Narro; Autónoma de Cha-
pingo; Autónoma de la Ciudad de México: Indígena de San Luis Potosí.
• Centros: de Investigación y docencia del Instituto Mexicano del Petró-
leo; de Estudios Superiores de Comunicación Educativa en Tlaxcala.
• Institutos: Michoacano de Ciencias de la Educación; de Salud Men-
tal de Nuevo León.
• Unidad Regional Universitaria de Zonas Áridas.
• El Colegio de México.
e) IES de otras Dependencias Federales

Sistema Nacional del Desarrollo Integral de la Familia (DIF) 3
Centro de Rehabilitación del DIF en Iztapalapa y el del DIF Zapata.
Centro de Rehabilitación y Educación Especial
Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) : 4
Por ejemplo: Escuela de Enfermería Centro Médico Nacional Siglo xxi
Instituto de Seguridad Social al Servicio de los Trabajadores
del Estado (ISSSTE) 2
Escuela de Enfermería y Escuela de Dietética y Nutrición.
Procuraduría General de la República (PGR) 2
Instituto Nacional de Ciencias Penales
y Centro de Especialización Judicial.
Secretaría de Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca
y Alimentación (SAGARPA) 5
Por ejemplo: Colegios de posgraduados en Campeche y en Tabasco.
Colegio Superior Agropecuario del Estado de Guerrero.
Secretaría de la Defensa Nacional 2
Universidad del Ejército y Fuerza Áerea y Colegio del Aire.
Secretaría de Marina (SEMAR) 5
Por ejemplo:Dirección General de Educación Naval.
Escuela Náutica Mercante de Mazatlán.
Heroica Escuela Naval Militar
Secretaría de Salud (SSA): 9
Por ejemplo: Escuelas de enfermería. Centro Nacional
de Rehabilitación.
Institutos Nacionales: de Pediatría, de Perinatología,
de Cardiología, de Salud Pública
e Instituto de la Comunicación Humana.
47
3. Reflexiones sobre la situación

de la educación en México
Los datos anteriores reflejan el pensamiento político educativo del

gobierno y se refieren al deber ser, no aluden a la situación de la
educación. En los hechos, el sistema educativo mexicano, es un
conglomerado de niveles y modalidades escolares que no consti-
tuyen un sistema, ni mucho menos un sistema educativo (Benavi-
des, 2006). La situación, refleja el permanente incumplimiento de
las leyes educativas que el Estado promulga, por ejemplo, la ley
establece que los medios de comunicación masiva contribuirán al
logro de los fines educativos y, de manera contrapuesta se aprue-
ban leyes, como la ley televisa, la cual otorga plena autonomía a
los medios de comunicación para que el Estado no intervenga para
sancionarlos por la miseria cultural de los programas que ofrecen.
Por ley, el Estado financiará la educación con 8% del PIB y al de-
sarrollo de la ciencia y tecnología con 1%, pero el gobierno federal
nunca ha garantizado “los recursos suficientes y con oportunidad”.
Por ley las instalaciones serán higiénicas, seguras y pedagógicas,
lo real es que no más del 20% tienen condiciones favorables para la
enseñanza y el aprendizaje. Por ley los profesores tendrán un suel-
do digno, una vivienda decorosa, una autonomía real para ejercer
la docencia, pero el escaso salario que reciben refleja el desprecio
del Estado a la profesión docente. Tampoco, como lo exige la Ley
General de Educación, se ha fomentado que los profesores se ca-
ractericen por su autonomía profesional. Es imposible que así su-
ceda por la actitud antidemocrática del Sindicato Nacional de Tra-
bajadores de la Educación (SNTE). La SEP sigue manteniendo un
Sindicato que actúa como camisa de fuerza para cualquier transfor-
mación educativa. Tampoco se han diseñado modelos para atender
a jóvenes con aptitudes sobresalientes ni 80 mil planteles escolares
están equipados con conexión a internet. Las razones son múlti-
ples: hay profesores que no saben manejar la tecnología, los equi-
pos no funcionan o no hay luz eléctrica en los centros educativos. A
la equidad y la calidad que por ley habrán de fomentarse, el Estado
48
emprende acciones contrarias, los pobres tienen escuelas pobres y

profesores pobres, jóvenes con escasa o nula formación docente,
la educación para adultos e indígenas ocupa una posición marginal,
sin recibir la importancia que merece. El Programa de Escuelas
de Calidad, no logró las metas propuestas para el año 200628. En
relación con la gestión educativa desde los centros escolares para
tomar decisiones con base en prioridades y necesidades, no fue ni
es posible, porque no se tiene financiamiento ni poder de decisión
ante la centralización obsesiva de la SEP. Lo real, es la existencia
de 32.5 millones de mexicanos que carecen de escolaridad básica,
a pesar de que por ley el Estado está obligado para que todos ten-
gan este nivel básico de escolaridad. Esta cifra es mayor a la canti-
dad que atiende la SEP y, lo peor es que la generalidad de los que
acuden a la escuela, están lejos de ser personas con educación.
Hasta ahora la escuela no ha educado con excelencia a la
población ni la sociedad ha asumido su papel de educar y educarse.
La sociedad se encuentra en una situación de violencia institucional,
corrupción política, irresponsabilidad —comenzando con los propios
servidores públicos—, e incluso de inseguridad, en especial por la
débil y deshonesta función de los cuerpos policíacos, pero también
por la desintegración y violencia familiar y social: el alcoholismo, la
drogadicción, la migración, el desempleo, la improductividad, la dis-
criminación (en sus diferentes facetas, ya sea por motivos de edad,
raza, género o condición económica). Se trata de una sociedad que
carece de vida democrática, de convivencia armoniosa y coopera-
tiva como de una vida digna para todos. La situación actual de la
escuela o del SEM, de manera generalizada, no educa ni colabo-
ra para solucionar los problemas sociales y económicos, más bien
los mantiene y los incrementa. Dentro del SEM están presentes los
mismos problemas de la vida social fuera de los centros educati-
vos. Ejemplo de ello son la infraestructura y los recursos deficientes
en los planteles educativos; la corrupción institucional desde los
28
El programa de calidad educativa esperaba atender para 2006 a 37,692 escuelas.
No se logró ese número ni se está cerca de atender a los aproximadamente 100 mil
centros educativos que hay en el país.
49
ncargados de la gestión y administración educativa; la corrupción

e
sindical; la exclusión escolar y discriminación por condiciones de
pobreza, etnia, género, religión, afiliación política o de enfermedad
(SIDA); las múltiples acciones de violencia física, sexual y psicológi-
ca que padecen los alumnos; existe también presencia de armas y
drogas tanto dentro de las escuelas como en los alrededores de las
mismas (Monroy, 2004).
Benavides (2006) postula que para analizar la situación
actual de la educación en México, habrá que partir del concepto
que se tiene de educación. Supone que el Estado y su política edu-
cativa nacional (incluso directivos, profesores, o profesionales que
pretenden apoyar los procesos educativos, —como es el caso de
psicólogos educativos—) no tienen claridad del concepto de edu-
cación. Tampoco los organismos internacionales muestran claridad
de lo que significa educación, más bien confunden y malinterpretan
el significado y sentido de lo que es educar y de los propósitos
que se intentan alcanzar en las prácticas educativas. Por ejemplo,
siguiendo las reflexiones que hace Benavides: el Banco Mundial
(BM) identifica educación con creación de escuelas; mientras que
el Fondo Monetario Internacional (FMI), cuya razón de ser son los
temas monetarios, el comercio y la productividad, pretende hacer de
la educación una “inversión redituable”. El Banco Interamericano de
Desarrollo (BID) sostiene una postura similar. También se observa
la injerencia en educación de la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económico (OCDE), sobre todo, a partir del com-
promiso mundial de Educación para Todos, surgido en la Confe-
rencia de Jomtien en 1990, organizada por la UNESCO (UNESCO
Jomtien, 2008). La OCDE se adjudicó como tarea cooperar con los
países en las evaluaciones educativas, mediante el Programe for
International Student Assessment (PISA, 2008), con la finalidad de
observar si los estudiantes están bien preparados para enfrentar
los desafíos del futuro, si son capaces de analizar, razonar y co-
municar sus ideas con eficacia, así como si tienen la capacidad de
continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Entre otras interven-
ciones educativas, la OCDE hace comparaciones internacionales
50
del número de computadoras en las escuelas, del gasto que cada

país dedica a investigación y desarrollo, del gasto por estudiante en
educación superior, de la generación de doctorados y, entre otras
comparaciones internacionales, del número de investigadores de
cada país. Los resultados favorecen a los países más ricos, México
ocupa de manera permanente el último lugar en todos los rubros.
La OCDE identifica avance educativo, como lo hacen los organis-
mos financieros, con resultados de aprendizajes (competencias de
matemáticas, ciencias y lectura), con uso de instrumentos de apoyo
al aprendizaje (computadoras, internet), con el monto de los gastos
por estudiante o por el número de investigadores. Los organismos
financieros internacionales ofrecen préstamos para la construcción
de escuelas, para el otorgamiento de becas, para la introducción de
tecnología electrónica, para la aplicación de proyectos educativos
realizados con la visión de los países ricos.
Según Benavides (2006), el razonamiento de los organismos
internacionales hacia los países en desarrollo parece ser el siguien-
te: sin educación no hay desarrollo. Educa (que tu población esté en
la escuela) y mediré con exámenes la calidad de tu escuela (resulta-
dos de aprendizajes). Encontraré que están mal formados los maes-
tros (te presto dinero para que los capacites) y que tus escuelas
cuentan con infraestructura que no sirve, (necesitas instalaciones),
que son demasiados alumnos por maestro y por salón (necesitas
más espacios). Como necesitas más espacios educativos, más ma-
terial didáctico, libros, tecnología moderna en cada escuela, yo (BM,
FMI, BID) apoyo tus esfuerzos ¡educativos!… Porque después de
estos préstamos, como tu gente estará más preparada, podrás pa-
gar el endeudamiento y los intereses que ello causa. También, si
muchos niños no van a la escuela porque tienen que trabajar, ¡dales
becas! (aunque los montos sean ridículos). De esta manera: apaci-
guas la posible toma de conciencia y la organización de las masas
depauperadas, “compras” a los niños y jóvenes para que estudien
(nuevo esclavismo) y te haces acreedor (papá gobierno) al agra-
decimiento y sumisión de los “favorecidos”. Si no tienes suficientes
recursos… yo (BM, FMI, BID) te presto.
51
Educar, se convierte en mercancía, es cuestión de dinero.

Cuando la educación se considera como mercancía, se convierte
en un producto que se vende y se compra. La escuela pública gra-
tuita ya no tiene razón de ser. El derecho a la educación para todos
pierde su vigencia. La educación, o más bien la escolarización, ten-
drá que comprarse.
La visión de organismos nacionales como el Instituto Na-
cional de Evaluación Educativa (INEE, 2008), también identifica
educación con escuela. Todos los esfuerzos por describir los avan-
ces o rezagos educativos se centran en la escuela y llegan hasta
identificarse con lo que las escuelas “tienen” o en los “recursos físi-
cos y materiales que dan sustento al hecho educativo”. Cuando el
INEE examinó a alumnos de primaria en 2003, de manera similar
a como lo hizo PISA, los resultados en promedio fueron reprobato-
rios a nivel nacional. Los mejores resultados de conocimientos (no
de educación), fueron en escuelas particulares y escuelas públicas
urbanas, las escuelas rurales y las que atienden a indígenas fue-
ron las peores en conocimientos (no en educación). La proceden-
cia socioeconómica de los alumnos fue determinante. El INEE se
ufanó en decir que estábamos mejor que en África.
En la Ley General de Educación tampoco hay claridad so-
bre el concepto de educación. Por ejemplo, en el Art. 3º la Ley indi-
ca que El Estado está obligado a prestar servicios educativos. No
hay nitidez sobre el significado de educación, más bien se identifi-
ca a la educación con los servicios escolares. Sin embargo, el Art.
25º postula lo contrario, puesto que establece una distinción entre
educación y servicios. Este Artículo dice que El Ejecutivo Federal
y el gobierno de cada entidad federativa concurrirán al financia-
miento de la educación pública y de los servicios educativos. Otro
Artículo que pudo clarificar lo que es educación es el 52º. En éste
se distingue entre la labor escolar y las prácticas educativas, sin
determinar sus significados.
Clarificar el concepto de educación es referirse a la concep-
ción del papel del individuo en el seno de la sociedad; de cómo la
gente se humaniza; de la tendencia a desarrollar armónicamente
52
todas las facultades del ser humano para contribuir a la mejor con-
vivencia humana; del aprecio para la dignidad de la persona y la
integridad de la familia; del fomento a la fraternidad e igualdad
de derechos de todos los hombres, para evitar los privilegios de
razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos; de la ca-
pacidad de protesta; de la denuncia a los atropellos a la dignidad
humana que destruyen el tejido social, lo debilitan o lo ignoran; de
la reflexión permanente de lo que significa “humano”; de la pro-
moción para construir valores morales y sociales; de la capacidad
de juicio, de decisiones y acciones inteligentes, a través de una
educación permanente. Para Delors (1996), educar es avanzar
hacia el aprender a aprender, al saber hacer, al aprender a ser y al
aprender a convivir a lo largo de la vida.
Este espíritu de educar es un compromiso asentado en la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Avanzar ha-
cia el cumplimiento de este compromiso abre la posibilidad de dar
dirección y significado a nuestro vivir como seres humanos, porque
fundamenta la búsqueda permanente por generar y mantener rela-
ciones armoniosas consigo mismo, con los otros y con la naturaleza.
Éste era el compromiso del Programa Nacional de Educación 2000-
2006 (SEP, 2000). Las acciones se alejaron de la responsabilidad
de la formación humana e intentaron promover la escolarización en
acuerdo a los dictámenes de los organismos internaciones de corte
financiero. La preeminencia de los procesos educativos se orientó
hacia la formación en competencias, como respuesta a la exigen-
cia empresarial y mercantil. Etimológicamente, competencia, alude
a una exigencia impuesta por alguien ajeno al sujeto29, para poder
competir, es decir, para entrar en rivalidad, contienda o disputa para
vencer a otros y lograr una mejor posición socioeconómica. Esto es
posible si se tiene la competencia, es decir, la habilidad, pericia, ap-
titud y recursos para obtener tales posiciones superiores en relación
con otros. Así, la escuela se convierte en empleador del mundo del
29
Los procesos educativos son definidos por las competencias labores que exigen las
empresas.
53
mercado, porque en este mundo global todo parece enfocarse a la

competencia, a vencer al contrincante30. El lema oficial es que si no
se está preparado para competir, la nación no avanzará. Resultados
de evaluaciones de las competencias adquiridas realizadas por el
INEE (2008) muestran que no se está preparado para competir en
el mundo globalizado. Como no se observan avances o logros en el
área de las competencias, entonces el progreso educativo se mide
con base en el incremento de la cantidad de personas que cursan
un nivel educativo31; o con base en el aumento del promedio de es-
colarización nacional.
El resultado del avance educativo habrá de verse refleja-
do cuando la educación promueva la realización humana; impulse
la convivencia humana; estimule procesos que humanicen la vida
cotidiana; genere movimientos de solidaridad y compromisos co-
lectivos, esto es, cuando se propicie la construcción de una cultura
educativa (Benavides, 2006). Además, pero no como único motor
de la evolución de las relaciones humanas, en el momento en que
la educación estimule y favorezca el aprendizaje de los mejores co-
nocimientos y de las más excelentes habilidades y destrezas para
capacitar al profesional en el desarrollo laboral (Tourraine, 1997).
El Programa Nacional de Educación 2000-2006 menciona
que no sólo compete al Estado la promoción de la educación, sino
a toda la sociedad. El reto de educarse y educar a otros es de to-
dos (Benavides, 2006), esto es, cada uno es responsable:
• de su educación, dado que nadie se puede educar por otro,
ni se puede humanizar o apropiarse del futuro de otro
• pero también de la educación de los otros.
El desafío educativo compromete al Estado, a los directi-

vos, a los profesores, a los estudiantes y a la sociedad en general
para que eduquen y se eduquen. Del Estado se espera no sólo que
30
El discurso oficial considera el significado de competencia de manera benevolente,
como la integración de rasgos que permiten evaluar lo que una persona puede hacer.
31
Por ejemplo, en Educación Superior en el 2000 había 1, 718,017 de alumnos inscri-
tos y para 2006 se llegó a 2, 150,562. Se concluye que hubo un logro educativo.
54
promueva políticas que eduquen sino que apoye para hacerlas po-
sibles; de los directivos y administrativos se anhela que gestionen
una cultura de la educación y colaboren para que así suceda; de los
profesores se pretende que guíen la formación humana hacia la au-
tonomía y al equilibrio emocional y que progresen en el desarrollo
profesional para que se eduquen y eduquen de mejor manera; de
los estudiantes la intención es que se adueñen y responsabilicen de
su propia educación; y de las diferentes profesiones, como el caso
de los psicólogos educativos, se espera que apoyen la promoción
del desarrollo personal desde el punto de vista humano y del cono-
cimiento científico tanto de ellos como de los actores educativos, es
decir, del desarrollo de la conciencia y la ciencia (Tourraine, 1997).
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57
ANEXO
EDUCACIÓN PREESCOLAR
MATRÍCULA ATENDIDA 1990-1991 2000-2001 2005-2006
PREESCOLAR TOTAL 2,734,054 3,423,608 4,452,168
PREESCOLAR PÚBLICO 2,501,311 3,080,417 3,790,886

GENERAL 2,211,048 2,583,226 3,178,132
INDÍGENA 218,919 292,031 360,129
CURSOS COMUNITARIOS TOTAL 36,491 119,449 143,989
CONAFE CURSOS COMUNITARIOS 36,491 102,863 126,070
CONAFE INDÍGENA 0 9,693 12,055
CONAFE NIÑOS MIGRANTES 0 2,781 2,360
CONAFE CENTRO INFANTIL COMÚN 0 4,112 3,504
CENDI 34,853 49,614 56,655
DIF 0 36,097 51,981
PREESCOLAR PARTICULAR 232,743 343,191 661,282

GENERAL 226,414 300,427 642,616
INDÍGENA 0 0 11
CENDI 6,329 39,997 17,746
DIF 0 2,767 909
EDUCACIÓN PRIMARIA
PRIMARIA TOTAL 14,401,588 14,792,528 14,548,194
PRIMARIA PÚBLICA 13,515,804 13,647,438 13,371,543

GENERAL 12,844,994 12,706,967 12,424,442
INDÍGENA 588,464 792,399 830,679
CURSOS COMUNITARIOS TOTAL 82,346 148,072 116,422
CONAFE 82,346 127,683 98,374
CONAFE INDÍGENA 0 14,525 15,005
CONAFE AGRÍCOLA MIGRANTE 0 5,864 3,043
PRIMARIA PARTICULAR 885,784 1,145,090 1,176,651

GENERAL 885,784 1,144,959 1,176,538
INDÍGENA 0 131 113
EDUCACIÓN SECUNDARIA
SECUNDARIA TOTAL 4,190,190 5,349,659 5,979,256

SECUNDARIA PÚBLICA 3,852,297 4,927,611 5,531,111
GENERAL TOTAL 2,773,732 3,465,132 3,888,225
GENERAL 2,202,094 2,363,732 2,614,258
INDÍGENA 0 0 0
PARA TRABAJADORES 102,431 49,956 41,220
TELESECUNDARIA TOTAL 469,207 1,051,444 1,231,887
TELESECUNDARIA 469,207 1,051,444 1,222,806
TV COMUNITARIA 0 0 9,081
COMUNITARIA INDÍGENA 0 0 860
TÉCNICA TOTAL 1,078,565 1,462,479 1,642,886
INDUSTRIAL 779,505 1,078,778 1,227,592
AGROPECUARIA 286,041 366,835 397,082
PESQUERA 8,706 11,352 11,455
FORESTAL 3,936 5,514 6,757
INDÍGENA 377 0 0
SECUNDARIA PARTICULAR 337,893 422,048 448,145

GENERAL TOTAL 294,458 377,549 407,072
GENERAL 290,956 375,238 404,902
PARA TRABAJADORES 2,616 293 195
TELESECUNDARIA 886 2,018 1,975
TÉCNICA TOTAL 43,435 44,499 41,073
INDUSTRIAL 43,435 44,243 40,943
AGROPECUARIA 0 124 30
INDÍGENA 0 132 100
EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR: PROFESIONAL TÉCNICO

PROFESIONAL MEDIO TOTAL 378,894 361,541 357,199
CET 54,814 29,212 19,028
CONALEP 141,894 209,900 244,092
OTROS 182,186 122,429 94,079
PROF. MEDIO PÚBLICO TOTAL 260,713 280,927 296,233
CET 54,814 29,212 19,028
CONALEP 141,894 209,900 244,092
OTROS 64,005 41,815 33,113
PROFESIONAL
MEDIO PARTICULAR 118,181 80,614 60,966
60
EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR: BACHILLERATO

