Materiales de Aprendizaje

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Los materiales de aprendizaje en contextos educativos

virtuales. Pautas para el diseño tecnopedagógico
Book · January 2005
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4 authors:
Albert Sangrà Lourdes Guàrdia

Universitat Oberta de Catalunya Universitat Oberta de Catalunya
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Xavier Mas Cristina Girona

Universitat Oberta de Catalunya Universitat Oberta de Catalunya
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Los materiales
de aprendizaje en contextos
educativos virtuales
Albert Sangrà (coordinador)

Colección
Educación y Sociedad Red
Los materiales
de aprendizaje
en contextos
educativos
virtuales
Pautas para el diseño
tecnopedagógico
Albert Sangrà (coordinador)

Lourdes Guàrdia
Xavier Mas
Cristina Girona
Colección Educación y Sociedad Red
Colección bajo la dirección científica de la Cátedra UNESCO de e-learning de la Universitat Oberta de Catalunya
Diseño del libro, de la cubierta y de la colección: Manel Andreu
© Cristina Girona, Lourdes Guàrdia, Xavier Mas, Albert Sangrà, 2005

© 2005 Editorial UOC, de esta edición
Av. Tibidabo 45-47, 08035 Barcelona
www.editorialuoc.com
Realización editorial: Eureca Media, SL

Impresión: Gráficas Rey, SL
ISBN: 84-9788-379-9
Depósito legal:
Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada, reproducida,
almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea éste eléctrico, químico, mecánico, óptico,
grabación, fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escrita de los titulares del copyright.
Índice
Prefacio 7
Ejercer de autor en la formación on-line 9

Ser autor para transmitir 9
Cómo es el estudiante 9
Transmitir el conocimiento 10
Elaborar materiales para aprender 12
Aprender construyendo aprendizajes 12
Y, todo ello, ¿en qué contexto? 14
El modelo educativo que propone la institución 15
Los materiales didácticos multimedia (MDM) 20
¿Cómo son los materiales de una institución de formación on-line? 21
La incorporación de los media 22
Elaborar el material 27
Organizar el material organizando el aprendizaje: el plan de trabajo 27
¿Cómo estructurar el material? 28
El plan de trabajo 35
Los modelos de aprendizaje 40
No todas las materias son iguales 41
Los modelos de aprendizaje y el material 43
Modelos para ser combinados 51
Manos a la obra 55
Los elementos generales y los recursos 55
Los elementos generales 56
Los recursos 61
Recomendaciones de estilo 63
6 Los materiales de aprendizaje en contextos educativos...
Los tipos de texto y el tratamiento didáctico 63

El estilo de redacción 64
Cómo hay que entregar los originales 66
Las características de un buen original respecto a la estructura 66
Características de un buen original respecto a la presentación
del contenido 67
Guía rápida 70
Referencias bibliográficas recomendadas 77
Páginas Web de interés 79

Prefacio
La concepción del material de aprendizaje difiere en función de la metodolo-

gía aplicada en el diseño de la acción formativa. En este sentido, entre otros facto-
res, tendremos un tipo de material u otro dependiendo de la función que se le
otorgue. Existen, pues, acciones formativas en las que el material de aprendizaje
ocupa un papel central, y otras en las que el eje principal se sitúa en otros elemen-
tos como son la acción docente e incluso la evaluación.
Es evidente que el planteamiento del material va a ser distinto en función de su
uso. Del mismo modo en que hay acciones formativas con un solo material que con-
tiene en sí mismo gran parte de los elementos básicos de la acción formativa, tales
como los objetivos de aprendizaje, las actividades de evaluación y los contenidos del
curso, hay otros casos en los que el material está concebido como un conjunto dis-
perso de recursos y actividades de distinta naturaleza (artículos, casos reales, referen-
cias bibliográficas, etc.). Sin embargo, estas dos posibilidades, en apariencia opuestas,
tienen un elemento común: ambas se basan en la planificación del aprendizaje.
Esta guía parte de esta concepción del material. Así pues, en ella el lector no va
a recibir solamente nociones sobre educación a distancia on line, recomendaciones
de estilo o consejos sobre como entregar sus originales al editor.
• El objetivo de esta guía es que sus destinatarios sean capaces de diseñar, estructu-
rar, y elaborar un material a partir de la organización del aprendizaje. Este con-
cepto es clave y constituye el punto central de la metodología que aquí se
expone.
Este enfoque quizá no satisfaga las expectativas de quienes imaginen un receta-

rio mágico para elaborar materiales tecnológicamente avanzados, o de quienes
esperen un catálogo de recursos metodológicos para poner en práctica diferentes
estrategias de formación. Sin embargo, la convierte en un instrumento válido no
sólo para elaborar materiales de aprendizaje, sino también para diseñar acciones
formativas completas que puedan concebirse en diferentes contextos y escenarios

educativos. Este planteamiento hace de esta guía una herramienta útil tanto para
autores de materiales y diseñadores instruccionales, como para aquellos docentes
responsables del diseño, la elaboración y la puesta en marcha acciones formativas
on-line o semipresenciales o, como algunos prefieren, blended.
Con relación a su contenido, esta guía se encuentra estructurada en tres blo-
ques. El primero de ellos, titulado Ejercer de autor en la formación on-line, tiene
una función introductoria. En este sentido, su papel es situar al futuro autor en el
ámbito de la formación a distancia on-line, introducir los conceptos más elemen-
tales relacionados con la estructura y el contenido de los materiales de aprendi-
zaje multimedia y, de una manera especial, situar al lector frente a su verdadero
rol con relación a la elaboración del material: actuar no solamente como autor de
un producto, sino obrar con la mentalidad de un docente que tiene la función de
transmitir determinados conocimientos, habilidades y actitudes.
El segundo bloque, titulado Elaborar el material, contiene el núcleo del enfo-
que metodológico utilizado. Sin embargo, no se trata de ninguna exposición teó-
rica, sino del desarrollo de los aspectos básicos que intervienen en toda
planificación del aprendizaje. Su objetivo es, en definitiva, que el autor sea capaz
de construir el esqueleto del material a través de la elaboración de un mapa com-
pleto de la acción formativa. Este esqueleto, llamado “plan de trabajo”, es la
estructura básica que va a sostener de una manera organizada la totalidad de con-
tenidos, actividades, y recursos que formaran parte del material de aprendizaje,
una vez elaborado.
Finalmente, con el título Manos a la obra, el tercer bloque contiene todos
aquellos aspectos ligados a la elaboración del material desde un punto de vista
práctico. En él se describen cada uno de sus elementos básicos, se sugieren varias
recomendaciones de estilo, y se propone una metodología sobre cómo entregar
los originales para que éstos sean válidos para el proceso de edición posterior.
Este bloque, eminentemente práctico, concluye con una guía rápida en la que se
exponen de forma resumida el conjunto de tareas y acciones que el autor debe
realizar durante el proceso de elaboración del material.
Es deseo de los autores y autoras de esta guía, que su aplicación permita supe-
rar la vieja idea de que los materiales de aprendizaje no son más que un conjunto
de contenidos organizados a través de un índice, y que las acciones formativas
sean un instrumento realmente concebido para la adquisición de aprendizajes de
sus destinatarios.
El coordinador
Albert Sangrà
Ejercer de autor en
la formación on-line
“Ahora es el momento de aprender a desaprender.”

Feliu Formosa (Sabadell 1934)
Immediacions (2000)
Ser autor para transmitir
El autor de un material de aprendizaje es, en primer lugar, una persona espe-

cialista en el área de conocimiento o disciplina que tiene que desarrollar. Ahora
bien, a su vez es necesario que conozca cuál es el perfil de los destinatarios a quie-
nes va dirigido este material y también los requerimientos específicos del apren-
dizaje de su área de conocimiento.
Los estudios que ofrecen las distintas iniciativas educativas de formación on-line
desarrollan conocimientos de ámbitos diversos (técnicos, empresariales, científicos,
culturales, etc.). Así, cada material de aprendizaje deberá dar respuesta a las necesida-
des específicas de cada uno de estos ámbitos y transmitir el conocimiento de manera
eficaz siguiendo los criterios pedagógicos que la institución haya predeterminado.
Cómo es el estudiante
Algunos de los condicionantes que alejan a estos estudiantes de un sistema

educativo presencial son:
• Una determinada distancia con respecto a un centro de formación.

• Unas determinadas dificultades que impiden el traslado o el desplaza-

miento a otra localidad.
• Unos determinados horarios de trabajo incompatibles con la oferta horaria
de la institución educativa presencial.
Ello nos permite definir, a grandes rasgos, el perfil del estudiante tipo de la
formación no presencial a partir de las características siguientes:
• Tiene una edad de acceso superior a la media en una institución educativa

presencial: entre 30 y 40 años.
• Ya ha empezado o terminado anteriormente otros estudios medios o supe-
riores.
• Trabaja y quiere ampliar su formación para mejorar su situación profesio-
nal particular.
• Dispone de pocas horas de dedicación y sólo puede estudiar a última hora
del día o ya entrada la noche.
Si bien estas características son comunes a la mayoría de los estudiantes que esco-
gen formarse on-line, este perfil se traduce en una gran diversidad de edades, intere-
ses, motivaciones, formación de base y experiencia personal y profesional.
Tanto esta diversidad como los rasgos comunes que hemos identificado son elemen-
tos que hay que tener en cuenta a la hora de diseñar los programas y elaborar el mate-
rial de aprendizaje.
Transmitir el conocimiento
El autor, además de ser experto en un ámbito de conocimiento concreto, deberá

desarrollar su tarea aplicando la metodología de enseñanza y aprendizaje marcada por
el modelo educativo que marque la institución. Es decir, deberá tener en cuenta que el
estudiante accederá a la formación a través de un aula virtual desde la cual podrá lle-
var a cabo distintos procesos de interacción.
No se trata, pues, de elaborar manuales teóricos. Hay que elaborar materiales que
generen y transmitan conocimiento.
El símil de la presencialidad
En la presencialidad, en tanto que comunicadores, en tanto que docentes, utiliza-

mos diferentes recursos metodológicos de apoyo o enfatización del discurso. Reforza-
mos las ideas mediante tonos de voz diferentes y propiciamos determinadas actitudes
a través de la mirada, la postura del cuerpo y otros elementos propios del lenguaje no
verbal. A la vez, también incorporamos recursos variados que nos ayudan a conducir
el proceso de enseñanza y aprendizaje que estamos llevando a cabo (ponemos ejem-
plos, interpelamos a los estudiantes con preguntas, proponemos actividades, dibuja-
mos diagramas en la pizarra, etc.).
En educación a distancia
En las modalidades educativas a distancia, el docente deja de ser el principal trans-

misor de conocimiento. En este nuevo escenario, el material y los recursos se convier-
ten en el canal más importante. De ahí que también deban contar con toda una serie de
recursos para enfatizar, reforzar, propiciar actitudes, dinamizar y conducir el proceso
formativo. Ahora bien, habrá que evitar repetir los mismos patrones que en la presen-
cialidad y crear y aplicar nuevas estrategias y recursos propios del medio utilizado
para conseguir los mismos propósitos.
En el caso de las instituciones educativas de formación on-line, el material de
aprendizaje, con toda su estructura, planteamiento y recursos, tiene que adaptarse
a un modelo que persigue:
• Atribuir pleno protagonismo al estudiante en su propio proceso de aprendizaje.

• Hacer que el profesor sea un elemento facilitador del aprendizaje del estu-
diante.
• Fomentar la aplicación de estrategias de formación por parte de los docentes
que faciliten y mejoren el trabajo del estudiante.
En este marco, la tarea de autoría adquiere una enorme importancia porque es

un trabajo que no consiste en transmitir un conocimiento de una determinada
manera, sino que, paralelamente a la presentación que lleva a cabo del contenido,
desarrolla una tarea docente indirecta.
El autor no es sólo el responsable de elaborar el contenido de una publicación, sino

que con su trabajo desarrolla una tarea de enseñanza diferida.
• En el momento de elaborar el material de aprendizaje, hay que tener presente tanto

la diversidad de estudiantes en lo que concierne a edades, intereses, motivaciones,
experiencia o formación de base, como los rasgos comunes que comparten (situa-
ción familiar, situación laboral, experiencia previa en estudios anteriores, etc.).
• En el momento de plantear la educación a distancia, la labor de transmisión del
conocimiento no recae en el profesor sino en el material de aprendizaje.
• En el momento de redactar un contenido, el autor del material no sólo tiene la res-

ponsabilidad de elaborarlo con coherencia, sino que también debe conseguir desa-
rrollar una tarea docente diferida.
Elaborar materiales para aprender
El estudiante suele situarse en el centro de los modelos educativos de for-

mación on-line. En consecuencia, tan importante es la calidad del conoci-
miento que se transmite como el camino que el estudiante sigue para acceder
a él, para adquirirlo y para asimilarlo.
Consideramos como buen material de aprendizaje aquel que no sólo permite
alcanzar los objetivos propuestos, sino que posibilita al estudiante aprender a apren-
der. Es decir, el que ofrece elementos que fomentan la aplicación de una serie de
estrategias variadas que el estudiante utilizará para aprender. ¿Cómo?
• Ayudando a construir aprendizajes.

• Estableciendo relaciones entre conocimientos.
• Motivando y animando al estudio.
Veamos en qué consisten cada uno de estos aspectos.
Aprender construyendo aprendizajes
El aprendizaje puede definirse como un proceso mediante el cual las per-

sonas modifican su estructura de conocimientos en relación con un tema con-
creto —la amplían o la cambian— y, eventualmente, varían sus actitudes y
normas de comportamiento. Es decir, lo que conocen previamente queda
modificado al aprender cosas nuevas y reestructuran los conocimientos pro-
pios para dar cabida a los nuevos. Ello puede hacer que varíe, completamente
o en parte, aquello que sabían antes y, por lo tanto, será preciso que las perso-
nas encuentren un nuevo equilibrio.
Un aprendizaje realmente significativo permite que el objeto de estudio
adquiera sentido y significado particular en cada caso, siempre a partir de una asi-
milación activa. Este tipo de aprendizaje es capaz de modificar ideas previas, de
ampliar la red de conocimientos e incluso de establecer nuevas relaciones entre
conocimientos. Por lo tanto, consiste en revisar, modificar y enriquecer los esque-
mas previos estableciendo nuevas conexiones y relaciones. En definitiva, consiste

en construir el aprendizaje.
Por lo tanto, en la redacción de un material y la elaboración de las actividades de

aprendizaje conviene que nos preguntemos:
• ¿Cuáles son los conocimientos previos del estudiante?
• ¿De qué modo la presentación de los contenidos tendrá en cuenta diferentes
maneras de estudiar?
• ¿En qué grado aportarán novedad a lo que el estudiante ya sabe?
• ¿En qué medida facilitarán herramientas para que el estudiante pueda asimilar el
nuevo aprendizaje?
• ¿En qué grado será posible dar significado a lo que se aprende? Los contenidos,
¿plantearán su utilidad?
Aprender estableciendo relaciones entre conocimientos
De la misma manera que percibimos la realidad, aprendemos globalmente y

después analizamos cada una de las partes.
Ello da pie a una interrelación que permite al estudiante aplicar estrategias comu-
nes a materias y especialidades diferentes y, al mismo tiempo, establecer más
conexiones entre los contenidos de los distintos cursos y asignaturas. Así, desarrolla
estrategias de estudio (contrasta, analiza, sintetiza...) y adquiere autonomía de un
modo progresivo.
Así pues, en la redacción de un material y la elaboración de las actividades de apren-

dizaje habrá que:
• Presentar primero los contenidos generales y más simples y después los más comple-
jos y diferenciados.
• Estructurar primero una visión global y general del tema, proceder después a un aná-
lisis de las partes y, finalmente, hacer una síntesis.
• Mostrar las relaciones entre los contenidos y también entre los diferentes cursos y
asignaturas.
• Recordar y repasar contenidos anteriores relacionados con el tema.
• Plantear ejemplos de cómo se trabaja una determinada situación desde otra especia-
lidad o ámbito.
Aprender motivándose y animándose al estudio
Sentirse animado a emprender un estudio conlleva siempre activar las ener-

