UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA

EMPRESARIAL DE GUAYAQUIL

FACULTAD DE ESTUDIOS
ONLINE

Estrategias y estilos de aprendizaje

Patricia Lucia Cobos Cali.
Guía didáctica
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ÍNDICE
EMPRESARIAL DE GUAYAQUIL .................................................................................................. 1

FACULTAD DE ESTUDIOS ........................................................................................................... 1

ONLINE ............................................................................................................................................ 1
1.- INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................... 3
2.- BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................... 4
3.- OBJETIVOS DE LA GUÍA ......................................................................................................... 6

3.1 Objetivo General ..................................................................................................................... 6

3.2 Objetivos Específicos .............................................................................................................. 6
4.- DESARROLLO DE LAS UNIDADES........................................................................................ 7

4.1 UNIDAD I: LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN. ..................... 7

4.1.2. Estilos de aprendizaje. ............................................................................................................................. 10
4.1.3. Hacia una educación centrada en los aprendizajes............................................................................ 14
4.1.4. Paralelo entre el enfoque pedagógico centrado en la enseñanza y el enfoque centrado en el
aprendizaje. .......................................................................................................................................................... 15

4.2 UNIDAD II: APRENDIZAJE ESTRATÉGICO. ...................................................................... 18

4.2.3. Aprendizaje de calidad............................................................................................................................ 21

4.3 UNIDAD III: ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y

APRENDIZAJE COLABORATIVO. ............................................................................................. 27
4.3.1. Aprendizaje colaborativo; ....................................................................................................................... 41
4.3.2 Estrategias para desarrollar el pensamiento; ....................................................................................... 42
4.3.3 Importancia del aprendizaje. ................................................................................................................... 49

4.4 UNIDAD IV: LA CREATIVIDAD. ........................................................................................... 50

4.4.1. Teoría de la creatividad. ......................................................................................................................... 52
4.4.2. Elementos del proceso creativo. ........................................................................................................... 55
4.4.3. Estrategia y las técnicas creativas; ......................................................................................................... 60
4.4.4. Estrategias para el desarrollo de la creatividad. .................................................................................. 61

5.- ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS ..................................................................................... 66

6.- ACTIVIDADES A REALIZAR Y RECURSOS DIDÁCTICOS A UTILIZAR ........................... 67
Lecturas adicionales:.................................................................................................................... 67
6.- FORMAS DE EVALUACIÓN .................................................................................................. 68
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1.- INTRODUCCIÓN
El presente documento se presenta un acercamiento a las teorías que sustentan la
importancia de estudiar los estilos y las estrategias de aprendizaje para desarrollar el
pensamiento y la creatividad en la sociedad de la información y la comunicación, además
plantea estrategias que pueden ser trabajadas con los estudiantes y por cada uno de
nosotros. Es importante comprender que los temas tratados pueden ser abordados por
otros autores, pero estos lejos de contraponerse se complementan. Además, es
indispensable considerar los documentos que constan en la bibliografía y aquellos que se
les presentarán a lo largo del curso para ahondar en los temas aquí tratados.

Los contenidos tratados en cada uno de los capítulos han sido tomados de libros y como
de artículos científicos que sustentan los postulados de autores importantes para el tema
tratado.

Al finalizar el curso el estudiante estará en la capacidad de comprender el nuevo

paradigma educativo y de emplear estrategias didácticas que promuevan el Desarrollo
del Pensamiento y la Creatividad en su práctica cotidiana, basados en el conocimiento de
los estilos de aprendizaje y su importancia en el proceso de enseñanza aprendizaje
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2.- BIBLIOGRAFÍA
Básica

Título: La Educación encierra un tesoro. Informe de la UNESCO de la Comisión

Internacional sobre la educación para el siglo XXI.

Autor: Jacks Delors.

Editorial: Santillana. Ediciones UNESCO.

Año: 1996

Título: Manual de Creatividad. Los procesos psíquicos y el desarrollo. México: Trillas.

Autor: Mauro Rodríguez Estrada.

Año: 2007

Título: Manual de Creatividad. Los procesos psíquicos y el desarrollo

Autor: Mauro Rodríguez Estrada.

Editorial: Trillas.

Año: 2007

Complementaria

Título: Hacia un nuevo paradigma educativo: Análisis de estrategias de aprendizaje

colaborativo en la formación inicial de maestros en nuevas tecnologías aplicadas a la
educación en la escuela universitaria de Magisterio de Toledo.

Autor: Ricardo Fernández Muñoz

Año: 2004

Ubicación: Revista Latinoamericana de tecnología educativa, 195.

URL: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1067955
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Título: Aprendizaje estratégico, una necesidad del siglo XXI. Revista Iberoamericana de
Educación.

Autor: Moisés Huerta Rosales

Año: 2007

URL: https://rieoei.org/historico/deloslectores/1541Huerta.pdf

Título: Creatividad: Definiciones, Antecedentes y Aportaciones

Autor: María Teresa Esquivias Serrano

Año: 2004

URL: https://www.revista.unam.mx/vol.5/num1/art4/ene_art4.pdf
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3.- OBJETIVOS DE LA GUÍA

3.1 Objetivo General

Comprender los diversos paradigmas, corrientes y modelos educativos vigentes para

diseñar estrategias de enseñanza aprendizaje sustentadas en el conocimiento disciplinar
y didáctico de los estilos de aprendizaje para el ejercicio de su función docente.

3.2 Objetivos Específicos

• Comparar los fundamentos y principios en los que se basa el enfoque pedagógico

centrado en el aprendizaje y el enfoque pedagógico centrado en la enseñanza.

• Emplear estrategias metodológicas para desarrollar una educación de calidad.

• Diseñar estrategias que promuevan el desarrollo y aplicación de habilidades de

pensamiento y la evaluación de los procesos.

• Comprender los procesos que sirven para resolver problemas utilizando estrategias
creativas.
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4.- DESARROLLO DE LAS UNIDADES

La presente sección ofrece un acercamiento a los principales contenidos de cada una de
las unidades temáticas que se desarrollarán en el curso de Estrategias y Estilos de
Aprendizaje. Es importante que cada estudiante no se limite únicamente a este
documento, sino que revisen los artículos ofrecidos en la bibliografía lo que les permitirá
ahondar en los conocimientos.

4.1 UNIDAD I: LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA

INFORMACIÓN.

En 1973 el sociólogo norteamericano Daniel Bell publicó “El advenimiento de la sociedad

postindustrial; un intento de prognosis social”, donde introduce el concepto de sociedad
de la información (Benassini, 2005). No obstante, autores como Fritz Machlup, Marc Porat,
Yoneji Masuda y Manuel Castells, entre otros, han hecho aportes y análisis desde los
aspectos económico, tecnológico, cultural, ocupacional y global.

El término hace referencia a la capacidad tecnológica para generar y difundir información.

Se caracteriza por un deslizamiento sensible del determinismo tecnológico al económico,
ante un sujeto interactivo y más selectivo, que demanda mayor diferenciación para el
consumo (Igarza, 2008).

La influencia de los medios de comunicación en esta sociedad es abordada por el

sociólogo canadiense Marshall McLuhan, quien acuñó el término “aldea global”.

El avance en las tecnologías de la información y la comunicación plantean nuevos retos en

la educación, estudiantes y docentes tienen acceso a un caudal abundante de información
de todas las categorías, un acceso ilimitado a la información para la creación, distribución
y manipulación de esta en todos los aspectos de su vida social, cultural y económica. Este
acceso, el reto es convertir esta información en conocimientos útiles para cada uno.

La educación en la sociedad de la información se vislumbra como la sucesora de la

sociedad industrial, que concebía a la educación desde el conocimiento del docente
quien la brindaba al alumno para que este a su vez la acumule y la repita. La institución
social de referencia en la era industria fue la fábrica o empresa productiva, en la nueva era
“postindustrial” o “sociedad del conocimiento” la institución de referencia podría ser la
institución educativa y “seguramente aquélla que de modo especial sirve de soporte al
resto: la Universidad” (García Garrido, 2002, 16).

La educación en la sociedad industrial asumió los valores típicos de la organización de las

fábricas: la jerarquía, la planificación, el control y la estandarización, donde el alumno era
únicamente un eslabón más en el engranaje educativo, la universalización de la educación
dentro de un modelo mecanicista, que fomentaba la formación de las masas para que
trabajen para otros.
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Las tecnologías de la información y de la comunicación (TICS) posibilitan el repensar el

proceso educativo y el papel que juegan docente y alumno. La sociedad de la información
se encuentra marcada por el creciente incremento de las tecnologías de la información y
de la comunicación, las cuales cumplen un rol básico en las nuevas realidades que se viven
en los más diversos escenarios.

Chirinos (2013) señala: La sociedad de la información la signan las tecnologías de la

información y de la comunicación, las cuales juegan un rol importante ante las nuevas
realidades que viven las instituciones universitarias en lo concerniente a las actividades de
docencia, extensión, investigación y gestión; (y) con relación a su posibilidad y capacidad
de almacenar, transformar, acceder y difundir información, donde el talento humano es
factor fundamental, para el cual se deben promover procesos de aprendizaje permanente
que permitan modificar los hábitos de trabajo y conduzcan a enfrentar con éxito los
desafíos presentes y futuros (p. 74).

Sin duda, con la llegada de la sociedad de la información se ha empezado a vivir una nueva
época en la historia contemporánea, la cual ha estado caracterizada por la vertiginosa
evolución tecnológica y por el incremento exponencial en los niveles de información
generada y difundida a través de las TIC. Este auge se ha convertido en una parte relevante
en la vida de las personas, lo que supone una transformación en todos los ámbitos de la
actividad humana. Al respecto, Verón (2016) refiere que “la sociedad de la información no
está limitada a internet, aunque este ha desempeñado un papel muy importante como un
medio que facilita el acceso e intercambio de información y datos” (p. 879), sino que
engloba todas las tecnologías que se han creado y van creándose.

Al hablar de una nueva sociedad se plantea la necesidad de un nuevo paradigma

educativo que responda a la realidad actual.

4.1.1. El nuevo paradigma educativo.

El nuevo paradigma Educativo, para el siglo XXI, según “La educación encierra un tesoro”,
informe presentado a la UNESCO por una comisión internacional presidida por Jacques
Delors, señala que: la educación para el siglo XXI debería proyectarse en los siguientes
objetivos: aprender a vivir juntos, aprender a lo largo de la vida, aprender a enfrentar
variedad de situaciones y que cada quien aprenda a entender su propia personalidad. Se
plantea la necesidad de un sistema más flexible que permita la diversidad de estudios,
desarrollar estrategias de interrelación entre diversos campos de enseñanza o
experiencias profesionales y el retorno de la formación. Además, mantiene la necesidad
de la educación para todos, pero incluye que esta debe darse a lo largo de toda la vida,
como una de las claves del siglo XXI, que permitirá a las personas tomar conciencia de sí
misma y de su contexto en un mundo sujeto a cambios acelerados

Una nueva concepción más amplia de la educación debería llevar a cada persona a
descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro
escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone transcender una visión puramente
instrumental de la educación, percibida como la vía obligada para obtener determinados
resultados (experiencia práctica, adquisición de capacidades diversas, fines de carácter
económico), para considerar su función en toda su plenitud, a saber, la realización de la
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persona que, toda ella, aprende a ser. (Delors, 1996)

La educación del siglo XXI tiene la obligación de realizar el paso de un paradigma de

desarrollo económico a otro de desarrollo humano sostenido, basado en la democracia
participativa y el respeto a los derechos humanos, una educación que le sirva al hombre,
que le permita reflexionar, aprender destrezas cognitivas, desarrollar una conciencia
crítica y constructiva de la realidad, con actitud cooperativa con los otros, es decir una
educación que sea capaz de mejorar al hombre en su dimensión integral.

Este informe plantea cuatro pilares fundamentales para la educación: Aprender a

conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

Aprender a conocer: este tipo de aprendizaje puede considerarse como medio y finalidad
de la vida humana. Medio ya que cada persona debe aprender a comprender el mundo
que lo rodea para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y
comunicarse con los demás. Como fin, su justificación es el placer de comprender, de
conocer, de descubrir. El conocer permite comprender el entorno, despierta la curiosidad
intelectual, permite la criticidad adquiriendo una autonomía de juicio.

Aprender para conocer supone, en primer término, aprender a aprender, ejercitando la

atención, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre todo en las sociedades
dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender a concentrar su atención en
las cosas y las personas.

Aprender a hacer: está más relacionada con la formación profesional para poder influir
sobre el propio entorno; este saber hacer no solo se relaciona con la capacidad práctica
de reproducir una acción puramente física; sino, a tareas de producción más intelectual, -
mando de máquinas, mantenimiento, supervisión, tareas de diseño, estudio y
organización- a medida que las propias máquinas se vuelven más «inteligentes» y que el
trabajo se «desmaterializa». Cada vez los empleadores buscan que sus trabajadores
tengan un conjunto de competencias específicas a cada persona ya no una cualificación
determinada; sino que esta convine el comportamiento social, la aptitud para trabajar en
equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos, un “saber ser” unido a las
competencias teóricas o prácticas.

Aprender a vivir juntos: las escuelas deben cumplir la loable misión de enseñar la no
violencia, para combatir los prejuicios que desencadenan los enfrentamientos. Uno de los
caminos es el establecer relaciones en contextos de igualdad con objetivos y proyectos
comunes, esto puede permitir la cooperación e incluso la amistad. Otro elemento
importante es dar a la educación dos orientaciones complementarias. “En el primer nivel,
el descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la participación
en proyectos comunes, un método quizá eficaz para evitar o resolver los conflictos
latentes” (Delors, 1996, pág. 51).

Aprender a ser: la función esencial de la educación más que nunca es conferir a todas las
personas la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que
necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida
de lo posible de su propio destino.
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En un mundo cambiante, hay que conceder a la imaginación y a la creatividad un lugar

especial, que son por excelencia manifestaciones de la libertad humana. En el siglo XXI
habrá que ofrecer a niños y jóvenes las oportunidades de descubrimiento y experimentar
en ámbitos como la estética, las producciones artísticas, deportivas, científicas, culturales
y sociales que hayan sido creadas por las generaciones predecesoras o contemporáneas
con el afán de fomentar la imaginación y la creatividad, revalorizando la cultura oral y los
conocimientos adquiridos por el niño o el adulto. El desarrollo tiene por objeto el
despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus
expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de una
colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños.

Estos cuatro pilares de la educación no pueden limitarse a una etapa de la vida, sino que
deben estar presentes a lo largo de toda la vida, para que pueda aprovecharse un
contexto educativo en constante enriquecimiento.

En cierto sentido, “la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un

mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder
navegar por él”. (Delors, 1996).

Estos cuatro pilares de la educación solo serán posibles cuando se comprenda que los
seres humanos, aunque compartimos las capacidades de razonar y aprender, lo hacemos
de diversas formas o estilos.

4.1.2. Estilos de aprendizaje.

Varios son los teóricos que centraron su interés en la forma en como los seres humanos
aprenden, a estas formas se las conciben como estilos de aprendizaje, que se han
convertido en grandes aliados para favorecer la calidad de la enseñanza, conocer la
predominancia de los estilos de aprendizaje que tienen los estudiantes con los que
trabajamos según Alonso, Gallego y Honey (2004), es fundamental al momento de
planificar las estrategias de aprendizaje que usaremos para contribuir a mejorar la
construcción del conocimiento y a aprender a aprender.

Según la escuela de programación neurolingüistica (PNL) El “estilo de aprendizaje", es la

manera preferida que cada uno tiene de captar, recordar, imaginar o enseñar un
contenido determinado. El canal perceptual es por donde nos apropiamos de los
contenidos (el ojo, el oído, boca, o el cuerpo en general).

Alonso, Gallego y Honey (1994), manifiestan que los alumnos deben “aprender a
aprender” y consideran que “los profesores deben reconocer las diferencias individuales
de sus alumnos para personalizar su educación tratando de que sus preferencias en
cuanto a los Estilos de Enseñanza no influyan en los Estilos de Aprendizaje de los
alumnos”. Ya que los profesores enseñan de la misma manera como les gustaría aprender
a ellos.
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Willis y Hodson (1999) consideran importante desarrollar en los estudiantes la capacidad

de aprender cuáles son sus fortalezas y debilidades y determinar sus metas para el futuro;
asumir con responsabilidad sus elecciones y practicar destrezas que les faciliten la
consecución de sus objetivos a corto, mediano y largo plaza, considerando su potencial
de aprendizaje ilimitado si son entrenados según sus propios estilos de aprendizaje.

A continuación, describiremos brevemente algunos de los instrumentos que se han

realizado sobre los estilos de aprendizaje:

Neil Fleming- En 1992 el profesor Neil Fleming en colaboración con Collen Mills de la
Universidad de Lincoln, en Nueva Zelanda, desarrollaron una propuesta que permite
identificar la preferencia en la modalidad sensorial que tienen las personas para procesar
la información.

Las personas reciben información a través de los sentidos y el cerebro selecciona parte de
esa información e ignora el resto. Las personas seleccionan la información con relación a
la forma en la que esta es recibida y de acuerdo a sus intereses.

A partir de estas reflexiones, surgió un instrumento sencillo que más que una herramienta
de diagnóstico, pretendía ser un catalizador para la reflexión y análisis de “¿cómo aprendo
más rápido y mejor?”, “¿en qué condiciones?”; a este instrumento se le denominó VARK
que es el acrónimo de las cuatro letras iniciales correspondientes a las preferencias
modales sensoriales (Visual, Aural, Read/Write, Kinesthetic por su siglas en inglés) (Visual,
Auditivo, Lectura/Escritura y Quinestésico), a continuación se describe cada una:

a) Visual: preferencia por maneras gráficas y simbólicas de representar la información.

b) Lectura - escritura (read/write): preferencia por información impresa en forma de

palabras.

c) Auditivo (aural): preferencia por escuchar la información.

d) Quinestésico (kinesthetic): Preferencia perceptual relacionada con el uso de la

experiencia y la práctica, ya sea real o simulada.

Felder y Silverman: Tomando como base las investigaciones desarrolladas por sus
antecesores sobre los estilos de aprendizaje, Felder y Silverman (1988) conciben los estilos
de aprendizaje como las preferencias que tiene un sujeto para recibir y procesar
información. En su artículo “Learning and teaching styles in engineering education”,
ofrecen algunas ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje en las áreas de ingeniería y
ciencias e incluyen un instrumento que valora los estilos de aprendizaje, al cual
denominaron Índice de Estilos de Aprendizaje (ils, por sus siglas en inglés, Index of
Learning Styles).

Felder (1993), para realizar una primera clasificación de los estilos de aprendizaje, formula
cinco preguntas que originan dimensiones de las diversas formas de recibir y procesar
información.
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A continuación, se muestran tanto la pregunta como la respuesta obtenida:

1) ¿Qué tipo de información preferentemente perciben los estudiantes? Encontraron

que puede ser sensorial (señales, sonidos, sensaciones físicas) o intuitiva
(recuerdos, ideas, insignias).

2) ¿A través de qué sentidos los estudiantes preferentemente perciben la

información? Puede ser visual (imágenes, diagramas, diagramas de flujo,
demostraciones) o verbal (explicaciones habladas o escritas).

3) ¿De qué manera los estudiantes prefieren procesar la información? De forma activa
(involucrándose en actividades físicas o en círculos de discusión) o reflexiva
(mediante la introspección).

4) ¿De qué manera los estudiantes entienden y procesan los contenidos que se les
presentan? Secuencialmente (paso a paso de forma incremental) o globalmente
(partiendo de un esquema general).

5) ¿De qué manera prefieren organizar la información los estudiantes? Puede ser
inductiva –a partir de datos, hechos u observaciones se infieren reglas generales
(de lo particular a lo general)– o deductiva, se presentan los principios y se deducen
las consecuencias o las aplicaciones (de lo general a lo particular).