BACHILLERATO TOTAL 1,721,626 2,594,242 3,301,555
BACHILLERATO PÚBLICO 1,331,327 2,030,967 2,628,296

GENERAL TOTAL 929,935 1,272,473 1,660,890
GENERAL 500,954 589,978 784,741
DOS AÑOS 70,642 50,352 55,051
TELEBACHILLERATO 0 76,145 141,514
DE ARTE 1,377 1,680 1,948
POR COOPERACIÓN 70,510 73,808 84,069
COLEGIO DE BACHILLERES 261,258 480,510 593,567
PEDAGÓGICO 25,194 0 0
TÉCNICO TOTAL 401,392 758,494 967,406
INDUSTRIAL 345,734 644,200 819,337
AGROPECUARIO 44,634 91,998 122,688
PESQUERO 9,788 19,715 21,815
FORESTAL 1,236 2,581 3,566
TRES AÑOS 1,260,685 1,980,615 2,573,245
BACHILLERATO
390,299 563,275 673,259
PARTICULAR
GENERAL TOTAL 361,729 490,460 562,296
GENERAL 301,893 423,767 476,341
DOS AÑOS 52,424 52,911 68,856
COLEGIO DE BACHILLERES 3,243 13,782 17,099
PEDAGÓGICO 4,169 0 0
TÉCNICO TOTAL 28,570 72,815 110,963
INDUSTRIAL 28,476 72,693 110,746
AGROPECUARIO 94 122 217
TRES AÑOS 337,875 510,364 604,403
61
EDUCACIÓN NORMAL
NORMAL LICENCIATURA TOTAL 108,987 200,931 142,257
NORMAL LICENCIATURA PÚBLICA 77,550 120,573 94,051

PREESCOLAR 14,935 17,791 21,037
PRIMARIA 23,479 31,204 29,246
SECUNDARIA 30,360 56,738 27,903
SECUNDARIA CURSOS ORDINARIOS 7,705 26,899 13,048
SECUNDARIA CURSOS INTENSIVOS 22,655 29,839 11,590
TELESECUNDARIA 0 0 3,265
EDUCACIÓN FÍSICA 4,028 6,480 7,674
EDUCACIÓN ESPECIAL 4,748 8,360 7,920
EDUCACIÓN ESPECIAL CURSOS ORDINARIOS 3,023 6,290 7,469
EDUCACIÓN ESPECIAL CURSOS INTENSIVOS 1,725 2,070 451
EDUCACIÓN INICIAL 0 0
NORMAL LICENCIATURA PARTICULAR 31,437 80,358 48,206

PREESCOLAR 2,401 12,506 11,946
PRIMARIA 3,064 15,687 13,124
SECUNDARIA 24,442 47,552 18,808
CURSOS ORDINARIOS 1,717 15,589 8,913
CURSOS INTENSIVOS 22,725 31,963 9,030
TELESECUNDARIA 0 0 865
EDUCACIÓN FÍSICA 1,092 3,387 2,954
EDUCACIÓN ESPECIAL 438 1,226 1,308
CURSOS ORDINARIOS 242 1,226 1,304
CURSOS INTENSIVOS 196 0 4
EDUCACIÓN INICIAL 0 0 66
LICENCIATURA
LICENCIATURA UNIVERSITARIA TOTAL 1,097,141 1,718,017 2,150,562
PÚBLICO TOTAL 898,934 1,192,959 1,467,023

FEDERAL TOTAL 180,416 296,755 339,194
ESTATAL TOTAL 143,797 100,286 214,628
AUTÓNOMO TOTAL 574,721 795,918 913,201
PARTICULAR TOTAL 198,207 525,058 683,539
62
POSGRADO
POSGRADO TOTAL 45,899 128,947 153,907
PÚBLICO TOTAL 36.990 76,541 86,037P

FEDERAL TOTAL 5,199 17,108 17,271
ESTATAL TOTAL 6,587 4,360 6,663
AUTÓNOMO TOTAL 25,204 55,073 62,103
PARTICULAR TOTAL 8,909 52,406 67,870
CAPACITACIÓN PARA EL TRABAJO

SERVICIO Y SOSTENIMIENTO 1990-1991 2000-2001 2005-2006
CAPACITACIÓN TOTAL 413,587 1,051,702 1,188,596
CAPACITACIÓN PÚBLICO 145,955 588,136 765,078

CAPACITACIÓN FEDERAL 105,723 314,604 330,100
CEO 393 0 0
CECATI 0 304,283 321,971
CECAP 98,390 8,276 5,998
OTROS 6,940 2,045 2,131
CAPACITACIÓN ESTATAL 40,232 273,532 434,978
CAPACITACIÓN PARTICULAR 267,632 463,566 423,518
63
S egunda Parte
F
T C
undamentos
eóricos onceptuales
Psicología
y Educación
Ofelia Contreras Gutiérrez 2
Actividad inicial
Cuando iniciamos el estudio de la relación entre la Psicología y

la Educación, la pregunta que surge de inmediato es: ¿qué tan
relevante es la educación en el proceso de desarrollo psicológico
de las personas? Para intentar una primera respuesta a esta pre-
gunta proponemos leer el siguiente texto:
LAS NIÑAS SALVAJES

http://civiliblog.blogcindario.com/2006/04/00020-ninos-salvajes-ii-kamala-
y-amala-ninas-lobo.html
La historia de estas niñas empieza en 1920, cuando un misio-

nero llamado J.A.L. Sing, que se encontraba a las afueras de
Midnapore fue informado por un nativo horrorizado que había un
fantasma en el bosque, y que era necesario hacer un exorcismo.
Cuando Singh fue a investigar lo que ocurría, acabó descubrien-
do a dos niñas desnutridas y salvajes en la madriguera de unos
lobos en un nido de termitas, a quienes la madre loba defendía
como si fueran sus cachorros. Aunque Singh dudó en qué hacer,
antes de que pudiera decidir los nativos mataron a la loba y cap-

turaron a las dos pequeñas. De hecho le costó acalorados dis-
cursos desde el púlpito para evitar que las niñas fueran también
tiroteadas.
Kamala era la mayor. Tenía 6 años y su hermana Amala

tan sólo 3. Separadas así de su entorno “familiar” solamente se
tenían la una a la otra, considerando hostil cualquier otro ser
humano que se las acercara.
En los primeros meses, las pequeñas eran sumamen-
te agresivas y peligrosas: arañaban, mordían y atacaban como
bestias a quienes se le acercasen.
Tenían las mandíbulas afiladas y los caninos más largos
de lo habitual; los ojos les brillaban en la noche y veían mejor
que nadie en la oscuridad, así como su sentido del olfato estaba
especialmente desarrollado. Tampoco sabían llorar o reír, ni te-
nían aparentemente, ningún sentimiento humano.
Se constató que no parecía haber vínculos familiares en-
tre las dos, lo que llevaba a la sorprendente conclusión que la
loba las había recogido en diferentes situaciones.
Su adaptación fue tan difícil que el reverendo Singh se
llegó a preguntar si no hubiese sido mejor dejarlas en el bosque.
Tan sólo un año después de su ingreso en el orfanato, la peque-
ña Amala enfermó y murió de disentería.
Cuando Amala falleció, se vio a Kamala llorar (además, se
la tuvo que separar por la fuerza del ataúd de su “hermana”). Pasó
68
Psicología y educación
las semanas siguientes refugiada en una esquina y aullando en

las noches.
A partir de entonces Kamala se mostró más sociable. En la
foto puede vérsela tomando comida de la mujer del reverendo,a
la que también permitió que la tocara y la besara ocasionalmente.
Como resultado de la educación recibida, Kamala mostró

algún tipo de progreso, por ejemplo, aprendió los conceptos ele-
mentales de cantidad, empezó a andar por sí misma y adquirió
un vocabulario de unas cuarenta palabras monosílabas. Estas
se referían únicamente a objetos de importancia vital y concreta.
Esto es todo lo que se pudo conseguir hasta la muerte de Kar-
mala, al cabo de nueve años de estar viviendo allí.
En 1929 contrajo la fiebre tifoidea y murió tras dos meses
de enfermedad. Fue enterrada junto a Amala en el cementerio cris-
tiano de St. John.
Enlace de interés:
http://www.feralchildren.com/en/index.php
Página en inglés dedicada a los niños salvajes.
Al finalizar la lectura genera tres hipótesis sobre los ele-
mentos centrales que caracterizan la relación entre psicología y
educación.
69
El concepto de educación
Si observamos a las sociedades contemporáneas podremos te-

ner una idea de la importancia que para ellas tiene la educación.
Simplemente con mirar el Artículo Tercero de nuestra Constitución
tendremos una prueba de ello: “La educación que ofrece el Estado
debe ser obligatoria, gratuita y laica”. Es decir, todos y cada uno
de los ciudadanos que conformamos esta Nación debemos some-
ternos a este proceso de formación, que el mismo Estado impulsa
y patrocina.
¿Por qué es tan importante la educación? De acuerdo con la
mayoría de los psicólogos, pedagogos, sociólogos y antropólogos,
la educación es el proceso por medio del cual los seres humanos
nos constituimos como tales, a través de la interacción con otros
que ya forman parte de la cultura. Nacemos como cachorros de
homo sapiens, y es por la acción educativa que nos transformamos
en seres humanos. Tal como señala el psicólogo suizo Jean Piaget,
es a través de la educación que podemos transitar de un organismo
biológico a un ser lógico.
Núñez y Romero (2003) señalan que cuando hablamos de
educación, hablamos de una actividad humana y, por tanto, emi-
nentemente social; estos autores retoman la frase del filósofo Im-
manuel Kant al afirmar que “únicamente por la educación el hombre
llega a ser hombre”.
En su libro “El valor de Educar”, Fernando Savater retoma
los planteamientos de Kant para subrayar la trascendencia de la
educación, de él se cita el siguiente párrafo:
El hombre no llega a ser hombre más que por la
educación. No es más que lo que la educación hace
de él. Es importante subrayar que el hombre siempre
es educado por otros hombres que a su vez también
fueron educados [...] La educación es un arte cuya
práctica debe ser perfeccionada a lo largo de las ge-
neraciones. Cada generación, instruida por los conoci-
mientos de las precedentes, es siempre más apta para
70
establecer una educación que desarrolle de manera

final y proporcionada todas las disposiciones naturales
del hombre y que así conduzca a la especie humana
hacia su destino [...] Por eso la educación es el proble-
ma mayor y más difícil que puede planteársele al hom-
bre. En efecto, las luces dependen de la educación y la
educación depende de las luces (pp. 200-201).
Es la misma naturaleza del ser humano la que establece la

necesidad de ser cuidado y guiado por otros como condición indis-
pensable para la sobrevivencia, —acción educativa—, durante un
prolongado período de la vida. Tal como señala Manganiello:
… El acto educativo es necesario e inmanente a la na-
turaleza humana. El hombre al nacer quizá sea el ser
de la naturaleza más desamparado.
Abandonado a sus propias fuerzas en los pri-
meros años, no tardaría en sucumbir. La inferioridad
de sus recursos y medios físicos de defensa y la lenti-
tud de sus procesos de maduración le hacen impres-
cindible la protección ajena durante mayor tiempo que
a cualquiera de los otros seres vivos… (Manganiello,
1973, p. 48).
Si observamos cualquier grupo humano relativamente de-

sarrollado a través de su historia podremos constatar que, insti-
tucionalizado o no, existe el cuidado educativo, aun cuando cada
sociedad establezca sus propias pautas de crianza.
Pero, ¿qué significado tiene la palabra educación? Desde
una perspectiva etimológica, hallamos su origen en dos posibles
acepciones latinas: Educ-are, que significa criar, cuidar, alimentar;
y Educ-ere, que significa hacer salir, extraer, sacar de dentro hacia
fuera y, también, criar.
El primer significado se encuentra más próximo al dominio
de la biología, el segundo hace referencia a una acción más ela-
borada y compleja; para hacer salir o extraer algo, es necesario el
71
conocimiento de un conjunto de técnicas y una serie de toma de

decisiones que guíen la acción educativa.
Tal como fue señalado en la parte inicial de este apartado,
la acción educativa es indispensable para la sobrevivencia e incor-
poración de los miembros jóvenes a la sociedad y a la cultura. Y, al
mismo tiempo, es a través de la acción educativa que la sociedad
garantiza su propia sobrevivencia a través de la apropiación de los
nuevos miembros de la cultura. Así podemos ver que la educación
cubre dos niveles de funciones en el plano social:
• General: establece los distintos modos en que ella interac-
tuará con el modelo de sociedad en que habrá de intervenir.
• Particular: instituye los modelos de interacción con los indi-
viduos y grupos que forman parte de esa sociedad.
Es en este segundo nivel de funcionamiento en el que los

procesos educativos y de desarrollo humano convergen.
Desde esta perspectiva, y de acuerdo con el sociólogo Ëmi-
le Durkheim “… La educación es la acción ejercida por las gene-
raciones adultas sobre las que no están todavía maduras para la
vida social, tiene como objetivo sustituir y desarrollar en el niño
cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que re-
quieren de él tanto la sociedad política en su conjunto como el am-
biente particular al que está determinado de manera específica…”
Durkheim (2003, p. 20). El concepto de educación se relaciona
con el de aprendizaje, ya que el adulto quiere que el niño y el joven
aprendan una serie de actitudes y contenidos, con el objeto de
adquirir la capacidad social suficiente que permita la continuidad y
el desarrollo de la sociedad.
En las prácticas educativas podemos observar la forma en
cómo se estimula el desarrollo a través del aprendizaje guiado por
los adultos en los jóvenes, cómo se construyen de manera conjun-
ta una serie de conocimientos, de pensamientos, de sentimientos
y de acciones; y aún más, cómo se enseña a pensar, a aprender,
a sentir y a actuar. Todos estos procesos psicológicos en su desa-
rrollo se encuentran mediados por la acción de otro ser humano
72
ya socializado. Así, el aprendizaje humano es en gran medida la

reconstrucción del conjunto de saberes que ya posee una cultura
para cada uno de sus individuos. De esta forma, educación, ci-
vilización y cultura son procesos sociales íntimamente ligados al
desarrollo humano.
El desarrollo permite que ciertas acciones educativas puedan
ser comprendidas o realizadas por los individuos jóvenes y, a la vez,
la realización de estas acciones educativas promueve el paso de po-
tencialidad a capacidades en el desarrollo de los seres humanos.
Psicología de la educación
La educación como objetivo no sólo de escolarización, sino de

construcción y desarrollo humano permanente, se perfila como un
objetivo esencial e inexcusable para el psicólogo, su ámbito impreg-
na todos los contextos en que se gesta y desenvuelve la conducta
humana. Las contribuciones de la Psicología al estudio científico de
la educación, así como a la práctica educativa misma, han posicio-
nado esta disciplina un espacio privilegiado dentro del contexto de
las ciencias de la educación, especialmente en el siglo pasado, en
donde por ejemplo podemos identificar una muy fuerte influencia de
la Psicología Conductual y Psicología Genética de Piaget e incluso
la de la psicoanalítica en la comprensión del proceso educativo,
como en las metodologías didácticas para la enseñanza. Este im-
pacto de la Psicología hacia la Educación, le otorgó un papel pro-
tagónico dentro de campo del saber científico. Como señala Coll:
“… históricamente la Psicología de la Educación jugó un papel de
protagonismo casi absoluto en la primera mitad del siglo xx, cuando
prácticamente era el referente científico de la Pedagogía y de la
Educación o se pretendía que fuera el referente científico único de
la teoría y de la práctica…” (Coll, 2002).
Con el avance de otras disciplinas sociales y sus aportes
al campo de la educación, entre las que podemos enunciar a la
Sociología, la Economía, la Antropología, la Historia, entre otras,
la perspectiva contemporánea es diferente, y apunta de manera
73
muy clara a la importancia de un abordaje multidisciplinario para el

estudio de esta interacción humana. En este contexto, la Psicología
de la Educación sigue siendo muy importante, pero es una más jun-
to con otras miradas, una mirada digamos, específica. Cuando los
psicólogos de la educación analizan una práctica educativa, tienen
una mirada distinta que la que proviene de la Didáctica, la Pedago-
gía, la Sociología, etcétera.
Este nuevo estatus de la Psicología de la Educación está
acompañado por una conceptualización nueva, la cual proviene
desde dentro de la Psicología. De origen se conceptuó como área
de aplicación de la “Psicología General”. Esta visión entraña un
planteamiento epistemológico, en que se asume que ella tiene
como misión aplicar el conocimiento científico psicológico básico a
las situaciones educativas.
Esta es una visión epistemológica superada que, aunque
todavía vigente, remite a la idea de una jerarquía de conocimien-
tos. Se aceptará la existencia de leyes que rigen el comportamiento
humano al margen de cualquier contexto concreto en el que esa ac-
tividad (o esa conducta) toma cuerpo. Esta postura pierde de vista
que el objeto de estudio de la Psicología —que de manera genérica
se puede identificar como el comportamiento humano— siempre
debe entenderse en el marco de una red de significados, de senti-
dos y de intencionalidades.
Se trata de una concepción ampliamente difundida durante
más de sesenta años, que implica la noción de que los conocimien-
tos que se producen lejos del escenario educativo por la investiga-
ción psicológica básica (como la Psicología Educativa, del apren-
dizaje, social, experimental, general), simplemente se extienden
a ésta para auxiliar y soportar las prácticas educativas. Esta con-
cepción limita la acción de los psicólogos al permitirles solamente
abordar las problemáticas educativas que guarden semejanza con
los problemas de investigación desarrollados en el laboratorio, o en
escenarios ajenos al ámbito educativo; dejando fuera con mucha
frecuencia los problemas más importantes y comunes de la acción
cotidiana de enseñar y aprender.
74
Desde esta lógica, el trabajo del psicólogo en el campo de la

educación no requiere que éste conozca la dinámica interna de los
procesos educativos, sencillamente porque “no le interesan”, dado
que de ahí no va a sacar nada importante para la aplicación, es
decir, que lo que si va a ser importante para esos fines va a ser el
conocimiento básico, aquel que se genera en el laboratorio o en la
denominada Psicología general.
Aun cuando en la investigación básica se han desarrolla-
do trabajos que pueden vincularse a la tarea educativa (como las
investigaciones sobre memoria, la solución de problemas, la for-
mación de conceptos), la manera en que realizan los trabajos de
investigación se aleja considerablemente del modo como se desa-
rrollan estos procesos en la tarea educativa. Por ejemplo, en las
investigaciones sobre memoria se solicita a los sujetos que graben
listas de sílabas sin sentido, o de palabras sin aparente relación;
para después analizar los factores asociados al recuerdo y al olvi-
do; estas tareas poco se parecen a las situaciones escolares, en
las que las personas aprenden cosas con un significado concreto
en un contexto determinado.
Este punto de vista tiene dos versiones: la de extrapola-
ción y la de traducción. La primera supone que el conjunto de co-
nocimientos producidos por la Psicología general puede aplicarse
directamente al campo educativo; ya que se trata de principios y
leyes generales aplicables a cualquier condición, independiente-
mente de las circunstancias particulares de cada campo.
La segunda opción “la traducción”, supone que el cúmulo
de conocimientos producido por la Psicología general puede ser
aplicado al campo educativo, sin embargo, considera que estos
saberes deben ser modificados teniendo en cuenta las caracterís-
ticas del ámbito de aplicación.
De acuerdo con Cesar Coll (2002), la Psicología de la Edu-
cación —entendida de esta manera— no existiría, ya que sería
más bien una psicología aplicada a la educación.
La concepción tradicional de la Psicología Educativa
como un campo de aplicación pierde de vista que la educación es
75
fundamentalmente un proceso social e interpersonal, en el que

un individuo previamente culturalizado media el aprendizaje de otro
más joven en relación con aquellos saberes que la cultura califica
como relevantes. Si bien es cierto que las personas aprenden mu-
chas cosas a través de la interacción individual del mundo que les
rodea, el aprendizaje al que la cultura da prioridad es aquel que
se adquiere a través de la mediación de otro que ya posee dicho
conocimiento.
Al mismo tiempo, olvida que los psicólogos estudiamos
cómo las personas construimos el sentido particular de nuestra
actividad y nuestra acción, lo que es imposible que se pueda ha-
cer al margen del contexto, de las condiciones, de las situaciones
concretas en las que realmente se despliega ese comportamiento.
Para analizar la especificidad de la interacción educativa
tomemos como ejemplo el aprendizaje que se promueve en la es-
cuela y la manera en que cada uno de los sujetos sometidos a esta
experiencia significa de manera particular tal interacción, en fun-
ción del contexto, de su historia, del valor que la misma sociedad a
la que pertenece le otorga a la educación escolarizada, entre otros
factores. Todo ello se ve reflejado en el momento preciso en que
los estudiantes interactúan con los contenidos escolares.
De acuerdo con Cesar Coll “… Los contenidos escolares
constituyen un reflejo y una selección de aquellos aspectos de la
cultura cuyo aprendizaje se considera que va a contribuir al desa-
rrollo de los alumnos en su doble dimensión de socialización —en
la medida en que se acerca a la cultura de su medio social— y de
individualización, en tanto que el alumno va a construir de dichos
aspectos una interpretación personal, única en la que su aportación
es decisiva […] Se construye algo que ya existe, lo que desde luego
no impide la construcción, en el sentido de atribuir significado perso-
nal, aunque obliga a que éste se realice en un sentido determinado:
justamente aquel que marca la convención social en relación con
el contenido concreto…” (Rigo, Díaz Barriga, Hernández, 2005). Se
trata de que los alumnos sumen exactamente como está establecido,
y que pongan la letra “h” donde las reglas de la ortografía señalan.
76
Esta visión implica entender a la educación como un pro-