gías relacionadas con algo en concreto (el objeto de estudio) y responder a una
finalidad (aprender). Este estado de motivación es básico para poder interpretar,

procesar e integrar datos significativamente. A menudo, en situaciones de forma-
ción no presenciales, la pérdida de interés y la desmotivación se manifiestan antes
y en un número mayor de casos.
¿Por qué?
Porque, a menudo, la orientación personal de los estudiantes, el material

de aprendizaje, la acción docente, etc. han puesto el acento en una motivación
externa basada en elementos como la preparación para el examen, el número
de créditos obtenidos o el tiempo que falta para obtener el título, sin buscar la
motivación en el contenido y en los objetivos de aprendizaje de la materia.
En este sentido, es fundamental centrarse en la clave: la planificación y la organi-
zación de un sistema de enseñanza y aprendizaje dirigido a conseguir que el estu-
diante sea el responsable de su esfuerzo y de sus propios resultados, siempre a partir
de la construcción de estrategias que le permitan evaluar sus progresos y tomar deci-
siones con respecto a los resultados. En definitiva, facilitando vías de mejora.
Así pues, en la redacción del material y en la elaboración de las actividades de apren-

dizaje, conviene tener presente que:
• Habrá que fomentar la evaluación de los progresos personales por parte del estu-
diante.
• Habrá que conseguir que el estudiante se responsabilice de su propio proceso de
aprendizaje.
Y, todo ello, ¿en qué contexto?
El estudiante que se forma mediante sistemas on-line trabaja y aprende

en un entorno virtual de aprendizaje. Es importante conocer qué recursos
ofrece este entorno y qué elementos hay que tener en cuenta a la hora de
condicionar con el material un tipo de acción formativa determinada.
Planificar una asignatura, curso o programa para un entorno de estas
características significa conceptualizar, diseñar, producir y poner al alcance
del estudiante una acción formativa en un contexto determinado. Ello es fruto
del trabajo en equipo de una serie de profesionales: profesores coordinadores,
responsables de planes docentes, personal administrativo, autores, consultores
on-line, diseñadores formativos, diseñadores gráficos, editores y profesiona-
les del mundo de la producción multimedia.
Un curso o asignatura se entiende como una acción formativa de carácter global

que contiene y tiene en cuenta todos los elementos necesarios para la enseñanza y el
aprendizaje de una materia. El alcance que tiene no se reduce, pues, a un material de
aprendizaje en el que se expone el contenido de una disciplina sobre la que el estu-
diante tiene que trabajar para alcanzar unos objetivos de aprendizaje. Va mucho más
allá y tiene que ver con el modelo educativo de la institución, con el entorno virtual de
aprendizaje, con la acción docente, con el tipo de evaluación y con los procesos de
interacción que tienen lugar dentro del aula virtual.
Veamos cuáles son los elementos que componen este contexto del que hablamos.
El modelo educativo que propone la institución
A menudo pensamos que la clave del éxito de un sistema de formación a distancia

reside en el material entregado al estudiante para que aprenda. Pero, a menudo tam-
bién, hay que disponer de buenos profesores, de expertos en las distintas materias,
capaces de asesorar y orientar al estudiante en todo aquello que necesite. Algunas ins-
tituciones diseñan sistemas sofisticados de evaluación para asegurar que el estudiante
vaya alcanzando determinados contenidos a lo largo del curso.
El modelo pedagógico de una institución de formación on-line tiene como centro
al estudiante y se fundamenta en cada uno de los tres elementos anteriores: el mate-
rial de aprendizaje, la acción docente y la evaluación continua. De la coherencia
que alcancen estos tres elementos depende, en gran medida, la calidad de los procesos
de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en esta universidad virtual.
Representación gráfica de un modelo educativo de formación on-line. El estudiante, en el cen-

tro, tiene a su alcance los recursos para el aprendizaje y todo aquello que le permite formar parte
de la comunidad educativa. También vemos que se trata de un modelo donde rigen los principios
de flexibilidad, personalización, cooperación e interactividad, tanto en lo que concierne al proceso

de aprendizaje del estudiante, como en relación con el resto de elementos y actividades que forman
parte de la vida académica de este estudiante en la institución.
El material, la acción docente y la evaluación continua
La institución educativa on-line pone al alcance del estudiante una serie de ele-
mentos en los que se fundamenta su proceso de aprendizaje. Estos elementos son:
• Los materiales de aprendizaje. Es preciso que tengan en cuenta el perfil de

los estudiantes y las dificultades intrínsecas de un estudio a distancia basado
en las nuevas tecnologías. El material debe contener y poner al alcance del
estudiante la información necesaria para el aprendizaje, y al mismo tiempo
debe funcionar a modo de guía metodológica que le permita organizar y orien-
tar el trabajo.
• La acción docente. El proceso de enseñanza y aprendizaje se pauta y faci-
lita al estudiante mediante la acción de profesores consultores y de tutores
que conducen, dan pautas, temporalizan, orientan y ayudan.
• El sistema de evaluación continua. Permite al estudiante consolidar su
progreso y le proporciona información sobre la consecución de sus objeti-
vos de aprendizaje.
El entorno virtual de aprendizaje
Tanto los elementos en los que se basa el proceso de aprendizaje del estudiante
(material de aprendizaje, recursos, etc.) como los agentes de cualquier proceso de for-
mación (estudiantes, formadores, etc.) interaccionan siempre en un determinado
entorno. En la práctica, el modelo educativo concreta este entorno en una comunidad
educativa virtual.
Tradicionalmente, la formación a distancia ha basado su metodología de ense-
ñanza y aprendizaje en una relación entre el profesor y el estudiante que se daba por
vía telefónica, por correo electrónico o combinando la presencialidad con estos o con
otros medios.
La plataforma, como entorno virtual de aprendizaje, permite, además de la rela-
ción entre el profesor y el estudiante y su conocimiento mutuo, otros esquemas de
relación, como pueden ser el del estudiante con el grupo de estudiantes, el del estu-
diante con el resto de la comunidad, el del profesor con otros profesores, etc. Así, se
posibilita la creación de una comunidad educativa de carácter virtual. Todos los
miembros de dicha comunidad participan a través de los foros, de los tableros de
anuncios, de las actividades que en ellos se proponen, y conversan en tiempo real en
los espacios creados para comunicarse.
Los principios de flexibilidad, cooperación, personalización

e interactividad
A fin de satisfacer adecuadamente las necesidades formativas de un perfil

de estudiante adulto, profesionalmente activo e inmerso en el dinamismo que
impone la sociedad actual, se necesita un modelo de institución educativa
flexible y capaz de adaptarse a la diversidad de características personales,
laborales, profesionales y familiares de dicho estudiante. En este sentido, cita-
mos como ejemplo la Universitat Oberta de Catalunya que ha orientado su
modelo a partir de los cuatro principios que nos describe Albert Sangrà en el
artículo “Creación y gestión de comunidades de aprendizaje, un nuevo rol
docente: la experiencia de la UOC”: http://www.universia.es/uimp/sangra/
sangra.doc.
Veamos cuáles son:
“La flexibilidad...
... en respuesta a la adaptación a las múltiples necesidades de un estudiante diverso. El perfil de los
estudiantes de la UOC corresponde al de una persona que necesita un sistema que pueda adap-
tarse a su realidad personal, profesional y familiar. El modelo pedagógico de la UOC permite flexibi-
lidad en el modelo de evaluación, en el plan de trabajo de las asignaturas, en el acceso a las fuentes
de información, etc. Todo está pensado para satisfacer a unos estudiantes que necesitan un sistema
que se adapte a sus necesidades y no al revés.
La cooperación...
... ya que los estudiantes no están solos en su proceso de aprendizaje. En el Campus Virtual
es posible cooperar con los otros estudiantes, haciendo trabajos en equipo, con los consul-
tores o con distintas personas de la comunidad universitaria en la creación de grupos de
interés.
La personalización...
... que facilita el trato individual de las necesidades formativas de cada estudiante. El sis-
tema de evaluación progresiva de la UOC es una manifestación de trato personalizado en
el proceso de aprendizaje, en el cual tanto los materiales multimedia de aprendizaje como
los consultores tratan de una manera personal al estudiante en cuanto a sus necesidades
formativas se refiere.
La interactividad...
... evidente en el entorno virtual de aprendizaje al que llamamos Campus Virtual es la base en
la que se establecen las relaciones formativas en la UOC. La interacción es múltiple, ya que no
abarca sólo la acción docente, sino que, además, se establece entre los estudiantes y entre
éstos y la universidad.”
El autor tiene que elaborar un material determinado para un entorno virtual de

aprendizaje.
El aula como espacio docente
Cualquier situación de formación dada se define por una serie de elementos

comunes: un grupo de estudiantes, un docente que actúa a modo de referente (de
quien el estudiante espera obtener información sobre qué y cómo tiene que apren-
der), unos recursos de ayuda al estudio y un espacio (físico o no) donde todos
estos elementos confluyan.
El aula virtual incorpora, además de estos elementos, las herramientas de comu-
nicación necesarias para que el profesor y los estudiantes se relacionen y el proceso de
enseñanza y aprendizaje tenga lugar. La acción docente se canaliza mediante estas
herramientas y recursos de comunicación. Además, la tecnología permite que este
proceso sea asíncrono, de modo que el modelo se adecua y da respuesta a la situación
y a las necesidades de todos sus usuarios, quienes pueden formarse independiente-
mente del lugar y del momento en que se encuentren.
Representación de un aula virtual de un curso de posgrado

de la UOC
A las funciones y a los recursos vinculados con el desarrollo de una acción

formativa, les corresponden unas herramientas y unos espacios que encuentran
respuesta en el aula virtual. Veamos cuáles son:
Funciones y recursos Herramientas y espacios
Atención personalizada a los estudiantes Mensaje directo al formador o formadora
Atención al colectivo Tablón de notas o tablón del formador
Promoción de la comunicación entre todos Foro

los miembros del grupo Chat o cafetería virtual
Promoción del conocimiento personal entre Lista de participantes del curso

los miembros del grupo
Acceso a la información general sobre la Enlace con los documentos desde un

acción formativa espacio ubicado dentro del aula virtual
Funciones y recursos Herramientas y espacios
Acceso al material de aprendizaje Enlace con el material de aprendizaje

desde un espacio ubicado dentro del
aula virtual
Acceso a recursos formativos Enlace con los recursos formativos com-

complementarios plementarios desde un espacio específico
ubicado dentro del aula virtual
Cesión de documentos a los miembros del Área de disco compartido

grupo
Trabajo cooperativo Área de disco compartido

Software de trabajo en grupo
Herramienta de creación de grupos
Realización de dinámicas basadas Espacio de debate

en la discusión
Entrega y gestión de actividades Adjunción de un fichero a un mensaje

dirigido al buzón personal del
formador
Área de disco compartido
Buzón de ejercicios
El material se contextualiza en un aula virtual y en gran medida pierde su significado si

no se vincula al entorno de aprendizaje en el que el estudiante interactúa y se forma.
El material de aprendizaje que elaboremos como autores deberá estar enrique-

cido con la incorporación del uso de herramientas de comunicación del aula vir-
tual, como son el foro o el espacio de debate. De ahí que, cuando hablemos de
material, no nos estemos refiriendo a un material de autoaprendizaje, sino a un
material para ser trabajado en un entorno virtual, en el que se podrán incorporar
elementos que permitan al estudiante saber cómo aprende y a qué ritmo mediante
herramientas que no requieren la acción del consultor.
El profesor consultor concretará la acción docente propuesta por el autor del
material en el plan docente o en la temporización. En otras palabras, adaptará la
metodología de trabajo al grupo de estudiantes, aplicará una temporización con-
creta y seleccionará las actividades que más se adecuen al grupo y al momento, o
bien propondrá otras nuevas.
• El curso o asignatura es una acción formativa entendida como un todo que incluye
al mismo tiempo contenido y metodología de trabajo.
• El conjunto de espacios de debate y de foro son recursos de comunicación para el
aprendizaje.
• El material tiene que incorporar actividades de aprendizaje y orientaciones para la

acción docente.
• El profesor consultor concreta la acción docente de los aspectos metodológicos que
los autores proponen.
Los materiales didácticos multimedia (MDM)
Los MDM son materiales de aprendizaje que se conciben y se elaboran

con una lógica diferente a la de otros materiales. Incorporan y relacionan
la imagen, el sonido, el vídeo, el texto y los elementos telemáticos en
forma de recursos para el aprendizaje, creando así el máximo de conecti-
vidad y de interactividad.
En tanto que materiales interactivos, los MDM permiten romper con la
secuencialidad propia de otros soportes que defienden una posición más conduc-
tista de la educación, para dirigirse hacia una visión más constructivista que per-
mite que el estudiante, además de asimilar y desarrollar unos conocimientos y
unas habilidades, sea capaz de aprender a aprender, de pensar y de aprovechar
cualquier experiencia formativa a lo largo de su vida.
Aun partiendo de este enfoque general, los materiales de aprendizaje de una
institución educativa on-line deben dar respuesta a una gran diversidad de necesi-
dades que obligan a conjugar dos conceptos aparentemente contradictorios: flexi-
bilidad y estandarización.
Veámoslo:
Materiales flexibles...
• Porque tienen en cuenta las diferentes maneras de aprender según las didácticas específicas
de cada curso o asignatura y según el tipo de objetivos de aprendizaje que el estudiante
tenga que alcanzar.
• Porque incorporan una gran variedad de recursos para satisfacer los diferentes estilos de
aprendizaje de los estudiantes.
• Porque son interactivos, multimedia y modulares y permiten al estudiante acceder a la
información de manera no secuencial y recibir el contenido en media diferentes.
Materiales estándares...
• Para garantizar unos niveles de calidad homogéneos y ofrecer una misma metodología y
marca institucional.
• Para optimizar los procesos de diseño, creación y edición en un contexto de demanda cre-
ciente en cada período que ofrecemos un curso.
• Para compartir contenidos y recursos entre distintas materias.
¿Cómo son los materiales de una institución de formación on-line?
Desde el punto de vista estructural, los materiales de una institución de forma-

ción on-line se organizan por módulos, unidades y elementos generales. Vea-
mos cuáles son sus características:
• El módulo es el nivel más alto de la estructura. Corresponde a cada uno de los

grandes bloques en que dividimos un material. El número de módulos de un
material puede oscilar entre 4 y 8, según la extensión de cada uno y según la
diversidad temática que marquen los objetivos generales del curso o asigna-
tura. Cada módulo contiene un número determinado de unidades.
• La unidad es el nivel básico de la estructura. Un conjunto de unidades da
lugar a un módulo. Metodológicamente, cada unidad es una secuencia de
aprendizaje que corresponde a un objetivo específico. Cada unidad contiene
de manera organizada todos los recursos que el estudiante debe utilizar para
alcanzar este objetivo específico de aprendizaje (recursos para mostrar conte-
nido, tipo de actividades, etc.).
• Los elementos generales son las piezas de uso común que configuran
la estructura del material, tanto de los módulos como de las unidades.
Algunos ayudan a contextualizar y a dar unidad y coherencia al mate-
rial. Éste es el caso de las introducciones y de los objetivos generales.
Otros, como el glosario, la bibliografía y las autoevaluaciones, tienen
una función metodológica más concreta.
La aplicación de un mismo criterio estructural en todos los materiales de la institu-

ción permite alcanzar un nivel de estandarización y, por lo tanto, disfrutar de un marco
contextual común. Este marco ayuda al estudiante a utilizar cualquier material, sea cual
sea su estructura, ya que puede reconocer fácilmente sus elementos comunes.
Estructura general de los materiales de una institución de formación on-line. Todos

los materiales estándar de la institución tienen en común esta estructura y estos elementos.
Conocer esta estructura facilita al autor el trabajo de organizar el material.
La incorporación de los media
La calidad pedagógica y el valor de los materiales residen fundamentalmente

en la capacidad que tengamos, como autores, de estructurar los contenidos
teniendo en cuenta los recursos metodológicos más adecuados para cada objetivo
de aprendizaje. Pero ¿de qué están hechos los recursos? ¿Cuál es la verdadera
materia prima de los MDM?
Para crear todos los recursos, tanto los orientados a presentar contenido como
los de los diferentes tipos de actividad, partimos de un planteamiento metodoló-
gico concreto. Pensamos en un recurso determinado para presentar una cosa de un
modo determinado o para poner en juego unas estrategias de aprendizaje concre-
tas (comparar, sintetizar, relacionar, etc.). Pero, a la vez, imaginamos también físi-
camente cómo tiene que ser este recurso, es decir, con qué media queremos que
sea transmitido al estudiante (mediante un texto, con animaciones, con texto y
diagramas interactivos, mediante un grupo de enlaces comentados, con un vídeo,
etc.). Vemos, pues, que, a la hora de pensar nuestro material, los conceptos de
media y recurso están íntimamente relacionados.
Los media son la materia prima de cada uno de los recursos que componen el
material.
Las características de los media
Hay distintas maneras de definir y de clasificar los media. Los más utilizados en
materiales de aprendizaje como los que nos ocupan son el texto, las ilustraciones, las
animaciones, el audio, el vídeo, el hipermedia y el software.
Veámoslos:
Texto
• Contenido expuesto de manera textual.