De esta forma, las dimensiones asociadas a cada pregunta y respuesta son: sensitivo-
intuitiva, visual-auditiva, inductivo-deductiva, activo-reflexiva y secuencial-global. Estas
dimensiones generan estilos de aprendizaje optativos en cada una de ellas, sin que sean
exclusivos. Dichos estilos en una persona son continuos y no excluyentes, es decir, un
estudiante puede ubicarse en alguna de las escalas: fuerte, moderado o débil, en cada
una de las dimensiones. Estas escalas pueden cambiar con el tiempo, dependiendo del
medio ambiente o del contenido que se esté aprendiendo. Todas las personas se ubican
en las diversas dimensiones, pero tienden a favorecer un estilo de aprendizaje sobre otro
de cada dimensión.

Felder (1993), posteriormente, realiza dos cambios significativos a su propuesta: el

primero pasando la dimensión visual-auditiva a visual-verbal y el segundo eliminando la
inductivo-deductiva. La primera fue reemplazada debido a que la dimensión verbal
engloba tanto las palabras escritas como habladas (Felder y Henriques, 1995). Además,
Felder y Silverman (1988) argumentan que el cerebro, según los científicos cognitivistas,
convierten las palabras escritas en habladas y las procesan de la misma forma, por lo que
es más conveniente hablar de una dimensión visual-verbal que visual-auditiva. A
continuación, se describen las características de cada una de las cuatro dimensiones
restantes.

La dimensión activo-reflexiva se refiere a la forma de procesamiento mental de la

información, mediante la cual es convertida en conocimiento. Esta dimensión origina los
estilos de aprendizaje: activo y reflexivo. Un alumno con un estilo activo tiene una
tendencia natural a la experimentación y aprende mejor en situaciones en las que pueden
realizar actividades físicas; mientras que uno reflexivo prefiere el análisis y el manejo de la
información de forma introspectiva; este tipo de estudiante aprende mejor en situaciones
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que le permitan realizar un análisis con la información que se le presenta.

La dimensión sensitivo-intuitiva se refiere a la forma en que los sentidos y la mente

perciben el mundo; da origen a los estilos de aprendizaje sensitivos e intuitivos. Los
aprendices sensitivos perciben la información a través de los sentidos, tienden a ser
concretos y metódicos; les agradan los hechos, los datos y la realización de experimentos.
Son pacientes con los detalles, pero les desagradan las complicaciones. Se sienten a gusto
siguiendo reglas y procedimientos establecidos. Pueden considerar la repetición como
una estrategia de aprendizaje. Son cuidadosos pero lentos en el aprendizaje.

Los alumnos con un estilo intuitivo involucran la observación, la percepción indirecta del
subconsciente, el acceso a la memoria, la especulación e imaginación, tienden a ser
abstractos; trabajan mejor con principios, conceptos y teorías. No les agradan los detalles,
pero sí los trabajos complejos. Les gusta la variedad y les desagrada la repetición. Tienden
a comprender nuevos conceptos e identificar excepciones en las reglas. Aprenden más
rápidamente, pero son descuidados en los detalles.

La dimensión visual-verbal se refiere a la forma en que las personas reciben la información

a través de los sentidos y genera los estilos de aprendizaje visual y verbal. Los alumnos con
un estilo visual prefieren que la información sea presentada mediante figuras, diagramas,
líneas de tiempo y demostraciones. En cambio, los estudiantes con un estilo verbal
prefieren las palabras habladas o escritas.

La dimensión secuencial-global se refiere a la forma en que los individuos entienden y

procesan la información. Ésta es la que genera los estilos de aprendizaje secuencial y
global. Un alumno con estilo secuencial es aquel que inicialmente tiene un entendimiento
parcial de los temas y conforme procesa la información entiende el todo. Mientras que los
estudiantes con un estilo global son capaces de resolver problemas rápidamente luego
de captar el panorama general, pero tienen dificultad para explicar cómo lo hicieron.

Kold, plantea que existe un ciclo de la experiencia que permite aprender, este ciclo
comienza con la experiencia concreta pasa a la observación reflexiva, la conceptualización
abstracta y experiencia activa, luego de terminar este ciclo se inicia otro para seguir
adquiriendo nuevos conocimientos, este hecho, le permitió a Kold elaborar cuatro
tipologías de alumnos según la forma en la que estos prefieren trabajar la información:
activo o divergentes, reflexivos o asimiladores, teóricos o convergentes y pragmáticos o
acomodadores; para hacer referencia al tipo de aprendizaje en que se especializa una
persona.

Salvador 2012, señala que según Kold, los alumnos desarrollan estilos de aprendizaje que
privilegian algunas capacidades por encima de otras. De la combinación de los procesos
percepción y procesamiento identifica cuatro estilos:

• Convergente. Perciben a través de la conceptualización abstracta y procesan

mediante la experiencia activa. Su fortaleza reside en la aplicación práctica de las
ideas. Se desempeñan muy bien en pruebas convencionales de inteligencia en las
que sólo existe una respuesta correcta, y que hacen buen uso del razonamiento
hipotético-deductivo. Son relativamente poco sensibles y tienen mayor preferencia
por las cosas que por las personas. Al enfrentarse a la solución de problemas, su
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punto fuerte radica en la evaluación de las consecuencias de la solución y en la

elección de la solución. Sus intereses son técnicos y orientados hacia las ciencias
físicas.

• Divergente. Perciben a través de la experiencia concreta y procesan mediante la

observación reflexiva. Su fortaleza radica en la utilización de su imaginación. Son
capaces de analizar situaciones concretas desde muchas perspectivas; se
desempeñan bien en situaciones que requieren de la producción de ideas. La
determinación de la multitud de posibles problemas y oportunidades que existen
en la realidad, es su punto más importante cuando se enfrenta a la solución de
problemas. Son sensibles, muestran interés por las personas, artes y aspectos
culturales.

• Asimilador. Perciben a través de la conceptualización abstracta y procesan

mediante la observación reflexiva. Su fortaleza reside en la capacidad de elaborar
modelos teóricos, destacan en las tareas que implican razonamiento deductivo. Se
interesan por los conceptos abstractos. En el proceso de solución de problemas
destacan en la elaboración de modelos abstractos para solucionar un problema
prioritario y plantean alternativas de solución. Es frecuente este tipo en las ciencias
básicas, en la investigación y planeación.

• Acomodador. Perciben a través de la experiencia concreta y procesan mediante la

experimentación activa. Su fortaleza radica en llevar a cabo proyectos, experimentar
y emprender nuevas experiencias. Su fuerte en la solución de problemas radica en
la ejecución de soluciones y en la iniciación de la búsqueda de problemas sobre la
base de alguna meta o modelo de cómo deben ser las cosas. Es frecuente en
ambientes que exigen adaptarse a situaciones nuevas.

En base a estas clasificaciones se han desarrollado diversos instrumentos que permiten

determinar el estilo de aprendizaje que predomina en cada persona, entre ellos está el de
Honey y Alonso (1994) que toman la clasificación de Kold y elaboran el Cuestionario
Honey y Alonso de estilos de aprendizaje (CHEA)

4.1.3. Hacia una educación centrada en los aprendizajes.

La educación, “supone que el aprendizaje no se produce por mera acumulación de
nuevos conocimientos, sino que es producto del establecimiento de múltiples relaciones
entre lo nuevo y lo ya sabido, experimentado o vivido. Es, pues, un proceso global de
acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer y que será tanto más
fructífero cuanto que permita que las relaciones que se establezcan y los significados que
se construyan sean amplios y diversificados” (M.E.C 1989).

La educación centrada en los aprendizajes o centrada en el alumno, hace posible visualizar

una enseñanza deseable y posible, una educación donde el proceso gira en torno a las
actividades y los productos del alumno tomando este el lugar protagónico, esta
orientación tiene como principios el modelo constructivista y el modelo experiencial.
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Este nuevo paradigma implica un cambio en las concepciones que se tenían de los
docentes y de los estudiantes como lo veremos en el siguiente apartado

4.1.4. Paralelo entre el enfoque pedagógico centrado en la

enseñanza y el enfoque centrado en el aprendizaje.
El enfoque pedagógico es la definición y determinación de la filosofía educativa de la
institución, que guía las acciones que despliega esta para direccionar y planificar el
desarrollo escolar, conformada por los principios educativos, objetivos pedagógicos,
perfiles de los miembros de la comunidad educativa, valores, áreas curriculares
complementarias al proyecto curricular, además considera la capacidad de la institución
para proyectarse a largo plazo.

El enfoque pedagógico centrado en la enseñanza, tiene como objetivo que el alumno

aprenda, teniendo como ejes primordiales al profesor y los planes de estudio, la
información o el dato es más valorada que el concepto y da poca importancia a la
participación del alumno. La memorización y la reproducción inequívoca de lo transmitido
es recompensada, lo que en la mayoría de casos impide la creatividad y la elaboración
personal el alumno.

En este modelo se propicia la actividad pasiva del alumno, que no desarrolla cabalmente
capacidades críticas ni de razonamiento, existe una gran diferencia entre el profesor quien
prescribe, norma, pone reglas, elige los contenidos de la programación y es el sujeto del
proceso; mientras que el alumno obedece, sigue las normas, recibe los contenidos y es el
objeto del proceso, este modelo además fomenta el individualismo y la competencia
entre unos y otros, no se toman en cuanto los principios de solidaridad y cooperación.
El enfoque centrado en el aprendizaje tiene como punto de partida el alumno, el cual es
considerado sujeto de la educación. La finalidad de este enfoque no radica solo en que
el alumno adquiera conocimientos, sino que desarrolle procesos autónomos de
pensamiento. La meta y punto de partida de la acción educativa es la actividad
espontánea del alumno.

En este modelo se busca que el alumno se forme y transforme su realidad. Parte del
postulado de que nadie se educa solo, sino que los seres humanos se educan entre sí
mediatizados por el mundo. La educación se entiende como un proceso permanente en
el que el alumno va descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el
conocimiento. Busca construir alumnos críticos con valores solidarios.

Mientras en el modelo centrado en la enseñanza el profesor es el emisor y el alumno el

receptor, en el modelo centrado en el aprendizaje se da una bidireccionalidad
permanente en la que no hay educadores y educandos sino educadores-educandos y
educandos-educadores. El docente acompaña y estimula el análisis y la reflexión como
facilitador, aprendiendo con y del alumno para reconocer, comprender y construir juntos
la realidad.
 16

El objetivo es que el alumno aprenda a aprender, razone y desarrolle las habilidades de

deducir, relacionar y elaborar síntesis.

En el siguiente cuadro se puede observar las diferencias entre el modelo centrado en la

enseñanza y el modelo centrado en el aprendizaje, tomado de Raymundo Murrieta
Ortega, quien realizo adaptaciones a la propuesta realizada por Cano 2009

Cuadro 1. Análisis comparativo entre el modelo centrado en la enseñanza y el modelo

centrado en el aprendizaje.

Modelo centrado en la enseñanza Modelo centrado en el aprendizaje

Profesor transmisor de conocimientos. Profesor generador de aprendizajes.

Enseña contenidos. Enseña a aprender.

Desarrolla conocimientos específicos. Desarrolla habilidades, capacidades y

competencias.

El alumno aprende escuchando. El alumno aprende haciendo.

Los apuntes son la única fuente. Los apuntes son una guía orientadora.

La clase magistral es la forma de La generación del conocimiento es la

enseñar. forma de enseñar.

La educación se centra en la enseñanza. La educación se centra en el aprendizaje

.

El profesor se enfrenta al reto de El alumno se enfrenta al reto de aprender

enseñar. activamente

El profesor dirige a los alumnos. El profesor orienta y facilita el aprendizaje

de los alumnos.
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La evaluación es siempre sumativa. La evaluación es formativa.

El profesor piensa sólo en la materia. El profesor piensa en cómo aprenden los

alumnos.

Ir a clase es, a menudo, ir a copiar Ir a clase es participar en tareas para

apuntes. aprender más.

El alumno es un espectador en la clase El alumno participa en clase, trabaja de

y, a veces, estudia. manera guiada, trabaja en equipo, trabaja
autónomamente y estudia.

El profesor perpetúa su práctica a través El profesor innova continuamente su

de la repetición. práctica docente a través de la
investigación y de la reflexión.

Fuente: Cano. R. (2009). Tutoría universitaria y aprendizaje por competencias. ¿Cómo

lograrlo?
Nota: se realizaron adaptaciones a la propuesta origina
 18

4.2 UNIDAD II: APRENDIZAJE ESTRATÉGICO.

El aprendizaje es experiencia, todo lo demás es información”

Albert Einstein.

La sociedad de la información del siglo XXI, plantea nuevos retos al sistema escolar para
propiciar la meta deseada de aprender a aprender, entre ellos se destaca el desarrollo de
competencias y habilidades básicas mediante estrategias de aprendizaje, que permiten a
los alumnos seguir aprendiendo.

La escuela en esta sociedad de la información deja de ser la fuente primaria de

conocimiento en muchas áreas, por lo que esta debe desarrollar la capacidad de organizar
e interpretar la información para darle sentido.

Para este tema tomaremos los artículos: “Aprendizaje estratégico, una necesidad del siglo
XXI” (2007), de Moisés Huerta Rosales, publicado por la Revista Iberoamericana de
Educación, y “Los estilos de aprendizaje, estrategias para enseñar. Su relación con el
desarrollo emocional y “aprender a aprender”, de Mariano Gutiérrez Tapias, publicado
por la revista Tendencias Pedagógicas. Ambos artículos se encuentran completos en la
bibliografía.

4.2.1. La estrategia
Ferreiro (2006) considera que el concepto de estrategia ha sido transferido al ámbito de
la educación en el marco de las propuestas de “enseñar a pensar” y de “aprender a
aprender”. También, explica, que las estrategias son el sistema de actividades, acciones y
operaciones que permiten la realización de una tarea con una calidad requerida. El
empleo de una estrategia nos orienta al objetivo, nos da una secuencia racional que
permite economizar tiempo, recursos y esfuerzo y, lo más importante, nos da la seguridad
de lograr lo que queremos obtener y de la manera más adecuada para ello.

Moises Huerta Rosales, quien toma los aportes de Jackson y Cunningham, 1984; Castello
y Monereo, 2000, citados en Monereo, 2001, pp. 31-35, considera que existen cinco
maneras diferentes de entender qué son las estrategias de aprendizaje.

Primero: Las estrategias de aprendizaje consisten en conocer y aplicar técnicas y recetas

de estudio. Desde esta perspectiva, para que haya un buen aprendizaje, depende que el
alumno aplique algunos trucos y técnicas para aprender. Esto implica emplear reglas
mnemotécnicas, sugerir cuándo y cómo es mejor estudiar, dominio de técnicas de
tratamiento de la información (subrayados, resumen, esquemas, etc.).

Segundo: Las estrategias de aprendizaje tienen un carácter individual e idiosincrásico. Esta

concepción considera que las estrategias para aprender responden a formas de pensar y
de gestionar la información personal. Esto implica que cada alumno tiene su estilo
personal, utiliza sus propias estrategias para hacer frente a los problemas de aprendizaje
que se presentan.
 19

Tercero: Para aprender a aprender hay que enseñar procedimientos. Desde esta
concepción los procedimientos se basan en técnicas y se enseñan para lograr el
aprendizaje de contenidos específicos del área. Consiste en dos tipos de actividad:
ponerse a hacer un trabajo práctico (parte externa) y pensar una actividad (parte interna
que implica procesos intelectuales). Los procedimientos se enseñan porque son más
prácticos y motivadores para los alumnos (sirven para hacer cosas). Los procedimientos
específicos están al servicio de la consecución de los objetivos del área, mientras que los
generales sirven para conseguir ciertas habilidades generales.

Cuarto: Habilidades mentales generales. Desde esta concepción las estrategias

consideran que se pueden equiparar a un conjunto de trucos o técnicas individuales que
facilitan de forma especial el desarrollo de las habilidades cognitivas y que, por lo tanto,
se vinculan al desarrollo de estas habilidades cognitivas. Estas técnicas constituyen ayudas
a los procesos cognitivos y sirven para organizar el estudio y la mente; ayudan a entender
los conceptos y obligan a pensar.

Quinto: Estrategias como toma de decisiones. Desde esta concepción la estrategia es el

conjunto de decisiones que se toman de manera ajustada a las condiciones del problema
que se intenta resolver. Desde la perspectiva educativa disponer de una estrategia de
aprendizaje supone tomar una decisión consciente en función de la demanda y de las
decisiones personales, en especial el autoconocimiento. Debemos enseñar diferentes
estrategias para que los alumnos puedan decidir cual les resulta más útil en función a los
objetivos del aprendizaje

Clasificación

Algunos autores - Pozo (2000), Marqués (2001), Ferreiro (2006), Porilho (2009), Díaz
Barriga y Hernández Rojas (2010), entre otros - analizan las estrategias de diferentes
formas en las que se destacan cuatro diferentes grupos:

• Cognoscitivas. Son capacidades internamente organizadas de las cuales hace uso

el estudiante para guiar su propia atención, aprendizaje, recuerdo y pensamiento.
El estudiante utiliza una estrategia cognoscitiva cuando presta atención a varias
características de lo que está leyendo, para seleccionar y emplear una clave sobre
lo que aprende, y otra estrategia para recuperarlo. Lo más importante es que
emplea estrategias cognoscitivas para pensar acerca de lo que ha aprendido y para
la solución de problemas (Gagné y Glaser, 1987).

• Enseñanza. Se concretan en una serie actividades de aprendizaje dirigidas a los

estudiantes y adaptadas a sus características, a los recursos disponibles y a los
contenidos objeto de estudio. Determinan el uso de determinados medios y
metodologías en unos marcos organizativos concretos y proveen a los alumnos de
los oportunos sistemas de información, motivación y orientación.

Las actividades deben favorecer la comprensión de los conceptos, su clasificación

y relación, la reflexión, el ejercicio de formas de razonamiento, la transferencia de
conocimientos (Marqués, 2001).
 20

• Didácticas. Son el sistema de acciones y operaciones, tanto física como mentales,

que facilitan la confrontación (interactividad) del sujeto que aprende con el objeto
de conocimiento y la relación de ayuda y cooperación con otros colegas durante el
proceso de aprendizaje (interacción) para realizar una tarea con la calidad
requerida (Ferreiro, 2006).

• Aprendizaje. Son un conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere

y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender
significativamente y solucionar problemas y demandas académicas. La
responsabilidad recae sobre el estudiante (comprensión de textos académicos,
composición de textos, solución de problemas, etc.). Los estudiantes pasan por
procesos como reconocer el nuevo conocimiento, revisar sus conceptos previos
sobre el mismo, organizar y restaurar ese conocimiento previo, ensamblarlo con el
nuevo y asimilarlo e interpretar todo lo que ha ocurrido con su saber sobre el tema
(Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2010).:

4.2.3. Enfoques del aprendizaje estratégico

Aprendizaje estratégico como sinónimo de estrategias de aprendizaje

Desde este enfoque, el aprendizaje estratégico, se puede definir como las estrategias
de aprendizaje conducentes a la toma de decisiones de manera consciente o
inconsciente, donde el alumno elige, recupera y domina una estrategia determinada de
manera coordinada, logrando aprender los conocimientos que necesita para cumplir
una determina tarea, demanda u objetivo, en función de las características de la
situación educativa en que se produce la acción (Monereo, 2001).

Por su parte, para Díaz y Hernández; (2002, p. 234) las estrategias de aprendizaje, son
procedimientos o secuencias de acciones conscientes y voluntarias que pueden incluir
varias técnicas, operaciones o actividades específicas que persiguen un determinado
propósito: el aprender y solucionar problemas.

