Escritos dispersos

Salud Mental, Psicosomática, Universidad, País

Juan Baños
Mariela Castro
Roberto Frenquelli
Laura Peirano
Natalia Oroquieta

Dante Álvarez (compilador)

Publicación de la Cátedra Neuropsicología y Psicología del Desarrollo
Facultad de Psicología, UNR

Mimeo / Lunes Ediciones
2017

ISSN 2422 7358

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Breve guía para el lector:
Esta obra, absolutamente testimonial, es un compilado de publicaciones que fueron
apareciendo desde hace unos cuantos años en la Página Web de nuestra cátedra. Gracias
al entusiasmo de mi entrañable amigo Dante Álvarez ve la luz desde el soporte del
papel. Algunas son fruto de investigaciones que hemos realizado de los famosos
proyectos de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNR. Otros, posiblemente
mayoritarios, son también investigaciones. Pero espontáneas; lo que significa que son
vienen de mejor cuño. Pues nacieron desde los hechos circunstanciales que se dan en el
aula, en los consultorios y otros encuentros posibles. Donde se puede inferir cierta
clínica. Entendiendo la clínica como un cierto aspecto operacional, relacional vincular,
donde se tejen cierto tipo de relaciones.
Dante, infatigable lector, pero mucho más anarco y rebelde, se resistía a confeccionar un
índice. Sostiene que se debe buscar navegando todo el escrito. Que se debe leer con
espíritu deportivo. Que bien entendido es sinónimo de placer. Aborrece a los que leen
por la necesidad imperiosa de cumplir con cierto punto del programa. Intenta, según su
esperanza, que se lea algo más, desde de cierto interés por un saber genuino.
Pensó cinco apartados. El primero dedicado a nuestra cátedra y su orientación. El
segundo al nuevo plan de estudios. El tercero al Departamento, antes llamado de
Biología, ahora conocido como de Estudios Interdisciplinarios. El cuarto toma temas
seleccionados sobre Desarrollo. El último, quinto y final, versa sobre la Psicosomática.
Dante fue un ídolo mío. Después llegamos a la amistad. Era un gran futbolista, un “dos”
clásico. De movimientos armónicos, fino en el trato de la pelota, gran tiempista, siempre
con la cabeza levantada y anticipándose. Salía con el útil al pie y apoyaba al más libre.
Buen cabeceador, tampoco aflojaba cuando la cosa venía mal. Fue campeón pero no se
vendió al oro vil. Terminó su vida trabajando con un camión que logró comprar con
alguna transferencia tardía. Antes se jugaba en el mismo equipo por muchos años. No
como ahora. Que juegas veinte partidos, metes diez goles y te venden al
“Parísanyermán”. Por eso lo elegí como compilador. Porque sabe en serio. Era, es,
completo. Jugó en Central Córdoba, como Gabino y el Trinche.
Después de este compilado me ha dicho que he sido arquero como Palminteri, portón de
media cancha como el Tuerto Villagra, peón de brega como Indalecio, estratega como
Beltrán. No me dijo que me parecía a él. Tampoco al Gringo Cechini que las metía todas
adentro. Todos de aquel equipo campeón de 1957. Entendí que piensa que he trabajado
mucho en esta facultad. Y que he sacado algunos valores de las inferiores. Con eso me
conformo.
Y todavía me queda la posibilidad que alguno de Ustedes, lectores, se anime a jugar
como propone mi amigo.
Demás está decirles que creo que el fulbo es lo único que ilumina algo este infortunio
cotidiano que nos toca vivir. Pues desde la perspectiva ético estética que propone Dante
cualquier tema se puede abordar dignamente.

Roberto César Frenquelli / abril de 2017

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1
La Cátedra y su orientación

Anatomía y Psicofisiología en la Carrera de Psicología de la UNR. Sus proyecciones a las distintas
Escuelas en 27 años de labor

¿Por qué Biología en Psicología?