• En el web es el medio que desempeña la función integradora del resto de medias,
incorporándolos directamente a la página o facilitando su acceso a partir de enlaces.
Es, por tanto, la base de un gran número de recursos.
Ilustraciones
• Imágenes estáticas.
• Incluyen fotografías, dibujos, diagramas, esquemas, mapas y todo tipo de gráficos en
general.
• Aunque se pueden utilizar como recurso independiente, acostumbran a complementar
la información presentada de modo textual.
Animaciones
• Secuencia de imágenes en movimiento creadas artificialmente.

• Las encontramos en forma de secuencias narrativas o descriptivas de fenómenos, conceptos
y procedimientos.
• También pueden vincularse a funcionalidades de los MDM (botones, sistemas de navega-
ción, despliegue de información, etc.).
• Hay animaciones interactivas que ofrecen información o que se modifican como consecuen-
cia de determinadas acciones del usuario. Éste es el caso de las películas de Flash.
• Su coste de incorporación es elevado ya que es preciso que las elabore un ilustrador.
• Son fáciles de integrar al web ya que pesan poco y se transmiten con facilidad a través de la
red.
• Hay que destacar su utilización en cursos o asignaturas técnicas para la simulación de proce-
sos y fenómenos, para mostrar la evolución y el comportamiento de conceptos a través de
gráficos, etc., y también como elementos motivadores en estudios de caso.
Audio
• Lo encontramos en forma de incorporaciones sonoras de diferentes tipos: voz en off, música,
efectos sonoros, sonidos asociados a funcionalidades de los MDM, como sonido de un vídeo
o de una animación, etc.
• Su coste de incorporación es elevado, ya que hay que hacer una grabación profesional de
audio en un estudio especializado.
• Debemos destacar la incorporación del audio como recurso en cursos de lengua y en el
aprendizaje de idiomas (fonética, comprensión y expresión oral.
Vídeo
• Secuencias de imágenes reales producto de una filmación.
• Permite narrar hechos, enseñar y describir procedimientos y mostrar acontecimientos.
• Su coste de incorporación es elevado ya que requiere una producción y una edición profe-
sionales, o una gestión de derechos en caso de utilizar grabaciones que no sean propiedad
de la institución.
• Su integración al web conlleva un aumento de peso considerable de los MDM. Se reco-
mienda incorporar secuencias de corta duración y de dimensiones reducidas (máximo, un
cuarto de pantalla).
• Hay que destacar su utilización en estudios de caso y en asignaturas o cursos en las que
constituya el medio propio de una parte del contenido o de los objetos de análisis como el
lenguaje audiovisual, la publicidad, el teatro, la etnografía, etc.
Hipermedia
• Enlaces a partir de texto o gráficos que conducen a informaciones relacionadas, presentadas

de modo textual o con otros media.
• Un MDM puede contener enlaces...
– Internos, dentro de un mismo recurso a una información ampliada sea cual sea
el medio utilizado (pequeños bloques de información, contenidos complementarios,
ejemplos, ilustraciones, secuencias de vídeo, animaciones, definiciones del
glosario, etc.).
– Externos, a direcciones que se localizan fuera del material en cualquier punto de la red de
Internet.
Hipermedia
– Transversales, entre un punto y otro del contenido del material; es recomendable no abu-
sar de este tipo de enlaces, ya que un uso excesivo puede desorientar al estudiante en su
navegación por los MDM.
Software
• Software especializado ejecutable a partir del material. Pueden ser herramientas, bases
de datos y otras informaciones digitales compiladas.
Descripción de los principales media utilizados en materiales de aprendizaje on-line
Estos media pueden presentarse de manera aislada y constituir recursos

por ellos mismos. Sin embargo, lo más habitual es utilizarlos de manera com-
binada.
Por ejemplo:
En un vídeo...
... el soporte media es la secuencia de imagen real, pero puede contener otros media
complementarios como locuciones de voz en off, texto, gráficos estáticos, etc.
En el web...
... el soporte media es el texto, aunque éste cada vez permite integrar mejor otros
media como las ilustraciones, las animaciones interactivas, el vídeo, el audio, etc.
Cuanto más media utilicemos a la hora de preparar materiales en soporte

digital, más ricos serán los recursos que incorporemos. Sin embargo, hay que
tener en cuenta las características de los media y saber qué aporta cada uno de
ellos al aprendizaje.
A grandes rasgos podemos afirmar que hay una diferencia entre el nivel de
concreción y de abstracción que ofrecen los distintos media.
El texto es el media más abstracto, en tanto que la ilustración y el vídeo son los
que pueden ofrecer más concreción y realismo a los recursos que presentan.
Si tenemos en cuenta que en el contexto educativo que llevamos describiendo

hasta el momento se ofrece formación a personas adultas, una de las característi-
cas de nuestros materiales tiene que ser ofrecer elementos significativos para el
estudiante mediante la concreción de aprendizajes abstractos. Ello lleva a la utili-
zación de recursos que complementen el razonamiento abstracto y el discurso tex-
tual con la ejemplificación y la ilustración. En este sentido, para poder establecer

criterios claros a la hora de seleccionar los media más adecuados en cada situa-
ción, hay que saber qué aporta cada uno al aprendizaje y cuál es el grado de abs-
tracción y concreción que ofrece.
Veámoslo:
Qué aporta
Texto • Secuencialidad, transportabilidad, facilidad de desarrollo, accesibilidad, etc.

• Grado de abstracción y concreción: AAAAAC
Ilustraciones • Ejemplificación, énfasis, reducción de texto, accesibilidad, realismo, motiva-
ción, etc.
• Grado de abstracción y concreción: AACCCC
Animaciones • Ejemplificación, énfasis, reducción de texto, realismo, motivación, simula-

ción de la realidad, secuencialidad, interactividad, etc.
• Grado de abstracción y concreción: AAACCC
Audio • Captación de la atención, refuerzo de la interacción, motivación, contex-

tualización, realismo, etc.
• Grado de abstracción y concreción: AAACCC
Vídeo • Realismo, secuencialidad, motivación, reducción de texto, ejemplificación,
síntesis, etc.
• Grado de abstracción y concreción: ACCCCC
Hipermedia • Acceso aleatorio, interactividad, conectividad, relación, dinamismo, inte-

gración, modularidad, etc.
• Grado de abstracción y concreción: AAAACC
Software • Realización de actividades, ejecución de acciones, simulación, acceso a

datos, etc.
Características de los media. Vemos que cada uno de los media aporta elementos diferentes. Hay que aprovechar las poten-
cialidades de cada uno de ellos en cada una de las situaciones que nos planteamos. También hay que tener en cuenta los dife-
rentes grados de abstracción y concreción que ofrecen: A (abstracción), C (concreción).
• Los materiales de aprendizaje on-line combinan la flexibilidad y la estandarización

con el fin de dar respuesta a las necesidades de aprendizaje y de mantener una cali-
dad homogénea dentro de un proceso de edición.
• Los materiales de aprendizaje on-line se organizan por módulos y unidades.
• Un módulo es el nivel más alto de la estructura del material. Cada módulo contiene
un número determinado de unidades.
• Una unidad es el nivel básico de la estructura del material. Un conjunto de unidades
da lugar a un módulo.
• Una unidad es una secuencia de aprendizaje que corresponde a un objetivo especí-
fico. Cada unidad se compone de una serie de recursos que se organizan para facilitar
al estudiante la consecución de dicho objetivo.
• Los elementos generales son las introducciones, los objetivos generales, la bibliogra-
fía, las autoevaluaciones y el glosario, y son generales respecto a toda la estructura del
material.
• Los media son la materia prima con que se elabora cada uno de los recursos que
componen el material.
• Los media más utilizados en los materiales de aprendizaje on-line son el texto, las ilus-
traciones, las animaciones, el audio, el vídeo, el hipermedia y el software.
Elaborar el material
“En la partitura está todo, excepto lo esencial.”

Gustav Mahler (Kalischt 1860 - Viena 1911)
Cartas (1924)
Organizar el material organizando el aprendizaje:

el plan de trabajo
Elaborar un material de aprendizaje no es redactar un libro, cuyo

punto de partida suele ser organizar un contenido teniendo en cuenta la
estructura interna de la información. Un material de aprendizaje es un
objeto que tiene que facilitar al estudiante la adquisición de nuevos cono-
cimientos, nuevas habilidades y nuevas actitudes sobre una materia.
Si damos como válido este planteamiento introductorio vemos que el
material de aprendizaje tiene un único objetivo pero una doble vertiente: su
finalidad es facilitar el aprendizaje a una persona mediante la interacción de
los diversos elementos que lo componen y, por otra parte, es, a la vez, el con-
tenedor del conocimiento que hay que transmitir al aprendiz.
A la hora de pensar cómo ponerse manos a la obra una vez tenemos el
papel en blanco delante, debemos plantearnos cómo queremos que sea el
material que estamos a punto de desarrollar. La respuesta a esta pregunta abs-
tracta acostumbra a no dar soluciones concretas que nos permitan apretar la
primera tecla. A menudo, dominados por la tradición, pensamos en un libro,
cuando la respuesta la tenemos que buscar en la definición de aquello que
vamos a crear. Y es allí donde aparece la figura del estudiante, el sujeto que se
encuentra al otro lado del proceso, el sujeto a quien nos dirigimos, aquel a
quien el material que elaboraremos tiene que serle útil para aprender.
El punto de partida del proceso. Para empezar a trabajar debemos plantearnos

cómo tiene que ser el material que estamos a punto de desarrollar, es decir, qué estruc-
tura debe tener, qué elementos debe contener, qué recursos debe utilizar, etc.
¿Cómo estructurar el material?
De la misma manera que el artista elabora unos bocetos previos antes de crear
su obra, en la elaboración de materiales es importante trazar la estructura básica
de lo que desarrollaremos antes de ponernos a escribir. La finalidad es disponer de
un mapa completo de nuestro trabajo que permita rellenar una estructura que se
ajuste a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes a quienes va dirigido el
material y, a la vez, evitar quedarnos cortos en unos determinados ámbitos o tra-
bajar y desarrollar demasiado otros.
Es necesario, pues, partir de la estructura básica del material, es decir, concretar

cómo se organizan todos los elementos que lo componen.
Por otra parte, si la función del material es facilitar a los estudiantes la adqui-
sición de nuevos conocimientos, de nuevas habilidades y de nuevas actitudes,
tiene sentido que el elemento organizador de este material sean estas nuevas capa-
cidades que queremos que el estudiante adquiera. En consecuencia, el punto de
inicio para la elaboración de la estructura del material no es el contenido sino los
objetivos de aprendizaje.
Así pues, hay que organizar el material en términos de aprendizaje.
Los objetivos de aprendizaje
Los objetivos de aprendizaje son los conocimientos, las habilidades y las actitudes
que tienen que alcanzar los estudiantes a quienes va dirigida la acción formativa. Es,
pues, a través de ellos cómo expresamos el aprendizaje que cada estudiante tendrá que
adquirir durante el transcurso de la acción formativa.
Si queremos que estos objetivos sean un verdadero punto de partida, una base
sólida a partir de la cual construir la estructura del material, éstos deben estar muy for-
mulados y ser significativos y adecuados a los propósitos de la acción formativa que
queremos desarrollar. Es importante, pues, que estos objetivos sean:
• Claros y concretos. Es decir, expresados en términos que sólo permitan

una sola interpretación.
• Mesurables. Hay que formularlos de manera que el resultado que se

obtenga pueda ser medido en la realidad de un modo objetivo.
• Observables. Su contenido tiene que referirse a cosas reales, concretas e
identificables.
Hay, sin embargo, diferentes tipos de objetivos de aprendizaje. Según su grado

de concreción, hay que distinguir entre objetivos generales y objetivos específi-
cos.
Los objetivos generales son las metas que enmarcan el proceso de enseñanza y
aprendizaje. La formulación que de ellos se haga puede ser abstracta pero sin
ambigüedades. Por otra parte, los objetivos específicos son la concreción de los
objetivos generales. Así pues, a cada objetivo general corresponden distintos
objetivos específicos. En este caso es muy importante que su formulación se base
en elementos concretos y mesurables.
Por ejemplo:
Objetivos generales Objetivos específicos
1. Adquirir una visión global y una pers- • Distinguir las distintas situaciones que
pectiva histórica de la disciplina. obligan a tomar decisiones.
2. Adquirir una visión global del campo • Identificar los tipos de decisiones.
de las decisiones empresariales y de la • Describir y aplicar los diferentes mode-
resolución de problemas. los de decisión.
• Delimitar el ámbito de decisión en el
3. Identificar la estructura de una organi-
que hay que tomar cada tipo de deci-
zación.
sión.
4. Diseñar la estructura de una organiza-
• Etc.
ción.
5. Anticiparse al futuro y adaptarse a él.
6. Generar y gestionar información.
Objetivos generales y objetivos específicos de la asignatura Organización y administración de empresas. Vemos
que al segundo objetivo general le corresponde un conjunto de objetivos específicos. Fijémonos en la redacción y en el
grado de concreción de cada tipo.
¿Cómo se formulan?
Los objetivos se redactan siempre empezando por un infinitivo verbal, expre-

sando conocimientos (saber), habilidades (saber hacer) y actitudes (saber compor-
tarse), es decir, expresando los aprendizajes que proponemos que el estudiante
adquiera. Sin embargo, no todos los infinitivos son adecuados para la formulación
de objetivos. En la medida de lo posible, hay que utilizar infinitivos verbales con-
cretos, mesurables y observables.
Veámoslo:
Objetivos de aprendizaje Infinitivos verbales
De conocimientos Analizar, conocer, describir, enumerar, explicar,

recordar, relacionar, resumir, identificar, etc.
De habilidades Aplicar, construir, demostrar, elaborar, experimentar,

hacer funcionar, pilotar, utilizar, planificar, etc.
De actitudes Aceptar, apreciar, comportarse, preferir, respetar, oír,

tolerar, valorar, etc.
Tipos de objetivos con ejemplos de los infinitivos verbales correspondientes. Fijémonos en que el significado de los
infinitivos propuestos denota conocimientos, habilidades o actitudes, según cada caso.
A la hora de seleccionar el infinitivo verbal más adecuado puede ayudar el hecho

de formularse preguntas como “¿qué tipo de proceso mental es necesario llevar a cabo
para asimilar estos contenidos?”, “¿es suficiente la memorización por sí sola?”, “¿es
necesaria la capacidad de análisis o la capacidad de síntesis?”, o bien “¿hay que com-
parar ciertos elementos con otros?”. La respuesta a este tipo de cuestiones puede dar-
nos pistas que nos ayuden a encontrar el infinitivo que más se ajuste a lo que
queremos expresar (recordar, resumir, analizar, comparar...).
Finalmente, tampoco debemos olvidar que el destinatario de lo que formulamos es
el estudiante. Por lo tanto, es preciso que los objetivos sean claros, evaluables, rele-
vantes y significativos para él, y que estén redactados desde su punto de vista. De otro
modo, el estudiante no sabría qué se espera de él y los objetivos no podrían cumplir su
función como recurso de aprendizaje.
Veámoslo:
Objetivos no válidos Objetivos redactados correctamente
Explicar las posibles causas de los movi- Comprender las posibles causas de los
mientos sísmicos de Centroamérica movimientos sísmicos de Centroamérica
Dar una idea clara de las características Describir las características básicas del
básicas del románico en Cataluña románico en Cataluña
Estimular la participación de los estudian- Mostrarse participativo en las dinámicas
tes en las dinámicas de comunicación de comunicación
Plan general contable Definir el concepto de plan general contable