Enfoque del aprendizaje estratégico como aprendizaje de estrategias

El aprendizaje estratégico como aprendizaje de estrategias, está en directa relación con

el conocimiento estratégico de Brown (1975), quien lo describe como “el saber cómo
conocer”.

Para Díaz y Hernández; (2002, p. 237), el aprendizaje de estrategias es aplicable a varios

dominios, o dominios particulares. “Para muchos autores existen estrategias generales
y específicas, aunque en muchas ocasiones las vinculan con las estrategias
metacognitivas (Kirby 1984 citado en Nisbet y Shucksmith, 1987); quienes, denominan
micro estrategias, a las estrategias cognitivas o de aprendizaje y macro estrategias para
el caso de estrategias metacognitivas”.

El aprendizaje estratégico, entendido como aprendizaje de estrategias, no radica

únicamente en ampliar el repertorio de recursos de los alumnos, sino en que
reconozcan su capacidad de evocar, adaptar o crear las estrategias alternativas que
atiendan las condiciones de cada situación. La experiencia señala, además, que la
 21

transmisión individual de una estrategia no tiene efectos duraderos: el niño la aplica en

el momento en que le es enseñada; pero, planteada la misma tarea poco tiempo
después, vuelve a desarrollarla según otras estrategias espontáneas.

Aprendizaje estratégico como aprendizajes de calidad

El aprendizaje estratégico, se define como aquellos procesos internos (cognitivos,

motivacionales y emocionales) y conductas que promueven un aprendizaje efectivo y
eficiente (Valenzuela, 1998). El término efectivo significa que la persona es capaz de
alcanzar ciertos objetivos de aprendizaje. El término eficiente significa que la persona es
capaz de lograr lo anterior mediante el uso óptimo de su tiempo, recursos y esfuerzo.
Las estrategias de aprendizaje varían de un contexto a otro y su empleo no garantiza
siempre la misma efectividad y eficiencia (Weinstein, 1994). Para emplearlas, la persona
requiere saber primero qué estrategias existen (conocimiento declarativo), cómo se
emplean (conocimiento de procedimientos) y cuándo y dónde es apropiado emplearlas
(conocimiento condicional).

“Peter Drucker acuñó los términos eficacia (capacidad de realizar las cosas rápido) y
eficiencia (capacidad de realizar las cosas bien) en el campo de los negocios. Los
términos se pueden aplicar al aprendizaje eficaz (aumentar la rapidez del aprendizaje) y
al aprendizaje eficiente (acrecentamiento de destrezas y mejor retención de hechos,
conceptos y relaciones). Los aprendizajes eficaz y eficiente están relacionados con las
estrategias de aprendizaje que enseñan como aprender de manera eficaz y eficiente”.
Por tanto, el aprendizaje estratégico, será aquel proceso educativo que permita
promover el desarrollo de aprendices estratégicos, eficientes y eficaces quienes
desarrollarán un aprendizaje de calidad (Soto, 2002).

En conclusión, podemos afirmar que el aprendizaje estratégico, son todos aquellos

procesos internos cognitivos, motivacionales, emocionales y conductuales que
promueven un aprendizaje efectivo, eficiente y eficaz. El aprendizaje será efectivo, si la
persona es capaz de alcanzar ciertos objetivos de aprendizaje. El aprendizaje será
eficiente, si la persona es capaz de lograr los objetivos, acrecentar las destrezas y mejorar
la retención de hechos, conceptos y relaciones. El aprendizaje será eficaz, si es capaz de
aumentar la rapidez del aprendizaje mediante el uso óptimo de su tiempo, recursos y
esfuerzo. Por lo que, el aprendizaje estratégico, será aquel proceso educativo que
promueva el desarrollo de aprendices estratégicos efectivos, eficientes y eficaces;
capaces de desarrollar aprendizajes de calidad.

4.2.3. Aprendizaje de calidad.

Se puede definir al aprendizaje de calidad como una forma especial de educación y

formación profesional que combina la capacitación en el lugar de trabajo y la educación
en la escuela, para el desarrollo de competencias y procesos de trabajo específicamente
definidos.

La calidad alude a la sustancia del aprendizaje, a lo que queda en la estructura cognitiva

luego del proceso de enseñanza-aprendizaje. Un aprendizaje de calidad es aquel que
logra captar lo más importante de los contenidos y retenerlos en la memoria a largo plazo,
 22

pues se integran en forma significativa con los conocimientos anteriormente adquiridos.

Según Monereo, y otros, (2006) la calidad de los aprendizajes no depende tanto de un
supuesto coeficiente intelectual, sino de la posibilidad de captar las exigencias de las
tareas en una situación de aprendizaje determinada y controlar con los medios adecuados
dicha situación. Los procesos cognitivos y metacognitivos que la población estudiantil
realiza, el uso de las estrategias de aprendizaje, la forma en que dichos procesos son
llevados a cabo por cuanto son los procesos que sirven de base para la concreción de
trabajos intelectuales plantea la necesidad de realizar un procedimiento cognitivo que
implique procesar la información, para lo cual es indispensable adquirirla y así,
posteriormente, codificarla y recuperarla.

El aprender a aprender permite; conocer, comprender y utilizar procesos cognitivos

permitiendo llegar a aprendizajes de calidad.

Para hablar de Calidad Educativa se debe mencionar los siguientes principios:

Equidad: Una educación de Calidad con equidad, es aquella que se brinda a todos por
igual, pero considera las características y oportunidades que cada beneficiario requiere;
es decir, es importante la individualidad de los estudiantes, su contexto social su ámbito
cultural y su entorno geográfico.

Relevancia: Una educación relevante es aquella que, partiendo de las exigencias sociales
y del desarrollo personal, genera aprendizajes significativos. La Relevancia se refiere al
¿Qué? Y ¿Para Qué? De la educación, al aprendizaje de competencias para participar en
los ámbitos y retos que impone una sociedad del conocimiento; se refiere a la facultad
para desarrollar un proyecto de vida en relación con otros.

Pertinencia: La Pertinencia, demanda la inclusión del “otro”, pese a las diferencias

culturales, de acceso al conocimiento, al aprendizaje, al éxito escolar y a las oportunidades
sociales. Los contenidos educativos deben ser significativos, acordes y vanguardistas, que
se puedan apropiar, considerando la idiosincrasia, el momento histórico y los avances
científicos y tecnológicos en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Eficacia: La eficacia es la valoración de que las metas educativas que son alcanzadas por
todos y de que no reproducen diferencias sociales, esto es hacer referencia a la medida y
a la proporción en que se cumplen los objetivos educativos, respecto de la equidad en la
distribución de los aprendizajes, de su relevancia y de su pertinencia. Es lo que se observa
y se valora como impacto de la educación.

Eficiencia: Se refiere a la relación entre los objetivos educativos esperados y los

aprendizajes logrados, mediante la utilización óptima de los recursos destinados para ello.
En el sistema educativo nacional se asocia a la eficiencia con los niveles de logro de
indicadores en un período determinado.
 23

4.2.4. Mapas conceptuales

El término mapa conceptual fue propuesto por Joseph D. Novak [NOVA84], con el fin de
instrumentar el modelo de aprendizaje significativo de David Ausubel [AUSU73].

En su obra «Aprendiendo a aprender», Novak y Gowin definen el mapa conceptual como

un instrumento educativo, que permite elaborar una representación de relaciones
significativas entre conceptos en forma de pro- posiciones; un recurso esquemático para
representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de
proposiciones.

De lo anterior se desprende que un mapa conceptual puede considerarse como un

modelo simplificado e intuitivo para la organización y representación visual de
informaciones y conocimientos Según A. Ontoria [ONTO92] los mapas conceptuales
proporcionan un resumen esquemático de lo aprendido, ordenado de una manera
jerárquica. El conocimiento se organiza y representa en varios niveles de abstracción,
ubicándose los conceptos más generales e inclusivos en la parte superior y los más
específicos en la parte inferior.

En la literatura especializada a los mapas conceptuales se le suelen aplicar diversas de-

nominaciones, entre las cuales cabe mencionar las siguientes:

• Mapas conceptuales [NOVA 84]

• Representaciones estructuradas [BRAC 85]
• Formas de pensamiento [KEEG 89]
• Formas epistemológicas [COLL 93]
• Esquemas abstractos [OHLS 93]
• Arboles de conocimiento [MIOD 95][SANT 96]

Estructura de un mapa conceptual. Desde el punto de vista estructural, un mapa

conceptual es un gráfico, formado por nodos y arcos (los cuales pueden o no ser dirigidos)
que enlazan los nodos entre sí, formando una estructura jerárquica. Los nodos representan
los conceptos y los arcos las relaciones.

Entre las características principales de los conceptos cabe citar:

• Responden a una idea.

• Se relacionan al menos con otro concepto.
• Pueden relacionarse con cualquier número de conceptos.
• Pueden agruparse con otros conceptos que tengan características
comunes.
• Pueden existir aislados, pero esto reduce mucho su posible significación
práctica.

Una relación determina:

• Cuáles conceptos están vinculados entre sí.

• De qué tipo es la asociación entre ellos.
 24

Los tipos de relación se establecen de acuerdo con el criterio estructural que se desee
expresar. Por lo general un tipo de relación denota una acción y por tanto contiene un
verbo. Algunos ejemplos son: «es un», «es parte de», «contiene», «describe», «se requiere
para», «posee».

Los elementos básicos de un mapa conceptual son:

1. Conceptos: regularidades en los acontecimientos o en los objetos, designadas

mediante términos.

2. Palabras-enlace: conjuntos de palabra asociadas (como etiquetas) a los enlaces

entre conceptos, que permiten designar el tipo de relación existente entre ellos.

3. Proposiciones: construcciones sintácticas formadas por combinaciones de

conceptos y palabras-enlace, que representan pequeñas unidades semánticas a las
que se les pueden atribuir valores de verdad; permiten afirmar o negar algo acerca
de un concepto.

Clasificación de mapas. Los mapas pueden ubicarse en varias categorías, según la

aplicación a que se destinen. Considerando fundamentalmente las relaciones, pueden
clasificarse en:

• Diagramas.
• Mapas mentales.
• Mapas conceptuales.
• Redes semánticas.
• Bases de conocimientos conceptuales.

Los diagramas son la forma más simple de mapa. El conocimiento se representa toman-
do en cuenta la secuencialidad y/o el paralelismo temporal entre eventos, así como la
pertenencia de éstos a un cuerpo de información, más que las características cognitivas
de las relaciones entre los objetos. Una característica importante de los diagramas es la
ausencia de tipos de relación; no existen etiquetas en los enlaces, solo aparecen arcos.

Un mapa mental se construye partiendo de una idea o término central, alrededor del cual
se ubican las ideas relacionadas con la misma. A cada uno de estos conceptos
descendientes se pueden asociar otros. En cuanto a su estructura, el mapa mental
constituye una estructura jerárquica de ideas, en la cual la naturaleza de las relaciones no
es importante; no hay enlaces etiquetados, solamente arcos simples.

Para obtener una representación correcta y precisa del conocimiento, los mapas
conceptuales resultan más eficientes que los diagramas y los mapas mentales. La
característica fundamental de los mapas conceptuales, que los diferencia esencialmente
de los diagramas y los mapas mentales, es la existencia de tipos de relación entre los
conceptos (etiquetas). Son gráficos de conceptos unidos mediante predicados, que
expresan valores de verdad. La relación entre dos conceptos se pretende representar en
forma clara y explícita, atendiendo a un modelo sobre la forma en que nuestra mente
almacena y recupera el conocimiento.
 25

Por otra parte, las redes semánticas poseen estructura reticular y aceptan relaciones
bidireccionales, es decir, es posible asociar a cada relación su recíproco y crear instancias
de conceptos.

Las bases de conocimientos conceptuales pueden ser mapas conceptuales o redes

semánticas, en los que se incluye abundante descripción textual y/o apoyo multimedial.

Entre las ventajas que aporta el empleo de los mapas conceptuales con fines educativos,
cabe mencionar:

• Contribuyen al desarrollo de habilidades para la representación

conceptual.

• Permiten elaborar modelos aproximados de la estructura de las ideas en

la memoria.

• Ofrecen una representación espacial de los contenidos, que ayuda a su

retención.

• Facilitan la reflexión, mejoran la comprensión e influyen positivamente en

actividades de construcción y reconstrucción del conocimiento.

• Estimulan la percepción visual y elevan la motivación hacia el objeto de

aprendizaje.

• Muestran la interconexión de las ideas desde diversos puntos de vista, de

la misma forma en que diversas personas pueden concebirlas.

• Mejoran la apropiación de los contenidos objeto de estudio.

• Cuando se utilizan como recurso de aprendizaje, mejora la asimilación de

los contenidos y la capacidad de solución de problemas por parte de los
estudiantes.

• Constituyen un recurso para el aprendizaje participativo e integrador.

No existe una única forma de mapa conceptual correcto, lo fundamental son las relaciones
que se establecen entre los conceptos a través de las palabras-enlace para formar
proposiciones, que configuran valores de verdad sobre el objeto considerado. En torno a
un mismo concepto puede por tanto proponerse un conjunto de valores de verdad.

Algunas sugerencias para la elaboración adecuada de mapas conceptuales.

Un mapa conceptual está destinado a reflejar el estado actual del conocimiento de una o
varias personas sobre un tópico específico. Cada persona puede crear un mapa
conceptual diferente, que refleje su propio conocimiento personal. Ahora bien, como los
elementos esenciales del mapa son los conceptos y las relaciones, los elementos básicos
para su evaluación serán:
 26

1. Los conceptos: ¿han sido incluidos los más importantes en el mapa?

2. Las relaciones: ¿conectan correctamente los conceptos?

Dicho de otra forma: ¿las relaciones permiten establecer proposiciones válidas?

Para evaluar mapas conceptuales es pertinente considerar la teoría acerca del aprendizaje
significativo de David Ausubel, la cual es coherente con la construcción de mapas
conceptuales en los aspectos siguientes:

- Estructura cognoscitiva: designa una organización jerárquica de conceptos

que va de lo general a lo particular, es decir, de los conceptos más
abarcadores a los más específicos.

- Establecimiento de nuevas relaciones: es lo que Ausubel llama la

«diferenciación progresiva», esto es, que el aprendizaje significativo de los
nuevos conceptos es un pro- ceso continuo, que va ganando en significado
a medida que se van estableciendo nuevas relaciones.

- Reconciliación integradora: este principio se basa en que el aprendizaje

significativo se promueve cuando el estudiante identifica nuevas relaciones
(proposiciones o conceptos enlazados) entre un grupo de conceptos o
proposiciones.

El aprendizaje significativo se produce cuando el individuo, a través de su interacción con

conceptos existentes, les confiere significado y los incorpora a su estructura mental de
forma personalmente elaborada, para alcanzar su diferenciación y estabilidad.

Los mapas conceptuales pueden ser evaluados desde un punto de vista cualitativo, pues
constituyen un valioso recurso para aprender a aprender, apoyan la reflexión sobre el
pensamiento (metacognición) y permiten revelar los procesos de aprendizaje por los
cuales atraviesan las personas (estudiantes o educadores) al llevar a cabo la elaboración
de mapas.

Adicionalmente los mapas conceptuales pueden ser evaluados desde una perspectiva
cuantitativa, ya que su construcción requiere combinar actividades tales como: definición
de conceptos, búsqueda de información, elaboración del gráfico, revisión, análisis,
síntesis, etc. Su elaboración es por tanto el resultado de un proceso.

El modo en que se representa el conocimiento en los mapas conceptuales tiende a

asemejarse a la forma en que se almacenan y recuperan los conocimientos en la mente
humana, por lo cual esta técnica se ubica entre las estrategias de investigación más
actuales, entre los instrumentos didácticos más avanzados y constituyen por tanto un
medio adecuado para promover el aprendizaje visual, activo y colaborativo
 27

4.3 UNIDAD III: ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO Y APRENDIZAJE COLABORATIVO.

Para trabajar este tema se ha tomado el artículo “La investigación sobre el desarrollo y la
enseñanza de las habilidades de pensamiento” de Margarita Amestoy de Sánchez,
publicado en la Revista electrónica de investigación Educativa en el 2002.

Introducción:

El desarrollo de las habilidades de pensamiento ha sido en los últimos años, podría

decirse que a partir de los 70, un tema de especial interés para científicos, educadores y
público en general.

En la década de los 70 surgen dudas e inquietudes por los síntomas que se observaban,
las generaciones de jóvenes universitarios en muchas instituciones de prestigio, y si se
quiere en general, estaban mostrando descensos en el desempeño intelectual y las causas
no estaban claramente establecidas. Como consecuencia se plantean estudios sobre la
detección de dificultades de los estudiantes para aprender, resolver problemas, tomar
decisiones, etc; (Arons, 1976); se reseñan nuevas maneras de enseñar con énfasis en el
diagnóstico de necesidades y en la aplicación de estrategias que estimulen el aprendizaje
significativo, y el desarrollo de habilidades para resolver problemas (Whimbey, 1977;
Whimbey y Whimbey, 1975; Whimbey y Lochhead, 1980); se presentan estrategias de
investigación para analizar el procesamiento de la información que realizan los estudiantes
mientras resuelven problemas (Clement, 1979); entre otros.

Howard Gardner (Gardner, 1985) introduce nuevas ideas sobre el desarrollo del tema, y
habla del nacimiento de una nueva disciplina de estudio "La ciencia del conocimiento" o
las "ciencias cognitivas", como se les suele llamar. El autor analiza en su libro la evolución
del movimiento que conduce a la concreción de su nuevo planteamiento; el
cuestionamiento del conductismo como corriente única o preferencial, el surgimiento de
la psicología del procesamiento de la información y de la psicología cognitiva, los
enfoques computacionales para el análisis de la información y la inteligencia artificial, el
desarrollo de nuevas tecnologías para estudiar el cerebro, son algunos de los soportes
teóricos que se discuten en este interesante libro. La nueva ciencia del conocimiento surge
entonces para dar cabida a los avances de la psicología y de la neurociencia y a sus
posibles aplicaciones en el desarrollo humano y en la educación.

Mientras ocurrían estos movimientos científicos en distintos lugares, en Venezuela se

gestaba una iniciativa dirigida a estimular el desarrollo intelectual de la población en
general, sin distinción de edad, nivel educativo o área de trabajo. Se creó un Ministerio de
Estado para el desarrollo de la inteligencia que impulsó diferentes proyectos provenientes
de fuentes nacionales e internacionales. Se solicitó la cooperación de la Universidad de
Harvard, institución que en trabajo cooperativo con la empresa Bolt, Beranek and
Newman, Inc. y quien suscribe, diseñó en 1979 el "Proyecto Inteligencia" dirigido a
desarrollar procedimientos para incrementar las habilidades de pensamiento de los
estudiantes de secundaria. Simultáneamente, se le solicitó a Edward De Bono la asesoría
para la estructuración de un proyecto basado en su metodología de CORT-Thinking para
 28

atender las necesidades de alumnos en la segunda mitad de la escuela primaria.

En ambos proyectos se planificaron cursos para la enseñanza directa de habilidades de

pensamiento, se desarrollaron los materiales instruccionales, se condujeron las clases y se
realizaron las evaluaciones formativas y sumativas correspondientes. Mediante las
evaluaciones formativas se ajustaron los materiales y los métodos a las necesidades reales
de las poblaciones de interés, y a través de las evaluaciones sumativas se determinaron
los impactos de los proyectos. Los resultados de las evaluaciones revelaron diferencias
significativas entre los puntajes en habilidades intelectuales de los estudiantes sometidos
al efecto de la metodología y los de los grupos control. Estos resultados se reportan en
diversos artículos publicados para la época (Herrnstein, Nickerson, Sánchez y Swets,
1986a, 1986b; Sánchez 1983a, 1983b).