Obituario – José R. Gutiérrez Márquez

Aportes desde la cátedra “Psicofisiología” a la comprensión del planteo interdisciplinario

Sobre la conformación de nuestra planta docente

Acerca de la condición de Alumno “Libre”

La Observación de bebés como práctica en la carrera de Psicología. Experiencia y Narración

A propósito de los estudios de neuroimágenes en Psicopatología

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1.1-
Anatomía y Psicofisiología en la Carrera de Psicología de la UNR. Sus
proyecciones a las distintas Escuelas en 27 años de labor.
Prof. Dr. Roberto Frenquelli
Primer Congreso Universitario Latinoamericano de Investigaciones Interdisciplinarias
en Salud Mental
Agosto del 2010 / Centro de Estudios Interdisciplinarios, UNR

Anatomía y Psicofisiología, nuestra asignatura, está ubicada en el ciclo básico de la
Carrera de Psicología de la UNR. Su denominación en el plan curricular de 1984 es
Estructura Biológica del Sujeto II. Los alumnos acceden a nuestra materia a la altura del
tercer año de cursado regular, tras haber pasado por Bioquímica y Biología General,
denominación académica de la dada en llamar Estructura Biológica del Sujeto I.
Me encuentro a cargo de la Cátedra desde abril de 1984, siempre como Profesor Titular.
Es decir, desde los albores de la nueva etapa del país y la Universidad Nacional.
Nuestro dominio corresponde a las clásicas materias de todas las Carreras de Psicología
de la Argentina y, probablemente, de todo el mundo. Me refiero a Neuroanatomía y
Neurofisiología y otras variantes de denominación.
El presente trabajo intenta señalar las diferentes aportaciones que hemos efectuado
desde aquel entonces. Aportaciones que aluden a la cuestión que alude el eje temático
propuesto por la organización de este Congreso.
Por razones de tiempo y claridad expositiva dejaré de lado las necesarias
consideraciones epistemológicas que el tema requiere. Las mismas merecen un espacio
propio, tal vez objeto de una segunda comunicación.
Solo diré a este respecto que nunca hemos dejado de pensar en una cierta lógica que
sustente nuestro trabajo, tanto en la docencia, como en lo vinculado a la práctica clínica
o de la investigación.
Nosotros siempre hemos sido muy considerados acerca del sentido y alcance de la
práctica interdisciplinar. Más aun, me arriesgaría a decir que “fuimos adeptos a la
complejidad” antes que Morin resonara como novedad en algún sitio de nuestros
claustros.
Esto no es una manifestación de arrogancia. Es que los hechos son complejos. Y es a
partir de allí, cuando emergen todas estas necesidades teóricas que exponemos. La
Neurofisiología, la Neuropsicología, la Psicofisiología, como se llamen estos dominios
que hoy se agrupan en las denominadas Neurociencias, requieren ubicarse bajo un
paraguas amplio que alguna vez hemos llamado Antropología Interdisciplinar.
Paso a enumerar las distintas Escuelas que hemos tomado en todos estos años. Y que se
reflejan en nuestro Programa de Estudios.

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1- La visión cibernético sistémica. Plasmadas en las aportaciones de Henri Laborit,
siguiendo los principios de Wiener y von Bertalanffy.
2- La postura constructivista. Asentada en las ideas de von Foerster y seguidores
acerca de la “construcción de la realidad” y los conceptos de “maquinas triviales
y no triviales”.
3- Las aportaciones de Humberto Maturana y Francisco Varela, desde los trabajos
seminales sobre fisiología de la visión hasta sus desarrollos sobre Autopoiesis.
4- La concepción de los Sistemas Dinámicos Multidimensionales. Asentados en las
ideas de Prigogine, considerando cuestiones de la Termodinámica de los estados
alejados del equilibrio.
5- Las ideas y las formas propuestas por el gran Gregory Bateson, un pensador
escasamente conocido entre nosotros. Mejor dicho, mal conocido entre nosotros.
Mucho de lo batesoniano está incluido, recursivamente, en los puntos anteriores.
6- La revitalización de los desarrollos de Pavlov y sus seguidores, como el caso de
Luria y Vigotsky. Lo que nos ha llevado a la reconsideración y ulterior rescate de
la noción de Funciones Cerebrales Superiores.
7- La obra de Jhon Bowlby, que desde el psicoanálisis construyó una vigorosa
línea de trabajo como la Teoría del Apego, con fuerte penetración en el
cognitivismo y otras líneas de pensamiento.
8- Los trabajos de intersección entre Psicoanálisis y Neurociencias. Como el caso
de la obra de M. Solms, alguno de cuyos textos hemos estudiado desde el inglés
en seminarios ad hoc.
9- Los estudios actuales en Psicología y Psicopatología del Desarrollo,
considerando la obra de Emde, Stern, Schore, Fonagy y otros. En un estilo de
interrelación y fecundación mutua entre Psicoanálisis y Desarrollo.
10- Los desarrollos actuales sobre Funciones Ejecutivas y Lenguaje, muchos de
ellos originados en campos de obligado solapamiento entre Neurofisiología,
Neuropsicología, Lingüística y Cognitivismo.
11- El estudio de la Etología tanto en su versión animal como la humana. Desde
nuestros primeros cursos siempre incluimos la ingente labor de Lorenz y sus
proyecciones.
12- Las consideraciones sobre la hoy tan mentada Psiconeuroendocrinología y sus
“expansiones”. La obra de Selye, asentando en Bernard y Cannon, nunca estuvo
fuera de nuestra mira.
13- Todos los desarrollos en la cuestión de lo Psicosomático, siguiendo la Escuela
Rosarina en Psicosomática, liderada por I. Abecasis.
14- Las consideraciones acerca del Desarrollo Histórico Epistemológico de las
denominadas Neurociencias en el marco de la Psicología contemporánea y sus
proyecciones al campo de la Salud y la Educación.