Ejemplo de formulación de objetivos. Vemos que los tres primeros objetivos de la columna de la izquierda están formu-
lados desde el punto de vista del docente y que, en lo que concierne al cuarto, no se trata de un objetivo sino de un con-
tenido. Fijémonos en cómo es resuelto correctamente cada caso en la columna de la derecha.
Hay que redactar los objetivos utilizando un infinitivo verbal y formularlos desde el
punto de vista del estudiante y no desde el del docente.
¿Para qué sirven?
Desde el punto de vista del estudiante, los objetivos de aprendizaje sirven

para saber qué metas tiene que alcanzar durante el desarrollo de la acción for-
mativa, y también para organizar y mesurar los progresos de su proceso de
aprendizaje.
Para el docente, los objetivos de aprendizaje sirven para mesurar y evaluar
el progreso de los estudiantes, para dinamizar el desarrollo de la acción for-
mativa y para aportar recursos y formular un discurso adecuado al aprendizaje
que los estudiantes deben adquirir.
Y, en nuestro caso, para el autor los objetivos de aprendizaje sirven básica-
mente para organizar el material.
La organización del material
Si, como punto de partida para la organización del material, nos remitimos
a los objetivos generales de la acción formativa, podremos organizar el mate-
rial a partir de la organización del aprendizaje, es decir, teniendo en cuenta la
función que da razón de ser a este material.
La finalidad de organizar el material es obtener una estructura basada en
módulos y en unidades que nos permita empezar a ubicar y desarrollar recur-
sos. Pero hay que saber a priori a partir de qué criterio es posible definirla.
En otras palabras:
• ¿Dónde empieza y dónde acaba un módulo?

• ¿Qué es una unidad?
• ¿Qué extensión tiene?
• ¿Cómo relacionar el contenido del material con los objetivos que a él se
vinculan?
En la respuesta a esta última cuestión encontramos la base sobre la que se

sustenta una buena organización del material. Veámoslo:
Hemos visto que, a cada objetivo general, le corresponden distintos obje-
tivos específicos de aprendizaje que representan su concreción.
Concreción de objetivos generales en objetivos específicos.

La lista de objetivos específicos que obtenemos es la expresión
de todos los aprendizajes que el estudiante debe adquirir.
Cada uno de estos objetivos específicos, observables, mesurables y concretos

necesita, para que el estudiante los alcance, toda una serie de recursos organiza-
dos. Cada una de estas secuencias de aprendizaje basadas en un objetivo especí-
fico recibe el nombre de unidad.
Identificación de las unidades del material. Vemos que a cada objetivo específico le corresponde
una unidad que contendrá la secuencia de aprendizaje más adecuada para poder alcanzarlo.
Este proceso permite identificar todas las unidades del material. El resultado
es una lista de unidades basadas en un objetivo específico. Ahora sólo resta agru-
par estas unidades por bloques conceptuales. Cada uno de estos bloques recibe el
nombre de módulo.
Identificación de los módulos del material. Cada módulo es el resultado de la agrupación

de distintas unidades.
El resultado de este proceso es un índice del material a partir del cual

podremos elaborar el material definiendo los planes de trabajo de cada
módulo, y seleccionar y desarrollar al mismo tiempo los recursos (contenidos
y actividades) de cada unidad.
Módulo 1. Concepto, contenido e historia de la administración de empresas
Unidad 1. El concepto de empresa

Unidad 2. El concepto de empresario
Unidad 3. La economía de la empresa
Unidad 4. La responsabilidad social de la empresa
Módulo 2. La toma de decisiones
Unidad 1. Situaciones que obligan a decidir

Unidad 2. Concepto y tipo de decisiones
Módulo 2. La toma de decisiones
Unidad 3. Proceso de elaboración de las decisiones

Unidad 4. Métodos y modelos para la toma de decisiones
Unidad 5. Ámbitos de aplicación: decisiones de dimensión y de localización
Módulo 3. La organización y su estructura
Unidad 1. Tipo y modelos de estructura de las organizaciones

Unidad 2. La estructura y los modelos de gestión
Unidad 3. Estructuras mixtas y organizaciones en evolución
Etc.
Índice del material de un curso sobre dirección y administración de empresas. Las unidades que forman cada
módulo son el resultado de la concreción de los objetivos generales de la acción formativa en objetivos específicos de
aprendizaje.
Organizar el material organizando el aprendizaje permite obtener un material

basado no en el contenido sino en la capacitación que queremos dar a los estudiantes
a los que va dirigido.
Para estructurar el material sólo es necesario:

1) Partir de los objetivos generales de la acción formativa.
2) Concretar los objetivos generales en objetivos específicos.
3) Identificar las unidades a partir de los objetivos específicos.
4) Agrupar las unidades en módulos.
5) Elaborar el índice del material.
El plan de trabajo
Una vez definida la estructura básica del material, es decir, los módulos y las
unidades que lo componen, hay que organizar el contenido para empezar a desa-
rrollarlo. El índice del material nos permite saber dónde se ubica el contenido que
hay que desarrollar, pero todavía no nos dice nada sobre su forma. Todavía no
hemos definido qué recursos utilizaremos para mostrar el contenido y plantear las
actividades de nuestro material.
Los módulos y las unidades son cajas vacías perfectamente etiquetadas y comparti-
mentadas que habrá que rellenar con los recursos más adecuados que permitan al estu-
diante alcanzar cada uno de los objetivos de aprendizaje.
Al conjunto de estas cajas vacías le llamaremos plan de trabajo, y a cada

módulo le corresponde una.
¿Cómo se presenta un plan de trabajo?
La principal función del plan de trabajo es organizar el contenido y las

actividades que corresponden a cada unidad e identificar qué recursos hay que
utilizar para mostrarlas. En realidad se trata de construir una secuencia de
aprendizaje básica para cada unidad.
Formalmente, la manera más operativa de presentar esta organización de
recursos es en forma de parrilla. En este sentido, para cada módulo tendremos
una parrilla de plan de trabajo con los recursos que darán vida al contenido y
a las actividades de cada unidad. En este sentido, cada parrilla de plan de tra-
bajo se organiza a partir de cinco elementos:
• La unidad. Cada fila de la parrilla contiene todos los recursos de una

unidad. Es importante identificar la unidad expresando su título.
• Los objetivos. Es la primera columna de la parrilla. Contiene los obje-
tivos específicos de aprendizaje de cada unidad. En realidad es el ele-
mento que da sentido a la unidad, ya que el resto de elementos
(contenido y actividades) tienen sentido por el hecho de que el estu-
diante alcanza dicho objetivo.
• El contenido. Contiene todos los recursos destinados a mostrar conte-
nido. Pueden ser lecturas, núcleos de conocimiento (NC), vídeos,
mapas conceptuales, etc. Su función es mostrar el contenido necesario
para alcanzar el objetivo de aprendizaje de la unidad.
• Las actividades. Son las actividades de aprendizaje que facilitarán al
estudiante la consecución del objetivo de la unidad. Es importante que
estas actividades pongan en juego las estrategias de formación más
adecuadas al tipo de objetivo que quiere alcanzarse y que fomenten el
trabajo con el contenido de la unidad. Las actividades pueden ser estu-
dios de caso, preguntas abiertas, cuestionarios, actividades de síntesis,
ejercicios, resolución de problemas, etc.
• El tiempo. Es el tiempo estimado de dedicación a la unidad. Incluye el
tiempo de realización de las actividades más el tiempo de visualización
y acceso a los recursos que muestran el contenido.
Por ejemplo:
Objetivos Contenido Actividades Tiempo
Unidad 1. Las competencias de Identificar las competencias de NC: Actividad M1-2 6h

los estados en el ámbito del los estados en el ámbito del • Los niveles de administración Hacer una parrilla comparativa
comercio comercio europeos en el ámbito sobre las competencias regiona-
comercial les, estatales y comunitarias en
• ¿Debemos hablar de expor- el ámbito del comercio
tación dentro de las fronteras T. 1 h 30 min
de la Unión Europea? Actividad M1-3
• Las competencias estatales Estudio de caso: Enumerar los
en el ámbito comercial trámites que tiene que llevar a
• Las competencias europeas cabo el protagonista para
en el ámbito comercial exportar su producto fuera de la
• Regímenes especiales y casos Unión Europea
específicos T. 2 h 30 min
Lectura:
MAYORAL, M. El comerç electrò-
nic i els tractats europeus. Cap.
X y XI
…/…
Unidad 2. .../... .../... .../... .../...

.../...
Fragmento de un plan de trabajo correspondiente a un curso sobre comercio internacional dentro de la Unión Europea. Vemos cómo se organizan los diferentes recursos dentro de la uni-
dad. La columna correspondiente al contenido contiene cinco núcleos de conocimiento (NC) y una lectura, y la columna correspondiente a las actividades contiene una actividad de relación y un
pequeño estudio de caso.
La utilización de parrillas permite disponer de un margen de flexibilidad que

favorece la adaptación del plan de trabajo a diferentes necesidades y modelos de
aprendizaje sin alterar el sentido (véase el apartado “Los modelos de aprendizaje”
de esta guía).
¿Cuáles son las funciones del plan de trabajo?
El plan de trabajo es el eje de la acción formativa, ya que contiene la informa-

ción detallada de la identidad y ubicación de cada uno de los elementos. En reali-
dad, el plan de trabajo es el ADN del material.
Actúa como elemento único de referencia en los distintos estados del pro-
ceso de creación, edición y aplicación de la acción formativa. Así, cada uno
de los agentes implicados utiliza, para diferentes finalidades, un mismo marco
de referencia.
Veamos cómo el plan de trabajo es una herramienta que sirve a todos los
implicados en la acción formativa:
Al estudiante • Porque dispone en todo momento del conjunto de elementos

relacionados con cada objetivo específico, hecho que le permite
organizar su proceso de aprendizaje.
Al consultor • Porque dispone de una guía completa de todo el material que le

permite organizar la acción docente.
Al editor • Porque dispone de una guía completa en la que están identifica-

dos todos los recursos que deben editarse (contenidos, activida-
des, etc.) e indicado, además, el lugar concreto que deben
ocupar.
• Porque el material de aprendizaje puede ser editado tal como
ha sido concebido.
Al autor • Porque controla la carga lectiva de cada parte del material y de

su totalidad.
• Porque reajusta los objetivos y el contenido de cada parte del
material antes de desarrollarlo definitivamente.
• Porque dispone de una guía completa donde están indicados e
identificados todos los recursos que hay que desarrollar (conte-
nidos, actividades, etc.).
¿Cómo elaborar el plan de trabajo?
Tomando como punto de partida el índice del material, hay que construir una
parrilla para cada módulo. Cada una de estas parrillas debe disponer de una fila
por unidad.
A continuación hay que rellenar las parrillas. Empezaremos introduciendo los

objetivos de aprendizaje de cada unidad en la columna “Objetivos”. Acto seguido,
será preciso seleccionar los recursos más adecuados para cada una de las unidades y
rellenar las columnas “Contenido” y “Actividades”. Finalmente, es necesario calcular
el tiempo estimado de dedicación a cada unidad sumando el tiempo de resolución de
las actividades que proponemos y el tiempo de visualización y lectura de los recursos
destinados a mostrar el contenido. El resultado de todo ello debe indicarse en la
columna “Tiempo” (véase el ejemplo anterior: “Fragmento de plan de trabajo corres-
pondiente a la asignatura Comercio internacional dentro de la Unión Europea”).
Módulo 1. Título del módulo

Unidad 1. Objetivo específico Recurso 1 Actividad 1 00 h 00

Título de la de aprendizaje Recurso 2 Actividad 2 min
unidad Recurso 3 Actividad 3
Recurso 4

Título de la de aprendizaje Recurso 2 min
unidad

unidad Recurso 3


unidad Recurso 3 Actividad 3
Recurso 4
unidad

Título de la de aprendizaje min
unidad

unidad Recurso 3

Objetivos Contenido Actividades Caso Tiempo
Unidad 1. Objetivo especí- Recurso 1 Actividad 1 Planteamiento 00 h 00
Título de fico de aprendizaje Recurso 2 Actividad 2 de la historia min
la unidad Actividad 3 Actividad 6
Práctica
Unidad 2. Objetivo especí- Recurso 1 Actividad 4 00 h 00
Título de fico de aprendizaje Recurso 2 min
la unidad
Unidad 3. Objetivo especí- Recurso 1 Actividad 5 00 h 00
Título de fico de aprendizaje Recurso 2 min
la unidad
Estructura del plan de trabajo de un material de tres módulos. Fijémonos en que cada fila corresponde a una unidad
y que cada unidad contiene un conjunto de recursos organizados en las columnas. El último módulo contiene un estudio
de caso transversal relacionado con cada una de las unidades vinculadas. El plan de trabajo de nuestro material debe
tener un aspecto parecido a éste.
• Para obtener la estructura del material primero hay que organizar el aprendizaje.
• Para organizar el aprendizaje hay que partir de los objetivos generales de los objeti-
vos específicos.
• A cada objetivo específico le corresponde una unidad.
• Agrupando las unidades en bloques significativos obtenemos los módulos.
• El plan de trabajo es el ADN del material y sirve como único documento de refe-
rencia para todos los implicados en la acción formativa (estudiante, consultor, editor
y autor).
• Hay que elaborar una parrilla de plan de trabajo para cada módulo. Cada una de
las filas de esta parrilla corresponde a una unidad.
• El plan de trabajo permite organizar los recursos de cada unidad (contenidos y acti-
vidades) y facilitar la consecución de cada objetivo específico de aprendizaje.
• El plan de trabajo sirve al autor de guión de trabajo durante el desarrollo del
material.
Los modelos de aprendizaje
Los diferentes modelos de aprendizaje son el resultado de una metodolo-

gía orientada para que el estudiante aprenda de un modo determinado.
Teniendo en cuenta que en educación no presencial el material es el principal
medio de transmisión del conocimiento, éste debe ser fiel reflejo de esta
metodología y de la manera como queremos que el estudiante aprenda.
La selección del modelo de aprendizaje del material tiene repercusiones más
allá de la misma estructura y condiciona la metodología global de toda la acción
formativa. En este sentido, el papel del profesor consultor/-a ante un material

en el que las actividades son el principal hilo conductor no es el mismo que
ante un material discursivo, donde la exposición del contenido es el recurso
que determina la secuencia de aprendizaje. Los diferentes modelos que vere-
mos en este apartado son el reflejo de una determinada manera de aprender y,
en consecuencia, a todos ellos les corresponde un ritmo, una actitud del estu-
diante, un nivel de comunicación y un estilo de formación determinados.
Sin pretender circunscribir determinados elementos y aspectos metodoló-
gicos a unos modelos de aprendizaje concretos, es cierto que hay modelos que
facilitan más que otros el trabajo en equipo, otros que exigen el trabajo indivi-
dual, otros que permiten fomentar la comunicación y otros que están clara-
mente orientados a la aplicación práctica de conocimientos.
No todas las materias son iguales
Sea en primera persona o bien como estudiantes, la mayoría de los autores