En 1980, Venezuela invitó a Robert Sternberg a participar en un proyecto dirigido al

desarrollo de las habilidades intelectuales de los estudiantes de nivel universitario. Como
resultado de este trabajo surgió la primera versión del libro Intelligence Applied, el cual
se publicó posteriormente (Sternberg, 1987). Dicho trabajo sirvió de base para el
desarrollo del libro "Habilidades para pensar: un curriculum para desarrollarlas" (Sánchez,
1984a), dirigido a estudiantes de nivel superior.

En la misma época, como consecuencia de los trabajos realizados, quien suscribe integró
y conceptualizó un modelo o paradigma, dirigido a estimular el desarrollo de las
habilidades de pensamiento de las personas y a propiciar la aplicación de dichas
habilidades en el aprendizaje, la solución de problemas y la toma de decisiones, en
variedad de situaciones y ambientes. La aplicación de este modelo introdujo cambios en
la enseñanza, de la memorización al procesamiento de la información; propició la
aplicación del concepto de modificabilidad cognoscitiva y estimuló el desarrollo de las
habilidades de pensamiento lógico-crítico y creativo, del razonamiento y de la
transferencia de estas habilidades al aprendizaje y a la vida. Este proyecto, de largo
alcance, dio lugar al desarrollo, la validación y publicación de dos series de libros,
Desarrollo de Habilidades de Pensamiento (Sánchez 1991a, 1991b, 1991c, 1991d y
1991e) y Aprende a Pensar (Sánchez, 1993c y 1993d). Conjuntamente con los libros se
diseñaron y validaron materiales y proyectos para la implantación de cursos dirigidos al
desarrollo de habilidades de pensamiento y a la transferencia de procesos a la enseñanza
y al aprendizaje, los cuales se han ido adaptando a las necesidades de diferentes tipos de
población. La aplicación de estos proyectos se ha difundido en otros países. Todos los
trabajos realizados han estado apoyados en la investigación disciplinada de los sujetos y
procesos involucrados; en los productos obtenidos; en el desarrollo, validación y
evaluación, de los modelos utilizados; y en el estudio del impacto personal y social de las
intervenciones (Sánchez, 1991b, 1984b).

En el año de 1983, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM)

se interesó por la metodología desarrollada en Venezuela e invitó a quien suscribe, a
dirigir su instalación en dicha institución. Como consecuencia se implantó el programa y
se incorporó la asignatura "Desarrollo de habilidades de pensamiento" (DHP) en los
planes de estudio de la Preparatoria Superior. Años más tarde surgió una necesidad en el
ITESM, como consecuencia de una investigación sobre las habilidades de los estudiantes
de profesional para realizar lectura analítica, crítica y profunda, y se desarrolló un texto
para un curso sello denominado "Lectura analítico-crítica: Un enfoque cognitivo para el
 29

análisis de la información" para nivel profesional (Kabalen y Sánchez, 1995).

En años recientes el énfasis en el tema se ha incrementado. Se invierte tiempo y esfuerzos

en el desarrollo de las facultades intelectuales; en el estudio de la mente como sistema
capaz de almacenar, procesar y recuperar información; en la búsqueda de métodos y
estrategias que permitan activar la mente y facilitar el procesamiento de la información;
en el desarrollo de teorías y modelos de procesamientos de información; en el estudio de
estrategias de enseñanza o de desarrollo personal, que permitan guiar el aprendizaje
significativo y autónomo de las personas; y en la aplicación de una amplia gama de modos
y estrategias de investigación y evaluación que ayuden a conocer mas acerca del tema, y
a explorar el progreso y el impacto de nuevas maneras de enseñar y aprender.

Fuentes que sustentan el desarrollo del pensamiento y sus aplicaciones en la enseñanza y

el aprendizaje

La fundamentación teórica que apoya el modelo para el desarrollo del pensamiento y sus
aplicaciones descansa en teorías acerca del funcionamiento de la mente la estimulación
del intelecto y los fenómenos cognitivos que acompañan el acto mental. Dichas teorías
provienen de la psicología y de la ciencia cognitiva (Gardner, 1985; Glass y Holyoak, 1986;
Jones e Idol, 1990), de los modelos actuales que explican la inteligencia humana
(Sternberg, 1985 y 1987; Gardner, 1983; Goleman, 1986) y del paradigma de procesos
(Sánchez, 1985 y 1992).

La psicología cognitiva, además de los temas convencionales, cubre tópicos actuales que
tratan un amplio rango de temas relacionados con el pensamiento, la cognición, el
aprendizaje y el desarrollo humano. Estos temas han contribuido a extender el estudio y
la comprensión de algunos procesos de la mente humana como la percepción, la
representación del conocimiento, la modificabilidad cognitiva, la construcción de
modelos psicológicos de procesamiento de la información, etcétera. Dichos temas
representan avances significativos del conocimiento que tienen, en la actualidad,
importantes implicaciones sobre el desarrollo humano, la enseñanza y el aprendizaje.

La ciencia cognitiva integra teorías e investigaciones en áreas y disciplinas como filosofía,

psicología, lingüística, neurociencia, teoría de sistemas, desarrollo humano,
procesamiento de información, computación e inteligencia artificial, entre otras, que
permiten explicar el fenómeno del funcionamiento de la mente, facilitan la comprensión
de ciertos mecanismos de transformación que rigen el pensamiento y la construcción de
modelos mentales y de procesamiento. Estos avances han permitido el desarrollo de un
área de oportunidad relacionada con el análisis, la evaluación y la reestructuración, en caso
necesario, de los esquemas de organización y procesamiento utilizados por las personas
para tratar la información y definir sus propias acciones.

Los campos de la psicología cognitiva y de la ciencia cognitiva se superponen. Sin

embargo, se diferencian en el enfoque, los temas y los métodos; mientras la psicología
cognitiva construye y valida modelos psicológicos de pensamiento, la ciencia cognitiva se
apoya en otras ciencias y hace uso de la simulación y de métodos computacionales para
elaborar y validar modelos de procesamiento.
 30

La teoría triádica de la inteligencia (Sternberg, 1985) explica el locus de la inteligencia en

términos de tres subteorías, componencial, experiencial y contextual. Esta teoría provee
una base amplia para la comprensión y el desarrollo intelectual del ser humano y está
centrada en: el razonamiento; la consideración de una serie de modelos de adquisición
de conocimientos y de optimización del pensamiento; el desarrollo de habilidades de
discernimiento y de automatización del procesamiento de la información; y la estimulación
de la inteligencia práctica.

El paradigma de los procesos (Sánchez, 1992, 1995) explica los aspectos conceptuales y
metodológicos de un enfoque de estimulación del pensamiento basado en la
operacionalización del acto mental mediante la aplicación de los procesos como
instrumentos que determinan la manera de pensar o de procesar información, y
proporcionan los mecanismos para construir, comprender, aplicar, extender, delimitar y
profundizar el conocimiento.

II. El paradigma de procesos y el modelo de desarrollo intelectual y aprendizaje

En esta sección se esbozan los fundamentos y las bases operativas del paradigma de
procesos, y se introducen los conceptos y las variables más importantes del modelo de
desarrollo intelectual que se propone como alternativa para optimizar el aprendizaje y el
desempeño del ser humano.

Los conceptos y modelos que se mencionan en esta sección abren caminos

insospechados para enriquecer el capital intelectual del ser humano a través del desarrollo
de nuevas maneras de enseñar y aprender.

Modelos acerca del pensar

Pensar es un proceso complejo que no está claramente explicado; sin embargo, con fines
prácticos y de investigación, se elaboran modelos hipotéticos explicativos que pueden ser
conceptuales u operacionales. Existen diversidad de modelos, muchos de los cuales se
diferencian por la concepción teórica y especialmente psicológica del fenómeno
cognitivo. Algunos modelos, denominados componenciales, involucran la
descomposición del proceso en componentes y el establecimiento de relaciones entre
éstos. Las relaciones, dependiendo del modelo, pueden ser jerárquicas o temporales; en
el primer caso, lo que se representa es la estructura semántica del constructo de interés y
en el segundo, la secuencia de pasos que conforman los procedimientos
correspondientes a los procesos en cuestión. Se busca descomponer el acto mental en
elementos que se consideran básicos para explicar el concepto o proceso deseado.
Ambos tipos de modelos son útiles en el caso que nos ocupa.

Pensar, de acuerdo con el modelo de procesos, es un acto que involucra un constructo

complejo y abstracto (el pensamiento) y como tal, está constituido por otros constructos,
también de diferentes grados de complejidad y abstracción.

Desde nuestra perspectiva, muchas de las definiciones conceptuales u operacionales del

pensar que se ofrecen en la literatura presentan visiones parciales del concepto, es decir,
consideran ciertos constructos y dejan de lado otros, dependiendo dicha decisión de los
modelos o teorías sobre pensamiento adoptadas por los diferentes autores. El modelo
 31

deseado no puede excluir variables importantes, debe constituir una síntesis de carácter
multidimensional, que abarque las variables más relevantes del constructo y que muestre
las relaciones más significativas entre los conceptos que lo conforman.

Tratemos de aproximarnos al concepto por este camino. En primer lugar vamos a revisar
algunas definiciones de interés.

Simon (1979, 1985) considera que el pensamiento se manifiesta patente en un amplio

dominio de tareas que involucran recordar, aprender, resolver problemas, inducir reglas,
definir conceptos, percibir y reconocer estímulos, comprender, etcétera. El autor presenta
un modelo coherente de procesamiento de información para definir el pensamiento
constituido por componentes capaces de generar conductas inteligentes en cada uno de
estos dominios y caracteriza el pensamiento como un proceso de búsqueda selectiva
seriada a través de un amplio espacio de alternativas, guiado por mecanismos
motivacionales que operan a través de una adaptación dinámica de los niveles de
aspiración.

Simon describe el pensamiento en términos de tres mecanismos principales: 1) el

reconocimiento de un sistema de índices que dan acceso a la información almacenada en
la memoria de larga duración; 2) un sistema para la búsqueda selectiva medios-fines, el
cual es capaz de resolver problemas e inducir reglas, y 3) un sistema de construcción de
representaciones de dominios de nuevos problemas, a partir de la descripción de estos
dominios en lenguaje natural.

El autor plantea además que el poder del ser humano es muy modesto comparado con
las complejidades del medio en el cual vive. No es un ser humano racional ideal (teoría
clásica económica) sino un ser humano real, con racionalidad limitada por las fronteras
naturales del ambiente, con necesidad de optimizar, que se enfrenta con complejidades
e incertidumbres y que debe sentirse contento de encontrar cursos de acción y soluciones
de sus problemas, suficientemente buenas o satisfactorias, dentro de todas las
limitaciones que encuentra.

En síntesis, la primera especificación para la construcción de un modelo de pensamiento

es que sea de racionalidad limitada, que incorpore mecanismos para superar la
complejidad, aun cuando sea imposible asimilarla completamente y que permita aceptar
lo "bueno" cuando "lo mejor" sea inalcanzable. Lo bueno se define mediante mecanismos
que fijan niveles de aspiración (hacia arriba o hacia abajo) en función de las circunstancias.
El criterio de satisfacción provee la regla que permita dar por terminada la actividad de
búsqueda durante la resolución de un problema.

Como consecuencia de sus planteamientos, Simon también dice que un ser pensante es
una criatura de racionalidad limitada por condiciones de frontera, que supera la
complejidad que confronta mediante una búsqueda serial altamente selectiva en un
medio, guiada e interrumpida por las demandas de un sistema motivacional, y regulada,
en particular, por sus niveles de aspiración dinámicamente ajustables y
multidimensionales.
 32

Mayer (1983) analiza el conocido dilema de ciertas corrientes psicológicas en cuanto a las
definiciones que involucran procesos internos, que no son observables directamente. La
corriente conductista que consideró que estos procesos no tenían cabida en su
concepción psicológica y la cognoscitivista, que, por el contrario, establece que la
conducta es meramente la manifestación o el resultado del pensamiento y que, por
consiguiente, las definiciones psicológicas del pensar deben estar firmemente ligadas a
los mecanismos que sustentan las conductas.

Para el autor los conceptos que involucran procesos cognoscitivos internos tienen un lugar
en la psicología si y sólo si generan predicciones claras y verificables, esto es, si sugieren
predicciones observables relacionadas con el comportamiento humano. Esta concepción
involucra, como se ha venido diciendo, la construcción y validación de modelos.

Mayer sugiere una definición general única, que incluye tres conceptos básicos.

1. Pensar es cognoscitivo, se infiere directamente de la conducta. Ocurre

internamente en la mente o sistema cognoscitivo de la persona.

2. Pensar en un proceso que involucra la manipulación de un conjunto de operaciones

sobre conocimiento en el sistema cognoscitivo.

3. Pensar es un proceso dirigido que permite resolver problemas. En otras palabras,

pensar es lo que pasa en la mente de un sujeto cuando resuelve un problema, esto
es, la actividad que mueve al individuo (o trata de moverlo) a través de una serie de
etapas o pasos de un estado dado a uno deseado.

Mayer, al hablar de la naturaleza del pensamiento, dice que pensar en un sentido amplio,
es la búsqueda de significados, es encontrar o elaborar significados que se asume existen;
agrega, que pensar es un proceso mental por medio del cual el individuo le da sentido a
su experiencia.

El autor establece que la mayoría de las definiciones de pensamiento formuladas no son

lo suficientemente precisas para darle sentido a la enseñanza efectiva del tema. Se
requieren definiciones más explícitas que las dadas y para lograr una comprensión más
detallada del proceso de pensamiento. Una manera de desarrollar esta comprensión
consiste en examinar el concepto tomando en cuenta el uso que se le da, para cumplir
con una variedad de propósitos.

Mayer además destaca que pensar sirve a muchos fines e involucra multitud de
operaciones y tareas mentales tales como recordar, resolver problemas, tomar decisiones,
razonar, evaluar, etcétera. La reflexión sobre las operaciones y las maneras como se
realizan las tareas ayuda a articular y a clarificar, en forma más precisa la naturaleza de este
proceso complejo. Esta perspectiva permite formular una primera aproximación al
concepto: es el proceso mental por medio del cual los individuos manipulan insumos
sensoriales y recuerdan percepciones para formular pensamientos, razonar y juzgar.
 33

La ejecución de las tareas de pensamiento antes mencionadas requiere del uso de ciertas
operaciones mentales, del conocimiento acerca de la materia sobre la cual se piensa y de
las estrategias que se utilizan para pensar, del metaconocimiento para supervisar y evaluar
el pensamiento y de la disposición para invertir tiempo en la realización de las tareas y
para examinar alternativas antes de escoger una como la más apropiada.

Pensar, de acuerdo con el modelo de Mayer, no es un proceso vago ni tampoco una

actividad unidimensional, es un fenómeno construido por varios componentes clave:
operaciones cognoscitivas, conocimientos y actitudes o disposiciones.

En la Figura 1 se presentan y desglosan los componentes del modelo de pensamiento

antes mencionado. La siguiente explicación facilita la comprensión del modelo.

Las operaciones permiten describir la actividad mental y son de los tipos generales:
cognoscitivas y metacognoscitivas. El primer tipo comprende las operaciones para
generar o aplicar el conocimiento e incluye una variedad de procesos y estrategias de
pensamiento que facilitan la toma de decisiones, la resolución de problemas y la
conceptualización, así como operaciones más discretas como comparación, análisis,
síntesis, etcétera.

El segundo tipo, las operaciones metacognoscitivas, son aquellas que permiten dirigir y
controlar la producción de significados, procesos y productos del pensamiento y darle
sentido al pensamiento a través de los procesos de planificación, supervisión y evaluación
del acto mental.

Cualquier acto de pensamiento combina operaciones diseñadas para producir

significados (cognoscitivas) con aquellas que explican y dirigen la manera como se
producen y mejoran estos significados (metacognoscitivas).

El pensamiento es mucho más que acción, tiene un importante componente de

conocimiento constituido por información acerca de la naturaleza del conocimiento, de
las disciplinas y de los procesos en general.

Otra variable del conocimiento es su naturaleza. Esto indica que el conocimiento es

selectivo, fragmentado, interpretativo, cambiante y tentativo. La concientización acerca de
estos aspectos del conocimiento sustenta la manera de ver el pensar y los productos del
pensamiento, propios y de otros.

El conocimiento de la materia o área en el cual se piensa, como dominio específico, es

una variable importante, Incluye conocer fuentes confiables de datos en un campo
particular del conocimiento; heurísticas especiales para manejar los datos del dominio de
interés; y conceptos específicos, útiles para generar, organizar y darle sentido a la
información en el área específica, (Doyle 1983, citado por Beyer, 1987).

Vale destacar que el conocimiento acerca de una materia no es sustituto de la habilidad

para manejar las operaciones del pensamiento. Ambos aspectos, el conocimiento de la
materia y la habilidad para manejar las operaciones del pensamiento son esenciales para
lograr un pensamiento productivo.
 34

El acto de pensar depende además de una variedad de actitudes y valores, denominadas

por Ennis (1985, citado por Beyer, 1987) disposiciones, que pueden ser de dos tipos, hacia
el pensar y hacia los procesos del pensamiento. Entre las primeras vale destacar
disposiciones tales como la tolerancia de la ambigüedad, la voluntad de suspender juicios,
el respeto por la evidencia y por el uso de la razón, la disposición para alterar un juicio
cuando la razón y la evidencia así lo requieren y el respeto objetivo de la verdad. Entre las
segundas se destaca la disposición de buscar tanta información como sea posible antes
de emitir juicios, de considerar diferentes alternativas antes de escoger una que
aparentemente sea aceptable, y la flexibilidad para cambiar y aceptar enfoques y puntos
de vista diferentes a los propios.

El pensamiento efectivo también requiere la disposición de emitir juicios basados en una

visión total de la situación, de tener propósitos claramente definidos y de considerar las
consecuencias o lo que pueda suceder, con base en criterios válidos y confiables. El
pensador logra estas disposiciones a medida que adquiere conocimientos acerca del
pensar y habilidades para ejecutar las operaciones cognitivas requeridas para pensar.

En lo que respecta a la percepción de sí mismo y de otros, se destacan aquellos rasgos

del sujeto que determinan su actitud y disposición para mejorar continuamente, no sólo
en lo referente a sus habilidades intelectuales, sino también en su manejo del ambiente.
Todo esto mediante el uso de la experiencia y de la intuición y la inventiva como elementos
que conectan tres ámbitos, el intelectual, el experiencial y el contextual, que contribuyen
a la integración equilibrada del pensamiento lógico-crítico, la creatividad y la inteligencia
emocional.

Esos tres componentes del pensamiento -operaciones, conocimientos y disposiciones-

están íntimamente relacionados y no pueden separarse. Cada uno se construye a partir de
los otros (ver Figura 1). La comprensión de la naturaleza del conocimiento desarrolla
actitudes hacia el pensar cuidadoso y precavido, la generación de pensamiento y la
aceptación de la validez y confiabilidad de los productos del pensamiento.

Es de rigor agregar que el pensamiento involucra dos variables no incluidas en los

componentes mencionados inherentes a la persona y al ambiente. La primera está
relacionada con la experiencia del individuo para aplicar las operaciones de pensamiento
al realizar un acto mental. Una persona que ha desarrollado sus habilidades para pensar
tiene mayor efectividad al aplicar una operación de pensamiento que otra que no lo ha
logrado. La segunda variable tiene relación con el ambiente el cual influye en el tiempo
que se emplea para procesar la información, por los datos que se manejan y por los
incidentes que ocurran durante el procesamiento
 35

Conocimiento, procesos y habilidades de pensamiento

El conocimiento es un constructo que puede ser semántico o procedimental. El

conocimiento semántico se define como la información acerca de hechos, conceptos,
principios, reglas y planteamientos conceptuales y teóricos, que conforman una disciplina
o un campo de estudio; o simplemente, en el ámbito de lo cotidiano, la información
incidental acerca de hechos o eventos del mundo que rodea al individuo.