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Es posible que esta nómina sea incompleta. No importa. Lo que importa es dejar
asentada nuestra intención por una búsqueda infatigable en pos de un aggiornamiento de
la asignatura que nos convocó allá por 1984.
Esto se ha visto correspondido por una alta aceptación de la convocatoria que hicimos.
Nuestra materia contiene hoy en día diversos grupos de trabajo, con actividad docente e
investigativa, con proyecciones a las distintas clínicas. Ellos son el Grupo Desarrollo
Temprano, el Grupo Adolescencia, el Grupo Tercera Edad, el Grupo Procesos
Psicológicos Básicos. Lo mismo que todo lo atinente a Psicosomática, donde incluimos
todo lo proveniente de la Psiconeuroendocrinología, etc. Cuenta con un Seminario
Anual de Traducciones de Obras en Inglés, apto para la actualización y formación de
recursos humanos. Además desarrollamos un Postítulo de formación universitaria en
Desarrollo Temprano, destinado a educadores. Hemos escrito libros, editados dos
Revistas de actualización y numerosos trabajos a Congresos y Jornadas. Mientras
pudimos organizamos un curso denominado “Paradigmas y Complejidad”, donde
convocamos a expertos en muchas de las ideas que arriba consignamos. Finalmente,
siempre dentro de lo que seguramente es una reseña incompleta, contamos con una
página web, www.psicofisiologia.com.ar .
Lo incompleto es propio del pensamiento complejo. No como recitado de ocasión, si no
como manifestación palpable por la labor cotidiana. En la formación continua y en la
praxis concreta. Como siempre decimos, siguiendo a Laborit, “…no es nuestra
intención reducir la Psicología a la Biología; pero nunca reducir la Psicología a la
Psicología”.
Bibliografía:
Estructura Biológica del Sujeto II, Programa 2010. Facultad de Psicología, UNR.
Psicofisiología. Página Web. En www.psicofisiologia.com.ar
Resumen:
El trabajo es un resumen de las diferentes Escuelas en Psicología que se toman en la
asignatura Estructura Biológica del Sujeto II (Anatomía y Psicofisiología) de la
Facultad de Psicología de la UNR. Una enunciación de las amplias entradas y salidas
que recursivamente se abren y cierran sobre una materia central de las Neurociencias.
Una enunciación que busca abrir un campo de debate, centrada en lo que se entiende
como Antropología Interdisciplinar.