y autoras tenemos experiencia docente, es decir, hemos participado en el pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje que tiene lugar en el contexto de una acción
formativa. Sabemos, por lo tanto, que la metodología puesta en práctica es
diferente según la naturaleza de los distintos elementos que entran en juego en
este proceso: el perfil de los estudiantes, el tipo de formación, la materia, etc.
Tradicionalmente, el profesor o la profesora han planteado sus sesiones de
distintas maneras a partir de la situación de formación que deben llevar a
cabo: sesiones magistrales, sesiones prácticas, sesiones participativas con
dinámicas de grupo, utilización de distintos tipos de recursos y actividades,
ejemplificaciones, etc. Todo ello respondiendo a una pregunta: ¿cómo quere-
mos que aprenda el estudiante?
Asimismo, en tanto que autores y autoras, tenemos que desarrollar el
material con la metodología adecuada a la situación de formación con la que
nos enfrentamos.
No lo haremos, sin embargo, preparando ninguna sesión, sino planteando un

material de aprendizaje, identificando los principales elementos de que debe cons-
tar, trazando su estructura y seleccionando los recursos más adecuados; en defini-
tiva, definiendo un modelo de aprendizaje para el material.
¿De qué depende?
Las características de cada situación de formación aconsejan distintas

maneras de aprender. Ello determina la aplicación de una metodología que se
materializa en distintos modelos de aprendizaje a la hora de preparar el mate-

rial. Sin embargo, ¿cuáles son los factores de esta situación de formación que
debemos tener en cuenta si queremos tomar la decisión adecuada con respecto
a los modelos de aprendizaje que queremos aplicar?
En el caso que nos ocupa, nos dirigimos a un perfil de estudiante muy con-
creto, como ya hemos descrito en el capítulo 1, si bien habrá que prever las
diferencias individuales que puedan darse y plantear el material con la
máxima flexibilidad en cuanto a los distintos estilos de aprendizaje se refiere.
Respecto al tipo de formación, tampoco es muy variado, ya que sólo puede
tratarse de estudios, medios o superiores reglados o programas de formación
continua. Ahora bien, la materia sí es un factor determinante, ya que según el
tipo de estudios de que se trate tendremos que decidirnos por unos modelos de
aprendizaje u otros.
En este sentido, ¿podemos tratar de la misma manera un curso sobre Intro-
ducción a las matemáticas que uno de Antropología de las religiones? ¿O la
de Fundamentos de programación que la de Historia de la filosofía? Todo
podría situarse en la enseñanza superior o de especialización. Globalmente,
todas los cursos que se imparten lo harán de acuerdo con un mismo modelo
pedagógico marcado por la institución. Pero, sin embargo, cada una necesita
la aplicación de una didáctica específica diferente.
Respecto a los cursos, queremos que el estudiante los aprenda de un modo determi-
nado. En consecuencia, a cada uno le corresponde el modelo de aprendizaje más ade-
cuado a sus características.
¿Cómo queremos que aprenda el estudiante?
Teniendo en cuenta que hay distintas maneras de analizar un problema, de

resolver una situación o de construir un argumento, también hay distintas maneras
de aprender. La diferencia reside en el tipo de acciones que llevamos a cabo para
alcanzar la meta que perseguimos, y a menudo este tipo de acciones están relacio-
nadas con la naturaleza del terreno que pisamos.
Por ejemplo:
Para aprender el concepto de promedio aritmético, el estudiante puede:
• Leer unas cuantas veces la definición.

• Leer la definición y contrastarla con distintos ejemplos de la vida real.
• Partir de un problema real, analizar su solución y contrastarlo todo con el concepto teó-
rico de promedio aritmético.
O para identificar las causas que desencadenaron la Revolución Francesa, el estu-

diante puede:
• Analizar la situación económica, política y social de la Europa del siglo XVIII, consultar las
fuentes de autores ilustrados como Rousseau y Diderot, establecer distintas hipótesis y valo-
rarlas en grupo.
• Memorizar un tratado de historia moderna.
• Partir de las distintas causas y contrastarlas con la situación económica, política y social de la
época.
Distintas propuestas de aprendizaje para dos materias diferentes. Es evidente que en ambos ejemplos las posibilidades
son múltiples; aun así, hay unas soluciones más adecuadas que otras. Así pues, para cada materia hay unas maneras de apren-
der que facilitan el aprendizaje más que otras.
Cada tipo de asignatura o de contenido encaja con un modelo de aprendizaje

determinado, ya que las características de una materia determinan maneras de
aprender diferentes.
Los modelos de aprendizaje y el material
Optaremos por un modelo u otro según el tipo de aprendizaje que queramos pro-
mover en el estudiante de acuerdo con las características de los objetivos de aprendi-
zaje y de la asignatura que tratemos. Según los casos, habrá materiales en los que se
aplicará un solo modelo de aprendizaje en todos los módulos y unidades. Por el con-
trario, puede haber otros que combinen modelos distintos por el mero hecho de estar
basados en objetivos de aprendizaje lo suficientemente diferentes.
La aplicación de un modelo de aprendizaje en un material tiene que ver más con la
orientación metodológica que queramos darle que con aspectos formales o estructura-
les. La aplicación de un modelo u otro en un material afecta básicamente a la identifi-
cación del hilo conductor, al tipo de recursos utilizados y a la manera de organizarlos
dentro del plan de trabajo, es decir, a la organización interna de cada unidad.
Ahora bien, ¿de qué modelos de aprendizaje podemos partir?
Veámoslos.
Modelo basado en las actividades
Se trata de un modelo orientado en la acción. Su finalidad es la adquisición de

habilidades. El elemento central de la estructura son, pues, las actividades, ya que
actúan como hilo conductor. A cada actividad le corresponde un conjunto de
recursos que el estudiante necesita para llevarla a cabo.
Lo esencial no es analizar un contenido concreto, sino elaborar algo (escribir un
artículo, redactar un informe, preparar una presentación, argumentar una crítica, hacer
un resumen, realizar una valoración, etc.) o resolver problemas planteados.
Es, pues, un modelo eminentemente práctico donde cada unidad tiene distin-
tas actividades y cada actividad tiene distintos recursos.
Veámoslo:
Objetivos Actividades Contenido Tiempo
Unidad n. Objetivo específico Actividad 1 Recurso 1 00 h 00

unidad Recurso 3
Actividad 2 Recurso 1 00 h 00
Recurso 2 min
Plan de trabajo correspondiente a una unidad del modelo basado en las actividades
Por ejemplo:
Objetivos Actividades Contenido Tiempo
Unidad 1. Identificar las Actividad 1. Elabo- • Lectura de F.P. 2 h 30 min

Sistemas medidas fiscales rar un artículo OLDER. La evolu-
fiscales que hay que adop- basado en la com- ción de la fiscali-
tar para producir paración de dos sis- dad en el estado
cambios microeco- temas fiscales del bienestar
nómicos en un sec- (cap. 2). Barce-
tor industrial en lona, 1989
fase de crecimiento • Texto: “Los siste-
mas fiscales y los
mecanismos de
compensación”
• Artículo del
mismo autor:
“La fiscalidad
directa en la era
electrónica”
Actividad 2. Plan- • Artículo de L. 4h

teamiento de una WATSON publi-
consulta a una base cado en el web
de datos personal http://
www.louiswat-
son.edu
• Base de datos de
Hacienda sobre
sistemas fiscales y
medidas especia-
les
Plan de trabajo de una unidad de un curso sobre sistemas fiscales
Representación gráfica del modelo basado en las actividades. El estudiante accede a cada una de
las actividades, desde las cuales irá seleccionando y utilizando los diferentes recursos según las accio-
nes que tenga que llevar a cabo para hacerlas.
¿En qué casos es recomendable utilizarlo?
En las asignaturas o cursos donde el aprendizaje de procedimientos sea

muy relevante, como programas de formación continua, asignaturas metodo-
lógicas, etc.
Por ejemplo:
Asignaturas de doctorado...
... en las que, aparte de la adquisición de conocimientos, sea importante la adquisición de

las habilidades metodológicas que un doctorando debe dominar (plantear una búsqueda,
redactar las conclusiones, hacer valoraciones críticas de información, redactar textos cien-
tíficos, hacer presentaciones, etc.).
Asignaturas de contabilidad...
... con actividades como hacer un asentamiento, hacer un balance, hacer el cierre de
libros, etc.
Asignaturas o cursos basados en la resolución de estudios de caso...
... en los que dicho recurso ocupa el lugar de la actividad y los recursos asumen la función
de fuente documental necesaria para la resolución de los casos y también la función de
incluir el contenido básico de la materia.
Asignaturas técnicas...
... basadas en la construcción pautada de un producto (asignaturas de programación

informática aplicada), en las que se utiliza la técnica del ejemplo paso a paso. Este modelo
también funciona para las prácticas de asignaturas de este tipo.
Practicums...
... en los que el estudiante deba hacer actividades reales propias de una profesión determi-
nada (formular una demanda, redactar un contrato de compraventa, etc.).
Posibles ámbitos de aplicación del modelo de aprendizaje basado en las actividades
Modelo basado en el contenido y los recursos
La finalidad de este modelo es adquirir conocimientos y saber aplicarlos. El

elemento relevante de este modelo son, pues, los recursos destinados a mostrar
los contenidos, aunque las actividades tienen que estar muy vinculadas a los
recursos presentados. La función de las actividades es hacer trabajar los diferentes
recursos del contenido del modo más adecuado posible. En este caso, las activida-
des no consisten en elaborar casos reales, sino que se trata de actividades de
aprendizaje destinadas a hacer entrar en juego las estrategias más adecuadas para
alcanzar un determinado aprendizaje.
Por ejemplo:
En un curso de formación de formadores...

... imaginémonos que tenemos como objetivo “identificar las diferencias más significa-
tivas entre los distintos estilos de formación”. Los recursos pueden ser una lectura sobre
estilos de formación y unos textos sintéticos con tablas y esquemas que contengan las
ideas básicas. La actividad propuesta consiste en ver un vídeo que ilustre la actuación
de distintos formadores y formadoras en el aula y establecer la comparación entre los
rasgos fundamentales del estilo de cada uno de ellos.
Descripción de una secuencia de aprendizaje del modelo de aprendizaje basado en el contenido y los recursos
Así pues, en este modelo cada unidad consta de distintos recursos que pre-
sentan el contenido (núcleos de conocimiento, textos, lecturas, etc.), y a cada
bloque de recursos le corresponde una o más actividades. Hacer una buena
selección de recursos es una labor básica para garantizar la calidad de un material
que incorpore este modelo de aprendizaje.
Veámoslo:
Unidad n. Objetivo específico Recurso 1 Actividad 1 00 h 00

unidad Recurso 3
Recurso 4 Actividad 3 00 h 00
Recurso 5 min
Plan de trabajo correspondiente a una unidad del modelo basado en el contenido y los recursos
Por ejemplo:

Unidad 2. Definir los concep- NC: Actividad M2-3. 6 h 30
Soporte, tos de soporte, • Los soportes y Identificación del min
media y for- media y formato en los formatos de papel de los media
mato de los el contexto de los la información en relación con el
materiales MDM e identificar soporte en un
• Ser analógico
didácticos las diferencias proyecto de MDM.
• Ser digital T. 1 h 30 min
multimedia
Actividad M2-4.
Debate. T. 5 h
Lectura: Actividad M2-5. 1 h 30

H. WOLFGANG. Justificación de la min
Cuáles son los media importancia de uti-
y los formatos del lizar un medio
futuro?, determinado para
un MDM concreto.
Viena, 1999
T. 1 h 30 min
Plan de trabajo correspondiente a una unidad del curso de posgrado de Diseño de materiales multimedia para entornos
virtuales de aprendizaje
Representación gráfica del modelo basado en los contenidos y los recursos.

El estudiante accede al contenido a través de los recursos. Al llevar a cabo las actividades relacionadas
con él, es capaz de profundizar, de relacionarlo con otros contenidos o con la realidad, de aplicar en la
práctica lo que ha asimilado, etc.
En asignaturas o cursos en los que la adquisición de conocimientos sea la fina-

lidad principal, pero en los que, a su vez, la aplicación práctica constituya una
parte indisociable. En este caso podemos hablar de cursos de formación continua
y de asignaturas cuyos contenidos tengan una vertiente práctica importante, como
los cursos de formación de formadores, de organización de centros escolares, de
administración de empresas, de gestión documental, etc.
Modelo discursivo
Se trata de un modelo centrado en el contenido, ya que la estructura del dis-

curso es el recurso principal de transmisión del conocimiento. Es un modelo emi-
nentemente expositivo donde es fundamental que el discurso esté bien construido.
Hay que tener bastante cuidado con aspectos relacionados con el texto como son
la coherencia, la estructuración, la claridad de exposición, etc. En este modelo, el
papel de las actividades es facilitar la comprensión del contenido expuesto, refor-
zar las ideas más relevantes y profundizar en la relación entre el contenido y la
realidad y otros conceptos, ideas o paradigmas.
Así pues, en este modelo cada unidad tiene un contenido presentado de
modo expositivo, y a este contenido le corresponden distintas actividades.
Veámoslo:
Unidad n. Objetivo específico Contenido Actividad 1 00 h 00

Título de la de aprendizaje Actividad 2 min
unidad Actividad 3
Plan de trabajo correspondiente a una unidad del modelo discursivo
Por ejemplo:
Unidad 1. Identificar las carac- Apartado: Las bibli- Actividad M3-1. 5h

El concepto terísticas de las otecas en la socie- Elaboración de una
de biblio- bibliotecas presenci- dad de la tabla comparativa
teca ales y no presencia- información entre diferentes
les: diferencias tipos de biblio-
básicas y puntos de tecas. T. 45 min
confluencia
Unidad 1. Actividad M3-1.

El concepto Debate sobre el artí-
de biblio- culo de la ACRL:
teca “Las posibilidades
de mejorar los sis-
temas de acceso a
las bases de infor-
mación”. T. 2 h
Actividad M3-1.
Elaboración de un
mapa conceptual
que represente y
relacione diferentes
sistemas de presen-
tación de la infor-
mación. T. 1 h 30
min
Plan de trabajo de una unidad de un curso sobre Bibliotecas digitales
Representación gráfica del modelo discursivo. El estudiante adquiere el conocimiento con el dis-
curso elaborado por el autor. Las actividades actúan como refuerzo para relacionar, destacar y profun-
dizar el contenido.
En las asignaturas o cursos en que la adquisición de conocimientos sea la finalidad

principal y en que el contenido tenga una carga importante de abstracción, como el
derecho procesal, la filosofía de la ciencia o la teoría política y económica.
Modelo cuantitativo
El elemento central de este modelo es la secuencia de contenidos, recursos y acti-

vidades o ejercicios. La finalidad es adquirir conocimientos de tipo cuantitativo donde
la exposición, la demostración, la ejemplificación y la resolución de ejercicios son,
todos, elementos indisociables del discurso principal y donde el orden de la secuencia
expositiva es fundamental para la construcción del aprendizaje.
En este caso, a cada unidad le corresponde una secuencia completa y, de

todos modos, también puede haber un elemento transversal a esta secuencia,
como una práctica o un ejercicio de síntesis.
Veámoslo:
Objetivos Contenido Actividad Tiempo

y actividades transversal
Unidad n. Objetivo específico Contenido 1 Práctica 00 h 00

Título de la de aprendizaje • Ejercicio 1. T. 00 min
unidad h 00 min
Contenido 2
Contenido 3
• Ejercicio 2. T. 00
h 00 min
h 00 min
Plan de trabajo de una unidad correspondiente al modelo cuantitativo
Por ejemplo:
Objetivos Contenido Actividad Tiempo

y actividades transversal
Unidad 1. Entender el con- Producto cartesiano Práctica sobre la 6h

Funciones y cepto de fun- • Ejercicio 1. T. 1 h operación de con-
numeración ción. Hacer tar. T. 2 h 30 min
Función
cálculos (tipo
Sucesiones
composición)
con funciones • Ejercicio 2. T. 30
min
min
Plan de trabajo de una unidad de un curso de Matemáticas
Representación gráfica del modelo cuantitativo. El estudiante accede a secuencias donde la exposi-
ción del contenido se refuerza paso a paso con ejemplificaciones y ejercicios.
En asignaturas o cursos como las matemáticas, la física y la estadística, u

otras, donde la secuencia expositiva tenga una importancia relevante para el pro-
ceso de aprendizaje, aunque no se trate de materias cuantitativas. Éste es el caso
de determinados aspectos del aprendizaje de idiomas.
El modelo de aprendizaje ...