El conocimiento procedimental es el resultado de la operacionalización de los procesos y

se define como el conjunto ordenado de pasos o acciones que acompañan a un acto
mental o una actividad motora. Este conocimiento sirve para generar cambios y/o
transformaciones del conocimiento o de los estímulos del medio ambiente. Los
procedimientos son los instrumentos o componentes dinámicos del conocimiento.

El proceso es un operador intelectual capaz de transformar un estímulo externo en una

representación mental, o una representación mental en otra representación o en una
acción motora. Los procesos son conceptos; cada proceso tiene un significado que lleva
implícito la acción que lo caracteriza, la cual es ejecutada siguiendo el procedimiento que
corresponde.

La práctica de procedimientos, bajo condiciones controladas, genera las habilidades de

pensamiento. El proceso existe por sí mismo, independientemente de la persona que lo
ejecuta, el procedimiento proviene de la operacionalización del proceso y la habilidad es
una facultad de la persona, cuyo desarrollo requiere de un aprendizaje sistemático y
deliberado. Los procesos, procedimientos y las habilidades se relacionan como se
 36

muestra en la Figura 2

Los procesos, de acuerdo con el ámbito de aplicación, se clasifican en universales y

particulares. Un proceso universal es un tipo de operador intelectual cuyo significado está
unívocamente determinado y es reconocido en todas las lenguas y culturas; son ejemplos
de procesos universales las operaciones lógicas de pensamiento como la observación, el
análisis, la síntesis, etcétera. Un proceso particular es un plan, curso de acción,
procedimiento, que conduce o facilita el logro de un objetivo determinado. Ejemplo:
planes, estrategias, heurísticas, algoritmos. Los procesos universales se aplican en
variedad de casos y situaciones con fines diversos, mientras que los particulares se aplican
a casos específicos o a familias de casos.

Los procesos de pensamiento también pueden agruparse y ordenarse de acuerdo a sus

niveles de complejidad y abstracción como sigue:

Procesos básicos, constituidos por seis operaciones elementales (observación,

comparación, relación, clasificación simple, ordenamiento y clasificación jerárquica) y tres
procesos integradores (análisis, síntesis y evaluación). Estos procesos son pilares
fundamentales sobre los cuales se apoyan la construcción y la organización del
conocimiento y el razonamiento.

Procesos superiores que son estructuras procedimentales complejas de alto nivel de

abstracción como los procesos directivos (planificación, supervisión, evaluación y
retroalimentación), ejecutivos, de adquisición de conocimiento, y discernimiento.

Los metaprocesos constituidos por estructuras complejas de nivel superior que rigen el
procesamiento de la información y regulan el uso inteligente de los procesos.

Los niveles de procesamiento están secuenciados; cada nivel, a partir del primero, sirve
de base para la construcción de los niveles que le siguen, como se observa en la Figura 3
 37

El conocimiento, tanto semántico como procedimental, además, puede caracterizarse por

el tipo de procesamiento a que da lugar.

El conocimiento semántico o conceptual se refiere a dos categorías: a) la especificación

de la esencia del concepto a través de las características esenciales de la clase que lo
define o de la categoría conceptual correspondiente, y b) el conocimiento acerca del
concepto -significación, importancia, utilidad, origen, razón de ser, trascendencia- del
conocimiento. El primer caso se refiere al conocimiento de la esencia del concepto,
mientras que el segundo se refiere al metaconocimiento.

El conocimiento semántico o conceptual da origen a la formación de imágenes o

representaciones mentales, bien sea del concepto o acerca del concepto. El
metaconocimiento puede referirse a la persona, a la tarea o a la estrategia. Estar
consciente acerca de las potencialidades y limitaciones de la persona; conocer el grado
de dificultad o de complejidad de una tarea; o considerar la trascendencia de los actos
que se realizan son ejemplos ilustrativos de metaconocimiento. Puede afirmarse que el
metaconocimiento es una condición indispensable para el desarrollo de la habilidad de
aprender a aprender.

El conocimiento procedimental da lugar a dos tipos de facultades: a) habilidad

cognoscitiva, que se refiere simplemente al hábito de aplicar los pasos de un
procedimiento para lograr un propósito determinado, y b) habilidades metacognoscitivas,
 38

que involucran la aplicación, en forma natural y espontánea, de cuatro de los procesos

mentales superiores -planificación, supervisión, evaluación y retroalimentación-.

La habilidad es la facultad de aplicar el conocimiento procedimental y puede referirse a la

aplicación directa del proceso o a la evaluación y mejora de lo que se piensa y se hace.

Definir un concepto implica la observación directa o indirecta de distintos ejemplares

pertenecientes a la clase que se desea definir, luego, la comparación de los ejemplos
previamente observados, la identificación de las características esenciales que definen la
categoría conceptual correspondiente, y finalmente, la observación de contraejemplos
para discriminar el concepto de otros que se diferencien en al menos una característica.

Desarrollar una habilidad implica la superación de la siguiente secuencia de etapas:

conocimiento y comprensión de la operación mental que define el proceso;
concientización de los pasos que conforman la definición operacional del proceso;
aplicación, transferencia del proceso a variedad de situaciones y contextos; generalización
de la aplicación del procedimiento; y evaluación y mejora continua del procedimiento.
Para lograr la habilidad de aplicar el proceso de manera efectiva es necesario practicarlo
hasta lograr el hábito de utilizarlo, en forma natural y espontánea, en variedad de
situaciones y contextos, adaptándolo de acuerdo a los requerimientos de la tarea.

Podemos entonces decir que existen dos grandes categorías del conocimiento y cuatro
productos del aprendizaje, como se muestra en la Figura 4.

De acuerdo a lo que se acaba de exponer, a través del proceso de aprendizaje, el

conocimiento conceptual se transforma en imágenes, y el conocimiento procedimental en
habilidades o hábitos mentales.

La enseñanza de procesos y la transferencia de procesos a la enseñanza

La enseñanza basada en procesos propone la aplicación de los procesos como
instrumentos para dos propósitos: a) el manejo del conocimiento y b) el diseño de una
didáctica que conduzca al logro del aprendizaje. Los procesos permiten seleccionar y
organizar los conocimientos que se van a impartir y conceptuar y operacionalizar una
metodología de enseñanza efectiva basada en un modelo de aprendizaje activo,
significativo y centrado en el constructivismo cognoscitivo, y dirigido al desarrollo de la
potencialidad de las personas para aprender y aprender a aprender.
 39

Los pilares fundamentales del modelo de procesos para lograr el aprendizaje de acuerdo
a lo planteado son: la intencionalidad del acto mental y de la actividad mediante la cual se
dirige el uso de la capacidad intelectual del individuo; la concientización del acto mental
involucrado en el proceso; el enfoque de sistemas como instrumento de pensamiento,
como producto de la metodología de procesos y como fuente de retroalimentación y de
optimización del acto mental; la participación activa del aprendiz en la construcción y
refinamiento del conocimiento, la aplicación de un conjunto de estrategias didácticas para
estimular el aprendizaje y diagnosticar el progreso de los alumnos y el papel del docente
como mediador del proceso enseñanza-aprendizaje.

El alumno juega un papel muy importante en el proceso de aprendizaje. Su participación

además de activa, debe ser voluntaria; la persona debe poseer el deseo de desarrollar su
mente y la actitud positiva hacia el aprendizaje y la aplicación o la ejercitación repetida,
hasta lograr las imágenes o los hábitos deseados.

El ambiente instruccional es un aspecto importante en la enseñanza basada en procesos.

Las metodologías orientadas al desarrollo de habilidades de pensamiento requieren
condiciones de flexibilidad y apertura que permitan y estimulen la interacción, la
participación individual y grupal, la expresión libre, la discusión de ideas y la posibilidad
de aprender tanto de los errores como de los aciertos.

En el modelo de enseñanza basado en proceso se contemplan dos niveles de desarrollo

intelectual de las personas que determinan diferencias en la modalidad de enseñanza: a)
el aprendizaje de los procesos de pensamiento como una materia del currículo, y b) la
transferencia de los procesos de pensamiento al estudio de las disciplinas o áreas
curriculares. El primer nivel genera en los aprendices el desarrollo de las habilidades de
pensamiento requeridas para interactuar con el conocimiento o con el medio que los
rodea. Este desarrollo da lugar a la generación de las estructuras cognitivas indispensables
para construir, extender y transferir el conocimiento y para establecer las generalizaciones
que correspondan. El segundo nivel es el resultado de aplicar los procesos del
pensamiento en variedad de ámbitos, situaciones y áreas del saber, con el objeto de
construir conceptos y sistemas conceptuales y desarrollar los procesos y procedimientos
propios de cada disciplina, aplicar conceptos y procesos en el aprendizaje de diferentes
disciplinas o áreas del conocimiento, construir y validar modelos de procesamiento,
resolver problemas, interactuar satisfactoriamente con el medio ambiente, y en general,
controlar el desarrollo personal en lo intelectual y emocional.

Ambos niveles de aprendizaje constituyen la plataforma fundamental para el desarrollo

del conocimiento, del metaconocimiento y de las habilidades metacognitivas, los cuales
conducen al logro de un sistema de actitudes y valores propios, fuertemente anclados en
un pensamiento lógico, crítico, creativo y emocionalmente equilibrado.

La didáctica basada en procesos constituye un modelo de enseñanza-aprendizaje integral,

cimentado en los conceptos expuestos en este trabajo; se apoya fundamentalmente en la
reestructuración cognitiva del sujeto, tomando como base la reformulación consciente y
deliberada de los esquemas de procesamiento que resulten requeridos para lograr que
la persona se libere de las barreras que le impiden pensar con claridad, y que desarrolle
los modelos de procesamiento mental utilizándolos con eficacia y efectividad, y con
variedad de estilos y estrategias para aprender y resolver los problemas que confronte en
 40

cualquier ámbito en el cual tenga que desempeñarse.

El trabajo colaborativo como estrategia de aprendizaje, se basa en el trabajo en grupos

de personas heterogéneas, pero con niveles de conocimientos similares para el logro de
metas comunes y la realización de actividades de forma conjunta, existiendo una
interdependencia positiva entre ellas.

Villalobos (2015, 2016) en relación a la importancia de desarrollar habilidades cognitivas

que favorezcan el pensamiento crítico, y la necesidad actual de que los estudiantes
desarrolle habilidades para ser líderes capaces de innovar, aportar y transformar su
entorno y su propia vida manifiesta que es el momento de construir un mundo sociable
para preservar el carácter gregario del hombre, un mundo más visible en dignidad y
prosperidad. Para esto es vital mejorar la organización de los ambientes de aprendizaje a
través de procesos significativos e implementar prácticas educativas orientadas hacia la
formación de estudiantes críticos, reflexivos y propositivos, capaces de aplicar sus
habilidades y conocimientos adquiridos en su diario vivir. El aprendizaje y la enseñanza
son procesos sincrónicos y articulados que no pueden darse aisladamente y deben
responder a la sociedad del conocimiento que es la realidad actual.

El análisis de los referentes teóricos ha sido tomado del documento Trabajo colaborativos
como estrategia didáctica para el desarrollo del pensamiento.

Este documento señala que el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje basado en

problemas para el desarrollo de habilidades de pensamiento con el apoyo de la
tecnología tal como lo plantea CHURICHE (2015), vista como una propuesta de enseñanza
y aprendizaje cuyas bases son la cooperación, trabajo en equipo, comunicación y
responsabilidad. Otros autores como RAMÍREZ Y ROJAS (2014), consideran el trabajo
colaborativo como una estrategia didáctica que contribuye al desarrollo de habilidades y
competencias comunicativas y de interacción social en estudiantes; igualmente sostienen
que la construcción del conocimiento se amplía en la medida en que los estudiantes
cuenten con espacios para compartir ideas, experiencias, fuentes de información y
aprendizajes, mediados por la interacción social y comunicación, aspectos
fundamentales dentro de la formación integral del educando.

Por otro lado, para el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes, se
requiere el uso de métodos de enseñanza que desencadenen procesos cognitivos,
volitivos, afectivos y genere capacidades y habilidades dirigidas a analizar,
interpretar y proponer alternativas de solución ante una situación problemática; esto
trae consigo la interpretación, inferencia, autorregulación y una mentalidad flexible en el
aprendiz que le ayude a tomar una postura crítica frente al contexto que lo rodea.
MORENO-PINADO, W. E., & TEJEDA, M. E. V.(2016). Entre los métodos encontrados está
la colaboración, usada como estrategia didáctica para motivar al grupo escolar a
comprometerse con la planificación, seguimiento y evaluación conjunta de las
actividades a realizar para producir conocimientos, de tal manera, que el rol de cada
integrante del grupo es vital para la consolidación de las metas de trabajo propuestas en
clase
 41

4.3.1. Aprendizaje colaborativo;

La realidad actual, en el mundo laboral y profesional exige desarrollar dinámicas de
trabajo en equipo, con una estructura jerárquica más horizontal, las escuelas cada vez más
enfatizan la importancia del aprendizaje colaborativo como una estrategia que prepara a
los estudiantes para los retos que presentan los nuevos mercados laborales.

El aprendizaje colaborativo, potencia la integración de los alumnos de diversas culturas,

religiones y costumbres bajo un objetivo común, presentando las siguientes ventajas:

• Combate la ansiedad
• Permite optimizar la enseñanza
• Desarrolla la independencia
• Potencia el pensamiento crítico
• Desarrolla la responsabilidad individual
• Contribuye a la interdependencia positiva
• Responde a una sociedad heterogénea y multicultural

En los últimos años se han considerado los modelos de trabajos de grupos como
metodologías activas de aula en los procesos de enseñanza y aprendizaje; en este sentido
se habla de trabajo colaborativo y trabajo cooperativo, dándose el caso que muchos
autores utilizan estos conceptos indistintamente, cuando realmente hay entre estos dos
modelos diferencias, al menos en algunos aspectos. ZAÑARTU (2003), señala:
“básicamente el aprendizaje colaborativo responde al enfoque sociocultural y el
aprendizaje cooperativo a la vertiente piagetiana del constructivismo”. Explica que ambos
modelos están fundamentados en un enfoque constructivista, donde el conocimiento es
descubierto por los alumnos y transformado en conceptos con los que él puede
relacionarse. Luego es reconstruido y expandido a través de nuevas experiencias de
aprendizaje.

El trabajo colaborativo como estrategia de aprendizaje, se basa en el trabajo en grupos

de personas heterogéneas, pero con niveles de conocimiento similares para el logro de
metas comunes y la realización de actividades de forma conjunta, existiendo una
interdependencia positiva entre ellas (MARÍN, NEGRE, & PÉREZ, 2014).

De igual importancia, ZAÑARTU (2003), resalta los aportes de BRUFEE (1995), el cual
plantea que el enfoque colaborativo requiere de una preparación más avanzada para
trabajar con grupos de estudiantes. Además, un aspecto que diferencia estos enfoques es
el tipo de conocimiento que predomina, por tanto, se utiliza la estructura de aprendizaje
cooperativo si el aprendizaje fundamental es el conocimiento básico, representado por
creencias justificadas socialmente en las cuales todos estamos de acuerdo: gramática,
ortografía, procedimientos matemáticos, hechos históricos, estos representarían tipos de
conocimiento fundamental; mientras que el aprendizaje colaborativo apuntala hacia un
conocimiento que no es fundamental, exige razonamiento y discusión, en lugar de
memorización.

Por lo anterior, se hace necesario resaltar las características más relevantes del trabajo
colaborativo que lo distingue del trabajo cooperativo, el cual se presenta a partir de las
ocho características siguientes: el profesor, tarea, responsabilidad por la tarea, división del
 42

trabajo, subtareas, proceso de construir el resultado final, responsabilidad por el

aprendizaje y el tipo de conocimiento.

En este sentido, el trabajo colaborativo supone que las experiencias de aula deben
superar el aprendizaje memorístico y mecanicista, desde la óptica de cómo mejorar la
forma de construir y entregar el conocimiento en el aula, así como lo afirman RAMÍREZ Y
ROJAS (2014), “Fomentar el trabajo colaborativo implica un cambio en la cultura escolar
en las prácticas de enseñanza, aprendizaje y en los procesos de evaluación; actualmente,
la pedagogía y en sí, la educación, buscan fomentar entre los estudiantes, la colaboración,
entendida como una forma legítima y eficiente de producción tanto de conocimiento
como de contenidos para que así, en la escuela, los estudiantes aprendan unos de otros”
(p 91).

Las principales ventajas atribuidas por los docentes al aprendizaje colaborativo se

relacionan con el «desarrollo de competencias transversales», la «interacción entre
alumnos» y el «desarrollo del currículo» GARCÍA-VALCÁRCEL, A., BASILOTTA, V., &
LÓPEZ, C. (2014).

Cabe resaltar a RAMIREZ Y HUGUETH (2017), donde señalan que la comunicación en las
organizaciones, juegan un papel importante, destacando el papel del líder en los
procesos colaborativos como agentes de cambio, que promueven, las relaciones inter
grupales, para luego dar respuesta actividades académicas, donde se reflejen las acciones
colaborativas, los estilos de pensamiento crítico, frente a disciplinas claras, que le apuestan
a los estándares de calidad, para favorecer el trabajo colaborativo, con principios de
pensamientos críticos y reflexivos en las organizaciones establecidas y se puedan
potenciar agentes con capacidad productiva

4.3.2 Estrategias para desarrollar el pensamiento;

Pensamiento e inteligencia

Tradicionalmente, el concepto de inteligencia ha incluido aspectos como: la velocidad de

procesamiento de información, la creatividad, y la memoria excepcional; sin embargo,
investigaciones recientes, han sugerido que parte integrante de la inteligencia es el
pensamiento, especialmente el crítico.

La relación pensamiento inteligencia ha sido estudiada por diferentes teóricos: Binet y

Simon (1908), Sternberg (1999), Piaget (1999) y Gardner (1994, 1995), de igual manera
por Perkins (1995), quien propone que la inteligencia está formada por tres aspectos: el
poder (nivel básico de aptitud intelectual inherente a la persona), el conocimiento
(dominio específico y conocimiento general del que se dispone), y las tácticas (estrategias
cognitivas o técnicas de pensamiento, empleadas para el uso con mayor eficacia de los
otros dos componentes).

Refiriéndose al papel de las estrategias cognitivas, Perkins (1995) defiende la enseñanza

que favorezca el desarrollo de los tres aspectos de la inteligencia, razón por la que afirma
que: el poder o sea la capacidad innata es muy difícil de cambiar; desarrollar un cuerpo
 43

de conocimiento experto supone demasiado tiempo y esfuerzo, en cambio, la instrucción

en estrategias se lleva a cabo en un período de tiempo mucho más corto; a pesar de que
las estrategias no sustituyen totalmente el poder y el conocimiento, suelen ser capaces de
compensar los niveles inferiores de ambos.

Teniendo en cuenta lo anterior, Perkins destaca la importancia de que la escuela desarrolle

la inteligencia de los alumnos, lejos de la tendencia de concebirla como una cosa
predeterminada y fija, por lo que propone, el desarrollo de actitudes más positivas que
los lleven al aprendizaje, así como también, al pensamiento mediante la enseñanza del eje
de aprender a pensar. Una gran parte de ser inteligente significa, tener disposiciones de
pensamiento sólidas. Los autores anteriormente mencionados, no sólo relacionan la
capacidad intelectual con el pensamiento crítico, sino que abogan por la modificabilidad
de la misma, por medio de la educación del pensamiento.