6
1.2-
¿Por qué Biología en Psicología?
Guía para comprender la asignatura Estructura Biológica del Sujeto II
Prof. Adj. Laura Peirano

Enclavadas en una institución educativa de fuerte sesgo psicoanalítico como es la
Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario, las asignaturas
biológicas han sido testigos activos de polaridades y enfrentamientos. Acusadas de
positivistas, de corte lineal y reduccionista, se creaban con el agravante de que los
cargos docentes eran ocupados por profesionales del campo de la Medicina, usualmente
Psiquiatras y Neurólogos.
Esto profundizo la dualidad cuerpo mente, ya ampliamente superada en el campo de la
Psicología hoy. La asignatura Anatomía y Psicofisiologia está inscripta dentro de las
clásicas sub áreas biológicas de todas las carreras de Psicología del mundo. En nuestro
ámbito educativo se la denomina Estructura Biológica del Sujeto II, nomenclatura dada
por el vigente plan de estudios. Esta materia, en sus albores, no fue la excepción y se
inició con docentes que venían de la medicina, pero con la particularidad de que tenían
una visión de la misma de carácter holístico, muy centrada en la labor clínica, con fuerte
pregnancia en lo interdisciplinar y que contemplaba un abanico teórico que iba desde el
Psicoanálisis hasta la Fisiología más pura. Siguiendo su desenvolvimiento histórico,
desde su creación en el año 1984 al presente, esta asignatura ha realizado sucesivas
transformaciones y actualizaciones. Siempre manteniendo sus postulados
epistemológicos, que apoyados en pensadores como Ilya Prigogine, piensa a la biología
como la resultante histórica de la polaridad entre ciencias sociales y ciencias naturales.
Adscripta al Paradigma de la complejidad, con sus bases sistémico constructivistas,
apoyada en un monismo psicofísico Emergentista, esta materia es la primera en
embanderarse contra los reduccionismos. Su historia, su cuerpo docente, su
bibliografía, y sus instrumentos didácticos, así lo muestran. Autores como Henry
Laborit, Edgar Morin, Humberto Maturana, Gregory Bateson , Heinz von Foerster y
otros alentaron nuestro pensamiento desde 1984. Por supuesto que en fecundo diálogo
con la clínica. Y utilizando todo el andamiaje que el Psicoanálisis nos legó.
En las últimas décadas han aparecido gran cantidad de autores interesados en el
desenvolvimiento histórico de la Psicología Argentina. Nos acompañan en esta
inquietud sobre el tema de la formación de grado en la carrera de Psicología, y
puntualmente sobre nuestro rol. Hugo Klappenbach (San Luis), Alejandro Dagfal
(Universidad de La Plata), Hugo Vezzeti , por nombrar algunos, son autores que se han
ocupado en investigar cómo surge la Psicología Argentina sostenida en dos polaridades.
Por un lado una concepción centro europea donde los fenómenos de la vida interior
estaban ligados a las ciencias humanas, la filosofía, y por qué no la literatura. Por otro,
una concepción más pragmática, angloamericana, ligada a lo experimental, a lo
objetivo. (Rovaleti, 1998)
En Argentina, ya en los albores del siglo XX, se perfilaban las dimensiones “científica”
y “filosófica” de la Psicología. Hubo aquí en nuestro país, en las primeras décadas,