• ... basado en las actividades es un modelo orientado a la acción, cuya finalidad es
la adquisición de habilidades.
• ... basado en el contenido y los recursos tiene como finalidad la adquisición de
conocimientos y su aplicación.
• ... discursivo es un modelo centrado en los contenidos; su organización en un dis-
curso expositivo bien construido es clave para la adquisición de conocimientos.
• ... cuantitativo se basa en una secuencia ordenada y lógica del contenido con los
diferentes recursos y ejercicios, y se orienta básicamente a la adquisición de
conocimientos de tipo cuantitativo.
Modelos para ser combinados
Las necesidades de aprendizaje que podemos encontrar son fruto de un contexto

determinado y pueden no encajar netamente con ninguno de los modelos de aprendi-
zaje. Por esta razón se plantean de un modo que les permitan ser intercambiables y
combinar sus elementos dentro del material. Esta combinación da estructuras en las
que coexisten de modo integrado elementos de todos los modelos.
Veámoslo en los ejemplos siguientes:
Estructura de un material con módulo introductorio discursivo y con el resto de los módulos
siguiendo el modelo basado en las actividades. En este caso, la combinación se produce sólo en los
niveles superiores de la estructura, es decir, a nivel de módulos.
Estructura de un módulo con unidades que siguen el modelo cuantitativo y una unidad de sínte-
sis fundamentada en el modelo basado en contenidos y recursos. En este caso, la combinación
tiene lugar en los niveles intermedios de la estructura, es decir, a nivel de unidades.
Estructura de una unidad que sigue el modelo basado en los contenidos y los recursos, pero con
un episodio y una actividad de un caso como elemento transversal. En este caso, la combinación
tiene lugar al nivel más inferior de la estructura y afecta a la estructura interna de las unidades.
Objetivos Contenido Actividades Tiempo Actividades Contenido

E. de caso E. de caso
Unidad n. Objetivo Contenido 1 Actividad 1 00 h 00 Actividad 1 Episodio 1

Título de específico Contenido 2 Actividad 2 min T. 00 h 00
la unidad Contenido 3 00 h 00 min
min Actividad 2
Contenido 4 Actividad 3 00 h 00 T. 00 h 00
min min
Contenido 5
Unidad n. Objetivo Contenido 1 Actividad 1 00 h 00

Título de específico Contenido 2 Actividad 2 min
la unidad Contenido 3 00 h 00
min
Contenido 4 Actividad 3 00 h 00
Contenido 5 min
Plan de trabajo correspondiente a dos unidades que combinan el modelo basado en contenidos y recursos con un
estudio de caso transversal. Vemos cómo a una base correspondiente al modelo a medida se añaden elementos trans-
versales. En esta ocasión se trata de actividades y episodios de un estudio de caso.
Estos tres ejemplos ilustran distintas posibilidades de combinar y de inte-

grar modelos diferentes de aprendizaje dentro de un material, situación bas-
tante común a la hora de plantear cómo tiene que ser un curso o una
asignatura. La idea básica que hay que extraer de ello es que este sistema de
estructuración considera los elementos como entidades autónomas que pue-
den ser combinables las unas con las otras y que permiten la construcción de
cualquier estructura manteniendo la coherencia global del material, tanto
interna como en relación con el resto de materiales de la institución.
La combinación de modelos de aprendizaje es, a la vez, un ejemplo de flexibilidad y

de estandarización que combina las ventajas de uno y otro planteamiento.
• La aplicación de un determinado modelo de aprendizaje tiene que ver con la

manera de aprender. Por lo tanto, no afecta sólo a la estructura del material, sino
que tiene implicaciones metodológicas fundamentales.
• La decisión de aplicar un modelo determinado obliga a reflexionar sobre el hecho
de si se ajusta a las características de la asignatura que hay que desarrollar.
• Los modelos son combinables los unos con los otros a cualquier nivel de estruc-
tura del material: entre los módulos, entre unidades de un mismo módulo y den-
tro de las mismas unidades.
• El material puede estar basado en un solo modelo o en la acción combinada
de distintos modelos de aprendizaje integrados en su estructura.
Manos a la obra
“Corrige muchas veces si quieres escribir cosas

dignas de ser releídas también muchas veces.”
Horacio (Venusia 65 a.C. - Roma 8 a.C.)
Sátiras
Los elementos generales y los recursos
Un MDM tiene que ser el resultado de una buena planificación del apren-
dizaje: organizar el material organizando el aprendizaje. Sin embargo, una
vez trazada la estructura del material, hay que empezar a desarrollar cada
uno de los elementos; hay que ponerse manos a la obra.
Un MDM es un conjunto de objetos o de elementos cada uno de los cuales
ocupa una posición en su estructura y desarrolla una función determinada. Por lo
tanto, no todos sus elementos son iguales. En este sentido debemos hablar de dos
grandes grupos: los elementos generales y los recursos.
Llegados a este punto, el trabajo del autor ya no es planificar el material sino
desarrollar los elementos. Ahora disponemos ya de un punto de partida sólido que
nos proporciona una visión global, amplia y clara de todo el material. Dispone-
mos, también, de un índice completo y de los planes de trabajo de cada módulo,
perfectamente definidos con sus unidades y los recursos que las definen (véanse
en el bloque 2 de esta guía los puntos “La organización del material”, “El plan de
trabajo”, del apartado “Organizar el material organizando el aprendizaje: el plan
de trabajo”).
En realidad, lo que tenemos es un guión de trabajo con el que empezar a desarrollar

uno a uno todos los elementos que configuran el material.
Distribución de los elementos en la estructura del material. Los elementos generales (introducción,
objetivos, glosario, bibliografía y autoevaluación) son elementos comunes a todo el material o a todo
un módulo, mientras que los recursos son la concreción del contenido y las actividades de cada unidad
y se expresan dentro del plan de trabajo.
Veámoslos.
Los elementos generales
Son todas las piezas del material, generales o de uso común, de los elementos
que determinan su estructura (módulos y unidades). Algunos ayudan a contextua-
lizar y a dar unidad y coherencia al material, mientras que otros cumplen funcio-
nes metodológicas más concretas. Estos elementos son:
• Los objetivos generales

• La introducción
• La autoevaluación
• El glosario
• La bibliografía
En la planificación del trabajo del autor hay que tener en cuenta que habrá que desa-
rrollar los elementos generales tanto de la asignatura oel curso como de cada uno de los
módulos, además de los recursos de cada unidad.
Manos a la obra 57
Los objetivos generales
En realidad, no se trata de ningún elemento que requiera un desarrollo nuevo.

Para elaborar este elemento sólo hay que recoger en un solo documento los obje-
tivos generales del curso que hemos utilizado como punto de partida para la orga-
nización del material (véase en el bloque 2 de esta guía el punto “Los objetivos de
aprendizaje” del apartado “Organizar el material organizando el aprendizaje: el
plan de trabajo”).
La introducción
Es el elemento que sitúa al estudiante ante el proceso de aprendizaje que está a

punto de empezar. En este sentido, le ayudará a situarse ante los distintos elemen-
tos que se le propondrán a la hora de participar en la acción formativa. De ahí que
deba ser breve y clara y que deba contribuir a que el estudiante se haga una idea
general del contenido, de los elementos, de la estructura y de la metodología del
material y de la asignatura o el curso.
Hay que evitar introducciones excesivamente retóricas o destinadas únicamente a

llenar el espacio sin responder a ninguna finalidad específica.
Ahora bien, ¿cómo se debe elaborar?
Una buena introducción debe incluir:
• Una presentación breve del contenido.

• Una relación entre el contenido de la asignatura o el curso y el de otras asignaturas o
cursos del mismo ámbito o de ámbitos próximos.
• Una relación entre el programa de la asignatura o el curso y elementos de la vida real o
conocimientos previos del estudiante.
• Unos criterios de trabajo y orientaciones sobre el enfoque metodológico de la asigna-
tura o el curso.
• Una descripción de las características específicas del material en caso de que incluya ele-
mentos muy específicos o de innovación.
Una buena introducción debe poder responder a las siguientes preguntas:
• ¿Cuál es la finalidad de la acción formativa y qué la hace necesaria o la justifica?

• ¿Por qué es importante participar en ella?
• ¿Qué temas se tratan, en líneas generales?
• ¿Con qué recursos y con qué metodología se desarrollará la acción formativa?
• ¿Qué tipo de acción o de participación se espera del estudiante?
La autoevaluación
La función de la autoevaluación es dar al estudiante la posibilidad de medir el

progreso y la evolución que va haciendo en lo que concierne al proceso de apren-
dizaje personal.
Para cumplir la función que le es encomendada, la autoevaluación tiene que ser

representativa y tiene que permitir valorar la totalidad de los objetivos del módulo al
que pertenece.
La autoevaluación es más un instrumento de medición que de aprendizaje. En

consecuencia, es importante que no represente para el estudiante una carga extra
de trabajo excesivamente pesada. Por esta razón es recomendable recurrir al uso
de pruebas objetivas en lugar de proponer actividades que impliquen una res-
puesta larga y costosa.
La autoevaluación tiene que incluir siempre un solucionario con la respuesta
correcta a cada una de las preguntas.
El glosario
Se trata de un recurso que permite consultar la terminología vinculada a la

materia que estamos tratando. Contiene tanto la nueva terminología que ofrece la
asignatura o el curso como todos los términos que, aun no formando parte de ella,
son necesarios para entenderla. A cada término le corresponde una definición
clara y breve.
El glosario debe ser elaborado paralelamente al desarrollo de los distintos recursos

que contienen las unidades (el contenido y las actividades).
De este modo, el glosario se va construyendo coherentemente y es representa-

tivo de las diferentes partes del material. Hay que tener en cuenta, además, que
dejar la elaboración del glosario para el final conlleva un trabajo más costoso para
el autor.
La bibliografía
Contiene una selección de referencias bibliográficas completas de libros u

otros materiales que tratan los principales temas de la acción formativa. La biblio-
grafía incluye no sólo documentos textuales impresos sino también referencias a
direcciones web, bases de datos y fuentes audiovisuales.
Manos a la obra 59
La función de la bibliografía es proporcionar al estudiante material de referencia

sobre el contenido de la acción formativa.
La bibliografía puede ser básica, necesaria para la plena consecución de los

objetivos de aprendizaje, o complementaria, para ampliar conocimientos sobre
la materia o para relacionar el contenido con otros ámbitos. Se puede presentar de
una manera general o agrupada por módulos.
A fin de que sea un elemento eficiente, es importante que todas las referencias
dispongan de los datos básicos y que la consulta sea fácil y accesible, especial-
mente en el caso de la bibliografía básica.
¿Ahora bien, ¿cómo hay que elaborar la bibliografía?
Modelos básicos que se pueden seguir:
Modelo a (libro):
Apellido autor, Inicial(es) del nombre (año de publicación). Título del libro (edición,
traducción de, volumen, páginas). Lugar: editorial (Colección, nº).
Modelo b (artículo):
Apellido autor, Inicial(es) del nombre (año de publicación). “Título artículo”. Nom-
bre publicación (nº, mes, pág.). Lugar.
Elementos que contiene:

• Autores. Cuando haya más de un autor, los separaremos con un punto y coma y
prescindiremos de la copulativa. Por ejemplo:
Ausubel, D.P.; Sullivan, E.V.
• Cuando el autor citado sea el editor, compilador, coordinador, responsable, etc.,
llevará a continuación y entre paréntesis la abreviatura correspondiente. Por ejem-
plo: Pérez Gómez, A. (comp.)
• Títulos. Hay que incluir los subtítulos, si los hubiera, también en cursiva. En caso de
ser necesario, la traducción del título de una obra irá a continuación y entre corche-
tes. Por ejemplo:
Motivation, Konflikt und Handlungskontrolle [Motivación, conflicto y control de la
acción].
• Editorial y lugar de edición. Si la edición ha ido a cargo de dos instituciones, las
indicaremos separadas por una barra. Los nombres de los lugares de edición tienen
que traducirse. Cuando la responsabilidad de autor coincide con la responsabilidad
editorial, citaremos las obras directamente por el título. Por ejemplo:
Propuesta de abreviaturas, siglas y símbolos (1990). Barcelona: Universidad de
Barcelona, Servicio de Lengua Catalana.
Criterios generales de presentación de las referencias bibliográficas. Hay que tener en cuenta el orden en que apare-
cen los elementos y el estilo de letra que se utiliza para cada uno de ellos. Sin embargo, hay que acordar con el editor las
convenciones tipográficas más adecuadas que habrá que aplicar en cada caso.
Según el tipo de documento, las convenciones que hay que aplicar pueden
variar. Veamos algunos ejemplos:
Libros o monografías
Solà, J. (1977). Del catalán incorrecto al catalán correcto (2ª edición). Barcelona: Edicions 62
(“Libres a l’Abast”, 134).
Panareda, J.M.; Busqué, J.; Rabella, J.M. (1994). Diccionari de cartografia. Barcelona:
Generalitat de Cataluña, Departamento de Cultura / Curial.
Bernabeu Mestre, J. y otros (1995). El llenguatge de les ciències de la salut. Introducció a la
formació de termes mèdics. Valencia: Generalitat Valenciana, Departamento de Sanidad y
Consumo (“Sèrie Manuals”, 21).
Broadbent, D.E. (1983). Percepción y comunicación (trad. de A.J. Chaparral y C. Díaz-
Utano; ed. original 1958). Madrid: Debate.
Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios y de Bibliotecas (1984).
ISBD(M): descripción bibliográfica normalizada internacional para publicaciones monográficas.
Barcelona: Departamento de Cultura de la Generalitat de Cataluña. Instituto Catalán de
Bibliografía.
Partes de libros, contribuciones a una miscelánea, compilaciones

Pérez Gómez, A. (1989). “Paradigmas contemporáneos en investigación didáctica”. En: J.
Gimeno; A. Pérez Gómez (comp.). La enseñanza, su teoría y su práctica (pág. 95-138).
Madrid: Akal Universitaria.
Imbernón, F. (coord.) (1993). La formación permanente del profesorado en los países de la
CEE (2ª ed., vol. I). Barcelona: ICE Universidad de Barcelona / Horsori Editorial (“Semina-
rios”, 24).
Publicaciones periódicas
Llengua i Administració (enero 1986, nº 21). Generalitat de Cataluña, Dirección General de
Política Lingüística; Escuela de Administración Pública. Barcelona.
Artículos
Ferrández, A. (1989). “Formación de formadores: el modelo contextual-crítico”. Herrami-

entas (nº 3, pág. 35-43).
Martí, E. (1992, 6 de marzo). “Un buen equipaje...”. La Vanguardia. Sección de Medicina y
calidad de vida (pág. 6-7). Barcelona.
Documentos presentados en reuniones científicas

Salvador, F.; Artés, M.; Malinowski, P. (1988, junio). Aplicación de modelos ARIMA para el
análisis de la eficacia del tratamiento en diseños. Trabajo presentado a la IV Reunión Anual
de la Sociedad Catalana de Investigación y Terapia del Comportamiento. Sitges.
Salvador, F.; Quiñones, B. (1990). Efecto de tipicidad y escenas naturales: aplicaciones.
Actos del II Congreso del Colegio Oficial de Psicólogos. Madrid: Colegio Oficial de Psicólo-
gos.
Tesis (de doctorado, licenciatura, etc.)
Lleal, C. (1980). Análisis del vocabulario político a través de una década de panfletos. Tesis
doctoral. Barcelona: Universidad de Barcelona, Departamento de Filología Hispánica.
Manos a la obra 61
Documentos no publicados
Pelegrina, M. (1992). Apuntes de Psicología de la instrucción (curso 1991-1992). Docu-

mento inédito. Barcelona: Universidad Ramon Llull.
Documentos audiovisuales
La ley del silencio. Elia Kazan (dir.). Ciudad: productora, año.