Richart (2002) hace referencia al concepto de caracteres intelectuales, como un término

que incluye disposiciones como pensamiento crítico y capacidad intelectual, asociadas
estrechamente con pensamiento productivo. Dicho concepto, reconoce la importancia de
la actitud y afecta la cognición, en tanto que describe un conjunto de prácticas que forman
y motivan el conocimiento intelectual; por lo tanto, para el autor, el rendimiento de la
inteligencia no es sólo una demostración de habilidad. La profunda relación entre
inteligencia y pensamiento, permite plantear la importancia de enseñar a pensar, como
una estrategia de desarrollo y de mejora de la capacidad intelectual.

Gardner (1994) plantea que: no puede hablarse de inteligencia en términos de sólo

abstracción matemática y capacidad lingüística, el individuo exhibe diferentes formas de
procesamiento y expresión cognitiva, que pueden manifestarse en múltiples inteligencias,
que son mediadas por los estilos de pensamiento y aprendizaje; la inteligencia contiene
otros aspectos relevantes que es necesario abordar y esclarecer, como es el caso de lo
cognitivo y lo cognoscitivo, según Rendón y Ramírez (2002), éstos son conceptos
relacionados entre sí, sin embargo, es claro que, la cognición hace referencia a los
procesos básicos que usa el ser humano para interactuar con su entorno y, para procesar
la información que le llega continuamente. Por otro lado, lo cognoscitivo remite a los
procesos que permiten organizar la información y consolidar estructuras conceptuales
(imágenes, proposiciones, redes, mapas, esquemas, modelos).

En lo cognitivo se ubican: la atención, la percepción y la memoria, como los principales

procesos; la atención es condición básica para el funcionamiento de los otros procesos,
implica, además, la disposición neurológica para la recepción de estímulos. En el estudio
de la atención, hay que considerar dos aspectos principales: su carácter focal o selectivo,
por medio del que se configura, y el objeto que sobresale entre los demás estímulos y su
carácter regulador o sostenido.

La percepción, permite el reconocimiento de patrones y, supone la forma como se

reconocen los estímulos ambientales, junto con la atención, permite que la información
llegue a la memoria. Mediante ella el ser humano aprehende la realidad, influyen por un
lado, las características de la persona que percibe, su experiencia del pasado, los
conocimientos previos, sus motivos y aptitudes, y por otro, las características de los
estímulos que activan los órganos de los sentidos; en el proceso perceptivo intervienen
tres componentes estrechamente relacionados: el proceso de recepción sensorial, el
 44

simbólico y el afectivo.

La memoria, desde la postura cognitiva del procesamiento de la información, puede ser

según Bruer (1995) de varios tipos: la memoria de funcionamiento o corto plazo,
responsable de una primera impresión de la información que llega a través de los sistemas
sensoriales y, en la que tienen lugar los cálculos mentales, su capacidad es limitada y su
duración es breve; la memoria a largo plazo, es aquella donde se encuentra la reserva
permanente de conocimientos y habilidades, no tiene límites ni en su duración, ni en su
capacidad, sin embargo, el rasgo más importante de la memoria a largo plazo para el
aprendizaje y la instrucción, no es su capacidad, sino su organización interna. In

Pensamiento y lenguaje

Para Vigotski (1979) tanto el pensamiento como el lenguaje, son procesos cognoscitivos
relacionados de forma indisociable y, forman una estructura como un todo funcional
(Bermejo, 1998). Del lenguaje, es importante mencionar su relación directa con el
pensamiento, la reflexión sobre el significado de la palabra (semántica), la estructura
lingüística (sintaxis), el componente pragmático (contextual), y los procesos neurológicos
implicados en la producción del lenguaje.

La unidad que conserva las propiedades básicas, del conjunto conformado por
pensamiento y lenguaje, es el significado de las palabras; el significado de una palabra es
tanto pensamiento como habla. El análisis semántico (desarrollo, estructura y función de
la palabra) es el camino a seguir para la exploración del pensamiento verbal; el símbolo,
el signo y la función semiótica, no pueden ser reducidos sólo a lo cognitivo, ellos tienen
compromisos afectivos, valores sociales y culturales de quien los construye y los usa; en
este sentido, estos valores determinan tipos de pensamiento y aprendizaje.

Según Monereo y Castelló (1997), existen diferentes tipos de pensamiento: lógico, crítico,
reflexivo, divergente, convergente y creativo, esta diversidad se explica, por el tipo de
habilidades que más se potencian o se ponen en juego en la conducta del sujeto, en el
momento preciso cuando se procesa la información.

Pensamiento crítico: permite procesar y relaborar la información que recibe, dispone de

una base de sustentación de sus propias creencias, posibilitando una actividad intelectual,
tendiente a conseguir objetivos de manera eficaz, no tan sólo en el ámbito académico sino
también en la vida diaria; en este tipo de pensamiento, se utiliza habilidades como: el
razonamiento, la resolución de problemas, y la toma de decisiones.

Pensamiento creativo: es generador de ideas y alternativas, de soluciones nuevas y

originales; permite comprender, inventar, establecer nuevas y personales conexiones
entre lo que se sabe y lo que se aprende, dando paso a una configuración del
conocimiento de carácter significativo; además, está íntimamente ligado al pensamiento
crítico, y puede verse favorecido a través de la adquisición de estrategias de
procesamiento analógico (Saiz, 2002), orientadas a la generación de nuevas ideas.

Pensamiento metacognitivo: se refiere al grado de conciencia o conocimiento que los

individuos poseen sobre su forma de pensar (procesos y eventos cognitivos). Los trabajos
de Flavell (1981) que abordan los problemas implicados en la generalización y
 45

transferencia de lo aprendido, sirvieron para confirmar que los seres humanos son capaces
de someter a estudio y análisis, los procesos que utilizan para conocer, aprender y resolver
problemas; es decir, pueden tener conocimiento sobre sus propios procesos cognitivos,
y además, controlarlos y regularlos.

A partir de los trabajos de Flavell (1981), otros autores han realizado sus propias
definiciones sobre la metacognición y sus componentes, es así como para Chadwick
(1985) metacognición es la conciencia que una persona tiene acerca de sus procesos y
estados cognitivos; para él, la metacognición se divide en sub-procesos, por ejemplo,
meta-atención, referida a la conciencia que tiene la persona de los procesos que realiza
para la captación de información; meta-memoria, que hace alusión a los conocimientos
que tiene un sujeto, de los procesos que le implican en el recuerdo de la información,
como a la información que tiene almacenada en la memoria (contenidos de memoria), es
decir, la conciencia de lo que conoce y de lo que desconoce.

Para Acosta (2001), la capacidad metacognitiva es un atributo del pensamiento humano,

vinculada con la habilidad que tiene una persona para: conocer lo que conoce; planificar
estrategias para procesar información; tener conciencia de sus propios pensamientos
durante el acto de solución de problemas; y para reflexionar y evaluar la productividad de
su propio funcionamiento intelectual.

Por lo anterior, con el término metacognición se hace referencia al conocimiento acerca

del propio conocimiento, asimismo, a los procesos cognitivos, afectivos, y a la habilidad
deliberada para regularlos (Nelson & Narens, 1990; Mateos, 2001). Estos conocimiento y
creencias acerca del pensamiento y los factores que lo afectan, son la pieza clave para
regular las estrategias de conocimiento (Pressley, 1998); “permite” reflexionar sobre sí
mismo, para descubrir sus propios procesos de pensamiento como objeto de examen.

Dada la multiplicidad de tipos de pensamiento, su formación no es espontánea, sino el

resultado de un proceso educativo, por lo tanto, se hace necesario que exista una
enseñanza explícita de habilidades de pensamiento (Monereo & Castelló, 1997; Perkins &
Smith, 1990; Saiz, 2002), con esta enseñanza específica se permite que el alumno
adquiera las destrezas necesarias, para poder ejecutar diversidad de operaciones con el
conocimiento que adquiere.

Habilidades de pensamiento

Durante las últimas décadas se ha desarrollado una serie de programas, orientados a la

adquisición de destrezas intelectuales en el contexto escolar (Perkins & Smith, 1990;
Prieto, 1989; Saiz, 2002; Tapia, 2002), éstos no han estado exentos a las críticas, una de las
más importantes, tiene que ver con la relación que se establece con el currículo. Muchos
de estos programas para favorecer el aprendizaje de destrezas de pensamiento, han
obviado el carácter disciplinar del aprendizaje escolar, y que, por lo tanto, son relevantes,
junto con los contenidos, los propósitos, los métodos y las formas de comunicación de la
disciplina.

En este contexto, la adquisición y apropiación de habilidades de pensamiento de orden

superior, un pensamiento reflexivo, un proceso activo de análisis de opciones, de
combinación de ideas y de asunción de riesgos mentales, para establecer conexiones y
 46

evaluar los pasos seguidos para llegar a realizar conclusiones razonadas, se realiza a partir
de una disciplina concreta, desde su lógica interna, desde sus contenidos construidos con
ciertos métodos y propósitos, sólo desde allí, es posible dar paso a la interdisciplinariedad.

Por otro lado, Marzano (1992) afirma que para desarrollar pensamiento crítico, es
pertinente la enseñanza de estrategias que a su vez posibiliten el desarrollo de habilidades
de pensamiento, por ejemplo, para la adquisición y la integración de nuevos
conocimientos a través de la construcción de significados, así como también, en la
organización y almacenamiento de información, sin olvidar que, cuando se trata de
profundizar en el conocimiento, es justamente ahí donde se requiere de una habilidad
específica como el razonamiento; él propone ocho actividades, operaciones o destrezas
de pensamiento, que estimulan el tipo de razonamiento que se utiliza en la profundización
y el refinamiento de los contenidos adquiridos, éstas son:

• Comparación: identificación y articulación de igualdades, diferencias

entre objetos, hechos y conceptos.

• Clasificación: agrupar objetos en categorías en base a sus atributos.

• Inducción: inferir generalizaciones o principios a partir de la observación

o del análisis.

• Deducción: inferir consecuencias que se desprenden de determinados

principios o generalizaciones.

• Análisis de errores: identificar y articular errores en el propio

razonamiento o en el de otros.

• Elaborar fundamentos: construir un sistema de pruebas que permita

sostener aseveraciones.

• Abstraer: identificar el patrón general o el tema que subyace a la

información.

• Analizar diferentes perspectivas: identificar y articular el propio punto de

vista con el de los demás.

Procesos de pensamiento

En las investigaciones De Sánchez (1991), se denominan como procesos componentes

del pensamiento a las habilidades de pensamiento, según este autor existen:

Procesos básicos

a. De construcción de conocimientos: observación, comparación, relación y

clasificación.
b. De organización del conocimiento: ordenamiento y clasificación jerárquica.
c. De integración y juicio crítico: análisis, síntesis y evaluación.
 47

Procesos de Razonamiento

a. Deductivo, inductivo, hipotético y analógico.

Procesos Creativos

a. Expansión y contracción de ideas.

b. Extensión de campo y activación cognitiva.
c. Inventiva.

Procesos Superiores

a. Procesos directivos para el manejo de la información.

b. Procesos ejecutivos para el manejo de la información.
c. Procesos de adquisición de conocimientos.
d. Discernimiento.

Estos procesos cognitivos o habilidades de pensamiento, son finalmente, las herramientas

de que dispone el alumno para procesar los contenidos y profundizar en el conocimiento.
También es importante señalar, que la posibilidad de poner en práctica las habilidades de
pensamiento, depende en gran parte del dominio específico en el que se despliegan.

El reconocimiento de los códigos propios de cada disciplina, posibilita el desempeño de

ciertas destrezas.

Se remarca la importancia de enseñar destrezas en cada una de las disciplinas escolares,

lo que contribuiría a tener un mejor punto de partida para la transferencia de destrezas
(Halpern, 2003).

Frente al desafío de desarrollar habilidades de pensamiento, Beas (2000) afirma que

programas como el Proyecto Inteligencia de Harvard (Feuerstein, 1988; Feuerstein &
Hoffman 1992; Prieto, 1989), no terminan de satisfacer las necesidades de desarrollo del
pensamiento en la escuela, puesto que su desvinculación del currículo, le quita el carácter
disciplinar de los contenidos escolares.

Lamentablemente, la crítica a la desvinculación de los programas de enseñanza del

pensamiento del currículo escolar, se ha instalado en el imaginario educativo y es aplicada
automáticamente a otros programas, que, insistiendo en la enseñanza de habilidades de
pensamiento, han tratado de subsanar precisamente la desvinculación con el currículo a
través de la enseñanza infusa.

El modelo de infusión del pensamiento (Swartz, Fischer & Parks, 1998) a través del Modelo
Integrado de Aprendizaje Profundo (Beas, Santacruz, Thomsen& Utreras, 2001), se
fundamenta en enseñar habilidades intelectuales, a partir del currículo de la disciplina,
tomando en consideración no sólo la lógica disciplinar, sus contenidos específicos, sus
métodos, sino también, sus propósitos y formas de comunicación y lenguaje; así, la
infusión integra la instrucción directa con habilidades de pensamiento en la enseñanza de
contenidos disciplinares. Esta enseñanza mejora el pensamiento y el aprendizaje de los
contenidos (Swartz & Parks, 1994). No se trata de sólo desarrollar habilidades de
 48

pensamiento, sino también, de mejorar la calidad de los aprendizajes escolares; se debe

tomar en serio, la base disciplinar que da contexto a la enseñanza de habilidades de
pensamiento en la escuela.

De acuerdo a los anteriores planteamientos, es necesario enseñar a los alumnos las

herramientas adecuadas para estimular pensamiento de buena calidad: crítico, creativo y
metacognitivo; sobre esta base, es posible aprendizajes profundos, en donde el
estudiante sea capaz de realizar múltiples operaciones con el conocimiento adquirido, y,
además, establecer relaciones disciplinares e interdisciplinares de mayor complejidad.

La necesidad de la enseñanza explícita de destrezas intelectuales, en el contexto de lo

analizado es procedente, sin embargo, no se puede perder de vista que el alumno apropie
y consolide dichas destrezas en el proceso mismo de aprendizaje escolar, es decir, que
no sólo utilice los contenidos de la disciplina como una temática circunstancial, sino que
ponga estas habilidades en ejercicio en la clase, haciéndolas parte de la disciplina y del
modo de aprenderla.

Estrategias.

En cuanto a las estrategias de enseñanza y desarrollo de las habilidades de pensamiento,

según Marzano (1992) se requiere de condiciones como las siguientes:

• Tareas de ayuda, como la toma de decisiones, la investigación, la

indagación experimental, la solución de problemas, y la invención, para
que los estudiantes puedan usar el conocimiento en forma significativa, y
que implica algún nivel de creación de conocimiento nuevo.

• Que se considere seriamente la coherencia del diseño pedagógico con

la evaluación. La forma de evaluar condiciona de forma importante el qué
y el cómo se aprende. Si en la evaluación, por ejemplo, se demanda sólo
la reproducción de contenidos, los alumnos actuarán en consecuencia
(Tapia, 2002), adecuarán sus recursos cognitivos para responder
adecuadamente a la evaluación.

• La enseñanza debe ir acompañada de una estimulación constante de

hábitos mentales autorregulatorios, metacognitivos, críticos y creativos.

• La autorregulación hace relación a los hábitos mentales como: estar

consciente del propio razonamiento, planificar, presupuestar los recursos
que se necesitan, ser sensible a la retroalimentación, y evaluar la eficacia
de las propias acciones.

• Fomentar el desarrollo de hábitos mentales como: el comprometerse en

las tareas, persistir en la búsqueda de soluciones y respuestas así no
aparezcan de inmediato, superar los límites de su conocimiento y sus
capacidades, generar, confiar y mantener sus propios estándares de
evaluación, y apropiarse de nuevas formas de observar una situación, más
allá de los estándares convencionales
 49

4.3.3 Importancia del aprendizaje.

El aprendizaje es una capacidad fundamental para el desarrollo del ser humano, durante
los primeros años de vida este proceso es automático y sire para que paulatinamente se
desarrolle cada individuo en su totalidad (intelectual, habilidades, conocimientos y
conductas de educación y enseñanza) en los ámbitos sociales y económicos permite
reformar nuestras habilidades, conocimiento o conductas ante situaciones específicas, o
elaborar nuevas formas de actuar ante gran cantidad de casos.

El aprendizaje humano es un proceso de apropiación de conocimientos; es un proceso

de cambio y transformación en la mente y la conducta de la persona, ocurre en forma
gradual y progresiva a través de diferentes funciones internas en los cerebros reptiliano
(instintos), límbico (emocional) y racional (pensamiento, habilidades, razonamiento,
procesos superiores, etc.…). Es posible, gracias a la estimulación sensorial, la cual permite
al hombre dar percibir los estímulos de la realidad, para darle significación en el cerebro,
elaborar mapas de percepción y experiencias sensibles que generan aprendizajes, una
vez que podemos resolver alguna situación problemática y adaptarnos al medio. El
aprendizaje permite al ser humano definir la conducta y valores de la persona a partir de
los conocimientos adquiridos durante sus experiencias. Un factor importante en el
aprendizaje es la motivación que le lleva a satisfacer sus necesidades de querer y
aprender.
 50

4.4 UNIDAD IV: LA CREATIVIDAD.

Para desarrollar el tema de la creatividad se tomó la información del libro Manual de

Creatividad. Los procesos psíquicos y el desarrollo de Mauro Rodríguez Estrada.

La creatividad es la sustancia misma de la cultura y del progreso. Sin la creatividad

estaríamos en los comienzos de la Edad de Piedra, viviendo en la selva y comiendo raíces.
Todo lo que hay en el Cosmos puede dividirse en dos grandes reinos: la naturaleza y la
cultura. Todo lo que no es natural es artificial o arte-facto, es decir, fruto de la acción
transformadora del hombre. En un momento dado, la ropa que vestimos, el lápiz que
usamos para escribir, el libro que leemos, el piso que nos sostiene y probablemente hasta
la luz de la estancia, son obra del hombre, testimonio, beneficio y usufructo de las
capacidades creativas del horno faber.

El ser humano, según dijo Aristóteles, es acto y potencia, es decir, realidad y posibilidad.
En parte somos y en parte podemos ser. Estamos abiertos a nuevos y originales
desarrollos. Un bebé será en 20 años, mil cosas que de momento no es, ni pueden
preverse.

Uno de los mandamientos primeros de la psicología es tan sencillo y profundo como el

siguiente: sé lo que puedes ser, es decir, lleva a su plenitud Jo que tu proceso vital encierra
y promete. Ten conciencia de estar abierto siempre a nuevas formas de ser y a nuevas
producciones.

La creatividad puede ser sinónimo de plenitud y de felicidad. El buen pintor goza

pintando; el buen organizador disfruta organizando; el buen matemático se deleita
resolviendo ecuaciones.

Producir cosas nuevas y valiosas es fuente de gozo supremo. Al crear, el hombre se realiza
y vence la angustia de la muerte. Albert Einstein se oponía a que se rindieran honores a
los grandes sabios e investigadores, arguyendo que en descubrir y producir algo nuevo
tenían ya suficiente recompensa.

La palabra cosas se toma en el sentido más amplio, que incluye prácticamente todo. Un
método, un estilo, una relación, una actitud, una idea pueden ser objeto de la creatividad,
es decir, cabe considerar las creaciones no sólo por su fondo o contenido, sino también
por la sola forma.

Tras la aparente precisión y sencillez, nuestra definición tiene sus recovecos: ¿qué es lo
nuevo?, ¿qué es lo valioso?, ¿para quién?, ¿absoluta o relativamente?, ¿con qué criterios
se mide la novedad y el valor?