ceso conjunto, compartido, entre el enseñante y el aprendiz, en
donde el que aprende gana dominio y pericia sobre los nuevos
saberes gracias a la ayuda que le presta el poseedor de ellos; esta
ayuda se sitúa de acuerdo con los planteamientos de Vigostsky
en la Zona de Desarrollo Próximo, entre el nivel de desarrollo
efectivo y el nivel de desarrollo potencial, zona en la que la acción
educativa puede alcanzar su máxima incidencia.
Para facilitar el entendimiento de aquello que puede ofre-
cer la Psicología a la Educación, necesitamos una visión amplia-
da de la Psicología Educativa que unifique la teoría y la aplica-
ción, que se enfoque a los problemas reales de la enseñanza, del
aprendizaje, de la adquisición del conocimiento por un individuo o
un grupo, tal como éste se da en la escuela o en otros escenarios
educativos como la casa, la industria, las organizaciones sociales,
etc. A esta aproximación Coll la denomina de interdependencia–
interacción.
Se habla entonces de la Psicología Educativa como una
disciplina puente entre la Psicología y el campo de la educación,
de naturaleza aplicada y con status de profesión propio.
Esta nueva visión orienta el trabajo del psicólogo educativo
hacia el abordaje de los procesos educativos en toda su plenitud
—con su riqueza y complejidad— en la que se involucran los pro-
cesos cognoscitivos afectivos e interactivos del que aprende y del
que enseña; los niveles de desarrollo de su personalidad, y de su
inteligencia; las características de la interacción que se establece
entre los individuos involucrados en este proceso, así como el mis-
mo contexto en que se da la relación educativa.
Desde esta postura, el conocimiento profundo de los siste-
mas educativos es indispensable para el trabajo del psicólogo. “…
es fundamental, porque la intervención psicoeducativa o la forma-
ción del psicólogo de la educación va a tener dos pilares: el prime-
ro, el conocimiento del sistema educativo, de los fenómenos y de
los procesos educativos, y luego, el conocimiento de los procesos
psicológicos básicos. Es justamente de la interrogación de lo uno
77
a partir de lo otro y de lo otro a partir de lo uno, de donde va a salir

el conocimiento específico psicoeducativo…” (Rigo; Díaz Barriga y
Hernández, 2005, p. 3).
Es la propia Psicología Educativa la que tiene que generar
conocimiento sobre su objeto de estudio, sin perder de vista la
especificidad de lo psicológico, de acuerdo con la postura de Coll:
identificar al cambio en el comportamiento de las personas, como
aquello específicamente psicológico.
… Lo específico de los psicólogos, es que intentamos
comprender y explicar cambios en el comportamiento;
definamos el comportamiento como queramos, si no
queremos usar el concepto de comportamiento, diga-
mos actividad. Yo como psicólogo necesito entender
por qué una persona actúa como actúa en un momento
determinado […] para mí, lo que estudia toda la psico-
logía son los cambios, porque es imposible estudiar el
comportamiento humano estáticamente.
Los psicólogos de la educación estudian aque-
llos cambios que parecen vinculados al hecho de que
las personas participemos en actividades que califica-
mos de educativas, sean formales, informales, escola-
res, familiares, es igual. Y cada vez que haya un tipo de
práctica social que podamos identificar como educativa
y cada vez que podamos identificar cambios en el com-
portamiento de las personas asociadas con el hecho
de que participen en esas actividades, aparecen ahí los
objetos de estudio de la psicología de la educación y
nuestra obligación es generar conocimientos, modelos
explicativos e instrumentos de intervención para orien-
tar, guiar y explicar esos cambios… (Rigo; Díaz Barriga
y Hernández, 2005, p. 56).
Esta reorientación en el enfoque en la Psicología Educati-

va requiere así mismo un cambio en las metodologías empleadas
hasta ahora en la producción del conocimiento en esta área; es
78
conveniente alejarse de los artificiales estudios experimentales de

laboratorio; se requiere una amplia variedad de métodos natura-
listas, cualitativos y cuantitativos, que vayan desde la observación
de un caso en particular hasta un diseño multivariado; dichos mé-
todos necesitan ser desarrollados para trabajar con el problema
de estudiar y entender la psicología de enseñar y aprender en un
escenario educativo real.
La esencia de este cambio es el enfoque en el estudio psi-
cológico de los problemas cotidianos de la educación, del cual
deben derivarse principios, modelos, teorías, procedimientos de
enseñanza y métodos prácticos de instrucción y evaluación para
estudiar los procesos de pensamiento, afectivos y relacionales del
que aprende y del que enseña en el culturalmente complejo pro-
ceso social que es la educación formal. Desde este enfoque, el
campo de la Psicología Educativa puede realizar la unión de pro-
pósitos y métodos que faciliten el entendimiento y la mejora de la
enseñanza, y que al mismo tiempo enriquezcan la investigación
y la teoría en la Psicología y la Educación. Esta visión ampliada
puede establecer los vínculos necesarios entre algunas funciones
profesionales del psicólogo, hasta ahora conceptualizadas como
disociadas, “la producción del conocimiento y su aplicación “. Ta-
reas que aún cundo se reconocen diferentes, se entienden como
íntimamente ligadas y gestadas en los mismos escenarios y, con
gran frecuencia, por el mismo agente social.
Entender a la Psicología Educativa como el estudio cien-
tífico de la Psicología en escenarios educativos, amplía las pers-
pectivas de avance en el campo de la teoría y la aplicación, de la
investigación y la práctica de la psicología, así como de la misma
educación; al subrayar el carácter recíproco de la relación de la Psi-
cología Educativa y la Psicología general. “… La Psicología Edu-
cativa no sólo aplica conocimientos, también los produce…” Coll
(1983, p. 175).
La especificidad del conocimiento de Psicología Educati-
va se deriva de una investigación aplicada que aspira a identificar
los principios que gobiernan la naturaleza y las condiciones del
79
aprendizaje en las diferentes situaciones educativas, así como as-

pira proporcionar esquemas explicativos ajustados a las mismas
(Coll, 1988, p. 169) Por ello, la relación de la Psicología Educativa
con las demás disciplinas psicológicas se considera bidireccional
y constructiva.
Cesar Coll (2000) considera a la Psicología Educativa como
una disciplina construida desde la interdisciplinariedad, y define su
status científico de la manera siguiente:
… 1) Como disciplina psicológica, las relaciones de la
Psicología de la Educación con el resto de las discipli-
nas psicológicas son de interdependencia–interacción;
2) como disciplina educativa ayuda a entender mejor
el proceso de enseñanza–aprendizaje y a obtener una
mayor eficacia de los procesos educativos, y 3) en
cuanto a su naturaleza aplicada a la Psicología Educa-
tiva le corresponde incluir conocimientos orientados a
ampliar y profundizar la dimensión teórico-conceptual,
la planificación y diseño de investigaciones y la inter-
vención educativa… (Coll, 2000).
De acuerdo con González-Pineda; González Cabanch;

Núñez Pérez, J y Valles Arias (2002) la Psicología Educativa se
entiende como una disciplina aplicada que se ocupa de los fenó-
menos educativos con una triple finalidad:
1. Contribuir a la construcción de un cuerpo teórico, que
permite comprender y explicar mejor estos procesos, lo
que ha dado lugar a la dimensión teórico-conceptual
de esta disciplina.
2. Ayudar a la elaboración de procedimientos, estrate-
gias y modelos de planificación e intervención que per-
mitan orientar los procesos educativos en una dirección
determinada, lo que ha dado lugar a la dimensión tec-
nológico-proyectiva.
3. Contribuir a instaurar unas prácticas educativas más
eficaces, más satisfactorias y más enriquecedoras para
80
todas las personas que participan en ellas, finalidad

que ha dado lugar a la denominada vertiente técnico-
práctica.
La intervención psicoeducativa
Otro beneficio adicional de esta concepción se relaciona con el psi-

cólogo que ejerce su profesión en este campo. En términos gene-
rales, es probable que contribuya a mejorar su autoconcepto; ahora
se puede ver a sí mismo como alguien involucrado en la producción
de conocimientos, en uno de los campos más complejos, cambian-
tes y de dominios altamente significativos de la acción humana: la
educación de las personas, tanto en las escuelas como fuera de
ellas, lo que de esta manera lo libera del limitado papel de usuario
o simple empleador de las ideas e investigaciones de otros.
Desde este punto de vista la intervención psicoeducativa
se define como: “… el conjunto articulado y coherente de tareas y
acciones que llevan a cabo los psicopedagogos en colaboración
con distintos sistemas y agentes, acciones tendientes a promover
una enseñanza diversificada, atenta a los distintos usuarios y de
calidad…” (Solé y Coromina, 1999).
Cabe recalcar que se entiende la acción profesional del psi-
cólogo educativo de manera conjunta con la labor que desempe-
ñan otros profesionales de la educación. De acuerdo con Coll, se
puede definir este ámbito profesional como aquel “… cuya activi-
dad fundamental tiene que ver con la manera en como aprenden y
se desarrollan las personas; con las dificultades y problemas que
encuentran cuando llevan a cabo nuevos aprendizajes, con las in-
tervenciones dirigidas a ayudarlos a superar esas dificultades y,
en general, con las actividades específicamente pensadas, plani-
ficadas y ejecutadas para aprender más y mejor. Por otra parte,
podemos decir desde un punto de vista genérico que el trabajo
psicopedagógico está estrechamente vinculado con el análisis, la
planificación, el desarrollo y la modificación de procesos educati-
vos…” (Coll, 1996, p. 33).
81
Estos planteamientos amplían de manera notable, la mane-

ra en como la Psicología de la Educación entiende a este campo
de la cultura, así como la forma en que desde ella se puede contri-
buir para enriquecer su comprensión, y derivado de ello promover
acciones a mejorar las prácticas educativas que promueven el de-
sarrollo de individuos plenos que se han formado en la cultura que
se les es propia.
Esta es la perspectiva teórica de la que se parte en el pre-
sente texto, los autores de este libro, compartimos la idea de la
Psicología de la Educación es mucho más que un campo de apli-
cación del conocimiento derivado en otras áreas de nuestra disci-
plina. Asumimos que es una disciplina que conjunta la generación
de conocimiento especializado, con la aplicación del mismo, en
una dinámica permanente de interacción y enriquecimiento mutuo
de estas dos funciones profesionales.
Para cerrar este capítulo se retoman las palabras de Coll
(2005) en relación con el objeto de estudio de la Psicología Edu-
cativa y del quehacer profesional de psicólogos en este campo “…
cada vez que haya un tipo de práctica social que podamos identifi-
car como educativa y cada vez que podamos identificar cambios en
el comportamiento de las personas asociadas con el hecho de que
participen en esas actividades, aparecen ahí los objetos de estudio
de la Psicología de la Educación y nuestra obligación es generar
conocimientos, modelos explicativos e instrumentos de intervención
para orientar, guiar y explicar esos cambios...” (Rigo, Díaz Barriga y
Hernández, 2005, p. 9).
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res. Madrid: Editorial Crítica.
83
Propuestas
Psicológicas
Actividad inicial
Los resultados educativos a nivel nacional son pobres. Muchos

alumnos abandonan la escuela. No encuentran placer ni sentido
por el aprendizaje. Numerosos profesores tienen desencanto por
la profesión docente. Es una profesión socialmente devaluada.
Más de la mitad de los alumnos que permanecen en las aulas,
sólo aprenden a imitar o a reproducir lo que los profesores di-
cen, hacen o sienten. Los estudiantes no aprenden a reflexionar,
a criticar, a resolver problemas ni a aplicar el conocimiento. Así
sucede porque muchos profesores no se atreven a pensar ni les
interesa contar con un pensamiento crítico y creativo. ¿Cómo pu-
eden enseñar lo que no tienen?
En el mundo político se carece de comunicación a través
del debate fundado en la argumentación sólida. Se carece de
vida democrática. ¿La escuela promueve la comunicación y la
democracia? En el mundo empresarial y laboral no siempre se
observan comportamientos honestos y tolerantes. Parece nor-
mal que la corrupción, la violencia y el narcotráfico sean parte
de la cultura social. ¿La escuela prepara para la violencia y la
corrupción? Tampoco se tiene la capacidad para aplicar y de-
sarrollar ciencia y tecnología. ¿Se ha cultivado la invención y
la creatividad en las aulas? ¿Somos una sociedad del conoci-

miento? En síntesis, ¿se puede decir que somos una sociedad
educada?, ¿qué ofrece la Psicología Educativa para cooperar y
ayudar no sólo a menguar la situación crítica educativa nacional,
sino para avanzar de manera significativa en la formación huma-
na y profesional de los estudiantes?
Panel. Organizar al grupo en equipos de cuatro estudian-
tes. Tres representarán a cada una de las siguientes psicolo-
gías: Psicología Conductista, Psicología Cognitiva y Psicología
Humanista. El cuarto estudiante moderará las actividades y dará
una síntesis de los comentarios del equipo. Las siguientes, son
preguntas guías para el debate:
• Motivación. ¿Qué ofreces tú Psicología para entusi-
asmar a estudiantes y profesores por las cuestiones
educativas? ¿Cómo contribuir para que profesores
y estudiantes encuentren gusto por el enseñar y el
aprender?
• Aprendizaje cognitivo. ¿Qué tipos de aprendizajes of-
reces tú Psicología? ¿Cómo hacer posible que ocurran
aprendizajes significativos? ¿Qué importancia le das
tú Psicología al desarrollo del pensamiento crítico, a la
resolución de problemas, al progreso en habilidades
para tomar decisiones? ¿Cómo fomentar que el alum-
no aprenda a aprender; que aprenda a reflexionar y
que aprenda habilidades creativas y de innovación?
• Aprendizaje de actitudes. ¿Qué ofreces tú Psicología
para que los estudiantes aprendan actitudes éticas,
construyan valores como la honestidad, la tolerancia,
la responsabilidad y la cooperación? ¿Tú, Psicología,
contribuyes al aprendizaje de la comunicación y la
vida democrática entre las personas?
• Alumnos. ¿Cómo hacer posible que los estudiantes
avancen con base en sus estilos y ritmos de aprendizaje?
• Profesor. ¿Cuál es el papel o la función docente que
se promueve desde ti, Psicología?
86
Propuestas Psicológicas
• Psicología Educativa. Menciona alguna debilidad de

las otras Psicologías. Menciona alguna debilidad de la
Psicología Educativa que representas.
• Psicólogo Educativo. ¿Qué conocimientos de las otras
propuestas psicológicas enriquecen tu formación
como psicólogo educativo?
En el presente capítulo, a manera de ejemplo, se analizan

aportaciones al campo de la educación desde tres posturas psicoló-
gicas: a) La Psicología Conductual o el Conductismo. Esta postura
teórica enfatiza la producción o la permanencia de conductas de-
seables o la desaparición de conductas indeseables y conflictivas
para las personas. Esto es posible a través de aprendizajes objeti-
vos logrados mediante el paradigma estimulo, respuesta y estímulo
reforzante. b) La Psicología Cognitiva o Cognoscitiva prioriza la gé-
nesis, la formación o transformación de procesos intelectuales, de
estrategias y habilidades de pensamiento, a través de la construc-
ción de aprendizajes significativos logrados mediante el paradigma
estímulo mediación y respuesta. c) La Psicología Humanista pre-
tende el desarrollo autónomo del hombre, esto es, la promoción del
aprender a aprender, así como el equilibrio y la madurez emocional.
Si en el Conductismo la persona está controlada por los otros y
por el contexto, en esta orientación psicológica las actuaciones son
más de tipo personal y se expresan a través de: la autonomía, la
autoestima, el autoconcepto o la autoiniciación de actividades.
La Psicología Educativa es una disciplina que se enrique-
ce del conocimiento de las Ciencias de la Educación y de manera
dominante desde las contribuciones que hace la Psicología. En al-
gunos ámbitos, en vez de Psicología Educativa, se prefiere el uso
del término de Psicopedagogía, en el entendido que integra conoci-
mientos psicológicos y pedagógicos1. Ambas denominaciones, Psi-
cología Educativa y Psicopedagogía, suelen referirse a objetivos
de estudio similares, esto es, a la comprensión de los procesos de
1
Para los fines de esta obra se prefiere el uso del término Psicología Educativa.
87
enseñanza y de aprendizaje, al conocimiento del comportamiento

de los actores educativos involucrados en los procesos y al análisis
de los contextos en donde se despliegan tales procesos.
Sin duda, los fenómenos educativos no se reducen a as-
pectos psicológicos y pedagógicos. Los fenómenos educativos
incorporan también procesos sociales, económicos, políticos y
expresan una filosofía. No se puede ignorar que la formación del
psicólogo educativo cuenta con conocimientos y actitudes de cola-
boración interdisciplinarias.
La Psicología Educativa es una ciencia que participa de

manera interdependiente con otras ciencias para explicar,
comprender, interpretar, decidir, actuar, valorar y mejorar
los fenómenos educativos que ocurren en condiciones hu-
manas y en percepciones diferenciales de los actores edu-
cativos, así como en situaciones sociales, económicas,
políticas y culturales específicas.
Aportaciones desde la Psicología. La riqueza psicológica

ofrece contribuciones diversas para entender y actuar en el queha-
cer educativo. Por ejemplo:
• Contribuye al equilibrio y desarrollo emocional. La investiga-
ción psicológica ofrece datos, métodos y reflexiones éticas
sobre cómo motivar a los actores educativos; cómo en-
contrar sentido a las actuaciones y a los comportamientos;
cómo construir el autoconcepto, la autoestima y el equilibrio
emocional; cómo establecer relaciones valiosas con otros;
cómo construir valores de actitudes éticas para la formación
personal y colectiva.
• Contribuye al desarrollo cognitivo. La Psicología brinda
conocimientos sobre cómo es posible la construcción de
procesos del pensamiento, por ejemplo, la observación, la
comparación, el análisis, la síntesis; sobre cómo apoyar el
aprender a aprender; cómo reflexionar; cómo hacer juicios
pertinentes para tomar decisiones valiosas, entre otros.
88
El conocimiento que se genera desde diversas posturas

psicológicas hace posible que la Psicología Educativa ofrezca al
futuro psicólogo educativo:
• Principios, modelos y teorías para explicar, comprender,
evaluar y mejorar los procesos de enseñanza y de apren-
dizaje de los actores educativos (directivos, personal admi-
nistrativo, profesores, estudiantes, padres de los alumnos)
• Métodos y estrategias para investigar y reflexionar sobre la
cuestión educativa
• Elementos éticos y actitudes para dar sentido y significado
a los eventos educativos.
Aportaciones de la Psicología
Conductista a la educación
Antecedentes y elementos teóricos

El conductismo es una de las propuestas psicológicas que desde
los años sesenta del siglo anterior ha tenido mayor presencia en
los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Entre las diferen-
tes variantes que tiene el conductismo, la propuesta de Skinner, la
conducta operante, ha sido la más representativa2. Presentamos
algunos elementos históricos, el problema de estudio, algunos fun-
damentos epistemológicos y ciertos principios explicativos del es-
tudio de la conducta humana3.
Sin duda, el antecedente teórico que orientó de manera de-
cisiva el trabajo de Skinner fue Watson. Este autor estimaba que
para que la Psicología ocupara un lugar reconocido en el ámbi-
to de las disciplinas científicas había que olvidarse del estudio de
la conciencia y de los procesos mentales porque eran procesos
inobservables. Al inicio del siglo anterior preponderaba la idea de
que el estatus científico se alcanzaba cuando era posible predecir,
2
Skinner propuso la conducta operante como opción a la conducta respondiente, la cual
está directamente determinada por el estímulo que la antecede, mientras que la operante
está condicionada por sus consecuencias.
3
Se retoman elementos aportados por Hernández, G. (2004).
89
anipular y controlar los fenómenos que se estudian, como lo ha-

m
cían las llamadas ciencias naturales. En consecuencia, para Wat-
son la conducta humana se redujo a lo que se puede observar,
medir y cuantificar.
El objeto de estudio es el análisis de la conducta observa-

ble en la interacción individuo-medio
Bajo la orientación teórica de Watson, Skinner inició desde

los años treinta del siglo anterior el llamado análisis experimen-
tal de la conducta, esto es, investigaciones con organismos in-
frahumanos (pichones, ratas). Los resultados de los estudios en
laboratorios han sido utilizados en diferentes áreas: en el medio
castrense, en la política, y entre otras, en la educación. Por ejem-
plo, durante la Segunda Guerra Mundial se entrenaron pichones
para ubicar los lugares más vulnerables de los barcos enemigos y
así poder atacarlos con eficacia; en la política se aplicó de mane-
ra intencional el principio de control de reforzamiento primario en
la población de países asiáticos, el cual consistía en destruir los
campos de cultivo. De manera contrapuesta, Sidman (2001) pro-
pone usar el reforzamiento positivo para construir la democracia.
Menciona que las naciones más ricas y poderosas podrían encon-
trar que es posible disminuir la escalada de sus fuerzas armadas
de manera segura sustituyendo la coacción que actualmente se
disimula como diplomacia, por el refozamiento positivo como un
instrumento para mantener interacciones civilizadas entre nacio-
nes. Para el autor, la coacción ha traído a un amplio segmento
del mundo un estado de privación económica, humillación social
y represión política. Además, como el moldeamiento es un proce-
dimiento conductual probado, es posible aplicarlo cuando se en-
cuentre alguna conducta que se considere deseable y proporcionar
reforzadores positivos para hacer que esa conducta se presente
con mayor probabilidad. Aplicar reforzadores para que otras nacio-
nes satisfagan sus necesidades, dice Sidman, es probable llegar
90
a la reciprocidad que mejore las interacciones mutuas. No se trata