“L’aventura de les Amèriques”, tipo de documento, soporte (11 min.). Imatges i fets dels
catalans. Fundació Serveis de Cultura Popular.
Leyes, normas, sentencias y resoluciones
Ley 12/1991, de 29 de abril, de agrupaciones de interés económico.

STC 48/1988, de 22 de marzo (BOE, nº 88, 12 de abril de 1988).
STS de 26 de febrero de 1993 (Jurisp. TS, nº 160).
RDGRN de 17 de mayo de 1995 (BOE, nº 142, de 15 de junio de 1995).
Direcciones en Internet
Lletra. L’espai virtual de literatura catalana (http://campus.uoc.es/lletra/). Universitat Oberta
de Catalunya. (Fecha de consulta).
Convenciones tipográficas utilizadas en diferentes tipos de referencias bibliográficas. Vemos que la disposición de
los elementos de las entradas bibliográficas puede variar según el tipo de documento de que se trate.
Los recursos
La estructura básica de los materiales de aprendizaje de una intitución educa-

tiva on-line organiza en módulos y unidades. En torno a estos módulos y unida-
des, encontramos los elementos generales.
Ahora bien, el elemento básico estructural del material es la unidad. Dentro
de cada unidad hay la secuencia de aprendizaje que ayudará al estudiante a alcan-
zar cada uno de los objetivos específicos donde se encuentran los recursos que
utilizará para aprender.
Hay, básicamente, dos grandes tipos de recursos:
• Recursos para mostrar contenido.

• Recursos para llevar a cabo actividades.
Veamos los más representativos:
Recursos para mostrar contenido

• El núcleo de conocimiento (NC). Permite mostrar una parte importante de los contenidos
de una acción formativa, presentados de modo sintético y desarrollados a partir de las ideas
básicas que el estudiante debe aprender. Después es remitido a las fuentes documentales y a
las actividades que le permitirán construir el propio aprendizaje. Es un metarrecurso, es decir,
que un NC puede contener y organizar otros media y recursos como enlaces, gráficos inte-
ractivos, vídeos, ilustraciones, diagramas, mapas conceptuales, actividades, etc.
• Las lecturas. Son todos los textos y documentos (obras completas, fragmentos o artículos)
de otros autores que se han recogido y editado para mostrar partes básicas del contenido o
como fuente de profundización en el tema.
• El mapa conceptual. Es un diagrama que relaciona los principales conceptos que se presen-
tan dentro de la acción formativa, desglosando su definición y relacionándolos los unos con
los otros, con la finalidad de ofrecer una visión global desde un punto de vista conceptual
que favorezca su asimilación.
• El gráfico interactivo. Es la representación gráfica de un determinado elemento que con-
tiene distintos puntos interactivos. Estos puntos permiten enlazar información nueva relacio-
nada con este elemento.
Recursos para hacer actividades

• Las actividades. El término actividades es el que utilizamos genéricamente para referirnos a
todos los recursos cuya finalidad no es mostrar contenido sino hacer que los estudiantes
actúen. Son, pues, propuestas de trabajo. Su finalidad es alcanzar los objetivos propuestos
mediante la comprensión del contenido y/o la aplicación práctica de determinadas habilida-
des. Hay una gran tipología de actividades: actividades de relación, de síntesis, de compara-
ción, de desarrollo, de definición, etc.
• Las pruebas objetivas. Se trata de actividades que implican un tipo de respuesta muy breve
y concreta por parte del estudiante que, en muchos casos, se limita a una sola acción. Nor-
malmente se presentan en forma de cuestionarios y acostumbran a incluir feedback directo y
la solución a cada pregunta.
• El estudio de caso. Es la presentación de un caso real o simulado sobre un problema con-
creto. Sobre el supuesto presentado, el estudiante tiene que responder a preguntas, hacer
actividades o tomar decisiones. El estudio de caso sirve para relacionar la teoría con la prác-
tica, para aplicar conocimientos a la realidad o para contextualizar la acción formativa en su
ámbito de aplicación. Hay una gran tipología de estudios de caso que va de los más genera-
les a los más específicos.
• Los practicums, trabajos o proyectos. Son propuestas de trabajo a largo plazo y de carácter
transversal que integran y permiten la aplicación de los aprendizajes adquiridos en el con-
junto de un plan de estudios, en el ámbito de la acción formativa o en una de sus partes.
• Las herramientas. Son recursos (principalmente software) que se ponen al alcance del estu-
diante para que pueda llevar a cabo determinadas actividades vinculadas a los contenidos
trabajados. Pueden ser editores gráficos, hojas de cálculo, compiladores de código informá-
tico, paquetes de estadística, etc.
Recursos más utilizados en la elaboración de materiales. Para seleccionar los recursos más adecuados y para elaborarlos, es
recomendable consultar las guías o pautas metodológicas de que disponga la institución, si es que dispone de ellas, donde se
deberían incluir ejemplos e información ampliada sobre la definición, las características, la elaboración y la aplicación de cada
uno de dichos recursos.
Manos a la obra 63
• La estructura de un material de aprendizaje contiene elementos generales y

recursos.
• Los elementos generales son la introducción, los objetivos generales, la autoeva-
luación, la bibliografía y el glosario. Hay que tener en cuenta el tiempo de ela-
boración a la hora de planificar el trabajo de autor.
• Los elementos generales tienen una función clara dentro del material. Hay que
evitar considerarlos elementos accesorios o decorativos.
• Los recursos son el centro del aprendizaje dentro del material y están organiza-
dos en el interior de cada unidad.
• Hay dos tipos de recursos: los recursos para mostrar contenido y los recursos
para llevar a cabo actividades.
• La Guías metodológicas, si las hay, permiten seleccionar y elaborar los recursos.
Recomendaciones de estilo
El texto de los elementos generales y de los recursos del material es el

medio que empleamos para dirigirnos al estudiante. A la hora de ponernos
manos a la obra hay que aplicar distintas recomendaciones como la coheren-
cia, el rigor y la claridad.
Como principal medio de transmisión de conocimiento, uno de los aspectos más
importantes de los MDM es cuidar el lenguaje. En este sentido, es importante utilizar
un estilo de comunicación claro y directo que acorte la distancia con el estudiante y
que tenga en cuenta las múltiples situaciones de formación y de comunicación que
vayan apareciendo. Recordemos que en la presencialidad el profesor utiliza el len-
guaje como elemento de control de la dinámica de la sesión y con él crea diferentes
recursos para captar la atención de los estudiantes, para enfatizar determinados aspec-
tos del discurso, para aclarar, para recapitular, para resumir, para presentar y, por qué
no, para sorprender. Para cada una de estas funciones, el profesor utiliza registros dife-
rentes y tonos de voz adecuados a cada circunstancia.
En la elaboración de materiales, los recursos del lenguaje con finalidad didáctica

tienen que estar identificados y definidos a priori, y el uso que de ellos se haga tiene
que estar regulado por unos criterios determinados. Por eso hablamos de tipos de texto
y de cómo deben tratarse a nivel didáctico.
Los tipos de texto y el tratamiento didáctico
Hay diferentes especificaciones tipográficas adecuadas a los distintos

tipos de texto que se pueden utilizar en un material. Esta diversificación de
textos obedece a la naturaleza del contenido de cada uno de ellos y a la fun-

ción didáctica y comunicativa que tienen dentro del material. De ahí que, en
realidad, no se trate sólo de la definición de una tipología de textos con carac-
terísticas tipográficas diferenciadas, sino que estemos hablando de verdaderos
microrrecursos.
Veamos, sin embargo, cuáles son los más utilizados:
Tipo de texto
• El texto base. Es el texto principal sin ninguna especificación concreta. Es el apoyo
básico del contenido textual de cada recurso y está sujeto a las convenciones tipográfi-
cas generales. Es la base a partir de la cual evolucionan el resto de textos.
• El texto destacado. Está destinado a resaltar una parte del contenido: ideas clave, frag-
mentos aclarativos, afirmaciones relevantes, etc.
• La síntesis. Su función es contener de una manera sintetizada las ideas y los conceptos
estructurales de un discurso. Este tipo de texto se utiliza para concluir recursos que ofre-
cen contenido, como los núcleos de conocimiento.
• El contenido complementario. Su función es reforzar el discurso principal de un
recurso mostrando ejemplos, presentando otros contenidos relacionados, explicando
casos concretos, aportando anécdotas, incorporando media, etc. Este tipo de texto no
tiene especificaciones tipográficas diferenciadas, puede contener enlaces y puede inte-
grar cualquier tipo de media. Es preciso, sin embargo, indicarlo de una manera u otra, ya
que en los MDM se accede a partir de un enlace integrado en el recurso del que forman
parte.
• La citación de autor. Es un fragmento correspondiente al texto de otro autor/a o de
otra obra. Va acompañado de la referencia bibliográfica correspondiente.
• Texto legal. Es la reproducción de artículos o fragmentos de leyes, reglamentos, códi-
gos, sentencias, compilaciones y cualquier otro tipo de normativa. Va acompañado de la
referencia bibliográfica correspondiente.
Textos más utilizados en la elaboración de materiales. En el original hay que indicarlos mediante alguna convención
acordada con el editor o bien, en caso de que se disponga de una plantilla, utilizarla directamente. Si hay un nuevo tipo
de texto no definido a priori, hay que definir las especificaciones tipográficas más adecuadas desde el punto de vista
metodológico y pactar con el editor cómo destacarlo dentro del original.
El estilo de redacción
A la hora de redactar el texto de los diferentes recursos hay que tener en

cuenta las necesidades de un estudiante no presencial. Es importante utilizar un
estilo directo que lo motive e incorporar microrrecursos y un tipo de texto que
faciliten la lectura y la comprensión del contenido.
Ahora bien, hay que utilizar estos elementos adecuadamente, ya que un uso
incorrecto e incoherente de los mismos desorienta y confunde al estudiante.
Manos a la obra 65
Por lo que respecta al estilo de redacción, hay que tener en cuenta toda una
serie de indicaciones tanto generales como lingüísticas que den claridad, coheren-
cia y rigor al texto que vamos elaborando.
Veamos cuáles son:
Indicaciones generales
• Utilizar un lenguaje claro y directo y mantener el rigor académico.

• Utilizar un registro a un tiempo formal y ameno en las partes que lo requieran (propuesta de
actividades, sugerencias, etc.), y adecuado para cada elemento del texto o del material:
exposición del tema, enunciados, introducciones, etc.
• Construir una secuencia lógica del desarrollo del contenido partiendo de las ideas generales
y llegando a las ideas concretas.
• Mantener la coherencia del texto. Es recomendable hacer una segunda lectura del escrito
para comprobar que no haya contradicciones a lo largo de las distintas partes que forman
un recurso o material.
Indicaciones lingüísticas
• Captar la atención del estudiante utilizando la primera persona del plural.
• Por ejemplo: expondremos, veremos, hemos visto...
• Dirigirse al estudiante utilizando la segunda persona del plural.
• Por ejemplo: comprobad, recordad, consultad...
• Construir frases sintácticamente bien estructuradas: ni demasiado largas para que no inter-
fieran en la comprensión del texto (máximo 25 palabras), ni demasiado cortas para que no
seccionen la cohesión.
• Evitar hacer párrafos demasiado largos (máximo 10 líneas).
• Utilizar un léxico técnico homogéneo y documentado y referirse a los conceptos siempre de
la misma forma.
• Comprobar que los términos que se proponen en el glosario hayan salido realmente en el
texto.
• Desarrollar las abreviaturas y siglas cuando aparecen por primera vez en el texto.
• Hacer un uso del lenguaje que evite cualquier connotación o expresión discriminatoria por
razones de sexo, raza, religión, etc.
• Traducir los términos específicos de los mapas, cuadros, esquemas, etc. extraídos de una
fuente en otra lengua que no tengan que reproducirse en la lengua original.
Indicaciones de estilo para la redacción de materiales
• El material es el principal medio de transmisión de conocimiento, por lo cual el

estilo en la redacción de los recursos que contiene es una condición funda-
mental para establecer una buena comunicación con el estudiante.
• La diversidad de textos o microrrecursos nos permite dirigirnos al estudiante
con finalidades didácticas y comunicativas concretas.
• La obtención de un material coherente, claro y riguroso debe tener en cuenta
las recomendaciones de estilo generales y lingüísticas.
Cómo hay que entregar los originales
La elaboración de materiales no es una acción aislada, sino que constituye

una fase dentro del proceso editorial que empieza con el encargo al autor y llega
hasta la implementación del material. Para garantizar la calidad y agilizar el
proceso de edición, los originales deben ser producidos y entregados de una
determinada manera.
Tras la entrega del original, el material entra en una fase de edición. El editor lo
recibe y lo prepara para editarlo en papel o en web, es decir, para implementarlo. En
esta fase del proceso, el editor lleva a cabo dos grandes tareas con el original. Primero
comprueba que todo esté en orden, es decir, que la estructura se ajuste al tipo de mate-
rial que hay que implementar, y que todos los elementos que forman parte de los
recursos estén identificados y perfectamente documentados. Y, en segundo lugar, se
ocupa de la gestión de los media y de los recursos que deben ser localizados o desarro-
llados para ese original en concreto. En el caso de un elemento concreto (una obra de
arte o un fragmento de texto), habrá que gestionar los derechos de reproducción de los
mismos; y, en caso de tratarse de un medio propuesto por el autor, habrá que encar-
garlo a un equipo de desarrollo multimedia para que lo elabore.
El editor necesita que el original del material que recibe se ajuste a la estructura
preestablecida y que contenga, además, toda la información necesaria para interpretar
adecuadamente todos y cada uno de los recursos, elementos, media, figuras, tipos de
texto, etc., que lo componen.
Un buen original debe responder a una serie de características, tanto por lo que res-
pecta a la estructura como a la presentación del contenido.
Las características de un buen original respecto a la estructura
La primera condición que hay que respetar para garantizar un proceso de edi-
ción ágil y sin incidencias es que la estructura del material elaborado por el autor
corresponda a la estructura diseñada. Para que esta condición se cumpla es pre-
ciso que el original reúna unas características determinadas.
Veamos cuáles son:
Estructura de un original
• Que se ajuste a una estructura basada en módulos y unidades.