La creatividad, en cuanto cualidad humana, es un hecho psicológico y, por lo tanto, debe

estudiarse desde el punto de vista de los sujetos implicados. Es nuevo lo que se le ha
ocurrido a un individuo y lo que él ha descubierto, y no importa que en otro lugar del
mundo otra persona haya llegado a lo mismo.
 51

La novedad puede ser grande y trascendente, como la de quien inventó el transistor o la

televisión a colores; o puede ser más modesta, como la de quien escribe un sencillo
cuento para entretener a sus alumnos, o la del que diseña un pequeño aditamento para
el automóvil Ford Topaz o pone un bonito adorno a su vestido. El tema del valor es aún
más evasivo y subjetivo que el de la novedad.

La guerra de independencia, capitaneada por Miguel Hidalgo, fue valiosa para los
indígenas y mestizos oprimidos, pero no para los últimos virreyes y arzobispos de la Nueva
España . . . ¿Quién es el juez de lo valioso? En términos generales podemos distinguir tres
grados o niveles para valorar el producto:

I. El producto es valioso para el círculo afectivo del sujeto creador.

II. Es valioso para su medio social.
III. Es valioso para la humanidad.

Resultan así tres niveles de creación, que podríamos llamar:

I. El nivel elemental o de interés personal y familiar.

11. El nivel medio o de resonancia laboral y profesional.
III. El nivel superior o de la creación trascendente y universal.

Toda persona normal puede aspirar a aportar contribuciones muy estimables en los
niveles 1 y II, y probablemente la mayoría, con un entrenamiento serio en creatividad,
logren llegar a la zona III.

Según Santiago Sánchez 2012, la creatividad es: “La facultad de las personas para generar
respuestas o soluciones apropiadas, relevantes y que sean originales, u obtenidas de una
manera, o que aporten a nuevas visiones al problema” (pag. 146). La creatividad se
cristaliza en una persona mediante el proceso de la imaginación que es la generación de
imágenes mentales del propio sujeto.

Según María Teresa Esquivias, la capacidad creativa ha existido desde siempre y es una
habilidad vinculada a la naturaleza del Ser humano.

Para Stein (1964) “La creatividad es la habilidad de relacionar y conectar ideas, el sustrato
de uso creativo de la mente en cualquier disciplina”.

Piaget (1964) “La creatividad constituye la forma final del juego simbólico de los niños,
cuando éste es asimilado en su pensamiento”.

Pereira (1997) “Ser creador no es tanto un acto concreto en un momento determinado,

sino un continuo ‘estar siendo creador’ de la propia existencia en respuesta original... Es
esa capacidad de gestionar la propia existencia, tomar decisiones que vienen ‘de dentro’,
quizá ayudadas de estímulos externos; de ahí su originalidad”

Para Goleman, Kaufman y Ray (2000), la creatividad es el “...contacto con el espíritu

creativo, esa musa esquiva de las buenas –y a veces geniales- ideas.”
 52

4.4.1. Teoría de la creatividad.

La ciencia del siglo XX, sobre todo a partir de Freud, ha desmitificado la creatividad al
demostrar que no es la inspiración de las musas, sino el salto del inconsciente a la
conciencia, lo que causa la vivencia de la iluminación. Acepta que hay algo que llega
aparentemente "de afuera", pero de fuera de la conciencia. En el lenguaje del
psicoanálisis, la súbita combinación de la energía del id con la del ego produce el
descubrimiento.

En el lenguaje del Análisis Transaccional, que en buena parte es psicoanálisis con una
nueva terminología, es el "niño" que todos traemos dentro el responsable de la
creatividad. De los tres componentes psíquicos de la persona humana, Padre, Adulto y
Niño, este último es el principio de la espontaneidad, la curiosidad, la aventura y el sentido
lúdico de la vida.

En parte queda contestada la pregunta de origen de la creatividad humana. Pero, ¿por

qué sólo el hombre?, ¿por qué no los simios, los delfines o los caballos, que tienen una
biología tan desarrollada?, ¿por qué no los perros que también tienen un inconsciente,
pues además de tener una vida cognoscitiva y afectiva demuestran que tienen memoria y
que pueden imaginar y soñar?

Algunos investigadores hemos buscado la respuesta en el terreno de la simbología. El

hombre es un ser simbólico, y a través de la evolución de miles de años ha ido creando
simbologías cada vez más ricas y complejas: lenguajes verbales y no verbales.

Punto clave para impulsar y activar este proceso fue el trabajo en equipo. Cuando nuestros
remotísimos antecesores, antes de la Edad de Piedra, se veían en la necesidad de matar a
un animal que superara las fuerzas de un solo individuo, o de derribar algún gran árbol o
construir un puente rudimentario tuvieron que inventar algún sistema de señales para
entenderse. Éstas debieron ser tan rudimentarias como los sonidos (lenguaje emotivo)
que producen los bebés y los animales.

Poco a poco se fue logrando cierta estabilidad y codificación; tal sonido se ligaba con tal
objeto o con tal acción. Además, la laringe se fue afinando por los esfuerzos de expresión
y de comunicación.

Tras miles de años cada grupo humano contaba ya con uno o varios lenguajes simbólicos
que además de expresar y de comunicar ofrecían otra ventaja importantísima para la
evolución del horno sapiens: hacer presentes las cosas ausentes.

En efecto, la naturaleza misma del símbolo es evocar. De este modo, mientras que el
animal no cuenta más que con un solo camino, el directo, para ponerse en contacto con
las cosas, el hombre tiene dos: el trato directo y el simbólico.

A través de los símbolos el hombre está en condiciones de poseer, percibir y tener juntas
a la vez (mentalmente) miles de cosas, desde las más heterogéneas hasta las más remotas.
En mi recámara de la ciudad de México puedo evocar a mi hermana que está en Acapulco,
la catedral de Pisa, mi abuela que murió hace 20 años o Ramsés ll, que
 53

vivió hace 3 200 años. Por esta razón la mente, al contrario del instinto, vive siempre abierta
a mil caminos y a mil posibilidades. Los símbolos proveen las bases para crear, porque las
creaciones son, ante todo, combinaciones.

Así, pues, queda explicada la creatividad humana como el lento y progresivo resultado de
la comunicación y del trabajo en equipo.

En esta misma línea funcionan a su vez tres motores poderosos de la creatividad:

1. La tendencia a la autorrealización (self-realization, quinta y más alta necesidad en la

escala motivacional de Abraham Maslow). Sólo quien vive en un mundo simbólico
puede tener estas tendencias que apuntan al futuro; no quien vive encadenado al
aquí y ahora, como viven los animales.

2. La conciencia de ser finito y de disponer de un tiempo limitado y de estar destinado

a morir. Esta vivencia, desconocida para el animal, causa en el hombre una especie
de rebeldía contra este destino y origina el impulso a luchar por permanecer, por
no morir del todo, por sobrevivir a la desaparición física.

3. La posibilidad de jugar. El juego está basado en los símbolos, y el hombre, al poder

jugar mentalmente con las cosas y con las ideas, inicia nuevas realidades originales
y flexibles. El que juega crea y el que no juega no crea.

Al margen de esta interpretación de corte sociocultural pueden darse explicaciones

biológicas que complementan y amplían la panorámica. Por una parte, la enorme
evolución de nuestro sistema nervioso, que con su fina corteza cerebral significa un salto
cualitativo -un tercer nivel con respecto a los reptiles y a los mamíferos. Por otra parte,
mientras tenemos una nariz, una boca, un corazón, etcétera, tenemos dos hemisferios
 54

cerebrales. Con base en que la naturaleza nada hace en vano, varios neurofisiólogos se
propusieron esclarecer la función de cada uno de dichos hemisferios. El resultado de estos
estudios es que, efectivamente, cada uno tiene su tarea específica; el hemisferio izquierdo,
que controla el lado derecho del cuerpo, es el responsable del pensamiento lógico, y el
hemisferio derecho, que controla el lado izquierdo, es el responsable del pensamiento
creativo. Con el izquierdo elaboramos nuestros raciocinios y nuestro discurso verbal. Con
el derecho ponemos en acción la fantasía, hallamos analogías, experimentamos la
inspiración musical, etcétera.

"El hemisferio izquierdo, que coordina los movimientos voluntarios del lado derecho del
cuerpo y es dominante en las personas diestras, está relativamente especializado en el
trabajo con palabras, en los modos secuencias y lineales de operación, en el pensamiento
analítico-lógico, en el recuerdo y la evocación del material verbal, en las operaciones de
cálculo, clasificación, lectura, y escritura; sirve para nombrar cosas, explicar, describir, y
parece proveer las formas intelectuales de percepción (insight).

"Las funciones complementarías de naturaleza predominantemente no verbal, son

ejecutadas por el hemisferio derecho, es decir, el que no es dominante en las personas
diestras. Los mecanismos neurales de esta mitad derecha del cerebro controlan la
actividad motriz voluntaria del lado izquierdo del cuerpo, y enfatizan el trabajo con formas
espaciales, relaciones viso espaciales, síntesis espaciales, analogías, música, melodía,
ritmo. Este hemisferio está orientado a la síntesis, procesa la información más difusamente
y actúa en forma global holística (Gestalt) y relacional."

Al pensamiento lógico le llaman también muchos autores vertical y convergente. Al

pensamiento creativo otros le llaman lateral y divergente.

Los aspectos místicos y religiosos, tan enraizados en el inconsciente, por más que apelen
siempre a argumentaciones racionales, parecen tener su explicación aquí, " Los dioses son
funciones mentales asociadas al lado derecho del cerebro. El hemisferio derecho (lado de
los dioses) entregaba directrices para la acción que el hemisferio izquierdo (lado del
hombre) llevaba a cabo".

Quienes no hayan reflexionado sobre la lateralidad recurran a esta sencilla observación: sí

son diestros (es decir, no zurdos), prueben a escribir o jugar al ping-pong o al balero con
la mano izquierda; verán que existe una clara diferencia entre el lado izquierdo y el
derecho.

Por lo demás, estudios experimentales en pacientes epilépticos a quienes se les han

aislado quirúrgicamente los hemisferios uno de otro, confirman el nexo entre conciencia
y lenguaje verbal. Las personas sometidas a tal operación tenían como dos cerebros
funcionando cada hemisferio por su cuenta. Lo aprehendido por el hemisferio izquierdo
quedaba desconocido para el derecho y viceversa.
 55

4.4.2. Elementos del proceso creativo.

Sorprenderse. extrañarse . . . es comenzar a entender.
J. ORTEGA y GASSET.

Todo lo que necesitamos para ser más creativos es una comprensión básica de cómo
funciona la creatividad.
E. EDWARDS.

Para ser creador no basta la actividad del yo. Debe ser completada con una actitud pasiva
de este yo.
P. MATUSSEK.

En cualquier fabricación es posible distinguir el producto del proceso: una novela, un

edificio, un par de zapatos, una estatua, son productos y, en cuanto novedosos y valiosos,
son creaciones. Probablemente no conocemos muchos de los procesos que se
desarrollaron tras estos productos. ¿La novela se escribió en un mes o en dos años?, ¿con
entusiasmo o con desgano?, ¿a ritmo uniforme o caóticamente?, ¿en la meditación
solitaria o en el diálogo y la colaboración?

En los siglos pasados prevaleció un concepto mítico de la creatividad que estudiaremos

en el próximo capítulo. En aquellas épocas, las personas se contentaban con admirar los
productos sin atreverse a escudriñar el proceso, porque lo creían sobrenatural y de origen
celestial.

En cambio, ahora que se va desacralizando este campo, observamos un creciente interés

en desentrañar los mecanismos biológicos y psíquicos de la creatividad para llegar a tener
dominio sobre esta importante actividad humana.

Hay creaciones casi instantáneas que más parecen actos que procesos; por ejemplo, se
me ocurre un nuevo arreglo de mi sala, dibujo "a la primera" un logotipo, invento un chiste
sobre el presidente de la República….

Estos casos parecen tan simples que nos sentimos tentados a enmarcarlos dentro del
esquema elemental del estímulo-respuesta.

No es en estas creaciones donde mejor se pueden estudiar los mecanismos de la

creatividad, sino en las más complejas, en las que requieren largos procesos de diversos
órdenes y niveles.

¿Cuáles son las etapas más características? Probablemente, si consultamos a diez autores
obtendremos diez respuestas diferentes.

En el fondo, el proceso creativo implica casi siempre:

• Una estructuración de la realidad,

• Una desestructuración de la misma, y
• Una reestructuración en términos nuevos
 56

Una larga observación y la experiencia de un centenar de seminarios, permiten señalar

seis etapas como las más típicas y fundamentales:

l. El cuestionamiento, II. El acopio de datos, lll. La incubación, IV. La iluminación, V. La

elaboración, VI. La comunicación.

l. El cuestionamiento

El primer paso consiste en percibir algo como problema, en tomar distancia de la realidad
para distinguir un poder ser por detrás, o por encima del ser que tenemos frente a
nosotros. Es fruto de inquietud intelectual, de curiosidad bien encauzada, de interés
cultivado, de hábitos de reflexión, de capacidad para percibir más allá de lo que las
superficies y apariencias nos ofrecen.

El que no tiene preguntas no encuentra respuestas. El que no busca nada no encuentra

nada. La historia de los grandes inventos registra casos célebres de individuos que veían
lo que miles y millones habían visto, pero que en un momento dado ellos percibieron con
nuevos ojos; personas que supieron mover el caleidoscopio de la naturaleza y de la cultura
para lograr nuevas configuraciones con los mismos elementos que habían estado y
estaban a la mano de todos.

James Watt observa los movimientos de la tapadera de la olla hirviendo en la cocina, e

inventa la máquina de vapor.

Galileo observa las oscilaciones de la lámpara de la catedral de Pisa durante una función
religiosa, y descubre las leyes del péndulo.

Newton ve caer una manzana, y da el último paso para formular las leyes de la gravedad y
la gravitación universal.

Rontgen observa que una sal de bario fosforece cerca de un tubo de Crookes, detrás de
una placa opaca, y descubre los rayos X.

Los hermanos Montgolfier discurren sobre cómo aprisionar el humo que asciende hacia
las nubes al quemar diversas sustancias, y así inventan el globo aerostático.

Thomas Alva Edison analiza los móviles, que al girar rápidamente no se perciben como
puntos sino como círculos, y pone la base para la maravilla que es hoy el cinematógrafo.

Florence Nightingale observa -como todo el mundo antes de ella- que el ejército es una
institución exclusivamente masculina: rígida, dura, privada del humanismo que suele
aportar la mujer, e inventa una presencia femenina en los campos de batalla, la enfermera
castrense.

Friedrich Kekulé saca de una fantasía habida en un sueño la difícil fórmula del benceno.
Elías Howe parte también de un sueño aparentemente banal para inventar la máquina de
coser.
 57

Alexander Graham Bell observa que en el oído humano unos huesitos mueven una
membrana y se trasmite el sonido, y piensa que también una membrana metálica puede
trasmitirlo, y así inventa el teléfono.

Un anónimo estadounidense observa el comportamiento del agua congelada en sus

botas de hule durante el duro invierno, y concibe la bandeja flexible para cubitos de hielo.
Un crítico superficial querría atribuir estos inventos a la casualidad. A esta simpleza ya
contestó hace más de cien años uno de los más ilustres inventores, Pasteur: " La casualidad
sólo favorece a los espíritus preparados".

Pero con estos ejemplos ya hemos pasado a la etapa IV. Regresemos.

II. Acopio de datos

"El que tiene imaginación sin instrucción, tiene alas, pero no tiene pies", sentenció J.
Joubert.

Una vez enraizada la inquietud en la mente del sujeto, éste debe salir al campo de los
hechos. El arquitecto que va a planear un edificio en un lote de cierto número de metros,
y con determinada orientación, declive y suelo, para un cliente que dispone de cierto
presupuesto, se ve obligado a procurarse muchas informaciones que no pueden salir más
que del terreno de los hechos. La decoradora, a su vez, requerirá mil datos sobre los
ambientes físicos que se le han encomendado, y sobre los materiales que existen en el
mercado y sobre las distribuciones de los mismos. Hasta el novelista o el director
cinematográfico que crean obras de ficción, cuando quieren tratar un tema determinado
necesitan datos sobre el mismo.

Ésta es la etapa de las observaciones, viajes, lecturas, experimentos y conversaciones con

personas conocedoras del tema. El creador potencial necesita procurarse el mejor
material para que la mente trabaje sobre terreno sólido y fértil.

Debido a que son básicos para la creatividad la información y el conocimiento, decimos

que en igualdad de circunstancias es más fácil ser creativo cuando se posee formación
universitaria.

III. Incubación y IV. Iluminación

Estas dos etapas están tan relacionadas entre sí que las vamos a considerar juntas.

Ya los antiguos habían observado que los literatos, inventores y artistas de todos los ramos
sufrían periodos de aparente esterilidad, y que en el momento menos pensado podían
encontrar la solución como venida de otro mundo. Creyeron que era el don de alguna
divinidad que les enviaba rayos de luz celestial (iluminación viene de lumen lúminis: luz);
además, les pareció un proceso análogo al del huevo en las diferentes situaciones y
circunstancias. Si se rompe un huevo común y corriente, saldrá una materia informe y en
apariencia inerte: la clara y la yema; pero si se rompe después de haber sido incubado,
entonces aparecerá un pollito perfectamente formado, dinámico, móvil y lleno de vida.
Por eso los antiguos llamaron a la tercera etapa del proceso creador "incubación". Es la
digestión inconsciente de las ideas; es un periodo silencioso, aparentemente estéril; pero
 58

en realidad de intensa actividad; se puede comparar con el embarazo, el cual también

termina en una iluminación: la mujer "da a luz"; o con la germinación de las semillas en la
oscuridad y el silencio del interior de la tierra.

Los pensadores del mundo grecorromano llamaron inspiración al punto en que emergían
las nuevas ideas, y creyeron que unas divinidades femeninas -las musas- insuflaban o
soplaban sobre sus predilectos. ' También nosotros, que no creemos en las musas, hemos
vivido la experiencia de una sorpresiva claridad comparable a la vivencia de salir de un
túnel a la luz del mediodía. Es curioso cómo en nuestra terminología popular aún
reconocemos estas etapas: ante un problema difícil decidimos que "vamos a consultarlo
con la almohada", o que hay que dejar que se sedimenten los pensamientos confusos; y
hablamos también de que "se nos prendió el foco", de que "se nos ocurrió" tal idea, o de
que en tal situación estábamos inspirados, o no lo estábamos, si bien negamos toda fe a
las musas inspiradoras.

En concreto, ¿cómo se manifiesta la inspiración? Para el científico es la hipótesis que

explica los hechos; para el artista es la forma deseada y buscada, y para cualquier persona
es la solución al problema que trae entre manos.

La famosa estrella de ópera y concierto, y notable escritora norteamericana, Dorothy

Sarnoff nos revela esta experiencia. Ante el compromiso de tener que pronunciar un
discurso, me confío en mi inconsciente: . . . My favorite time for speech gestatíon lies just
between sleeping and waking . . . Then suddenly, often hen least expect it, fe el a little
mental kick . . . (De repente a menudo, cuando menos lo espero, siento como una patadita.
. .) (Speech can change your life, Dell, Nueva York, 1 983, pág. 1 82).

Gabriel García Márquez, el premio Nóbel, escribía refiriéndose a un artículo periodístico

que se había comprometido a entregar cada semana:

"Lo escribo todos los viernes desde las 9 de la mañana hasta las 3 de la tarde ... Cuando
no tengo el tema bien definido me acuesto mal la noche del jueves, pero la experiencia
me ha enseñado que el drama se resolverá por sí solo durante el sueño, y que empezará
a fluir por la mañana desde el instante en que me siente ante la máquina de escribir".
(Proceso, México, 4 de octubre de 1 982).

Existen casos más llamativos. Hubert Jaoui se refiere a ellos cuando dice que la inspiración
viene a ser "una reestructuración brutal del campo perceptivo". 2

No todas las personas experimentan con la misma intensidad estos fenómenos. Dos
científicos norteamericanos, W. Platt y R. A.