de un asunto de opinión personal; es la forma en que funciona el
reforzamiento positivo.
En los años sesenta del siglo anterior, de manera sistemáti-
ca, los principios que se generaban en el laboratorio se emplearon
en escenarios educativos, mediante el análisis conductual aplicado
a la educación. Los conductistas, con base en las propuestas skin-
nerianas, aceptan que los principios teóricos y metodológicos que
surgen de las investigaciones en contextos artificiales son válidos
para aplicarlos en todo escenario real. Tan sólo basta con seleccio-
nar y aplicar los principios para las distintas situaciones utilizando
como fundamento las diferentes disposiciones de los sujetos. Sid-
man (2001) estima que la teoría skinneriana resultó poco adecua-
da para una explicación convincente del estudio de las complejas
relaciones humanas. En el mismo sentido, Zarzosa (2005) mencio-
na que la visión de Skinner está en desuso, y que las críticas resul-
taron más trascendentes que el trabajo empírico de la propuesta
skinneriana. Actualmente, dice Zarzosa, desde una nueva óptica
neo-conductual o interconductual se redefinen puntos de partida
diferentes. La investigación, desde este enfoque, considera que el
ambiente humano es típicamente convencional, valorativo y está
inmerso en determinada cultura, y que la metodología experimen-
tal u observacional rigurosa permite la identificación sistemática de
las condiciones y variables responsables de relaciones objetivas
entre segmentos de comportamiento y condiciones ambientales.
El problema de estudio
La Psicología Conductista considera que los eventos de la natura-
leza obedecen a reglas, leyes o principios. En consecuencia, una
de sus principales metas es la predicción y el control de la con-
ducta (Zarzosa, 2005). Se entiende como conducta al equivalen-
te de la interacción de los individuos con sus ambientes (Kantor,
1990), o a actos dados dentro de determinado un contexto (Hayes,
Blackledge & Barnes-Holmes, 2001 en Montgomery, 2008) que,
naturalmente, comprende aspectos físicos, biológicos y sociales
91
(Montgomery, 2008). Para Ribes (1991, 1999, en Zarzosa, 2005) el

objetivo de estudio ya no es la conducta, sino la interacción entre
el individuo y el medio. Reynolds (1977) indica que el estudio de la
conducta ha de realizarse, preferentemente, usando métodos de
tipo experimental. Se considera que los fines del trabajo teórico y
de investigación consisten, precisamente, en descubrir las reglas,
leyes y principios por los cuales el medio ambiente controla la con-
ducta de los organismos.
Sustento teórico
Desde el empirismo, el conductismo fija los límites de la razón. La
experiencia sensible es la única fuente de conocimiento y se con-
vierte en el único criterio de verdad. Así, toda teoría que considere
que la experiencia es el origen del conocimiento es empirista. El
conocimiento humano es restringido; la experiencia es su fin. De
manera contrapuesta, para los racionalistas el conocimiento no
tiene límites, todo se puede llegar a conocer. Si el método para los
racionalistas es el matemático y el deductivo, para los empiristas
es el experimental y el inductivo, como el que usó Newton en la Fí-
sica. Según los conductistas, si la Psicología quiere pertenecer al
círculo de las teorías científicas, la validez del conocimiento exige
verificación empírica. Con base en esto, es lógico aceptar que el
ambiente en donde se da la experiencia, define cómo se compor-
tan los organismos.
Es evidente la importancia de arreglar o controlar el am-

biente para que el organismo incremente, mantenga o
disminuya ciertas conductas.
La aseveración anterior supone un organismo pasivo y de-

terminado por las influencias del ambiente, no por procesos men-
tales o mecanismos mediacionales de las personas.
Desde el positivismo el conductismo retomó la idea de que
las ciencias progresan a través de la experimentación. El positivis-
mo no admite como válidos otros conocimientos, sino únicamente
92
los que proceden de la experiencia. Rechaza toda noción a priori

y todo concepto universal y absoluto. El hecho es la única realidad
científica y la experimentación y la inducción son los métodos ex-
clusivos de la ciencia. El conductismo asume que la actitud cientí-
fica es llegar a generalizaciones a través de verificaciones obser-
vacionales y comprobables, esto es, ajeno a teorías, a prejuicios y
libre de valores4. Comte (1798-1857) postuló que las ciencias pa-
saban por tres estados teoréticos diferentes: el teológico o estado
ficticio, el metafísico o estado abstracto y, por último, el científico o
positivo, el cual es el estado en donde se ubica al conductismo. Es
interesante la analogía entre Comte y Skinner, ambos anhelaban
una sociedad estable gobernada por una minoría de doctos que
empleara métodos de la ciencia para resolver los problemas hu-
manos y para imponer nuevas condiciones sociales. Sin duda, es
necesario una reflexión más profunda, porque según Montgomery
(1997) al conductismo se le ha atribuido con ligereza una influencia
positivista lógica y un empirismo a ultranza, lo que, cuando se ana-
liza con cuidado, resulta ser una simplificación grosera.
Principios teóricos. Según Reynolds (1977), sobresalen
los siguientes:
• El modelo de estímulo respuesta (ER)
• El principio del reforzamiento; el cual incrementa la ocurren-
cia de la conducta cuando se le asocia con consecuencias
positivas
• El control de la conducta sucede a través de estímulos dis-
criminativos
• Los programas de reforzamiento de intervalo y de razón;
ambos pueden ser fijos o variables.
Cuando se aplican los principios conductuales, es posible

lograr modificaciones conductuales. Si se quiere producir apren-
dizajes, es preciso el uso de técnicas de modificación conductual
como el moldeamiento, el encadenamiento, el modelamiento, o la
4
Para algunos, esta postura es una mutilación de la inteligencia humana.
93
economía de fichas. Cuando se pretende decrementar conductas,

como lo serían aquellas conductas de conflictividad social, es posi-
ble lograrlo mediante la aplicación de técnicas como la del desva-
necimiento, de la saciedad o del tiempo fuera.
El conductismo y la educación
Los objetivos de la enseñanza y del aprendizaje
La intención es hacer posible que la enseñanza produzca apren-
dizajes de manera eficaz, es decir, de manera pronta y con el me-
nor costo. Esto es posible si se logra el control de la conducta.
Para asegurar la eficacia de la enseñanza, los objetivos habrán de
definirse operacionalmente. Así, la planeación, el diseño instruc-
cional, como las actividades de enseñanza y de aprendizaje, se
podrán realizar de manera clara y objetiva. Cualquier conducta, por
compleja que sea, puede desmenuzarse en objetivos particulares o
específicos. Según Mager (1980), para asegurar evaluaciones obje-
tivas, los objetivos habrán de plantearse de acuerdo con las siguien-
tes características:
• Describir de manera operante la conducta que realizarán
los alumnos. Es necesario usar verbos objetivos, tales como
escribir, repetir, identificar, construir, contrastar, en vez de
verbos como saber o comprender. Lo que interesa es que la
conducta pueda observarse, cuantificarse y medirse, de tal
manera que su formulación dé respuesta a la pregunta ¿qué
esperamos que el alumno sea capaz de hacer?
• Señalar las condiciones en que se realizará la conducta.
Esta característica se cumple cuando se da respuesta a
¿dónde, cuándo, cómo?
• Mencionar criterios de ejecución, es decir, indicar grado de
perfección para considerarla apta. Esto es, señalar la topo-
grafía, la intensidad, la frecuencia, entre otros parámetros.
94
Concepción del maestro y del alumno

La función docente consiste en desarrollar una adecuada serie de
arreglos, de contingencia, de reforzamiento y control de estímulos
para una enseñanza eficaz. Un profesor eficaz domina y mane-
ja los principios, procedimientos y programas conductuales, por
ejemplo, emplea de manera pertinente el reforzamiento positivo y
evita acciones punitivas (Skinner, 1970); actúa como un modelo,
según Bandura (en Riviere, 1990); controla la conducta de los es-
tudiantes; predice las respuestas de los alumnos; tiene la oportuni-
dad para crear, mantener o eliminar conductas. Además, el profe-
sor es el principal protagonista en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, y como su actuación es eficaz, pronto logra resulta-
dos, algo similar a como ocurre en la producción de las empresas,
lo que importa es la producción de objetos lo más pronto posible,
hacerlo así, habla de una empresa de calidad. Cuando así se ac-
túa, se dice que el profesor es eficaz y que tiene calidad.
Respecto a la concepción de alumno, se puede decir que
la participación de éste en el aprendizaje está prevista con an-
telación. La planeación educativa se centra en los objetivos, de
los cuales se derivan los contenidos y las actividades que debe-
rán realizar los aprendices. Del estudiante se espera que acepte
lo que se le ofrece; que sea obediente, sumiso y manejable por
los expertos porque éstos son los profesionales en las cuestiones
educativas. Desde el punto de vista conductista, no es más que un
análisis superficial.

Concepción de la enseñanza y del aprendizaje
La enseñanza. La función docente esperada desde el conductis-
mo es la enseñanza, es decir, el proceso instruccional. Éste con-
siste en el arreglo pertinente de las contingencias de reforzamien-
to, con el fin de promover con eficiencia el aprendizaje del alumno
(Bijou y Rayek, 1978). La conducta académica de los estudiantes
habrá de ser reforzada cuando las respuestas de los alumnos se
vayan aproximando a los objetivos esperados. La enseñanza con-
siste en dar contenidos o información, es decir, en dar información
95
de manera eficaz en el alumno, para que la adquiera. Es una ense-

ñanza de tipo reproductivo (de memorización), en vez de producir
conductas diversas y originales en los estudiantes. Algunas de las
aportaciones más significativas al campo de la enseñanza y del
aprendizaje son la enseñanza programada, la intervención en la
educación especial y la enseñanza personalizada.
La enseñanza programada. Este tipo de enseñanza ha sido
la base para operar programas tutoriales empleados para habilitar
el aprendizaje personalizado de temas diversos, tanto de manera
presencial como virtual. Según Chávez (2007) y González (2005),
entre los principios que se consideran en la elaboración de este tipo
de enseñanza son:
• La definición operativa del aprendizaje a través de la defini-
ción explícita de los objetivos del programa
• Según el principio de “aproximaciones sucesivas”, subdividir
las tareas en sus más elementales partes para que puedan
ser aprendidas. Según los conductistas todas las conductas
y actitudes —por más complejas que éstas sean— pueden
ser analizadas en sus partes más elementales, con la idea
de ser aprendidas
• Presentar la información según la lógica de dificultad creciente
• Participación de los estudiantes a través de respuestas ob-
servables
• Reforzamiento inmediato sobre cada realización
• Reconocer que cada escolar sigue su propio ritmo de
aprendizaje
• Registro de resultados y evaluación permanente.
Aportaciones a la educación especial. González (2005)

estima que el conductismo no ofrece teorías generales de apren-
dizaje, sino técnicas instruccionales para el trabajo con niños que
exigen diversos requerimientos especiales de enseñanza. Este au-
tor cita diversas investigaciones que han contribuido al aprendiza-
je de situaciones específicas de educación especial, por ejemplo:
el autismo y lenguaje y problemas de socialización de Galguera
96
(1988); el programa de comprensión de lenguaje para sordos reali-

zado por Hinojosa (1988) y el entrenamiento de una niña hipoacús-
tica en articulación y formación de concepto (Aragón y Silva, 1988).
El estudio de González (2005) sobre aportaciones que el
Conductismo ofrece a la educación especial incorpora resultados
de investigaciones como las de Ribes (1974), Macotela y Romay
(1992). Estos autores consideran al término retardo, no como ex-
plicativo sino como descriptivo; el retardo significa que un individuo
presenta un déficit conductual relativo a los parámetros de norma-
lidad de un grupo social de referencia. También clarifican los pasos
a seguir al enfrentar un caso de retardo:
• Identificar repertorios existentes a través de inventarios de
habilidades básicas para contar con un diagnóstico descrip-
tivo acertado
• Definir los repertorios requeridos para propiciar que el indi-
viduo se desenvuelva de manera favorable en su contexto
• Identificar las variables ambientales y orgánicas que pueden
facilitar el desarrollo de los repertorios elegidos así como
también de aquellos comportamientos que obstaculizan el
entrenamiento de los requeridos y que, por tanto, requieran
ser modificados
• Evaluación permanente del progreso mostrado por el indi-
viduo a partir del momento en que se interviene para lograr
su habilitación.
Esta propuesta psicológica permite intervenir de manera

temprana en aquellos casos en los que, por factores biológicos
y aspectos ambientales pronostican retardo en el desarrollo. La
intervención temprana evitaría la presencia de la carencia de re-
forzadores positivos ante comportamientos deseables, el reforza-
miento de conductas indeseables y el empleo inadecuado de esti-
mulación aversiva.
La enseñanza personalizada. Keller (1979) propuso el Sis-
tema de Instrucción Programada (SIP) que se difundió ampliamen-
te en instituciones de educación superior. Una de las características
97
del Sistema se refiere a que cada estudiante avanza a su propio rit-

mo. La evaluación se hace de manera personalizada a través de un
monitor. Si el estudiante responde adecuadamente, el monitor firma
un formato para indicar que el estudiante puede continuar con el
siguiente material. Sánchez-Sosa et al. (1978) contribuyen al mejor
desarrollo de la enseñanza personalizada a través de varios traba-
jos, entre ellos, el estudio sobre el establecimiento y mantenimien-
to de respuestas académicas complejas y otro trabajo sobre los
efectos del uso de guías de estudio en estudiantes universitarios.
El documento de González (2005) es un referente para encontrar
resultados de investigaciones que contribuyen a intervenir de ma-
nera eficaz en los procesos educativos. Por ejemplo, el autor cita
trabajos que realizaron Carpio et al. (2000), de tipo conceptual y
empírico, sobre distintos comportamientos académicos tales como
la comprensión de textos científicos e interacciones didácticas en
estudiantes universitarios, cita también las propuestas teórico-me-
todológicas de Ibáñez (2000, 2003) sobre el análisis de la conducta
de estudio en el aprendizaje de competencias y la sistematización
de la evaluación del desempeño estudiantil en el nivel superior.
Aportaciones como las anteriores han tenido repercusiones en va-
rios aspectos primordiales, como es el caso de los criterios para
que un universitario sea evaluado como “buen estudiante” (compe-
tente) o como “mal estudiante” (incompetente). Desde una perspec-
tiva conductual esta valoración se debe efectuar en función de la
calidad de sus ejecuciones y de la amplitud de la diversidad de las
distintas formas que emplea para dar solución a un problema; es
decir, en función de que su comportamiento académico sea variado
y efectivo, en términos del cumplimiento de logros. Esta propuesta
se aleja de la creencia cotidiana de que un alumno universitario
saca malas notas porque es un mal estudiante, y si se le califica
como tal, es porque saca malas notas. En cambio, el mal estudiante
es tratado como alguien que aún no ha aprendido a hacer ciertas
cosas y se le diseña un curso para que gradualmente vaya sien-
do competente en realizar acciones que todavía no ha aprendido
a hacer. A pesar de que estas contribuciones están sustentadas
98
en datos provenientes de investigaciones sistemáticas, González

(2005) indica que éstas no han impactado en los diversos contex-
tos educativos como las cobijadas por las perspectivas cognosci-
tivista, constructivista, psicogenética y sociocultural, reconocidas
como aprendizaje significativo, aprendizaje situado y aprendizaje
participativo.
Para el conductismo, el aprendizaje es un “cambio esta-
ble en la conducta”, como diría el propio Skinner (1975). Lograr el
aprendizaje requiere que el docente utilice los principios y proce-
dimientos conductuales, el más importante es, probablemente, el
reforzamiento, el cual hace posible que cualquier conducta pueda
ser aprendida. El desarrollo psicológico es escasamente tomado
en cuenta, ya que basta con usar de manera eficaz técnicas o
procedimientos conductuales y programar situaciones que con-
duzcan al objetivo final (Pozo, 1989). Desde una postura opuesta
al conductismo se dice que la enseñanza y el aprendizaje con-
ductista supone tratar al estudiante como objeto porque lo priva
de intencionalidad, de autoelaboración, de iniciativa personal, así
como de representaciones, creencias, expectativas y valores pro-
pios. Por éstas y otras críticas, el conductismo enfrenta el reto de
seguir aportando investigaciones para una educación más integra-
da y personalizada (González, 2005). Es preciso mencionar que
también desde el conductismo se hacen críticas a las psicologías
ajenas al conductismo y se les tilda de psicologías tradicionales. Al
respecto, un ejemplo:
… las explicaciones psicológicas tradicionales han puesto el
acento en el aparato cognoscitivo o las operaciones de la
mente, en cómo el aparato cognoscitivo procesa la informa-
ción proveniente y en esfuerzos para saber lo que ocurre
adentro de dicha “maquinaria” y las transformaciones suce-
sivas hasta alcanzar un producto llamado comprensión. Sin
darse cuenta parten de una ilusión o de un problema mal
planteado y que siguen una lógica mecánica para dar el ca-
rácter de cosa a lo que no era más que una metáfora, el
mentado aparato mental, y de ese modo lo han convertido en
99
una poderosa mitología y le han dado cuerpo al error catego-

rial. Desde el enfoque neoconductual, los procesos “cogniti-
vos” o “mentales” no son otra cosa que propiedades del com-
portamiento en ejercicio. Así como es inapropiado preguntar
dónde está el dolor cuando la pierna no duele, también lo
es preguntar “dónde está guardado un pensamiento” cuando
uno no piensa sobre algo en especial… (Zarzosa, 2005).
Evaluación del aprendizaje

Es común que la evaluación o, más bien, los exámenes, se elaboren
con base en la búsqueda de la objetividad. Generalmente la eva-
luación se realiza a través de las llamadas pruebas objetivas, como
lo hace la escuela tradicional. Lo que interesa es la medición de la
ejecución de los conocimientos y habilidades, considerando la preci-
sión, la velocidad y la calidad. El énfasis está puesto en los produc-
tos y en medir el nivel de cumplimiento de los objetivos propuestos,
la preocupación por analizar los procesos educativos es mínima.
Cognitiva a la educación

A diferencia de la postura conductista, el enfoque cognitivo se cons-
tituye por una diversidad teórica, metodológica y epistemológica.
Para algunos, sus raíces anteceden al conductismo, mientras que
para otros, surgió como respuesta crítica a las promesas conduc-
tistas. En la actualidad, las propuestas cognitivas tienen presencia
significativa, son una alternativa por sus valiosas aportaciones que
ofrecen a la enseñanza y al aprendizaje. Las contribuciones de los
teóricos cognitivos, sus estudios sobre los procesos cognitivos como
la atención, la percepción, la memoria, el pensamiento, la inteligencia
y el lenguaje, han enriquecido las maneras de ver la cuestión educa-
tiva5. Ejemplo de ello son los aportes de Wallon sobre el desarrollo
5
Las propuestas de Wallon, Vigotsky y Piaget, por sus enormes contribuciones, cada
uno requiere un capítulo aparte: la Psicología Genética de Wallon, la Psicología
100
del pensamiento; las investigaciones socioculturales de Vigotsky;

los estudios genéticos y epistemológicos de Piaget sobre el desa-
rrollo de la inteligencia y, entre otras contribuciones, las aportacio-
nes de discípulos de Piaget como Brunner para quien la revolución
cognitiva tenía como objetivo principal recuperar la mente, un autor
que aportó ideas sobre los procesos de creación y construcción de
los significados y las producciones simbólicas, el aprendizaje por
descubrimiento y el currículo para pensar. Otro discípulo de Piaget,
Ausubel, ayudó al avance de la Psicología educativa, específica-
mente sobre el aprendizaje significativo. Son aportaciones que in-
fluyeron en el surgimiento de la Psicología instruccional y, por tanto,
del diseño instruccional. El diseño instruccional es una metodología
de planificación pedagógica para producir una variedad de materia-
les educativos, el cual atiende las necesidades de los estudiantes
para asegurar la calidad del aprendizaje. Gardner es otro autor que
enriqueció a la Psicología Educativa con investigaciones sobre las
múltiples inteligencias. Actualmente se realizan diversos estudios
sobre el enfoque del procesamiento de la información y de inteli-
gencia artificial, con investigaciones de analogía o de simulación
entre los procesos cognitivos y la computadora. La variedad de las
contribuciones mencionadas ofrece datos para comprender los pro-
cesos cognitivos, la solución de problemas, la construcción y uso
de estrategias cognitivas, los estudios sobre experto y novato, así
como la importancia sobre la cognición situada para comprender y
mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Según Gardner (1995) y Pozo (1989), el enfoque cognitivo está
interesado en el estudio de las representaciones mentales. Los
teóricos cognitivos intentan explicar la naturaleza de las represen-
taciones mentales, y determinar el papel que desempeñan en la
regulación del comportamiento humano.
Histórico Cultural de Vigotsky y la Psicología del Desarrollo o Psicogenética de Piag-
et. Son posturas más amplias que lo meramente cognitivo y apenas se mencionan en
este capítulo.
101
Las representaciones mentales elaboradas por el sujeto

han sido denominadas de distintas maneras: esquemas, marcos,
guiones, planes, mapas cognitivos, categorías, conocimiento prác-
tico, estrategias, modelos mentales, expectativas, teorías implíci-
tas, creencias, nociones, supuestos y constructos.
El paradigma cognitivo tiene sus bases filosóficas en el ra-
cionalismo. Esta corriente filosófica surgió en el siglo xvii, según
Hernández (2004) gracias a las aportaciones de Descartes (1596-
1650), de Spinoza (1632-1677) y de Leibniz (1646-1716). Es una
filosofía que se contrapone al empirismo, postura que surgió para-
lelamente en esa época con las propuestas de Locke (1632-1704),
de Berkeley (1685-1753) y de Hume (1711-1775).
Sustento teórico
El apoyo teórico es el racionalismo y se caracteriza por:
• La investigación de la génesis de los procesos de conocimiento
• El énfasis de la subjetividad, es decir, la realidad sólo puede
ser conocida de manera mediata a partir de nuestras ideas
o representaciones mentales. La razón tiene un valor ex-
tremo, porque se le considera como la única facultad para
alcanzar la verdad y hacer frente a los engaños o ilusio-
nes de los sentidos. El sujeto elabora las representaciones
y entidades internas (ideas, conceptos, planes…) de una
manera individual. Algo fundamental, es el hecho de que
las representaciones guían el comportamiento humano. Las
representaciones mentales determinan y causan el compor-
tamiento; éste no necesariamente es regulado por el medio
externo. El sujeto es activo, organiza las representaciones
mentales que elabora cotidianamente en su entorno social.
Como decía Descartes, el hombre no es una tabla rasa que
acumula por asociación impresiones sensoriales para ir
conformando sus ideas sobre el mundo.
102
Entre las estrategias metodológicas para estudiar la cognición:

• La investigación empírica. Ésta hace posible los estudios
sobre el aprendizaje verbal o los procesos del pensamiento,
por ejemplo.
• La entrevista semiestructurada es la estrategia y la herra-
mienta privilegiada para el estudio de las representaciones.
• La simulación se emplea para actuar antes de que ocurran
las prácticas en escenarios reales.
La Psicología Cognitiva y la educación

Los objetivos de la educación
La postura cognitiva intenta a través de los procesos de enseñanza
y de aprendizaje la construcción en los estudiantes de habilidades:
• Creativas e innovadoras
• Cognitivas: observar, comparar, clasificar resumir, interpre-
tar, pensar críticamente, elaborar hipótesis, tomar decisio-
nes, diseñar proyectos, imaginar, identificar, transferir y apli-
car aprendizajes a nuevas situaciones y, entre otras más,
solucionar problemas
• Metacognitivas6
• Estratégicas para autorregular el comportamiento: ¿cómo
prever, regular y evaluar el aprendizaje?
En síntesis, la intención es enseñar a pensar, es decir, que los

estudiantes aprendan a aprender no sólo durante los procesos de en-
señanza y de aprendizaje, sino para que sigan aprendiendo en su vida
cotidiana y que, por tanto, sean más plenos ante un mundo que no
está interesado en que la gente piense y decida de manera personal.
Concepción del maestro y del alumno

El profesor. Con base en la diversidad de los estudiantes, ya sea
por el nivel diferencial del desarrollo humano, por la diversidad de
6
El conocimiento que tiene el alumno de sus propios procesos cognoscitivos y de sus
habilidades estratégicas con la idea de mejorarlas.
103
conocimientos, de habilidades cognitivas, de estratégicas, de ex-

pectativas o de motivos, el profesor:
• Crea un clima propicio para que el alumno experimente au-
tonomía y competencia
• Está atento para atribuir valor a los éxitos basados en el
esfuerzo
• Percibe el enriquecimiento y el control de los procesos de
aprendizaje, para que con ello mejore la autoestima y la
concepción que de sí mismo tienen los estudiantes (Alonso,
1991; Fierro, 1990, citado en Hernández, 2004).
Desde este enfoque, el docente se compromete a planear

experiencias sustanciales que promuevan nuevos aprendizajes —
significativos, estratégicos, autónomos o guiados— para inducir,
potenciar o desarrollar habilidades cognitivas y metacognitivas en
el alumno. El profesor tiene el desafío de promover habilidades
intelectuales y estrategias cognitivas para que el estudiante se
conduzca favorablemente ante cualquier situación de aprendizaje.
Otro reto del profesor es crear espacios para que el alumno apli-
que el conocimiento adquirido en situaciones nuevas.
La acción docente se orienta a enseñar a pensar. Con este
fin, el maestro fomenta que los alumnos exploren, experimenten,
solucionen problemas y reflexionen. El papel del docente se centra
en la elaboración y organización de contenidos y experiencias di-
dácticas significativas, por ejemplo, arreglo lógico de las ideas, es-
tructuración adecuada, instrucciones pertinentes y claras. También
es necesario que haga uso de estrategias cognitivas de enseñan-
za: resúmenes, analogías, ejemplos, mapas conceptuales, interro-
gantes; además es preciso que otorgue espacio a las sugerencias,
inquietudes y necesidades de los alumnos, sin olvidar que habrán
de estar presentes el apoyo y la retroalimentación continuas.
Por otra parte, estudios cognitivos sobre el pensamiento
docente han abierto una línea de investigación sobre las teorías
implícitas, las creencias y los valores docentes que se expresan
en los tres grandes momentos de la práctica docente: antes, en
104
la planeación didáctica, durante los procesos de enseñanza y de

aprendizaje, y después, cuando se reflexiona sobre la práctica do-
cente7. Por ejemplo, es pertinente que el docente realice su pla-
neación, ejecute su práctica educativa y reflexione si parte de la
idea de un alumno que aprende significativamente y que es capaz
de aprender a aprender.
El alumno es considerado como un sujeto activo de su pro-
pio aprendizaje que procesa información y que posee competencia
cognitiva para aprender. Si el profesor lo considera así, eventual-
mente apoyará el desarrollo de nuevos aprendizajes y de inéditas
competencias cognitivas.
Entre las competencias cognitivas del alumno se encuen-
tran las siguientes (Brown, 1975, citado en Hernández 2004; Ge-
novard y Gotzens, 1990; Pozo, 1990 y Alonso, 1991):
a) Procesos básicos de aprendizaje: atención, percepción, co-
dificación, memoria y recuperación de la información.
b) Conocimientos previos: hechos, conceptos, habilidades,
destrezas y valores.
c) Estilos cognitivos. Son formas de orientación que tienen los
alumnos para emprender las tareas de aprendizaje. Para Ent-
wistle (1987), los estudiantes pueden involucrarse de manera
superficial (aprender mecánicamente para aprobar el examen)
o de manera profunda (aprender de manera significativa, bus-
cando más información del tema); otros pueden actuar de ma-
nera estratégica (planeando cómo lo van a hacer, qué mate-
riales y qué actividades usarán. Esto requiere habilidades de
autorregulación o metacognición).
d) Atribuciones. Son explicaciones que los alumnos elaboran
para dar cuenta de sus éxitos y fracasos en la escuela. De
acuerdo con Weiner (1986, en Woolfolk, 1999), el locus (lugar)
de control puede ser externo o interno:
• Si es interno lo atribuirán a su esfuerzo, a su capacidad, a
su disposición
7
En el capítulo 9 se amplía el tema del pensamiento docente.
105
• Si lo atribuyen a algo externo, dirán que no le caen bien

al profesor, que el examen estuvo difícil, que no tuvieron
suerte.
Sin duda, cuando atribuyen el fracaso al locus interno hay ma-
yor probabilidad para cambiar.
e) Conocimiento metacognitivo. Es el conocimiento que tiene
el alumno de sus propios procesos cognoscitivos y de sus ha-
bilidades estratégicas con la idea de mejorarlas.
Concepción de la enseñanza y del aprendizaje

La enseñanza. Los procesos de enseñanza se organizan para
que haya motivos para aprenderlos. Un elemento inicial para la
enseñanza es propiciar interés en el estudiante por el conocimien-
to. Generalmente, el interés surge cuando se tiene una necesidad.
Si es posible lograr interés y necesidad, el alumno estará motivado
para emprender, mantener y terminar una actividad. Para esto es
necesario incrementar las expectativas de aprendizaje, vigorizar
la idea de competencia que tienen los estudiantes e incrementar
su seguridad para aprender. Cuando el docente comunica a los
alumnos que el conocimiento es muy complejo y difícil, debilita las
expectativas de los estudiantes, además, podría resultar ofensivo
para los estudiantes, pero también, algunos estudiantes podrían
tomarlo como un reto. El desafío docente es incrementar la con-
fianza y el interés por aprender.
La enseñanza implica:
• Decidir los objetivos o intenciones. ¿Se intenta que la en-
señanza propicie aprendizajes declarativos: datos, hechos,
conceptos, principios, fórmulas, definiciones, categorías?
¿Se espera que a través de la enseñanza se logren apren-
dizajes de habilidades, procesos, estrategias, solución de
problemas? ¿Se pretende que la enseñanza favorezca
aprendizajes de actitudes, normas y valores?
• Crear un clima propicio para la intervención activa y entusias-
ta de los alumnos para el aprendizaje. Indagar y tomar en
cuenta los conocimientos previos de los aprendices. Elegir
106
y presentar los contenidos de manera organizada. Planear

y organizar los procesos didácticos: ¿qué actividades se
requieren para conseguir los objetivos?, ¿qué estrategias
de enseñanza y de aprendizaje utilizar?, ¿qué medios de
apoyo didáctico, audiovisual o de informática se necesitan?
• Seleccionar estrategias de evaluación (diagnóstica, formati-
va y sumativa). ¿Cuándo?, ¿por qué?, ¿cómo? y ¿para qué
evaluar? La evaluación, en esencia, pretende reflexionar
para mejorar la relación entre docentes y estudiantes, es
decir, para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, pero no
para castigar, amenazar o perjudicar a los aprendices.
La propuesta de Bloom (1981) sigue presente en los me-

dios educativos después de más de sesenta años, es una taxono-
mía que, expresada en verbos operantes, se integra por los niveles
cognitivos siguientes:
• Conocimiento (el recuerdo de la información). Definir, des-
cribir, identificar, subrayar, enumerar, seleccionar.
• Comprensión (el entendimiento semántico de la informa-
ción). Distinguir, inferir, resumir, relacionar, predecir, fun-
damentar. Aplicación (uso de la información). Ejemplificar,
demostrar, manipular, operar, resolver, modificar, usar.
• Análisis (ver las partes constitutivas). Analizar, discriminar,
categorizar, distinguir, comparar, ilustrar, contrastar, preci-
sar, separar, limitar, priorizar.
• Síntesis (integrar las partes para ver un todo). Categorizar,
diseñar, organizar, reconstruir, componer, planificar, reorga-
nizar, elaborar hipótesis.
• Evaluación (para emitir juicios de valor sobre la informa-
ción). Juzgar, justificar, apreciar, criticar, contrastar.
Los niveles cognitivos, expresados en verbos operantes, han

sido utilizados por profesores conductistas como referentes para la
consecución de productos de aprendizaje. Cuando las intenciones
son de tipo cognitivo, el énfasis se pone en los procesos, no en las
107
conductas finales. La postura cognitiva supone que no hay habilida-

des finales, sino procesos de construcción permanente del pensa-
miento. Por ejemplo, en vez de pedir que los alumnos reflexionen,
les ayuda a reflexionar cada vez de manera más compleja y potente.
Entre las estrategias de enseñanza que ofrece la postura
cognitiva, según Díaz Barriga y Hernández (2001) se encuentran
las siguientes:
• Estrategias para esclarecer las expectativas de los aprendi-
ces y la propuesta de las intenciones educativas así como
la normatividad de las actividades
• Estrategias para activar o generar los conocimientos pre-
vios y familiarizar al aprendiz con el nuevo conocimiento
• Estrategias para orientar la atención de los alumnos: interca-
lar preguntas, comentarios, aclaraciones, inflexiones de voz
• Estrategias para organizar la información: mapas concep-
tuales, resúmenes
• Estrategias para enlazar los conocimientos: hacer puentes
cognitivos mediante comparaciones o analogías que sean
familiares.
La enseñanza de estrategias se basa en la noción del an-

damiaje, de la transferencia del control y de la responsabilidad
desde los profesores a los estudiantes así como de la actividad
(del alumno) guiada (por el profesor); estos elementos suponen
un contexto interactivo y compartido. Es un proceso que se logra a
través de niveles progresivos:
• La ejecución del procedimiento por parte del experto
• Ejecución independiente y autorregulada del procedimiento
por el aprendiz
• La ejecución guiada del procedimiento por parte del apren-
diz. Este es un proceso en donde el experto ofrece indica-
ciones, instrucciones, consignas, información precisa, reco-
mendaciones valiosas y, además, ayuda a los alumnos a
que vayan reflexionado sobre las estrategias para mejorar
sus decisiones, indicándoles cómo mejorar y autorregular
108
sus estrategias y su utilidad. El aprendiz, a través de la me-

tacognición, explora sus propios pensamientos y procesos
cognitivos para valorar los efectos de su actuar con la posi-
bilidad de tomar decisiones para modificar su acción.
En síntesis, durante los procesos de enseñanza y de apren-

dizaje se hace énfasis en el desarrollo de la potencialidad cogniti-
va, con la pretensión de convertir a los estudiantes en aprendices
estratégicos para que se apropien significativamente de los conte-
nidos curriculares.
Concepción del aprendizaje. Ausubel (1978) distingue
dos modalidades de aprendizaje significativo:
• Por recepción. Éste puede ser memorístico o repetitivo
cuando el aprendizaje se reduce a la adquisición de produc-
tos acabados de información. El fin es interiorizar el conoci-
miento como una copia de la realidad. Puede ser significati-
vo cuando se adquiere la información esencial y cuando la
incorporación a la estructura cognitiva no es arbitraria, sino
que se relaciona con el conocimiento previo.
• Por descubrimiento. Éste ocurre cuando no se presenta
toda la información que se va aprender, por lo que le co-
rresponde al estudiante indagarla para lograr el aprendizaje.
• Algunas condiciones para que ocurra el aprendizaje significa-
tivo (por recepción o descubrimiento), es decir, para que se
aprenda el nuevo conocimiento o se realice la reestructura-
ción y el enriquecimiento del conocimiento que se tiene, son:
• Que exista disponibilidad y esfuerzo por parte del estudiante
• Que se pueda aplicar el conocimiento en situaciones diferentes
• Que el contenido del nuevo conocimiento posea significati-
vidad lógica, es decir, que la nueva información tenga cohe-
rencia, que no se presente de manera azarosa
• Que exista una distancia adecuada entre el conocimiento
previo y el nuevo material; condición que hace viable encon-
trar significatividad psicológica. Cuando el estudiante rela-
ciona lo que conoce con lo nuevo, es posible que le atribuya
109
significado y sentido personal, de no ser así, el nuevo cono-

cimiento seria arbitrario o fragmentado.
El aprendizaje estratégico como sinónimo de estrategias

de aprendizaje. Este tipo de aprendizaje consiste en las habilida-
des de aprendizaje que conducen a la toma de decisiones para lo-
grar aprender los conocimientos que necesita cumplir una actividad
en función de las características de la situación educativa en que
se produce la acción (Monereo et al., 2001). Para Díaz Barriga y
Hernández (2001) las estrategias de aprendizaje son procedimien-
tos o secuencias de acciones conscientes y voluntarias que pueden
incluir varias técnicas, operaciones o actividades que persiguen un
propósito: aprender y solucionar problemas. También se entiende
como el producto de la aplicación deliberada y reflexiva tanto de
pericia como de destrezas metacognitivas, porque tiene que ver
con el conocimiento de los alumnos acerca de qué es lo saben res-
pecto a sus propias habilidades, procesos y productos cognitivos, y
porque alude al qué, cómo, cuándo, dónde y en qué condiciones se
utilizarán ciertas estrategias para lograr la solución o la meta. En el
aprendizaje estratégico están presentes las fases siguientes:
• Al inicio se eligen planes, procedimientos o cursos de ac-
ción para iniciar y llegar a la meta o al objetivo a alcanzar.
Para esto, se optimizan procesamientos de la información,
al codificarla, organizarla y recuperarla.
• Durante el curso de acción, mediante la autorregulación y la
metacognición, se analiza cómo se avanza, qué estrategias
modificar, qué acciones añadir con la finalidad de aproxi-
marse a los propósitos de la acción.
• Al término se realiza una evaluación para analizar si se con-
siguió la meta planeada y en qué grado se alcanzó; en caso
contrario, decidir qué modificaciones se pueden hacer tanto
a los planes como a las estrategias empleadas durante el
curso de acción.
110
El aprendizaje estratégico es saber cómo conocer. Es un

método empleado para aprender a resolver problemas. Si el fin
es aprender, el aprendizaje estratégico coordina una serie de ins-
trumentos, es decir, se eligen estrategias8 de manera inteligente y
autorregulada, porque estos son los medios para solucionar el pro-
blema. Las estrategias son diversas, por ejemplo, subrayar, tomar
notas, releer, pero también más complejas como la elaboración
conceptual y las estrategias de organización como las redes se-
mánticas o los mapas conceptuales.
La evaluación del aprendizaje

Ésta se centra en la capacidad del alumno para realizar procesos
cognitivos. El docente evalúa desde el inicio, es decir, aprecia el
nivel y organización de los conocimientos previos; considera la pro-
gresión del aprendizaje significativo en los procesos de enseñanza
y observa los efectos que producen tanto los tipos de estrategias
cognitivas, como las habilidades intelectuales y metacognitivas que
emplea el aprendiz. En la parte final del curso se evalúa el grado de
aprendizaje cognitivo que se demanda.
La evaluación de aprendizajes declarativos desde la postu-
ra cognitiva, no se reduce a la definición literal de los conceptos,
sino que contempla la paráfrasis, la exposición de un tema, la ela-
boración de resúmenes, ensayos, e incluso mapas conceptuales.
En este proceso interesa conocer el nivel de organización y la co-
herencia del conocimiento conceptual; no es una evaluación de
todo o nada.
En cuanto al aprendizaje procedimental, se toma en cuenta
la forma de ejecución: la precisión de la aplicación, el uso funcio-
nal, la generalización y transferencia de los procedimientos aplica-
dos por el aprendiz.
En relación con la evaluación de actitudes, además de con-
siderar el punto de vista personal del alumno, la observación parti-
cipante, el registro anecdótico o etnográfico, permiten contemplar
8 Habilidades, destrezas, capacidades, aptitudes, técnicas, tácticas, sutilezas, en fin, pericia.

111
actitudes honestas, cooperativas, tolerantes y, entre otras, la segu-

ridad emocional, con la finalidad de observar su progresión desde
el inicio hasta el final del curso.
Humanista a la educación

La Psicología Humanista, al igual que la Psicología Cognitiva, es
un conjunto de tendencias teóricas y metodológicas que comparten
principios filosóficos. Esta propuesta enriquece la visión de los pro-
cesos de la enseñanza y del aprendizaje con conocimientos ausen-
tes en el conductismo y en la postura cognitiva. Son aportaciones
sobre el dominio afectivo de la persona, sobre las relaciones inter-
personales y los valores. El humanismo representa una alternativa
a la Psicología, dado que pretende explicar el desarrollo humano de
forma integral y superar el reduccionismo del enfoque conductista
determinado por factores externos, así como también rebasar las
propuestas de la cognición reducidas a factores internos.
El humanismo tiene sus raíces en los filósofos griegos.
Posteriormente, durante la época del Renacimiento, fue Rousseau
quién dio un impulso a la reflexión humana, como si se dejara des-
cansar a Dios y se comenzara a creer en la grandeza humana. En-
tre los antecedentes teóricos más cercanos a nuestra época que
contribuyeron a la constitución del humanismo como disciplina psi-
cológica, sobresalen las propuestas fenomenológicas de Husserl y
las aportaciones de los existencialistas como Kierkegaard y Sartre.
Aunque el campo de estudio principal de la Psicología Humanista
surge en el ámbito de la Psicología clínica, también ofrece cono-
cimientos para comprender y explicar las cuestiones educativas.
Maslow, May y Rogers son los autores más representativos.
Éste se orienta a la investigación integral de la persona y al análi-
sis para promover la tendencia a la realización humana plena. La
112
postura humanista considera que la persona es una organización

que está en continuo proceso de desarrollo y que se despliega en
un contexto personal y social. La investigación y la teoría humanista
tienen por objeto la necesidad de ordenar la experiencia significa-
tiva humana y de fomentar la tendencia a la realización humana,
para que la persona actúe plenamente para sí mismo y para los
otros. Se asume que la persona plena está libre de amenazas y, por
tanto, libre de toda actitud defensiva porque tiene necesidad de filia-
ción y comunicación; es plena debido a que es creativa y a que no
existe la preocupación de controlar a la persona; porque, la persona
tiene la necesidad de ser querida y también tendencia a dar afecto.
En síntesis, tiene confianza en sí misma y es digna de confianza; es
libre y responsable (Patterson, 1982).
Sustento teórico
Los fundamentos epistemológicos se derivan en gran medida de la
fenomenología de Husserl y del existencialismo de Kierkegaard y
Sartre. Ambas posturas filosóficas son esenciales porque priorizan
el entendimiento de la naturaleza y la existencia humanas; sitúan al
hombre singular como centro de atención; intentan explicar cómo
el hombre percibe y construye su ser en el mundo. Aunque ambas
posturas no niegan la existencia objetiva, sitúan la primacía en la
experiencia y en la organización intelectual para darle sentido al
mundo objetivo.
Del existencialismo se ha incorporado el postulado básico
que expresa que el hombre no es una esencia9, sino una existen-
cia, por tanto, debe definirse y construirse cada día a través de
elecciones y decisiones que continuamente toma ante las distintas
situaciones y dilemas que se le presentan en la vida. El hombre
es, según el existencialismo, un ser en libertad con una conciencia
libre, pues no depende de las leyes objetivas ni de las circunstan-
cias en las que vive. La libertad permite establecer el propio camino
9 El hombre no tiene una naturaleza inmutable o esencia como los otros animales o
plantas; cada hombre hace elecciones que conforman su propia naturaleza.
113
o destino y se tiene que aceptar el riesgo y la responsabilidad de

las propias elecciones. El hombre no es un mero objeto, sino un
sujeto abierto al mundo que está en continua construcción. Según
Rollo May (1989), el movimiento existencialista toma como centro
a la persona existente, el énfasis se pone en cómo surge y cómo
deviene el ser humano. Esto significa entrar en el mundo de su
experiencia y escuchar los fenómenos que relata sin presupuesto
previo que distorsione la comprensión. Subyace una posición de
desconfianza hacia la Pedagogía pues ésta transcurre con actos
selectivos desde el exterior y porque el profesor, de hecho, suprime
libertades y elecciones, sobre todo cuando se reducen al mínimo
las formas de trabajo colectivo.
La fenomenología se refiere al estudio de los diferentes mo-
dos en que las cosas aparecen o se manifiestan en la conciencia.
Enfatiza que el ser humano toma conciencia de su realidad expe-
riencial, sin recurrir a teorías o suposiciones procedentes de otras
disciplinas. De la fenomenología retoma el concepto central de la
intencionalidad de la conciencia: no hay acto sin intención. Según
Husserl, la fenomenología es el estudio de los significados que
hacen posible la intencionalidad; estos permiten dirigir un acto hacia
un objeto. Al igual que el existencialismo se concede primacía a la
conciencia, la cual construye tanto el mundo objetivo como la inter-
subjetividad. Desde esta postura filosófica, para estudiar los proce-
sos psicológicos del otro es necesario comprender la conciencia y
el propio punto de vista de las personas. Esta filosofía reconoce que
puede existir la llamada verdad objetiva, sin embargo, los individuos
viven sus propios mundos personales y subjetivos.
En 1963, Bugental (citado en Hernández, 2004) formuló
cinco principios básicos de la Psicología Humanista:
• El hombre sobrepasa la suma de sus partes, o sea, que no
puede explicarse simplemente a partir del estudio científico
de sus funciones parciales
• El hombre es un ser dentro de un contexto humano, es decir,
no puede entenderse estudiando simplemente sus funciones
parciales y dejando de lado su experiencia interpersonal
114
• El hombre tiene una conciencia, y sólo puede explicarse psi-

cológicamente desde teorías que reconozcan el curso conti-
nuo de la autoconciencia humana
• El hombre tiene capacidad de elección; no es un espectador
de su propia existencia, sino que crea sus propias experiencias
• El hombre tiene una intencionalidad, tiende hacia el futuro,
tiene un propósito, unos valores y un significado.
Maslow (1991) considera que si se quiere comprender al

hombre es necesario conocer las causas de su comportamiento y
además tomar en cuenta la Jerarquía de necesidades que mueven
a las personas (Figura 3.1.):
• Fisiológicas, como la homeóstasis (ausencia de enferme-
dad), la alimentación, el sexo, el sueño, comer, beber agua...
• De seguridad, como la necesidad de estabilidad, de protec-
ción contra la violencia, de empleo, de salud…
• De afiliación o sociales, como la necesidad de compañía, de
asociación, de aceptación, de participación (en actividades
recreativas, culturales, laborales) y de aceptación social. Por
tanto, necesidades de comunicarse y tener amistad, de dar
y recibir afecto, de vivir en comunidad, de pertenecer a un
grupo y sentirse aceptado dentro de él, entre otras.
• De reconocimiento, como la necesidad de toda persona de
sentir aprecio, tener prestigio y destacar dentro de su grupo
social, así como la de autovaloración y respeto a sí mismo.
• De autorrealización. El ser humano requiere trascender, de-
jar huella, realizar su propia obra, desarrollar su talento al
máximo.
115
Figura 3.1. Jerarquía de necesidades de Maslow.

Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Pir%C3%A1mide_de_Maslow
El humanismo y la educación
El humanismo considera a los actores educativos (profesores y
estudiantes) como personas, por tanto, invita a realizar prácticas
escolares humanas en donde no impere la violencia (ni física,
sexual, psicológica ni social), la discriminación, la intolerancia, el
autoritarismo, porque éstas actitudes no permiten el desarrollo hu-
mano de los alumnos. En caso contrario, la escuela se orientaría
hacia el fracaso de los estudiantes en los aspectos académicos y
sociales. El humanismo es un antídoto a la crisis educativa y a la
miseria pedagógica de los docentes (Monroy, 2007). La educación
humanista puede enfrentar las crecientes tensiones raciales, la vio-
lencia del narcotráfico y evitar las guerras; puede preparar para la
toma de conciencia ante un mundo acelerado y consumista.
El humanismo ofrece modelos educativos para el desarro-
llo significativo de la persona; para el desarrollo de la libertad y
de la responsabilidad; para el desarrollo moral y psicosocial; para
el desarrollo de la identidad, del autoconcepto y la clarificación de
116
valores, entre otros, también ofrece modelos para el desarrollo de

habilidades de apertura y sensibilidad hacia los demás para mejo-
rar las relaciones interpersonales. El humanismo propone un doble
reto: que los profesores dejen de imponer su cultura y sus valores y
que el sistema educativo deje de ser rígido y burocrático.
Los propósitos de la educación

Rogers (en Milhollan y Forisha, 1977) menciona que la meta de
la educación es educar al hombre. Considera que el hombre edu-
cado es aquel que ha aprendido a aprender; que ha aprendido a
adaptarse y a cambiar; que ha caído en la cuenta de que ningún
conocimiento es seguro, y que sabe que sólo el proceso de buscar
los conocimientos es lo que constituye la base de la seguridad.
El enfoque humanista intenta lograr una educación integral
a través del desarrollo de la persona (autorrealización) y la educa-
ción de los procesos afectivos. Para Hamachek (1987, citado en
Hernández, 2004) las metas de la educación son:
• Ayudar a desarrollar la singularidad de las personas
• Apoyar para que los alumnos se reconozcan como seres
humanos únicos
• Contribuir para que los estudiantes desarrollen sus poten-
cialidades.
Roberts (1987), menciona cinco objetivos educacionales:

• El crecimiento personal de los estudiantes (reflexión sobre
la identidad)
• Fomentar la originalidad, la creatividad y la imaginación en
los estudiantes
• Promover experiencias de influencia recíproca interpersonal
• Provocar sentimientos positivos hacia las asignaturas es-
colares
• Inducir aprendizajes vinculando los aspectos cognitivos y
vivenciales.
117
Según Rogers y Freiberg (1996), más que conseguir ciertos

resultados o conductas preestablecidas, es necesario guiar para que
los alumnos se aproximen a ciertas situaciones y experiencias de
suyo valiosas para su crecimiento y para su formación pedagógica.
Concepciones del estudiante y del profesor

Desde el humanismo, los estudiantes son personas individuales,
únicas y diferentes; son personas con iniciativa, con necesidades
personales de crecer, capaces de autodeterminación y con la po-
tencialidad de desarrollar actividades y solucionar problemas crea-
tivamente (Rogers, 1979); son personas que participan no sólo de
manera cognitiva, sino con afectos, intereses y valores particula-
res: son personas totales (Kirschenbaum, 1978, citado en Hernán-
dez, 2004).
El profesor tiene la función de facilitar el aprendizaje. Esto
sucede cuando el profesor es genuino, auténtico, honesto; cuan-
do las relaciones con los estudiantes son encuentros personales
directos; cuando el profesor es una persona sin fachada o másca-
ra profesional; cuando no depende tan sólo de los programas de
estudio, de los recursos pedagógicos; cuando no enjuicia, valo-
ra, juzga o inculpa a sus estudiantes. En fin, el profesor facilita el
aprendizaje cuando acepta a los estudiantes como personas con
valor, como individuos únicos; cuando los respeta y cuando les
tiene confianza, cuando estima los sentimientos y las opiniones de
sus estudiantes; cuando ayuda y apoya el aprendizaje.
Sin duda, para planear las actividades es fundamental usar
estrategias de enseñanza, y es indispensable el empleo de ma-
terial pedagógico, pero lo esencial, desde el humanismo, son las
cualidades de las actitudes en la relación del docente con sus es-
tudiantes (Rogers, en Milhollan y Forisha, 1977). El profesor hu-
manista se relaciona con los estudiantes respetando su individua-
lidad. Inicia los procesos de enseñanza y aprendizaje de acuerdo
con las potencialidades y necesidades individuales de los alum-
nos, para que de este modo sea posible crear y fomentar un clima
social básico que permita que la comunicación de la información
118
emocional y académica sea exitosa (Hamachek, 1987, citado en

Hernández, 2004).
Se concibe al profesor como un facilitador de la capacidad
potencial de autorrealización de los alumnos. Sus esfuerzos didácti-
cos se encaminan a lograr que las actividades de los alumnos sean
autodirigidas; entre otras características, fomentan el autoaprendi-
zaje y la creatividad en los alumnos. A manera de síntesis, Hernán-
dez (2004) cita a varios autores que consideran que el profesor es
una persona:
• Interesada en el alumno como persona total (Hamachek,
1987 citado en Hernández, 2004)
• Abierta a nuevas opciones educativas (Carlos y Hernández,
1993; Sebastián, 1986)
• Que fomenta el espíritu cooperativo de sus alumnos (Se-
bastián, 1986)
• Auténtica y genuina ante sus alumnos (Good y Brophy,
1983; Sebastián 1986)
• Sensible a percepciones y sentimientos de los estudiantes
(comprensión empática). Es una persona que muestra una ac-
titud comprensiva (Good y Brophy, 1983; Poeydomenge, 1986)
• Que rechaza posturas autoritarias y egocéntricas, más bien,
asume una actitud de no directividad (Rogers 1972, Sebas-
tián, 1986)
• Que intenta crear un clima de confianza en el aula (Poeydo-
menge, 1986)
• Que pone a disposición de sus alumnos sus conocimien-
tos y su experiencia y les da a entender que en cualquier
momento pueden contar con él, porque está dispuesto a
proporcionar todos los recursos de apoyo que están a su
alcance (Rogers, 1972).
Concepciones de aprendizaje y de enseñanza

Desde el humanismo se conciben dos tipos de aprendizaje. El prime-
ro, es el aprendizaje sin sentido, como lo sería la mera memorización
del conocimiento; se trata de un aprendizaje fácil, pero que pronto se
119
extingue. El segundo tipo es el aprendizaje con sentido, similar al que

se tiene en la vida cotidiana, cuando lo que se aprende por experien-
cia tiene relevancia personal; o cuando en la experiencia vivencial,
se involucra la persona con base en sus necesidades. El aprendizaje
con sentido es el aprendizaje significativo.
Para Roger (1979), el aprendizaje significativo10 es el que
lleva a los individuos a convertirse en personas plenas. Este tipo
de aprendizaje se basa en principios teóricos de la naturaleza y del
comportamiento humano:
• El ser humano tiene un deseo natural por aprender.
• El aprendizaje significativo se logra cuando el estudiante
percibe el tema de estudio como importante para sus pro-
pios objetivos y necesidades.
• Cuando el tipo de aprendizaje exige un cambio en la orga-
nización del autoconcepto (valores, creencias), y de resultar
amenazante dicho cambio para el estudiante, se hace pre-
sente la tendencia a rechazarlo.
• Los aprendizajes amenazantes para el autoconcepto (el yo)
del estudiante se perciben y asimilan con mayor facilidad
cuando las amenazas externas están a un mínimo. En cam-
bio, las presiones, el ridículo, la vergüenza y los temores,
aumentan la resistencia.
• Cuando es poca la amenaza al autoconcepto del estudian-
te, la experiencia se percibe de otra manera y resulta más
fácil el aprendizaje. La amenaza desorganiza el pensamien-
to; distorsiona la percepción. Educar desde el humanismo
es crear un mundo libre de amenazas y chantajes.
• El aprendizaje significativo se logra principalmente median-
te la práctica, la acción, esto es, mediante la experiencia
personal.
10
Ausubel utiliza el mismo término pero de manera diferente. Para Roger, el apren-
dizaje es significativo cuando involucra a la persona como totalidad (procesos afecti-
vos y cognitivos) y se desarrolla en forma experiencial, cuando el nuevo conocimiento
es importante para el desarrollo y enriquecimiento del alumno, cuando así sucede, éste
se responsabilizará de su aprendizaje.
120
• El aprendizaje significativo se facilita cuando el estudiante

participa responsablemente en el proceso de aprendizaje.
En el momento en el que el estudiante escoge sus propios
objetivos y direcciones, al formular sus propios problemas,
al descubrir sus propios recursos, cuando experimenta y
vive con las consecuencias, es sólo hasta entonces que el
aprendizaje tiene sentido y relevancia para el sujeto. Es, por
tanto, un tipo de aprendizaje autodirigido y autoaceptado.
• El aprendizaje comprometido (autoiniciado) que incluye la
totalidad de la persona, su afectividad y su intelecto, es el
más perdurable y profundo.
• La independencia, creatividad y confianza en sí mismo se
facilitan si la autoevaluación y la autocrítica son las más sig-
nificativas y si la evaluación de los demás es relegada a
segundo término.
• Desde una consideración social, el aprendizaje más útil en
el mundo moderno es el aprender a aprender, lo cual signifi-
ca adquirir una continua actitud de apertura frente a las ex-
periencias e incorporar en uno mismo el proceso de cambio.
La enseñanza. El humanismo enfatiza la enseñanza del

aprendizaje por autodescubrimiento. La enseñanza se centra en ayu-
dar a los alumnos para que decidan lo que son y lo que quieren llegar
a ser. Como cada estudiante es único, la enseñanza le ayuda a avan-
zar en su propia identidad. Así se justifica que la enseñanza haga lo
necesario para ayudar a los estudiantes a explorar y a comprender
de un modo más cabal lo que es su persona y los significados de
sus experiencias, en lugar de tratar de formarla de acuerdo con
cierto modo predeterminado (Hamachek, 1987 y Sebastián, 1986,
citados en Hernández, 2004). La enseñanza fomenta y potencia el
autoconcepto, la autoiniciación (por ejemplo, para hacer preguntas),
la autoevaluación, el autoconocimiento, las decisiones personales.
La enseñanza, simplemente permita la capacidad de aprender para
avanzar hacia la autonomía, en síntesis le interesa que la enseñan-
za ayude a aprender.
121
Weinstein (1975) señala que la educación humanista tiene

como características básicas tomar en cuenta las necesidades de
los individuos como la base de las decisiones educativas; fomentar
el incremento de las opciones del individuo; conceder tanto valor al
conocimiento personal como al conocimiento público; tomar en cuen-
ta que el desarrollo de cada individuo no debe fomentarse si ello va
en detrimento del desarrollo de otro individuo, considera que todos
los elementos constituyentes de un programa educativo contribuyan
a crear un sentido de relevancia, valor y merecimiento en cada per-
sona implicada, entre otras.
En suma, la enseñanza está centrada en el estudiante, en
promover una enseñanza flexible y abierta que involucre a los edu-
candos como una totalidad y les permita aprender sobre cómo pue-
den lograr nuevos aprendizajes valiosos en situaciones futuras.
La evaluación del aprendizaje

En nuestra sociedad se concede mucha importancia a las califi-
caciones como señales de progreso educativo, y las instituciones
convencionales están sujetas a esa cultura. Resulta incomprensi-
ble una evaluación humanista, porque el aprendizaje significativo o
aprendizaje personal es difícil (casi imposible) de medir en función
de criterios externos. Debido a que el aprendizaje es autoiniciado,
autodirigido, autodeterminado, el estudiante se convierte en res-
ponsable para autoevaluarse, autocriticarse y demostrar que ha
cumplido sus compromisos personales y sociales. En todo caso
puede ser un análisis mutuo entre profesor y alumno. La evalua-
ción es un especie de autoanálisis en donde se compara con las
reglas o normas, o discutiendo con otros (Patterson, 1982).
La evaluación busca conocer cómo se involucró el alumno
en el aprendizaje significativo y en el desarrollo afectivo, busca
también dar cuenta de su nivel de progresión en escuchar a los
demás; en aceptarlos y respetarlos, en comprenderlos, en iden-
tificar y caer en la cuenta de sus propios sentimientos, expresar-
los, explorarlos, y en ayudar a los otros a aceptarse a sí mismos,
entre otros.
122
Esta postura psicológica también invita al profesor para que

se autoevalúe. ¿Fue experto en las relaciones interpersonales?,
¿fue empático, aceptó y estimó a los estudiantes?, ¿fue genuino?,
¿fue un modelo en los aspectos afectivos y cognitivos?
Rogers (1978, Hernández, 2004), menciona dos tipos de
criterios guías para la autoevaluación del alumno:
• Criterios significativos desde el punto de vista personal:
¿cuál es el grado de satisfacción del trabajo realizado?,
¿cuál y cómo ha sido; la evolución intelectual y afectiva?,
¿cuál ha sido el compromiso personal con el curso?, ¿se
involucró de manera profunda en el estudio del tema?
• Criterios impuestos desde fuera, pero previamente asu-
midos: ¿analizó con profundidad los materiales?, ¿cómo
fue su dedicación en actividades dentro y fuera del aula?,
¿cómo compara la dedicación que puso en relación con
otros cursos?, ¿cómo compara su dedicación respecto de
la de sus compañeros?
Desde el humanismo, fomentar la autoevaluación contribu-

ye al desarrollo de la creatividad, de la autocrítica y la confianza
en sí mismos.
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126
Propuestas
Pedagógicas
Actividad inicial
Completa el recuadro 1A con base en los nombres, conceptos

o proposiciones que se sugieren en el recuadro 1B. No existe
una correspondencia de uno a uno, es decir, puede haber dos
o más términos para un recuadro. Incluso se puede añadir algo
que se considere pertinente. En relación con los personajes,
no sólo es ubicarlos en los recuadros, además, comentar cuál
o cuáles son sus propuestas medulares a la educación, cuál es
su obra documental más trascendente. En los demás rubros,
subrayar aspectos que se hayan vivenciado durante la propia
historia estudiantil.
Una vez que se hayan llenado los recuadros, compartir
con uno o más compañeros las propias reflexiones para:
• Analizar si lo que se puso en los recuadros es coherente
con lo que se pide.
• Comentar una anécdota personal de aquellos aspectos
que subrayaron.
• Analizar, con base en la Psicología Educativa, cómo pudo
haberse evitado la situación o cómo pudo haberse actuado
para lograr mejores resultados.
Recuadro 1A (Contestar en hoja aparte)

Escuela
Escuela Escuela
de la
tradicioal tecnológica
comunicación crítica
Personajes
Intenciones
educativas
Método
Alumno
Profesor
Recuadro 1B
Personajes: “Althusser”, “Apple”, “Comenio”, “Foucault”, “Giroux”, “De-
croly”, “Habermas”, “Skinner” y “Freire”.
Intenciones: “Busca una formación pragmática y eficaz”, “Pretende
que los estudiantes tengan un conocimiento enciclopédico”, “Promueve
la educación emancipatoria y antiautoritaria”.
El método y contenidos: “La flexibilidad en los métodos y contenidos
permite cambios y enriquecimiento”, “El método y los contenidos son
únicos”, “Todos los alumnos avanzarán al mismo ritmo”, “Disciplina fé-
rrea”, “Se prepondera el trabajo grupal”, “Se favorece el diálogo” y “El
reforzamiento guía la metodología educativa”.
El alumno: “Acatar normas es la forma de acceder a los valores”, “Las
maneras de su actuación están orientadas por los objetivos estableci-
dos”, “Es una persona que reflexiona y debate con base en argumen-
tos” y “Los alumnos habrán de acostumbrarse a hacer más la voluntad
de otras personas”.
El profesor: “Los expertos, es decir los profesores, moldean la conduc-
ta de los alumnos”, “El profesor toma las decisiones” y “Se cuestiona el
poder y la función de los profesores”.
128
Introducción
La Pedagogía es la ciencia de la educación. Didáctica se

refiere al arte de enseñar. Pedagogía etimológicamente significa
conducir al niño. Sus raíces griegas: “paidos” (niño) y “gogía” (llevar
o conducir), hacen referencia al empleo que tenía la persona, ge-
neralmente un esclavo, que cuidaba a los niños. Posteriormente, el
término pedagogo se entendió como el arte o ciencia de la educa-
ción. Desde el siglo xix, en Alemania, se propuso el término “andra-
gogía” (andros: hombre adulto), para la enseñanza en la educación
superior o de los adultos y dejar el término pedagogía a la enseñan-
za de los niños. Sin embargo, el concepto de “niño” se expandió al
significado de lo humano con la idea de educar durante todas las
etapas de la vida humana, y el concepto de “llevar o conducir” ha
pasado a significaciones diversas: guiar, cuidar, apoyar, facilitar el
aprendizaje y el desarrollo del hombre.
La Pedagogía es una ciencia interesada en el conjunto de sa-
beres que se ocupan de la educación. Es una ciencia que tiene
por objeto el estudio de la educación con el fin de conocerla y per-
feccionarla. Ante la diversidad de significados que se tienen sobre
educación, surge el debate: ¿Qué tipo de educación favorecerá la
Pedagogía? Según las raíces latinas, educación, significa (edu-
care: criar, cuidar, alimentar”, y educere: “extraer”). El psicólogo
educativo habrá de comprender, analizar, interpretar significados y
sentidos de lo que significa educación y de las prácticas educativas
en los contextos donde se desarrollan. Cuando se construyen signi-
ficados y sentidos valiosos de lo que es educación, lo más probable
es que las acciones de intervención psicológica se orienten hacia
la formación humana de las personas. Históricamente han existido
dos grandes intencionalidades educativas:
• Concepción tradicional. A través del tiempo y hasta etapas
recientes la concepción de educación que imperó fue enten-
dida como la acción que realizan los adultos sobre los jóve-
nes para inculcarles conocimientos y valores que dominan
en la sociedad. El profesor es el protagonista. La sociedad,
representada por el profesor, se impone al individuo.
129
• De manera contrapuesta, al inicio del siglo anterior surgió la

escuela nueva o escuela activa. Autores como Makarenko
en la entonces Unión Soviética, Decroly en Bélgica, Freinet
en Francia o Montessori en Italia, son ejemplo del movimien-
to de la escuela nueva. Este movimiento tenía en común la
intención educativa de promover las potencialidades de los
estudiantes. El alumno es considerado como el principal ac-
tor educativo. El individuo se impone a la sociedad.
Sin duda, la acción educativa implica una relación democrá-

tica entre ambos actores educativos. Ambas son complementarias.
En este capítulo se ofrecen, a manera de ejemplo, algunas
miradas pedagógicas: la escuela tradicional, la tecnología de la
enseñanza y la comunicación crítica. En cada tipo de escuela se
analiza el concepto que abanderan sobre qué es educación, el pa-
pel del docente y del estudiante, los métodos, los contenidos y la
evaluación educativa.
La escuela tradicional