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algunos intentos de desarrollo positivo de la psicología, con creación de laboratorios
experimentales, pero es ya sabido que en Argentina las concepciones naturalistas no se
consolidaron, y si lo hicieron las posturas más vinculadas a los debates políticos e
intelectuales, así como también a la filosofía. Por más que intentaran imponerse en
algunas universidades no tuvieron mayor incidencia en el perfil profesional del
Psicólogo. Los psicólogos argentinos permanecieron relativamente apartados de los
circuitos de investigación durante muchos años, al tiempo que entraba el psicoanálisis
para quedarse. (Dagfal,.2009). En este contexto, la asignatura Psicofisiologia ha ido
construyendo su historia, vibró al compás de los cambios de paradigmas pero al mismo
tiempo mantuvo y mantiene su identidad. Se han ido sumando aportes a lo largo de
estos años, en un constante ir y venir teórico/conceptual. Sumado a esto, el avance de
las neurociencias en las últimas décadas instaló la temática de la relación mente cerebro
en donde el cerebro ya no sería algo oculto, inexpugnable, oscuro y misterioso, sino un
cerebro en concordancia con lo histórico-social. (Ansermet, F. y Magistretti, P, 2006)
Es preciso enmarcar qué decimos cuando hablamos de Biología o, como nos gusta
decir, la Bio - Lógica. La lógica de lo viviente como una lógica dinámica, en
interrelaciones constantes y no lineales. Una lógica de la complejidad y la interrelación
y no de la disyunción. La mirada que desde la Biología se hacen a temáticas abordadas
por la psicología trae como consecuencia relevantes cambios en la mirada de la
psicología sobre sí misma. Sabemos que desde Descartes se ha vivido profundamente en
un paradigma disyuntivo que lleva nuestros pensamientos hacia la separación y la
reducción. Sobre la base de estos principios es imposible pensar al sujeto ni pensar en
las ambivalencias, las incertidumbres, y las paradojas que hay en el concepto mismo de
Sujeto.
Nos ha ayudado mucho un concepto tomado de H.Sabelli (1998), que es el concepto de
“unión de los opuestos”. El entiende a lo Biológico como anterior evolutivamente
hablando, lo psicológico sería más moderno y complejo. Ambos en mutua interacción. E
instala estos dos términos para explicarlo: primacía y supremacía, diciendo que hay una
primacía de lo biológico y una supremacía de lo psicológico. En esto que él llama la
unión de los opuestos habría un flujo incesante ente productor y producto, una relación
recursiva, un “no es lo uno sin lo otro”. Entonces la idea mecanicista lineal queda
claramente superada por un dibujo circular indiviso. Otro autor que ha venido señalando
desde siempre los peligros que entraña el divorcio entre las ciencias naturales y las
ciencias sociales es Ilya Progogine. Quien sostiene que de ese modo se acentúa una
tendencia al enclaustramiento general que, en particular, corta a la filosofía de una de
sus fuentes tradicionales de reflexión, y a la ciencia de los medios de reflexionar sobre
su práctica”.(Prigogine,Stengers,1997) Su vertiente epistemológica ha permitido pensar
la biología como la resultante histórica de esas dos concepciones en conflicto. Dice
“Estamos avanzando hacia nuevas síntesis, hacia un nuevo naturalismo, que combina la
tradición occidental, con su énfasis en las formulaciones experimental y cuantitativa,
con una tradición dirigida hacia una imagen del mundo autoorganizándose
espontáneamente”. Abogamos, desde esta concepción de Biología, no sólo al carácter
abierto de la ciencia, sino a lo fecundo del diálogo entre interrogantes filosóficos y
científicos.

8
Enmarcado en esta epistemología del devenir, la complejidad y la construcción, es
menester entender la fisiología humana como organizada en niveles de complejidad
creciente, donde el Sistema Nervioso Central seria su mayor logro. Allí el cerebro como
la organización de la materia en su más alto nivel de complejidad.
Hemos insistido desde la cátedra, a los largo de todos estos años de formación continua,
y desde una postura epistemológica apoyada sobre un monismo psicofísico
emergentista, que la categoría de emergencia es central. La emergencia como la
capacidad de producir novedades, en una dialéctica entre azar y determinismo. Esto es
justamente lo que permitió la estructura y funcionalidad actual del cerebro humano.
Cerebro de la imaginación y la creación, asiento del lenguaje. Sin cerebro humano no
habría Cultura. También es cierto lo contrario en tanto que hay una relación de
indistinción entre cerebro humano y cultura.
Lejos de la vieja y vacía rivalidad de la biología con el psicoanálisis, somos
protagonistas de un encuentro fructífero entre ambos saberes. Siempre destacamos la
fuerte influencia que Freud ha tenido en esta concepción de lo Bio-logico. Estamos
convencidos que los desarrollos freudianos vienen a esclarecer muchos problemas
dentro del campo vasto de la Psicología. El legado freudiano, especialmente sus
primeras obras, las de aquel Freud fisiólogo que veía en el horizonte, con la agudeza
que lo caracterizaba, las intersecciones y los avances que necesitaría cualquier ciencia
que intentara estudiar al hombre. El Freud que formuló los mecanismos del
funcionamiento mental sobre la base de su conocimiento biológico y neurológico, pero
sin desconocer que eran un proceso. El que ya nos introducía en una epistemología de la
complejidad.
Hemos asistido, en las últimas décadas, al encuentro con pensadores que intentan
articular los conocimientos provenientes de distintas escuelas psicológicas, incluido el
Psicoanálisis, con los de la biología, entre ellos Ansermet,- Magistretti,(2008) Damasio,
(1994) , Kandel, (1999), Solms,(2003) entre otros. La idea de la complementariedad de
saberes constituye un intento de dar respuesta (lo más rigurosamente posible) a las
preocupaciones pertenecientes a una época. Consideramos, junto a ellos, que la
separación entre cuerpo y mente es el gran error que todavía padecemos, y es por eso
que debemos seguir trabajando, pensando e investigando conceptos como :
determinismo, contingencia y libertad. Así, el sujeto estaría biológicamente
determinado para no estar biológicamente determinado, es decir también para recibir la
incidencia del otro, la contingencia. Dicho de otra manera, biológicamente determinado
para ser libre.1 Cabe aclarar que los pensadores en esta línea están atentos a no creer que
entendiendo el funcionamiento del sistema nervioso se habría resuelto el problema del
dualismo mente cuerpo. Pero tampoco desconociéndolo.
En los textos que recorrerán a lo largo del año en la asignatura Estructura Biológica del
Sujeto II, no van a encontrar, si es lo que buscan, accesos cortos, fáciles y simplistas.
Tampoco encontrarán el alivio de la explicación que cierra y clausura. Más vale son una
invitación a reflexionar, un viaje a la diversión que significa que hay más de una
“versión”. Son textos que invitan a estudiar, interrogar y hacer uso del pensamiento
1
Ansermet, Magistretti ;”Neurociencias y Psicoanálisis” 1ra edición francesa: Odile
Jacob,enero 2010 (www.odilejacob,fr)