Baker, interrogaron a 232 químicos distinguidos sobre sus posibles experiencias de

iluminación o revelación. Las respuestas fueron las siguientes:

• "sí, generalmente", el 33%

• "sí, de vez en cuando", el 5O%
• "no, nunca", el 1 7%"
 59

Esto quiere decir que aproximadamente el 83% de los científicos modernos pueden
admitir y reconocer el curioso y misterioso fenómeno que aún expresamos en términos
semimíticos.

A veces la luz llega cuando el sujeto ni siquiera pensaba en el tema. Curiosamente se pasa
a través de un proceso dialéctico con momentos de tensión y de distensión, y el punto
culminante tiende a coincidir con la fase distensiva. Aunque también sucede que en la
incubación lo que aparentemente queda fuera de la conciencia en determinados periodos
se ha seguido meditando al margen. Diríamos que se sigue viendo con el rabo del ojo, así
como que hay un ir y venir del pensamiento al sentimiento y viceversa.

V. Elaboración

Éste es el paso de la idea luminosa a la realidad externa; el puente de la esfera mental a la

esfera física o social. Consiste en redactar la novela, ejecutar la decoración, demostrar la
hipótesis, organizar el partido político, etcétera.

Suele ser trabajo de tecnología, de relaciones humanas, de disciplina, y también de nueva

creatividad. Llega a darse el caso de que llevar a la obra una idea brillante requiere más
creatividad que haberla pensado.

Rubén Daría, uno de los hombres más claramente inspirados, decía que el verso era como
un diamante, cuyo valor dependía principalmente del trabajo de afinación y de pulido.
Quizás sea esto uno de los aspectos más interesantes de la creatividad, que requiere, en
su primera fase, un proceso de distanciamiento de la realidad en la reflexión, pero también
volver a la realidad en la fase de acopio de datos; luego, nuevamente aventurarse por el
mundo de las ideas y de la fantasía e en la incubación), para finalmente terminar todo o
"aterrizar" otra vez en el diálogo intenso e íntimo con la realidad.

VI. Comunicación

Cuando un niño ha construido o dibujado algo, es normal que corra a mostrarlo a su

madre. Esta reacción naturalísima indica que el proceso creativo necesita aún concluir. Si
la esencia de la creatividad es lo nuevo junto con lo valioso, lo nuevo-valioso pide a gritos
darse a conocer, y tanto más cuanto más nuevo y valioso sea.

¿Qué diríamos de un pintor que al terminar un cuadro exquisito lo escondiera para

siempre debajo del colchón sin haberlo dejado ver ni siquiera a su mujer ni a sus hijos?
¿O del supuesto inventor del remedio infalible contra la calvicie, que incurriera en análogo
ocultamiento? Por otra parte, ¿quién es el juez de lo valioso? Difícilmente lo podrá ser el
autor mismo.

Así se cierra un ciclo que empezó con una inquietud, con una admiración y con una
pregunta, es decir, con un cuestionamiento. Este punto

inicial y motor de la creatividad habla con elocuencia de la importancia de saber

preguntar: ¿cómo?, ¿por qué no?; y de la importancia de pensar habitualmente que todo
puede ser mejorado en alguna forma.
 60

Ya Sócrates había descubierto el poder creativo de la pregunta para fecundar los espíritus,
y cultivo magistralmente el arte de formularla.

Todavía hoy, después de 2 300 años, nos referimos al método socrático o mayéutica como
uno de los puntales de la educación tanto de niños como de adultos.

Otros autores distinguen en el proceso creativo fases diferentes de las que nosotros
hemos señalado. En rigor, las podríamos reducir a nuestros seis puntos. Como una
información adicional mencionamos a dos autoridades que distinguen, respectivamente,
cuatro y tres etapas.

La Enciclopedia Británica distingue cuatro: preparación, incubación, iluminación y

verificación. Arthur Koestler, tres: la fase lógica, la intuitiva y la crítica.

4.4.3. Estrategia y las técnicas creativas;

Para el especialista, la creatividad es adelantarse y buscar más allá de las pautas conocidas
o los caminos establecidos, generar ideas que permitan la resolución de problemas o
conflictos. Ésta –describe- posibilita lograr cambios y adelantarse a la competencia. De
Bono invita a tener ideas inusuales, “pensar fuera de la caja”, es decir, moverse del camino
principal y generar pensamientos que no tendrían razón de ser dentro de lo que
conocemos como tradicional.

Fomentar el pensamiento creativo no resulta sencillo, ya que de no manejarlo

adecuadamente podría llegar a convertirse en una especie de lujo de escasa importancia
para las operaciones organizacionales. Por ello, el también doctor en medicina por la
Universidad de Cambridge, muestra nueve técnicas que ayudan a desarrollarlo
adecuadamente en una compañía:

1. Los seis sombreros para pensar: Es el método más simple y contundente que
existe; éste consiste en que cada uno de los asistentes a reuniones laborales deben
ponerse uno u otro sombrero en función del momento y experimentar una
sensación de libertad sin ser juzgados. Los sombreros blancos (hechos prácticos),
rojo (sentimientos), negro (identificar problemas), amarillo (lógica positiva), verde
(alternativas y soluciones) y azul (autoridad y responsabilidad) harán cambiar el
pensamiento de los individuos sin llegar a ofenderlos.

2. La pausa creativa: Conocida como la suspensión del razonamiento dice que el

experimentar bloqueos mentales no debe ser causa de frustración, al contrario, son
estas interrupciones las que permiten el rápido flujo y la apertura de nuevas líneas
de pensamiento. El autor explica que las pausas obligan al profesional a prestar
atención a objetivos específicos y encontrar nuevas ideas.

3. El foco: Es la técnica que va a permitir centrar la atención a un aspecto que se utiliza

como base para generar proyectos. La idea es identificar lo relevante de un asunto
y trabajarlo posteriormente con toda la creatividad posible.
 61

4. El cuestionamiento: Esto es algo muy particular, aquí se trata de evaluar si el modo

actual de hacer algo es lo correcto; con las preguntas no sólo se busca una
explicación, sino que se interroga también por qué la manera actual debe ser la
única.

5. Las alternativas: Ésta es la operación básica de la creatividad, pero no es sencilla.

En la búsqueda hay que detenerse cuando se está en una situación en la que el
siguiente paso es fácil, muchas veces se encuentran nuevas y mejores opciones. A
veces las alternativas están dadas, sólo es cuestión de elegir.

6. El abanico de conceptos: Por medio de tres niveles, el profesional puede encontrar

formas que se convertirán en el punto fijo para ideas alternas: las direcciones, que
es la manera de concebir algo; el concepto, que es el método para hacerlo; y la
idea, que es poner en práctica lo que se percibe.

7. Provocación y movimiento: En el camino surgen proyectos por accidente o error,

pero no hay que esperar a que todo ocurra por azar, esta técnica permite al
profesional ser temporalmente loco y explotar su creatividad, generando
alternativas que no interesan si son o no correcta, sino que permitan desplazarse.

8. La aportación al azar: Se vuelve la técnica más simple para producir nuevas líneas
de pensamiento e ideas a las que no se hubiera llegado mediante procedimientos
lógicos o analíticos. Ésta resulta valiosa en situaciones de estancamiento y bloqueo,
cuando no se sabe por dónde empezar.

9. Técnicas de sensibilización: Consiste en proponer algo “para ver qué sucede”, el

propósito incorporar ideas en la mente a fin de generar líneas de pensamiento,
aprovechando que, al estimular ciertas áreas del cerebro, éstas se preparan para
tomar parte en las siguientes secuencias.

De Bono dice que las técnicas tienen la misión de generar conceptos que permitan
motivar la creatividad y, por ende, la competitividad. La clave está en ofrecer herramientas
para modificar el comportamiento habitual y dejar de pensar que la creatividad es algo
superfluo y costoso.

“Los diamantes en bruto no son muy bellos; pero la destreza del orfebre que los talla revela
su belleza. Del mismo modo, también el valor de una idea suele revelarse cuando alguien
decide aplicarla satisfactoriamente”, sostiene el experto.

4.4.4. Estrategias para el desarrollo de la creatividad.

Las escuelas del futuro estarán diseñadas no tanto para aprender como para pensar.

E. P. TORRANCE
 62

Para mí la educación significa formar creadores. aun cuando las creaciones de una
persona sean limitadas en comparación con las de otra. Pero hay que hacer innovadores,
inventores no conformistas
PIAGET implica dos tesis esenciales:

Las dos preguntas básicas de este tema podrían ser: 1. se puede desarrollar la creatividad.
2. Vale la pena hacerlo. La primera quedaría contestada con los apartados anterior ya que
la creatividad no es un don de las musas ni una inspiración de cualquier otra divinidad,
sino una cualidad humana como cualquier otra. Edward de Bono llega a decir que se
aprende a crear como se aprende a conducir un automóvil.

La segunda se fundamenta en la creciente convicción de que la creatividad garantiza una

vida más productiva, interesante, plena y feliz. No por casualidad en los últimos años crece
y crece el número de personas que anhelan superarse en este campo, y se multiplican las
publicaciones, los seminarios y los congresos de creatividad.

Distribuimos nuestro material en tres apartados que cubren otros tantos aspectos:

a) El medio ambiente que garantice las condiciones favorables.

b) La formación de la personalidad a través de los años de crecimiento.
c) Algunas técnicas diseñadas específicamente.

A. El medio ambiente.

El principio de la personalidad creativa está, como ya señalamos, en la infancia. El niño es

naturalmente creativo: imagina, combina, transforma, idealiza, estructura, desestructura y
reestructura las cosas. El niño se expresa de manera abundante con mímica, dibujos,
construcciones y representaciones.

Semejante espontaneidad y riqueza requiere padres pacientes, tolerantes y abiertos, y

profesores preocupados más por estimular que por enseñar, más por liberar energías que
por disciplinar, más por lograr que sus alumnos aprendan a pensar que por enseñarlos a
memorizar: profesores cuya relación con los alumnos no sea del tipo "estímulorespuesta",
sino que nazca de la franca coexperiencia.

Este ambiente de aceptación mutua y de convivencia constituye la plataforma ideal para

que florezca la actividad inédita, ambiciosa, arriesgada y de alta proyección. Así se educa
no tanto tal o cual actividad creativa sino, lo que es más importante, la actitud creativa.

B. La formación de la personalidad

Rasgos y actitudes muy ligados con la creatividad son:

1. El autoconocimiento y la autocrítica. Puede ser creador quien conoce bien sus

propias capacidades e intereses. Paradójicamente muchas personas, no saben lo
que quieren. El psicoanálisis nos ha enseñado que muchos de nuestros deseos son
inconscientes o semiconscientes. Quien no se conoce a sí mismo no puede
desarrollarse; de la misma manera que quien no conoce un aparato no puede
sacarle el mejor provecho ni beneficiarse con él.
 63

2. La educación de la percepción. Para captar las cosas con exactitud hay que hacerse
sensible a los detalles, hay que habituarse a "poner los cinco sentidos" en lo que se
hace, así como desarrollar el espíritu de observación y el gusto por el experimento.
Las personas se hacen más creativas con sólo tomar mayor conciencia de qué es lo
que hacen y cómo sus acciones se relacionan con su medio ambiente.

3. El hábito de relacionar unas cosas con otras. En el fondo pensar es relacionar y, en

un nivel superior de comprensión, todo tiene relación con todo. Al incrementar la
habilidad de asociar queda aumentada la capacidad general de la inteligencia y del
pensamiento. En esta línea se pueden realizar muchas actividades ordinarias, y
hasta rutinarias, con intención creativa.

4. El sentido lúdico de la vida. Jugar físicamente con los objetos y jugar mentalmente
con las ideas; aventurarse a incursionar por terrenos nuevos. Un buen índice de la
creatividad de un grupo o de un sector son las patentes producidas por ellos. En
Estados Unidos muchísimos investigadores que patentan no son profesionales del
campo respectivo; y esto, aunque paradójico, es comprensible. En efecto, quien
conoce muy bien las leyes y las reglas de su profesión u oficio, estará poco
propenso a salirse de los caminos trillados; tomará tan en serio las cosas de su oficio
que ya no sabrá jugar con ellas. Por otra parte, la pertenencia a una clase laboral y
profesional llega a ser fuente de prejuicios y de rigidez.

5. El hábito de sembrar en el inconsciente. Se puede cultivar la habilidad de

aprovechar las fuerzas del inconsciente. Un recurso fácil consiste en proponerse
con claridad los objetivos y los problemas, y luego "abandonarlos" en el humus de
la psique. Es muy importante alternar la meditación con periodos de relajamiento,
y saber parar la máquina y "desenchufarla". William Shockley, premio Nóbel por la
invención del transistor, instaba a sus colegas a respetar las fuerzas profundas de la
psique y a darles oportunidad de emerger y de expresarse."

6. La constancia, la disciplina, el método, la organización. Enterrado el mito de la

creatividad como don sobrenatural, hay que aplicar a esta facultad todos los
recursos que se han acreditado eficaces para el éxito.

7. El clima general de buena comunicación es fundamental para que se eliminen las

inhibiciones y para que todos sepan escuchar y cuenten con la seguridad de que a
su vez serán escuchados.

8. El estudio de la psicología de la percepción y de la psicología del pensamiento.

Quien comprende los mecanismos del conocimiento tanto sensorial como mental,
está en condiciones de manejarlos airosamente.

C. Técnicas específicas.

A partir de las nuevas adquisiciones de la psicología del pensamiento y de la creatividad,

se han diseñado muchos ejercicios, prácticas y estrategias ad hoc. Algunas son tan
sencillas como el sentido común, otras son tan complicadas como la alta tecnología.
 64

1. El estudio de modelos. El repertorio de maestros de la creación es inmenso,

heterogéneo y polifacético, y está a disposición de quien se interese en él. Analizar
biografías de personajes notables en el propio campo creativo, es abrirse
horizontes y cargar las baterías de la mente y del carácter.

2. Ejercicios de descripción. Describir objetos minuciosamente nos ayuda a tomar

conciencia del mundo que nos rodea. Nos podemos interesar en señalar y precisar
la forma, la sustancia, el tamaño, los colores, la textura, el olor, el sonido o el gusto
de cosas de la vida ordinaria.

Dijimos anteriormente que muchos de los objetos los manejamos sólo a nivel de
paquetes de información; no obstante, también es posible, y sumamente
instructivo, tratar de abrir dichos paquetes.

3. Detección de relaciones remotas. Si la creación es combinación, quien se capacita

para encontrar asociaciones curiosas y originales se capacita para crear.

4. Descripción imaginaria de mejoras. Olvidar por una hora cómo son determinadas
cosas para pensar cómo podrían ser, equivale a ejercitarse en desestructurarlas y
reestructurarlas; es decir, significa trascender la realidad actual e innovar.

5. El psicodrama, sociodrama o role-playing. La técnica es tan conocida que no

necesita de mayores explicaciones.

Cuando es improvisado, el psicodrama propicia la espontaneidad y la soltura,

obliga a ver la realidad desde nuevos puntos de vista, y ayuda a quienes lo realizan
a expresarse sin las inhibiciones producidas por la autoimagen y por las presiones
de la vida social.

6. Ejercicios para concientizarse de las dificultades de la percepción y para educar y

afinar la propia facultad de percibir. En la segunda parte de este capítulo veremos
algunos de ellos.

7. Ejercicios de transformaciones (mentales) de cosas. Dado un objeto, o una situación

cualquiera, nos proponemos la tarea de imaginar todos los modos posibles de
mejorarla. A tal fin, son de ayuda listas de verbos como la siguiente:

• relacionar, comparar
• dividir, separar
• combinar, agregar algo
• omitir algo
• enfatizar o subrayar algo
• ampliar, expandir

• disminuir, acortar
• transponer, intercambiar
• condensar
• contrastar, oponer
• sustituir
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• invertir
• reubicar, inclinar
• rotar

8. La lluvia de ideas. Se le llama también torrente, torbellino o promoción de ideas, y

valoración diferida; en inglés se conoce como brainstorming. Es el método más
conocido, y tal vez el de mayor eficacia a corto plazo. Lo creó Alex Osborn, un
publicista norteamericano que partió de una observación tan sencilla como original
y novedosa: en un grupo de discusión se emplea mucho más tiempo en criticar
ideas que en producirlas. La proporción promedio resulta de uno a tres, es decir,
por un minuto de proposición de ideas y de soluciones, hay tres minutos de críticas
a las mismas; y, además, suele existir una gran confusión, pues a las proposiciones
de unos suceden inmediatamente las de los otros, y también las críticas a las críticas.

Propuesta de Osborn

Osborn tuvo una iluminación típicamente creativa: ¿qué sucedería si se separaran

drásticamente los dos procesos: el de la producción de ideas (p) y el de la crítica (e)?
Hipotéticamente, al liberarse las mentes del peso de la crítica, crecería el número y tal vez
el valor de las ideas. Sometida a experimentación, dicha hipótesis quedó plenamente
confirmada una y mil veces. Hoy en todo el mundo se realizan sesiones de brainstorming
con grupos de individuos deseosos de llevar al límite su productividad y de encontrar
soluciones a graves problemas.

En la literatura actual podemos encontrar un sin número de documentos con ejercicios

para desarrollar la creatividad, mismos que son complementarios entre ellos.
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5.- ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

El estudio online es más flexible en temas de horarios y estudio y permite al estudiante
ahorrar costos; sin embargo, exige autodisciplina y compromiso de estudio.

Por lo cual, se considera tres grandes pilares que permiten un mejor desempeño:

Uso del campus virtual

La interacción entre alumno-docente.
El trabajo autónomo del alumno.

Campus virtual

El Aula Virtual está diseñada para que el estudiante tenga un aprendizaje contextualizado,
trabajando de manera colaborativa las unidades del programa, permitiéndole un rápido
entendimiento de los temas de estudio.

Es de vital importancia que el alumno determine un horario y lugar de estudio, para que
pueda revisar e interactuar en la plataforma donde se realizan una serie de actividades
como:

1. Interacción y colaboración (foros y debates de apoyo al caso y a la lección).

2. Actividades prácticas (grupal online).
3. Presentaciones de deberes y proyectos.

La interacción entre alumno-docente.

El alumno debe dar a conocer cualquier inquietud que le pueda surgir a lo largo de su
aprendizaje. El docente está dispuesto a atenderlo.

El alumno debe presentar o defender virtualmente, los trabajos y ejercicios solicitados en

base a las indicaciones del docente; por lo cual, es necesario primero leer las condiciones
del trabajo previo a su desarrollo.

El trabajo autónomo del alumno

Realizar un esquema de trabajo que permitirá estructurar las ideas para el desarrollo del
trabajo, lo que facilitará su lectura.

Buscar una o más fuentes de información general para documentarse, para comprender
el contexto del tema y conocer el estado actual de lo que sabe. Las fuentes más normales
para encontrar información general son enciclopedias, libros e investigaciones.

Es necesario que el documento presente las ideas con continuidad y en tercera persona,
aplicando las normas APA.
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6.- ACTIVIDADES A REALIZAR Y

RECURSOS DIDÁCTICOS A UTILIZAR

FORO DE DISCUSIÓN
CHAT ACADÉMICOS: Uno

CLASES EN VIVO: Dos clases por

parcial

CLASES GRABADAS: Una clase

por unidad

DIAPOSITIVAS: Divididas en
archivos para cada unidad de
clase.

Lecturas adicionales:

Artículos académicos y científicos: Es un escrito sustenta una tesis (hipótesis central).

Trata un solo tema y expresa una opinión que debe ser fundamentada. El propósito
de quien lo escribe es de informar y de persuadir, tratando de convencer al lector.

Libros de consulta: Libros enfocados a una temática donde se busca información

de un tema específico, son llamados de consulta porque no se leen en su totalidad.
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6.- FORMAS DE EVALUACIÓN