Históricamente la educación tradicional ha tenido un carácter elitis-
ta, de castas y, por tanto, limitada a determinada clase social que
le permitía distinguirse del vulgo. Esta situación vuelve a renacer
en la globalización al ser consideraba como objeto de mercado, al
que tendrá acceso, aquel que la pueda comprar. Para algunos au-
tores, la escuela tradicional se remonta al siglo xvii, cuando la edu-
cación deja de ser monopolio de la iglesia. Coincide con la ruptura
del orden feudal y con la constitución de los estados nacionales
quienes institucionalizaron la escuela. Tradicional, en el sentido de
que retoma características que en ese entonces eran motivo de
crítica y que prevalecían en los internados a cargo de órdenes re-
ligiosas, por ejemplo, sobresalía una enseñanza que alejaba a los
estudiantes de los problemas propios de su época y de su edad, en
130
Introducción
cambio, ofrecía una vida metódica espiritual, la enseñanza era en

latín y el dominio de la retórica1 era la culminación de la educación
(Wallon, en Palacios, 1981).
Entre los críticos a la educación tradicional resalta Come-
nio (1592-1670), quien publicó en 1657 su obra Didáctica Magna
o Tratado del arte universal de enseñar todo a todos (2000), en
donde postuló las bases de la Pedagogía y la didáctica. Comenio
propuso que la enseñanza se diera en lengua materna, que la es-
cuela estuviera a cargo del Estado para asegurar que todos los
niños asistieran sin importar sexo2, condición social3 o capacidad;
que la enseñanza fuera colectiva o simultánea; que la distribución
de los alumnos fuera por edades y a través de una sucesión orde-
nada de niveles educativos; que la enseñanza partiera de lo simple
a lo complejo y, entre otras aportaciones, que la enseñanza fuera
agradable en donde el castigo no tuviera lugar. Además propuso
la enseñanza con monitores (los alumnos avanzados) para apoyar
a los más necesitados de conocimiento; más adelante, Rousseau
(2000) y Kant (en Tourraine, 1997), entre otros, harían propuestas
valiosas, pero la escuela tradicional siguió prevaleciendo.
La escuela tradicional es un modelo educativo en donde las
actividades escolares están organizadas por quien enseña. Según
Ceballos (2007), el orden y el método son los pilares de este tipo
de escuela. Se caracteriza por:
• Un rígido sistema de autoridad, en donde los rasgos distin-
tivos son el verticalismo, el autoritarismo, el verbalismo y el
intelectualismo. Una educación centrada en el profesor. La
severa disciplina y el castigo se consideran fundamentales
porque estimulan constantemente el progreso del alumno.
• El conocimiento es enciclopédico y tiene carácter dogmá-
tico. Los textos son considerados como sagrados, cuyos
1
Arte del bien decir, en donde el lenguaje escrito o hablado intenta deleitar, persuadir
o conmover.
2
Algo inédito para la época. Comenio no entendía por qué se alejaba a la mujer de la
escuela si contaba con mismas capacidades intelectuales que los hombres.
3
Hasta ahora es una propuesta que no llega a cumplirse.
131
contenidos habrán de ser aprendidos sin alteración, de me-

moria. Todo lo que se tiene que aprender se encuentra en
los contenidos ya ordenados de manera graduada. Se evita
buscar nuevos conocimientos que no contemplan los textos,
bajo el supuesto de impedir que broten la confusión y la
distracción.
• El método de enseñanza es único para todos y válido para
toda ocasión. El método se reduce al verbalismo de quien
enseña y a la pasividad de quien escucha. El repaso o la re-
petición de lo que el maestro acaba de decir tiene un papel
fundamental en este método. El estudiante debe someterse
al profesor, al conocimiento y a los valores que éste ofrezca.
El papel del estudiante es imitar sin cuestionar, porque el
profesor es un modelo4.
La escuela tradicional se considera un sistema riguroso,

escasamente dinámico y débilmente propicio para la innovación
que se prolonga hasta nuestros días a pesar de ideas de cambio
pedagógico desde pensadores como Comenio, Rousseau, Kant,
o de propuestas de los pedagogos de la Escuela Nueva y de las
aportaciones actuales de las Ciencias de la Educación, la escuela
tradicional permanece fiel a situaciones que imperaban en los in-
ternados religiosos medievales.
Derivaciones educativas
El papel del profesor
El profesor tiene la mayor jerarquía y es quien toma las decisio-
nes para organizar el conocimiento, para elegir las actividades,
para ordenar el tiempo y el espacio y trazar el camino por el cual
conducirá a los estudiantes. La relación que se promueve entre
el profesor y los estudiantes es de tipo castrense y prevalece la
organización piramidal.
4
Aun ahora, la fidelidad a lo que el profesor dice está presente. Hay aulas en donde lo
único que se escucha de los alumnos es “¿qué dijo?”, “¿me repite?”.
132
Introducción
El profesor actúa bajo el supuesto de que él es quien tiene

el conocimiento mientras los alumnos carecen de él, situación que
justifica la mera transmisión del conocimiento. La estricta disciplina y
la presencia del castigo son fundamentales en la escuela tradicional,
porque se actúa bajo el supuesto de que si no se presiona o no se
impone el conocimiento, los estudiantes no aprenderán. Además,
acatar normas y reglas es la forma de acceder a los valores, a la
moral y al dominio de sí mismo para liberarlo de su espontaneidad
y sus deseos. Algo así como “si te pego es porque te quiero”, “si te
castigo es por tu bien”. ¿Este método es la manera para que los
estudiantes renuncien a sus expectativas y tendencias personales?
El profesor transmite los conocimientos como si fueran ver-
dades sagradas, basta que dicte los contenidos académicos pues-
to que están ungidos de certeza. La función del docente es ajustar
y regular la inteligencia de los estudiantes. El profesor prepara,
organiza, ordena y dirige los ejercicios de manera que se desarro-
llen según una distribución fija y una gradación minuciosamente
establecida para evitar la confusión. Hacerlo así, evita malgastar
esfuerzos y perder el tiempo. En síntesis, se supone, el profesor es
la base y la condición del éxito de la educación, con sus riquezas y
miserias es el modelo, es el guía al que se debe imitar y obedecer
(Wallon, en Palacios, 1981).
El papel de los alumnos

Los estudiantes habrán de acostumbrarse a hacer más la volun-
tad de otras personas que la suya propia y a obedecer siempre a
los adultos. Para que el profesor conserve su autoridad, es nece-
sario que el alumno se subordine a una disciplina estricta. Para
que funcione el sistema educativo, se necesita desarrollar en los
estudiantes la docilidad, la obediencia, la atención a las instruc-
ciones y otorgar plena confianza a las indicaciones del profesor.
Para que así suceda, es imprescindible una disciplina coercitiva.
El castigo moral, el maltrato físico o las reprimendas se aplican
por el bien de los estudiantes. El espíritu de la letra con sangre
entra está presente.
133
La dependencia del alumno hacia el profesor frena su evo-

lución afectiva. La infancia del estudiante se prolonga hasta etapas
superiores de la formación educativa a través de la permanente
sumisión a la autoridad. También se frena el desarrollo cognitivo y
la autonomía intelectual, porque se contempla al estudiante como
si se tratara de un recipiente, más o menos vacío y habrá que lle-
narlo de conocimientos para que llegue a ser erudito. El alumno,
de forma pasiva, es el destinatario del conocimiento universal e
incuestionable. (Wallon, en Palacios, 1981).
Los contenidos
El manual escolar es la expresión de la organización y el orden.
Los textos supuestamente tienen verdades eternas. El profesor
emplea los contenidos bajo el supuesto de que al estar graduados
conllevan escasa dificultad para que los aprendan los estudiantes.
La fragmentación de los contenidos es evidente, debido a que se
soslayan vínculos con otros temas. Evitar los vínculos se considera
incluso ventajoso porque funciona como protección a la confusión
y a la distracción. Se supone también, que si se quieren obtener
los mejores resultados, es necesario no aprender más de una cosa
a la vez y no trabajar más que sobre un tema al día.
Desde la institucionalización de la escuela hasta nuestros
días, los contenidos procuran enaltecer los valores de las auto-
ridades políticas en turno. La lógica es simple, si la escuela es
financiada por los Estados, es difícil suponer que los contenidos
académicos se orienten a un análisis crítico que cuestione las ac-
ciones negativas de los gobernantes, los valores que legitiman o
sus incoherencias entre el decir y el hacer. Otra característica que
aún impera, son los contenidos únicos para todas las escuelas,
sobre todo en la educación primaria, aunque también puede apre-
ciarse hasta en la educación superior, cuando grupos académicos
dominantes exigen la enseñanza de contenidos que reproduzcan
la visión que consideran válida e inobjetable. Además de los con-
tenidos únicos, se espera que todos los alumnos avancen con el
mismo ritmo. En la época de la iii República Francesa, el Ministro
134
Introducción
de Educación se ufanaba de decir, “son las 10:30 a. m. y sé exac-

tamente qué página del libro están enseñando en cada una de las
escuelas de toda Francia” (Wallon, en Palacios, 1981). También
ahora se pueden encontrar situaciones similares, por ejemplo, en
educación básica cuando se exige fidelidad en el avance progra-
mático, incluso en educación superior, los ritmos están condiciona-
dos por los tiempos que exigen los exámenes departamentales, en
donde sólo importa el dominio de los contenidos, no los estilos o
necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Por otro lado, los
contenidos favorecen el intelectualismo, se refieren a una realidad
inmutable y se centran en conocimientos terminados. La construc-
ción de habilidades de estrategias de pensamiento queda relegada
y la escasa preocupación por la formación de actitudes y valores
no promueve la construcción de la autonomía de la persona.
El método
El método de enseñanza es el mismo para todos los estudiantes.
Aun se escucha “te lo voy a repetir otra vez”, “te lo voy a decir de
manera lenta”5. El método se aplica de manera inalterable para
todas las asignaturas y todas las ocasiones. La enseñanza se de-
sarrolla como una especie de ritual, nada se deja al azar, se actúa
metódicamente y de manera mecánica6. El verbalismo y el activis-
mo docente son los métodos preferidos para hacer llegar el cono-
cimiento al alumno. El profesor: dice, explica, expone, demuestra,
dicta, pregunta. El repaso y la reiteración de los contenidos tienen
un papel fundamental, porque interesa que el estudiante repita el
conocimiento de manera exacta, con las mismas palabras, las mis-
mas actividades y los mismos ejemplos que utilizó el profesor. La
actividad del estudiante se reduce a copiar y a imitar. Esto expli-
ca porque se busca la memorización de conceptos, de nociones,
de principios, incluso de habilidades o estrategias previamente
5
Desde este enfoque el problema no es el método, sino el alumno. Además, al profesor
no se le exige pericia para cambiar su manera de enseñar.
6
Las normas estrictas dictadas por el profesor, alejan a los estudiantes de sus deseos,
de la espontaneidad, y de toda posibilidad creativa y crítica.
135
stablecidas por el profesor. Las adquisiciones científicas habrán

e
de demostrarse con razonamientos y fases ya probadas y previa-
mente establecidas por el profesor.
La evaluación
Es obvio que la evaluación del conocimiento se reduce a medir el
nivel con el que los estudiantes se aproximan a lo que dijo el profesor
o el texto escolar. Basta resolver cuestionarios, contestar sí o no,
verdadero o falso, elegir una opción (a, b, c), comparar columnas
o, escribir el concepto en el espacio vacío de la pregunta. Cuando
las preguntas se contestan con sinónimos, paráfrasis o críticas, la
calificación es reprobatoria. Lamentablemente este sistema de eva-
luación está aún presente en todos los niveles del sistema educativo.
La escuela de la tecnología de la enseñanza

Nos referimos al análisis conductual aplicado a la educación deri-
vado de la postura psicológica del conductismo. En esencia, lo que
ofrece la Tecnología de la Enseñanza es la modernización de la
Escuela Tradicional. Intenta la eficiencia de los productos de la en-
señanza, es decir, conseguir aprendizajes de manera pronta y con
el menor costo, mediante la aplicación científica de los principios
teóricos y metodológicos emanados de la investigación conductual
(Skinner, 1982 y 1985).
La Tecnología de la enseñanza estuvo presente en todos
los niveles del sistema educativo durante los años setenta del siglo
anterior, las políticas educativas guiaron las acciones educativas,
sin embargo, aún se puede observa su presencia; es más, renace
de manera vigorosa con el uso de las nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación y con la educación virtual.
Algunos elementos característicos del pensamiento tecnocrá-
tico, son:
• El ahistoricismo. La educación deja de ser considerada una
acción histórica y socialmente determinada.
136
Introducción
• El formalismo se expresa en la aplicación de los mismos

modelos a las más diversas sociedades y personas, basta
estructurarlos de manera lógica.
• El cientificismo, supone que la ciencia es neutra y objetiva.
En la Pedagogía Tecnológica existe un carácter eminente-

mente técnico, instrumental, aséptico, neutral, se fundamenta en el
pensamiento pragmático de la Psicología Conductista. El énfasis
está en las conductas observables, medibles y cuantificables.
El profesor es un tecnólogo que controla estímulos y administra re-
forzamientos para producir aprendizajes. A través de las sesiones
escolares controla el rendimiento académico, mediante el reforza-
miento de las respuestas correctas que producen los estudiantes,
(Skinner, 1975). El profesor asume, como en la escuela tradicional,
un papel directivo que moldea aquellas conductas que la institu-
ción educativa estima como valiosas.
La discusión del ejercicio docente como una persona que
tiene entusiasmo y compromiso por las actividades académicas,
que cuenta con una serie de representaciones, creencias y valo-
res para promover la formación humana, queda relegada; ser do-
cente implica un conjunto de conocimientos y habilidades técnicas
que pueden ser adquiridas mediante el adiestramiento. Se con-
sidera que el profesor eficiente es capaz de manejar hábilmente
los principios, procedimientos y programas derivados del conduc-
tismo para lograr una enseñanza eficaz. El profesor sistematiza
la enseñanza y la programa mediante pasos cortos, de lo simple
a lo complejo; premia el aprendizaje y constata el logro de los
objetivos, paso a paso. El profesor no se suele identificar con la
función de educar, sino con la de un experto que conoce a fondo
la materia (disciplina), objeto de estudio.
137

La acción de los alumnos está condicionada por las característi-
cas que el profesor fija. Al igual que en la escuela tradicional, el
profesor marca el camino que el estudiante habrá de transitar. A
pesar de que el alumno realiza una serie de actividades, no puede
considerarse una educación activa, debido a que, por un lado, su
actividad se ve restringida por los controles programados desde el
profesor y a que, por otro, es considerado como un organismo que
responde a objetivos prefijados. El estudiante se convierte en un
objeto a manejar, se dispone de él, de su conducta, se le moldea
científicamente, se le vuelve eficiente como individuo, se le impulsa
a competir con otros y con él mismo. Estas actitudes fueron cues-
tionadas desde los años 80 del siglo anterior y vuelven a tomar
relevancia en los procesos educativos, por ejemplo, la idea de que
es una escuela orientada a fomentar la docilidad en los alumnos, el
respeto a la disciplina impuesta, la promoción a la pasividad de un
pensamiento propio y, sobre todo, a la competencia para triunfar
sobre los otros. Si la Escuela tradicional fomentaba el verbalismo,
la Escuela Tecnológica estimula el activismo.
Los contenidos
Escasamente se discute la relevancia del contenido escolar. Las
más de las veces, los contenidos son impuestos. Cuando el profe-
sor pregunta a los alumnos, la respuesta aceptada es aquélla que
reproduce con mejor fidelidad y rapidez lo que el profesor o el texto
de estudio exigen. El aprendizaje de los contenidos programados
no deja espacio para que el docentes se pregunte ¿por qué no
contestan bien los estudiantes?, ¿cómo elaboran los conocimien-
tos?, ¿por qué algunos estudiantes no avanzan como los demás?
y entre otras preguntas ¿cómo impactan las condiciones sociales
en el aprendizaje cognitivo y social? Interesa que el profesor sea
experto en el conocimiento de los contenidos que, generalmente,
están en un texto único.
138
Introducción
El método
Entre los principios teóricos que guían el método de enseñanza es-
tán: el principio del reforzamiento. Éste principio explica que una
conducta incrementa su frecuencia de ocurrencia si está influen-
ciada por las consecuencias positivas que produce7. El principio de
control de estímulos se refiere a que cada reforzamiento, además
de incrementar la ocurrencia de la conducta, contribuye a que ésta
quede bajo el control de estímulos presentes, los llamados estímu-
los discriminativos8. Entre otros principios, los programas de reforza-
miento permiten un arreglo determinado para aplicar el reforzamien-
to. Existen programas tanto de intervalo, cuando el reforzamiento se
aplica con base en el tiempo (cada dos, cinco o más minutos), como
los programas de razón en donde el reforzamiento se basa en la
cantidad de conductas emitidas (un, dos, tres o más). Ambos, los de
intervalo o de razón, pueden dividirse en fijos y variables (Skinner,
1979, 1986).
Programas de reforzamiento
- Programa de razón fijo: se refuerza una, dos o más conductas
emitidas, según se programe
- Programa de razón variable: el reforzamiento variará, puede
ser a la 1ª, a la 2ª, o más conductas
- Programa de intervalo fijo: cada dos minutos o cada 5 minu-
tos, siempre de manera invariable
- Programa de intervalo variable: el estudiante no sabe en qué
momento se le reforzará.
La aplicación de los principios han generado una serie de

programas y estrategias para adquirir, mantener, incrementar o
7
Éstos pueden ser “muy bien”, “eres excelente”, “tu calificación es 10”, “tienes un
punto por haber hecho una pregunta” y, todas aquellos reforzadores que aseguren que
el estudiante volverá a producir la conducta porque recibirá un reforzador, un premio.
8
Ante dos o más estímulos, si el estudiante elige el correcto, si discrimina, será re-
forzado. La respuesta a la pregunta ¿Cuál es la capital de Francia? Madrid, Roma,
París. París se convierte en el estímulo discriminativo, será el que controle la respuesta,
porque al elegirlo se obtendrá reforzamiento.
139
decrementar conductas, según sea el caso. El aprendizaje se ve

como adquisición de respuestas adecuadas, gracias a un proceso
de asociación con refuerzos positivos o negativos. La tarea docen-
te consiste en ir aumentando el número correcto de respuestas en
el repertorio individual del alumno y en evaluar qué, cómo y cuán-
do responde más correctamente que antes.
En algún momento (alrededor de los años setenta del siglo
anterior) los textos programados tuvieron gran profusión y ahora
los podemos ver en algunos programas de enseñanza virtual. Es-
tos instrumentos programados aplican los principios conductuales.
Los contenidos se presentan de manera rigurosa y en estricta pro-
gresión, aumentando lo menos posible la dificultad de lo que habrá
de aprenderse. Es una progresión hacia la conquista de los obje-
tivos. Se aplica el análisis de tareas para reducir las ejecuciones
a dosis lo más pequeñas posible, a fin de facilitar el acierto para
dar reforzamiento. Además se buscan respetar los ritmos indivi-
duales de adquisición del conocimiento. Las respuestas correctas
se refuerzan de inmediato y el estudiante puede pasar al siguiente
aprendizaje. La atomización del aprendizaje es evidente9.
La evaluación
Más que evaluación del aprendizaje se refiere a su medición, dado
que se reduce a comprobar con exactitud a través de pruebas
objetivas el rendimiento alcanzado. La calificación depende de la
distancia entre los objetivos propuestos y el nivel logrado por el
estudiante. Los instrumentos de evaluación son similares a los que
se usan en la Escuela Tradicional.
A manera de síntesis, en el aula es común observar que
los profesores poseen —parafraseando a Chadwick, 2001— in-
formación sin sabiduría, opiniones sin principios, decisiones sin
creencias sobre las bondades que pueden tener las propuestas
actuales derivadas del neoconductismo. Además, profesores que
9
En el capítulo 3, en el tema sobre las “Aportaciones de la Psicología Conductista a la
educación”, se menciona además de la Enseñanza Programada, las aplicaciones en la
Educación Especial y la Enseñanza Personalizada.
140
Introducción
se consideran críticos, constructivistas o cognitivos, actúan de ma-

nera tradicional o con bases en el conductismo skinneriano.
La escuela crítica

La escuela crítica de los años sesenta y setenta del siglo anterior
se inspiró y fundamentó en la obra de Marx. Por ejemplo, en 1974
Althusser (1918-1990) analizó críticamente a las instituciones (en-
tre ellas a la escuela) como aparato ideológico del Estado. Este
autor impulsó la teoría de la reproducción, al igual que Bourdieu y
Passeron (1998) y Baudelot y Establet (1974) quienes analizaron
críticamente a la escuela capitalista francesa, como reproductora de
las condiciones socioeconómicas. Carnoy (1977), desde los Esta-
dos Unidos, extendió también el debate contra el tipo de educación
imperante, al considerarla como un efecto del imperialismo cultural.
Otras corrientes de pensamiento que se sumaron a la crítica de la
institución escolar, fueron Foucault (1998), mediante sus estudios
sobre el castigo y la disciplina de las instituciones y sobre la violen-
cia cultural que sucede en la escuela; Derrida (1989 y 1997), con
sus aportaciones sobre la desconstrucción y el análisis que sobre
el posmodernismo hizo Lyotard.
Otra línea de ataque al sistema educativo oficial, la pedago-
gía institucional de ese entonces, fue el movimiento de la pedagogía
crítica de tipo antiautoritaria. Ejemplo de ello fue el trabajo de Lo-
brot (1987). Según este autor, la pedagogía institucional generaba
espacios en donde imperaba el “autoritarismo docente”, la “repre-
sión administrativa”, los “programas conformistas”, la “difusión de
la ideología de la clase dominante”. En síntesis, un espacio en
donde las instituciones educativas presentaban los síntomas de
una institución burocratizada, alienada y alienante (Guigou, 1977,
p. 90); según Goffman (1973, 1974), la escuela es una institución
similar a otras instituciones cerradas (las cárceles, los hospitales
psiquiátricos, los cuarteles, los internados), porque la escuela te-
nía (tiene) una serie de rituales similares: se pasa lista; se asigna
141
un número, una matrícula; el profesor se coloca al frente y en lugar