• Que cada unidad esté organizada a partir de unos elementos básicos (objetivo especí-
fico, contenido, actividades, tiempo, elementos transversales).
• Que esta organización de las unidades quede reflejada en un plan de trabajo para cada
módulo.
Manos a la obra 67
Estructura de un original
• Que cada uno de los elementos de las unidades tenga asignados los recursos que lo
constituyen.
• Que todos los elementos generales del curso o de la asignatura o el curso estén desa-
rrollados.
Si el original del material se ajusta a estos requisitos, el resultado que obten-

dremos será una estructura de ficheros que debemos organizar de la siguiente
manera:
Propuesta de estructura de ficheros para entregar el material . Hay que crear una carpeta para
cada módulo y una para los elementos generales. Cada módulo debe constar, a su vez, de un plan
de trabajo, un fichero o una carpeta para los elementos transversales (en caso de que los haya),
una carpeta por unidad y una para la autoevaluación. Cada unidad debe disponer, a su vez, de un
fichero por núcleo de conocimiento, de un fichero por actividad, de un fichero individual para
cada uno de los recursos y de una carpeta para las figuras y referencias. En esta última carpeta se
deben incluir los gráficos o los ficheros en los que se describan los diferentes media que hay que
producir.
Características de un buen original respecto a la presentación

del contenido
En un proceso tan complejo como éste hay que tener en cuenta una gran canti-
dad de variables importantes para poder controlar la incidencia que puedan tener
en el proceso y en el resultado final.
Cada uno de los elementos no indicados o especificados inadecuadamente se tra-

duce en una incidencia que habrá que resolver. La consecuencia de ello es un gasto de
tiempo y un posible error de interpretación en la implementación y en el proceso de
edición del material.
Así pues, es indispensable transmitir no sólo el contenido del material, sino toda
aquella información necesaria para que el editor pueda desarrollar sus funciones sin
dudas ni ambigüedades. Parte de esta información la transmitimos de manera automá-
tica con las plantillas que utilizamos para elaborar el material, pero el resto tendremos
que indicarlo de la mejor manera posible con una serie de convenciones que habremos
pactado de antemano con el editor en el momento del encargo.
Las plantillas proporcionan una serie de opciones automatizadas que corres-
ponden a los elementos más comunes de cada recurso. Por ejemplo, la plantilla
para elaborar núcleos de conocimiento (NC) tiene predeterminados unos estilos y
unas funciones que sirven para incorporar los elementos básicos del núcleo (títu-
los, tipo de texto, contenidos complementarios, etc.).
Ahora bien, una plantilla no puede resolver todas las situaciones, de ahí que
debamos incorporar en el texto, de un modo identificable, lo que llamamos notas
para el editor. Se trata de pequeños textos en los que indicamos referencias de
recursos o pequeñas instrucciones sobre cómo queremos que se implementen o se
interpreten determinadas partes del contenido. Veámoslo en el ejemplo siguiente:
Fragmento de original de un NC
.../...
¿Es necesario llegar siempre a este grado de sofisticación?
No siempre. Ello depende de las necesidades. En el supuesto de un modelo de material
que tenga que implementarse muchas veces por medio de un proceso profesional, sí es
conveniente disponer de un libro de estilo. Ahora bien, desde el punto de vista de la
autoedición, basta con definir unas pautas de estilo coherentes y fáciles de aplicar y con
dibujar un pequeño clipart de elementos gráficos que nos ayude a personalizar la interfaz y
el contenido. Si somos capaces de aplicar estas pautas de estilo, el resultado puede ser un
MDM de aspecto totalmente profesional.
[Tabla interactiva. Ref.: llestil_M2-3.ppt]
Proceso de creación de un libro de estilo. Tanto si la finalidad es crear un documento completo que
contenga todas las especificaciones del diseño gráfico de un MDM, como si sólo pretendemos crear unas
pautas de estilo que nos permitan autoeditar el propio material, éste es el procedimiento adecuado.
El libro de estilo es el documento que recoge todas las pautas, criterios

y especificaciones que permiten aplicar el diseño gráfico en la implementación
de un MDM.
.../...
Elementos “título interior”, “texto base”, “tabla interactiva”, “nota a pie de figura” y “texto destacado” en un
fragmento de original de autor. Vemos cómo cada uno de los microrrecursos se presenta de un modo perfectamente
identificable y cómo la tabla interactiva se presenta a partir de una referencia a un fichero descriptivo (llestil_M2-3.ppt)
con el formato “nota para el editor”.
Manos a la obra 69
Aspecto del fragmento anterior una vez implementado. Comparad el aspecto de los dos
textos y observad cómo se han representado los elementos.
Para la redacción de los originales, se recomienda utilizar los editores de

Microsoft Office como herramientas básicas porque facilitan la instalación de
plantillas y permiten estandarizar la recepción de originales. Para las asignaturas
o cursos en que haya fórmulas y anotaciones matemáticas, se recomienda el uso
del editor de ecuaciones del programa Word o de un editor de Latex.
En caso de necesitar utilizar cualquier otra herramienta de edición no estándar,
en el momento del encargo habrá que acordar previamente con el editor el recurso
que deberá emplearse.
Como última recomendación, cabe recordar que es importante activar el
corrector automático del procesador de textos, ya que permite filtrar un gran
número de errores tipográficos y da agilidad a la fase de corrección lingüística de
los originales.
• La estructura de un buen original tiene que encajar con la estructura del material
una vez editado.
• En un buen original hay que incluir no sólo el conocimiento que debe transmitir
el material, sino también la información que el editor necesita para su montaje y
producción.
Guía rápida
Elaborar un material significa llevar a cabo unas tareas de distinta comple-

jidad, muy interrelacionadas las unas con las otras. Al autor o autora no siem-
pre le resulta fácil dar con el punto de partida idóneo que garantice la toma de
decisiones más acertada, la planificación de las acciones que de ellas se derivan
y el desarrollo de las distintas tareas en el momento más adecuado.
La elaboración de un material de aprendizaje es un proceso complejo. La estrecha
interrelación entre todos sus elementos obliga a definir la secuencia correcta de deci-
siones, acciones y cometidos a fin de optimizar el trabajo de autoría y de garantizar la
coherencia del material. La finalidad de este apartado es proponer una cadena de
acciones destinadas a guiar el proceso de autoría de un material de aprendizaje.
Seguir al pie de la letra el proceso que queremos proponer no es una condición

indispensable para obtener un buen material; sin embargo, el seguimiento de estas pau-
tas permite, por lo menos, mantener bajo control todos los elementos de cada una de
las fases para que no se escape nada.
Veámoslo:
1. Definir el material que hay que desarrollar
1.1. Acción: Identificar el tipo de acción formativa a la que corresponde el material, es

decir, de qué tipo de asignatura o curso se trata, si se trata de un curso de forma-
ción continua, de un curso de especialización, si los objetivos son básicamente
teóricos, si son procedimentales, etc.
1.2. Acción: Formular el enfoque metodológico más adecuado. Es decir, identificar

cómo queremos que el estudiante aprenda (qué modelos de aprendizaje habrá
que aplicar), qué tipo de recursos y de soportes vamos a utilizar, etc.
Resultado: Definición del modelo general de acción formativa.
Véase:
Bloque 1
Bloque 2
Los modelos de aprendizaje (pág. n-nn).
2. Organizar la estructura del material
2.1. Acción: Formular los objetivos de aprendizaje generales de la asignatura o el curso.

Resultado: Lista de objetivos de aprendizaje generales
(Objetivos_generales.doc).
Manos a la obra 71
2. Organizar la estructura del material
2.2. Acción: Formular los objetivos de aprendizaje específicos concretando los objeti-
vos generales.
Resultado: Lista de todos los objetivos de aprendizaje específicos de la asignatura
o el curso.
2.3. Acción: Identificar las unidades a partir de cada uno de los objetivos específicos.
Resultado: Lista de todas las unidades de la asignatura o del curso.
2.4. Acción: Agrupar las unidades en módulos.

Resultado: Índice del material organizado por módulos y unidades.
Véase:
Bloque 1
Los materiales didácticos multimedia (MDM)
Cómo son los materiales de aprendizaje (pág. n-nn)
Bloque 2
Organizar el material organizando el aprendizaje: el plan de trabajo
Cómo tiene que estructurarse el material (pág. n-nn)
Organización de la estructura del material

3. Elaborar el plan de trabajo de cada módulo
3.1. Acción: Definir la parrilla del plan de trabajo de cada módulo teniendo en
cuenta el modelo de aprendizaje que debe aplicarse en cada caso. Hay que
especificar el título de cada unidad y rellenar la columna de objetivos específi-
cos.
Resultado: Una parrilla de plan de trabajo para cada uno de los módulos, con
las columnas de objetivos y título de la unidad rellenadas
(Plan_trabajo_Mn.doc).
3.2. Acción: Seleccionar los recursos que queremos asignar a las columnas de con-
tenido y actividades. Hay que escoger los recursos para mostrar contenido y
para llevar a cabo las actividades más adecuadas al tipo de aprendizaje de la
unidad. Es importante tener en cuenta la carga lectiva (número de créditos) de
cada módulo.
Resultado: Una parrilla de plan de trabajo para cada uno de los módulos, con
las columnas rellenadas, excepto la que corresponde al tiempo
(Plan_trabajo_Mn.doc).
3.3. Acción: Temporizar el módulo asignando el tiempo estimado de trabajo del

estudiante para cada unidad. Hay que tener en cuenta el tiempo de realización
de las actividades y el tiempo de consulta y acceso a los recursos.
Resultado: Una parrilla de plan de trabajo para cada uno de los módulos con
todas las columnas rellenadas (Plan_trabajo_Mn.doc).
Véase:
Bloque 2
Organizar el material organizando el aprendizaje: el plan de trabajo
El plan de trabajo (pág. n-nn)

Unidad 1. Las Identificar las
competencias de competencias de
los estados en el los estados en el
ámbito del ámbito del
comercio comercio
Unidad 2. .../... .../... .../... .../...

.../...
Fragmento de parrilla de plan de trabajo con las columnas de objetivos y título de la unidad rellenadas (3.1)
Manos a la obra 73
Unidad 1. Las Identificar las com- NC: Actividad M1-2

competencias de petencias de los • Los niveles de Hacer una parrilla
los estados en el estados en el administración comparativa
ámbito del ámbito del comer- europeos en el sobre las compe-
comercio cio ámbito comer- tencias regiona-
cial les, estatales y
• ¿Debemos comunitarias en el
hablar de ámbito del
exportación comercio
dentro de las T. 1 h 30 min.
fronteras de la Actividad M1-3
Unión?
Estudio de caso.
• Las competen- Enumerar los trá-
cias estatales mites que debe
en el ámbito llevar a cabo el
comercial protagonista para
• Las competen- exportar su pro-
cias europeas ducto fuera de la
en el ámbito Unión Europea
comercial T. 2 h 30 min.
• Regímenes
especiales y
casos específi-
cos
Lectura:
M. MAYORAL, El
comercio electró-
nico y los tratados
europeos. Cap. X y
XI
…/…
Unidad 2. .../... .../... .../... .../...

.../...
Fragmento de parrilla de plan de trabajo con todas las columnas rellenadas, excepto la correspondiente al tiempo (3.2)
Unidad 1. Las Identificar las com- NC: Actividad M1-2 6h

competencias de petencias de los • Los niveles de Hacer una parrilla
los estados en el estados en el administración comparativa sobre
ámbito del comer- ámbito del comer- europeos en el las competencias
cio cio ámbito comer- regionales, estata-
cial les y comunitarias
• ¿Debemos en el ámbito del
hablar de comercio
exportación T. 1 h 30 min.
dentro de las Actividad M1-3
fronteras de la
Estudio de caso.
Unión?
Enumerar los trá-
• Las competen- mites que debe lle-
cias estatales var a cabo el
en el ámbito protagonista para
comercial exportar su pro-
• Las competen- ducto fuera de la
cias europeas Unión Europea
en el ámbito T. 2 h 30 min
comercial
• Regímenes
especiales y
casos específi-
cos
Lectura:
M. MAYORAL, El
comercio electró-
nico y los tratados
europeos. Cap. X y
XI
…/…
Unidad 2. .../... .../... .../... .../...

.../...
Fragmento de parrilla de plan de trabajo con todas las columnas rellenadas (3.3)
4. Elaborar el original del material
4.1. Acción: Crear la estructura de carpetas y ficheros de todo el material.

Resultado: Estructura de carpetas y ficheros ubicada en el ordenador del autor.
4.2. Acción: Desarrollar todos los recursos (recurso para mostrar contenido y recurso
para realizar actividades) de acuerdo con el plan de trabajo de cada módulo y con
ayuda de Guías metdológicas de que dispongamos.
Resultado: Estructura de carpetas del material con los ficheros de todos los recur-
sos elaborados (faltan todavía los elementos generales).
Manos a la obra 75
4. Elaborar el original del material
4.3. Acción: Desarrollar los ficheros correspondientes a los elementos generales del
material (objetivos generales, introducción, glosario, bibliografía, autoevaluacio-
nes, etc.).
Resultado: Estructura de carpetas del material con todos los elementos generales
elaborados y ubicados en las carpetas correspondientes.
Véase:
Bloque 3
Los elementos generales y los recursos (pág. n-nn).
Recomendaciones de estilo (pág. n-nn).
Cómo hay que entregar los originales (pág. n-nn).
Estructura de carpetas y ficheros del original del material

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Materiales de Aprendizaje

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Los materiales de aprendizaje en contextos educativos

Book · January 2005

Albert Sangrà Lourdes Guàrdia

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Xavier Mas Cristina Girona

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Albert Sangrà (coordinador)

Albert Sangrà (coordinador)

Diseño del libro, de la cubierta y de la colección: Manel Andreu

© Cristina Girona, Lourdes Guàrdia, Xavier Mas, Albert Sangrà, 2005

Realización editorial: Eureca Media, SL

Ejercer de autor en la formación on-line 9

Los tipos de texto y el tratamiento didáctico 63

Referencias bibliográficas recomendadas 77

Páginas Web de interés 79

La concepción del material de aprendizaje difiere en función de la metodolo-

Este enfoque quizá no satisfaga las expectativas de quienes imaginen un receta-

formativas completas que puedan concebirse en diferentes contextos y escenarios

“Ahora es el momento de aprender a desaprender.”

Ser autor para transmitir

El autor de un material de aprendizaje es, en primer lugar, una persona espe-

Algunos de los condicionantes que alejan a estos estudiantes de un sistema

• Una determinada distancia con respecto a un centro de formación.

• Unas determinadas dificultades que impiden el traslado o el desplaza-

• Tiene una edad de acceso superior a la media en una institución educativa

El autor, además de ser experto en un ámbito de conocimiento concreto, deberá

En la presencialidad, en tanto que comunicadores, en tanto que docentes, utiliza-

En las modalidades educativas a distancia, el docente deja de ser el principal trans-

• Atribuir pleno protagonismo al estudiante en su propio proceso de aprendizaje.

En este marco, la tarea de autoría adquiere una enorme importancia porque es

El autor no es sólo el responsable de elaborar el contenido de una publicación, sino

• En el momento de elaborar el material de aprendizaje, hay que tener presente tanto

• En el momento de redactar un contenido, el autor del material no sólo tiene la res-

Elaborar materiales para aprender

El estudiante suele situarse en el centro de los modelos educativos de for-

• Ayudando a construir aprendizajes.

Veamos en qué consisten cada uno de estos aspectos.

Aprender construyendo aprendizajes

El aprendizaje puede definirse como un proceso mediante el cual las per-

mas previos estableciendo nuevas conexiones y relaciones. En definitiva, consiste

Por lo tanto, en la redacción de un material y la elaboración de las actividades de

Aprender estableciendo relaciones entre conocimientos

De la misma manera que percibimos la realidad, aprendemos globalmente y

Así pues, en la redacción de un material y la elaboración de las actividades de apren-

Aprender motivándose y animándose al estudio

Sentirse animado a emprender un estudio conlleva siempre activar las ener-

finalidad (aprender). Este estado de motivación es básico para poder interpretar,

Porque, a menudo, la orientación personal de los estudiantes, el material

Así pues, en la redacción del material y en la elaboración de las actividades de apren-

Y, todo ello, ¿en qué contexto?

El estudiante que se forma mediante sistemas on-line trabaja y aprende

Un curso o asignatura se entiende como una acción formativa de carácter global

El modelo educativo que propone la institución

A menudo pensamos que la clave del éxito de un sistema de formación a distancia

Representación gráfica de un modelo educativo de formación on-line. El estudiante, en el cen-

de flexibilidad, personalización, cooperación e interactividad, tanto en lo que concierne al proceso

El material, la acción docente y la evaluación continua

• Los materiales de aprendizaje. Es preciso que tengan en cuenta el perfil de

El entorno virtual de aprendizaje

Los principios de flexibilidad, cooperación, personalización

A fin de satisfacer adecuadamente las necesidades formativas de un perfil