alto, los alumnos en sillas clavadas al piso; se dictan los mismos
apuntes año con año; se prepondera la disciplina, el desorden se
castiga; se auspicia la pasividad y el servilismo a las autoridades y,
sobre todo, se despersonaliza al yo; así escuela, cuartel o cárcel,
comparten similitudes. Lapassade (1977) afirma que la escuela es
una institución social gobernada por normas rígidas expresadas en
los horarios y en el empleo del tiempo, entre otros.
Las más de las veces, la llamada pedagogía crítica de los
años setenta del siglo anterior se enfocó a realizar análisis sobre la
educación y las prácticas institucionales de la escuela para reprobar,
condenar, rechazar las creencias, concepciones y valores educati-
vos como también para criticar las escasas oportunidades que las
instituciones educativas ofrecían a la población con bajos recursos.
La crítica quedó relegada a lo contestatario para oponerse a la edu-
cación y a la escuela de ese entonces, pero sin hacer una propuesta
para cambiar lo establecido10.
Posteriormente, con aportaciones de la nueva sociología
de la educación Giroux (2003), Apple (1994) y Freire (1973, 1989,
1993), entre otros, hablaron de la teoría de la resistencia y del
acto educativo como un proceso de diálogo; enriquecieron su obra
teórica con propuestas educativas. La nueva visión crítica de las
prácticas educativas también se enriqueció con la investigación
acción. Ésta ofrece elementos emancipatorios y la necesidad de
contextualizar las actuaciones de profesores y estudiantes en el
marco político y socioeconómico en donde cotidianamente des-
pliegan sus prácticas. La investigación acción, como un proceso
de reflexión-acción, invita a aproximarse a la realidad mediante
la reflexión crítica. La postura psicoanalítica también contribuyó
10
Es preciso reconocer que desde el Psicoanálisis y la Psicología, además de la crítica
a la educación y a las instituciones educativas, había otras propuestas, como las de
Rogers, quien además de la crítica a la institucionalidad ofreció propuestas para la au-
tonomía del sujeto a través de una organización democrática como especie de antídoto
al autoritarismo; otro autor cuyas propuestas y reflexiones críticas también fueron muy
significativas fue, desde la Psicología, Wallon.
142
Introducción
a la crítica educativa gracias a la riqueza teórica y metodológica

generada por los grupos operatorios. Por ejemplo, postula que el
aprendizaje resulta por y con los otros; que a través del grupo se
construye progresivamente el conocimiento; que desde las prácti-
cas grupales van surgiendo transformaciones mutuas que inciden
en el cambio social, debido a que en el aprendizaje grupal en-
tran en juego dialéctico el contenido cultural (la información) y la
emoción (atracción, rechazo, movilización de la afectividad) para
obtener la producción de nuevas situaciones, tareas, soluciones y
explicaciones (Bauleo, 1974).
La escuela crítica se orienta hacia la reflexión colectiva de los
actores de la educación, a los problemas y características de los pro-
cesos de enseñanza y de aprendizaje, a los contenidos y métodos, a
la función del docente y del estudiante, a la reflexión del concepto y
fines educativos y, entre otros, a la relación entre escuela y sociedad.
La reflexión implica un análisis crítico para develar lo que permanece
oculto, es decir, la ideología y las teorías implícitas que sustentan los
contenidos, los métodos, y las relaciones de las prácticas educativas.
Reflexionar sobre los principios de la escuela crítica invita a trans-
formar radicalmente la visión que se tiene de la cuestión escolar.
Por ejemplo:
• Analizar a la escuela como una institución, lleva al deve-
lamiento de que las instituciones han sido creadas por los
hombres, pero una vez institucionalizadas, ocultan que el
hombre tiene la posibilidad de transformarlas
• Que la escuela puede cambiar en su organización (hoy, lo
administrativo prevalece sobre lo académico)
• Que puede cambiar la gestión educativa —en la actualidad
impera la preocupación por el desarrollo individual, mientras
que el desarrollo colectivo queda relegado—.
• que pueden transformarse las actitudes de poder que asu-
men los profesores, sobre todo cuando sus funciones se
reducen a amoldar el comportamiento y modos de pensa-
miento de los estudiantes.
143
Sin duda, el nuevo enfoque crítico de la perspectiva comuni-

cativa de Habermas (1989) ofrece una nueva dimensión al centrar
el análisis en el diálogo intersubjetivo. La Escuela de Frankfurt, a la
que pertenece Habermas, tradicionalmente ha centrado su crítica
contra la sociedad postindustrial y contra la tecnología como valor
supremo del progreso. Según Ayuste et al. (1998), esta Escuela
critica a esta sociedad porque:
• Prioriza el valor de la razón instrumental para alcanzar inte-
reses particulares y en donde la tecnología está al servicio
de los grupos dominantes
• Esta sociedad se rige por el parámetro de la eficacia (menor
costo, mayor beneficio y de manera pronta), por encima de
la democracia y la igualdad
• Es una sociedad de consumo y que al estar basada en el
modelo capitalista genera desigualdad, alineación y autori-
tarismo.
Este enfoque crítico postula el cambio del orden establecido

tanto en el ámbito individual como en el colectivo. La Teoría de la
Acción Comunicativa de Habermas explica la posibilidad de lo que
el hombre podría llegar a ser, a partir del acto comunicativo y de la
capacidad discursiva de las personas. Este es el medio para lograr
la emancipación. Ve al hombre como producto de tradiciones, pero
a la vez, como iniciador de actos. Concibe al hombre como un su-
jeto que sustenta creencias, prejuicios, ideologías, las cuales son
relevantes, pero que, en el diálogo, pueden ser susceptibles de
problematización y cuestionamiento. En el proceso discursivo es
posible que los individuos cambien de significativo, en función del
acto comunicativo y la autorreflexión sobre sí mismos. En el acto
comunicativo se comprueba la validez de las propias posturas. Los
argumentos propios parten de la visión de entender al mundo (la
migración, discriminación, intolerancia…), pero el diálogo permite
discernir, consensuar, reflexionar y cuestionar las propias visiones.
Es en la relación intersubjetiva donde el individuo puede elimi-
nar prejuicios y valoraciones con el conocimiento del otro y de la
144
Introducción
r eflexión propia, para construir nuevos significados. Es necesario

que en los actos de habla se vincule la pretensión de validez con
la susceptibilidad de crítica. Cuando el hablante finge, es porque
tiene un fin oculto, engaña y cancela el diálogo intersubjetivo. Una
decisión depende del diálogo democrático (en donde todos tienen
la posibilidad de expresar su voz), y del mejor argumento, pero no
de la presión.
El análisis que la escuela crítica hace del poder lleva al profesor
al cuestionamiento de su propia autoridad y conduce a formas di-
ferentes de relación. La actuación crítica del docente implica un
permanente cuestionamiento de la escuela, de su organización,
de sus finalidades implícitas y explícitas, de su currículo y de sus
formas de relación. Por ejemplo, en esta sociedad los estudian-
tes tienen ciertos papeles prescritos (subordinado, aprendiz, obe-
diente…) y los profesores también (autoridad, modelo, enseñar);
hay jerarquías (el profesor sabe, el alumno ignora); los contenidos
tienen intencionalidad (difunden ideología de la clase dominante,
ocultan corrupción de los gobernantes y de políticas erróneas);
hay normas (cómo enseñar, cómo relacionarse con los estudian-
tes, cómo evaluar, cómo habrán de comportarse los estudiantes).
Pocas veces el docente cuestiona su concepción de hombre; los
saberes o conocimientos con toda su carga ideológica; la proce-
dencia de las nociones que tiene sobre aprender y enseñar y, entre
otros, la importancia del quehacer educativo cotidiano.
La renovación de la escuela implica una sensibilización y
toma de conciencia tanto de profesores y estudiantes como de la
institución en su conjunto. La renovación es posible cuando todos
de manera colaborativa intentan transformar pautas de comporta-
miento, analizan avances y obstáculos en los procesos de aprendi-
zajes y, reflexionan sobre el avance en la construcción de la capaci-
dad crítica. Una permanente reflexión permite enriquecer actitudes
personales y procesos sociales (Maciel, 2005 y 2007).
145
La reflexión y acción del profesor constituyen los polos de

un mismo proceso. Ambas hacen posible el análisis de las situacio-
nes docentes y de las contradicciones que se dan en ellas. Ambas
están vinculadas dialécticamente: la reflexión fundamenta prácti-
cas pedagógicas valiosas; la práctica genera nuevas elaboracio-
nes, nuevos enfoques teóricos sobre la docencia, nuevos análisis
y síntesis que a su vez darán lugar a nuevas y enriquecedoras
acciones, posiblemente más coherentes. A través de la reflexión y
acción se pueden constatar algunas contradicciones, por ejemplo:
pensar de un modo y actuar de otro en el aula; intentar coope-
rar con el grupo y actuar de manera competitiva; pretender crear
aprendizajes significativos y actuar con estrategias para lograr sólo
la reproducción del conocimiento.
La función del docente en el trabajo educativo es promover
a través de la reflexión y el diálogo la transformación de funciones,
de actuaciones, de teorías, creencias, expectativas y valores, tanto
en el mismo docente como en los estudiantes. Por ejemplo, en el
trabajo grupal, el docente puede observar cómo opera el grupo,
cuándo intervenir de manera oportuna para analizar éxitos, avan-
ces, desvíos o contradicciones. La intervención respetuosa y argu-
mentada en su calidad de experto es para estimular al grupo, no
para bloquear ni sustituir los procesos de indagación ni la actividad
productiva grupal.
La Teoría de la Interacción Comunicativa considera que la
escuela y el profesor habrán de crear situaciones para el diálogo
intersubjetivo en condiciones de igualdad y democracia, en don-
de todos los alumnos tengan derecho a expresar y defender sus
opiniones con argumentos, pero dispuestos a construir nuevos
significados. El mismo profesor habrá de reflexionar en relación
con sus ideas preconcebidas sobre su papel como docente, pero
también sobre el alumno y la sociedad que pretende construir. Ya
no es que el profesor vaya a transformar a sus alumnos, sino que
va a construir comunidades educativas de aprendizaje conjunto,
facilitando el diálogo para construir colectivamente la realidad
(Ayuste et al., 1998).
146
Introducción

El alumno es visto como un ser humano concreto, considerando
tanto su situación social y económica como sus condiciones inte-
lectuales y afectivas. Se promueve en el alumno la reflexión crítica
de su comportamiento, de sus actitudes, de sus intenciones para
que renueve el papel que tradicionalmente ha asumido y pueda
así recuperar el derecho a la palabra y a la actuación democrática.
Los contenidos
Tradicionalmente los contenidos son seleccionados y organizados
por los profesores expertos, cuerpos técnicos u otra instancia de
la institución. Desde el enfoque crítico se cuestiona la intenciona-
lidad de los contenidos. Quizá se exceden en el enciclopedismo,
son deficientes en cuanto a su actualización científica, se repiten,
no hay congruencia en su sucesión ni están jerarquizados o quizá
ofrezcan escasa aplicación con el mundo cotidiano de los estu-
diantes. A la carencia de legalidad científica de los contenidos, se
añade su ilegalidad social, cuando no responden a las demandas
de la sociedad (Ayuste et al., 1998).
Desde la didáctica crítica se considera que el conocimiento:
• Habrá de presentarse lo menos fragmentado
• No puede presentarse como algo acabado y totalmente
comprobado
• Habrá de ser flexible para permitir cambios y enriquecimien-
to continuo.
El método
Éste favorece la autogestión y el apoyo docente en las relacio-
nes sociales del aula para enfrentar al tradicional autoritarismo
pedagógico. La interacción entre profesor y alumno aspira a ha-
cer realidad el principio de un educador-educando y un educando-
educador. Esto es posible cuando el vínculo de dependencia se
transforme en un vínculo de cooperación. El método enfatiza el
trabajo grupal para construir el aprendizaje grupal.
147
Algunas condiciones para que funcione un grupo de aprendizaje:

• La presentación de un programa mínimo y flexible de cono-
cimientos, en donde se señale a grandes líneas los objeti-
vos. Interesa clarificar la intencionalidad del acto educativo.
Los objetivos orientan la organización y programación de los
contenidos (unidades temáticas, en bloques de información,
en problemas eje y, entre otros, en objetos de transforma-
ción). Se proponen varios textos para evitar la dependencia
hacia una visión. En el avance, el grupo plantea sus iniciati-
vas, establece sus objetivos y busca modos de abordar las
tareas. Se toma en cuenta que tanto el grupo como cada
participante requieren tiempo necesario para el aprendizaje.
• El trabajo grupal implica una relación interpersonal, lejos de
los roles tradicionales: directivos y pasivos. Se analizan los
problemas y conflictos cuando éstos surgen, tomando como
referencia tareas y objetivos del grupo. También se promue-
ve la autoobservación del grupo para verificar los procesos
y el cumplimiento de las tareas.
• El grupo toma conciencia de sus posibilidades y limitaciones
a partir del debate permanente con la estructura institucional.
La Investigación-acción
En este enfoque, eminentemente de procesos grupales, se postula
la necesidad de investigar con la finalidad de superar las contradic-
ciones de la acción social y de las instituciones sociales en cuanto
a su racionalidad y justicia.
Pérez (1994), menciona algunos elementos sobre la función
docente en el proceso metodológico de la investigación-acción:
• Explicitar y cuestionar concepciones que se tienen sobre
educación, aprendizaje, evaluación, investigación, alumno,
entre otros; y los valores que sustentan la práctica educati-
va. La reflexión y crítica que el docente hace sobre sí mismo
es parte de su formación.
• Adoptar actitudes que favorezcan relaciones de coopera-
ción en el aula.
148
Introducción
• Orientar la investigación para mejorar la acción y solventar los

problemas cotidianos con una visión dinámica de la realidad.
• El objeto de estudio son los problemas del quehacer coti-
diano.
• Considerar las contradicciones, explicaciones insuficientes
y la problemática de la materia de estudio.
• Considerar los conocimientos previos de los estudiantes,
pues a partir de ellos dan respuestas hipotéticas ante el co-
nocimiento.
• Utilizar técnicas y procedimientos como la observación par-
ticipante, la encuesta participativa, el estudio de casos, los
experimentos, los simulacros, las representaciones de situa-
ciones, las puestas en común, las discusiones; se trata de
una especie de investigación ecléctica, con triangulaciones
de métodos o de especialistas, de una investigación flexible
porque se puede volver sobre los datos para reinterpretarlos
y contrastarlos.
• Favorecer la ruptura de aspectos ideológicos para dar en-
trada a nuevas concepciones, acciones, relaciones y expli-
caciones.
• Obtener productos concretos: informes, artículos, ensayos,
textos, proyectos, u otros específicos de las tareas de in-
vestigación.
• Mencionar problemas que no pudieron resolverse, o nuevas
interrogantes que generen líneas de investigación.
• La investigación no está reservada para los científicos, la
puede hacer el profesor pues está en contacto con la reali-
dad y con los problemas cotidianos.
Desde la Teoría de la Comunicación Crítica, mencionan

Ayuste et al. (1998), el aprendizaje resulta de la interacción reflexi-
va de las ideas entre los participantes educativos para modificarlas
con base en argumentaciones. El diálogo y la reflexión pueden
liberar de ideas preconcebidas, de prejuicios y de concepciones
que la familia, el Estado, los medios de comunicación o la religión
149
asumen de manera acrítica. Este enfoque teórico metodológico no

busca la reproducción, sino la posibilidad del individuo de partici-
par en la transformación personal y social.
La evaluación
La didáctica crítica replantea concepciones y valores de la función
y de la intencionalidad de la evaluación: ¿para qué se usa?, ¿qué
propósitos tiene?, ¿qué se evalúa? Y entre otros cuestionamientos,
¿qué técnicas y estrategias se usan? Desde la didáctica crítica, la
evaluación se orienta a la búsqueda de evidencias de aprendizaje
no sólo en los exámenes finales, sino en el comportamiento de la
sucesión cotidiana de los procesos de enseñanza y de aprendizaje:
trabajos, ensayos, reportes, investigaciones, participaciones, pro-
puestas, esfuerzo, interés, respeto y responsabilidad por el creci-
miento del grupo.
Cuando los procesos de enseñanza y de aprendizaje priori-
zan actividades colectivas, la evaluación habrá de considerar, ade-
más de aspectos individuales, los grupales. El alumno reflexiona-
rá sobre su propio proceso de aprendizaje y sobre la profundidad
con la que se involucró; comparará su análisis con los procesos
de aprendizaje de los demás miembros del grupo y, a su vez, el
grupo evidenciará cómo percibió el trabajo de cada miembro. El
análisis se prolonga hacia los posibles factores que favorecieron
u obstaculizaron el aprendizaje: falta de motivación, rechazo del
trabajo, ansiedad, fallas en la conducción y planeación por parte
del docente, entre otros. Como se observa, el profesor también
reflexiona sobre su propia labor como docente y, a la vez, es sujeto
de reflexión desde sus estudiantes y sus pares.
150
Introducción
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154
Introducción
155
156
Introducción
157

Psicologia Educativa Desatnik Monroy y Contreras 2009 2 PDF Free

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Psicologia Educativa Desatnik Monroy y Contreras 2009 2 PDF Free

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Introducción

E l libro Psicología Educativa se presenta con el pro-

Educativa; a partir de ésta, quedó clara la necesidad de retomar

Se ha incluido información derivada de investigaciones di-

del psicólogo educativo; se hace referencia también a los compo-

­ ncuentran al final de cada capítulo. Al término del libro se presen-

Un grupo de estudiantes de la asignatura de Psicología Educativa

• Si no se han logrado los objetivos del sistema educativo,

La intención del capítulo se desprende de la pregunta ante-

La educación en México está regida por la Constitución Política

independencia económica y a la continuidad y acrecenta-

Otros Artículos constitucionales que se refieren al tema

La Ley General de Educación3

El Artículo 7º norma las intenciones y los fines educativos.

En cuanto a los profesores, el Artículo 21º establece que:

Bruto del país, además, al menos 1% deberá destinarse a la in-

La Ley para la Coordinación de la Educación Superior

Acuerdo No. 286

Consejo para la Acreditación de la Educación Superior A. C.

2. Los servicios educativos

Modalidades. Institucional, semiescolarizada y no escolarizada

-Maternal (2 a 3 años), atendidos por puericultoras y asisten-

Educación para adultos

pedagógicos y de gestión; la consideración de las potencialidades

SEP-INEA, el cual contempla que los conscriptos alfabeticen; con

­ abilidades, a través del Sistema Normalizado de Compe-

La educación de adultos ocupa una posición marginal den-

• Centros de Atención Múltiple (CAM Laboral). Atienden a jóve-

procura articular la participación de diversos agentes interesados en

Para el 2005 alrededor de 1.2 millones de niños y niñas de

La educación preescolar (EPRE)

Objetivos. La EPRE desempeña un papel fundamental en el desa-

el espacio educativo tenga oportunidades de comunicación y rela-

para aceptar lo diferente y construir valores y conocimien-

Para dar pleno cumplimiento educativo, la SEP propone

Educación primaria (EP)

la convivencia social, la formación en la comprensión y los hábitos

Los propósitos son que la enseñanza y el aprendizaje de

la comunidad nacional, es decir, la comprensión del mundo

Los retos de la educación primaria son menguar la de­

o más no tiene estudios completos de educación primaria.

­ uena calidad— a un 10% de esta población. La incorpora-

El reto exige que los profesores se caractericen por un

Además, que los profesores se caractericen por:

• Manejar su propia formación permanente, por ejemplo, po-

En relación con los alumnos, deben:

Hasta ahora, la SEP no ha apoyado de manera generalizada

Programas emergentes para educación básica

habilidades psicosociales en los alumnos que les permitan poner

Programa de Escuelas de Tiempo Completo. El objetivo es am-

Programa de Mejoramiento de Espacios Educativos. La SEP

El Programa Escuelas de Calidad (PEC) (SEP, 2000; SEP, 2008).

ejercer un liderazgo efectivo, pero también para que planeen con

Alianza por la calidad educativa. La Alianza contempla 10 proce-

Cuadro 1.1. Procesos prioritarios para mejorar la calidad educativa.

Modernización de los Centros Bienestar y desarrollo integral de

Profesionalización de los maestros: Formación integral de los alum-

Educación Secundaria (ES)

Las prioridades del plan de estudios de la secundaria son:

informativas, prácticas y literarias. A las actividades del len-

a una programación uniforme, para adaptarlas a las necesi-

La situación de este nivel —como en los anteriores— es

ncuentran al final de cada capítulo. Al término del libro se presen-

abilidades, a través del Sistema Normalizado de Compe-

Los retos de la educación primaria son menguar la de

uena calidad— a un 10% de esta población. La incorpora-

—universitaria o tecnológica— y también una carta de pasante para

ncargados de la gestión y administración educativa; la corrupción