9
crítico. El campo del conocimiento es un ser vivo que vibra y se transforma, nunca los
dejará dormir tranquilos en “los laureles”. En este momento histórico social de vértigo y
apuro vemos que hay una merma en la reflexión. Esto causa el peligroso avance de los
prejuicios, las ideas superficiales, el disfrute como imperativo y la rapidez como
bandera. Los modos de pensamiento complejo como el que proponemos no dan la
felicidad, es cierto, más vale nos aventura a una búsqueda sin garantías.
Todo momento histórico-social produce sujetos y por ende produce modos de
existencia. Paralelamente produce modos de entender esa realidad, de transmitirla y de
intentar modificarla. Lo que leerán durante este año lectivo intenta posar una mirada
abierta, reflexiva, integradora y compleja, a la vez que invita a estudiar, investigar y
hacer uso del pensamiento crítico.

Bibliografía
Ansermet, F. y Magistretti, P. (2006) A cada cual su cerebro. Plasticidad neuronal e
inconsciente. Buenos Aires, Katz.
Ansermet,Magistretti I,”Neurociencias y Psicoanálisis” 1ra edición francesa: Odile
Jacob, enero 2010 (www.odilejacob,fr)
Dagfal, A. (2009). Entre París y Buenos Aires. La invención del psicólogo (1942-1966).
Buenos Aires: Paidós.
Frenquelli, R. (2002). Psicofisiología. Rosario: Homo Sapiens
Frenquelli, R. (2008). Psicosomática. Rosario: Homo Sapiens.
Maturana.H(2006 )Desde la Biología a la psicología. Santiago de Chile. Editorial
Universitaria
Morin,E (1994) “La Noción de Sujeto” en Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad.
Dora F Schnitman.Paidos
Prigogine, I. y Stengers, I.(1997). La nueva alianza, metamorfosis de la ciencia. Madrid:
Alianza
Rovaletti, M. (1998). Panorama psicológico argentina: antecedentes, constitución,
institucionalización y profesionalización de la Psicología. CUYO. Anuario de Filosofía
Argentina y Americana, 15, 79-108

1.3-
Obituario
José M. Gutiérrez Márquez

10
El pasado sábado, 20 de septiembre, falleció el Profesor Emérito José M. Gutiérrez
Márquez.

Fue el primer Profesor de lo que hoy es nuestra cátedra, que entonces se llamaba
Anatomía y Fisiología de los Sistemas Nervioso y Endocrino, reconocida por los
Estudiantes de aquellos tiempos como “Anatomía”.

Gutiérrez Márquez no sólo fue el primer Profesor, también fue el más grande. Formado
en España y Estados Unidos, fue un Médico con todas las letras, un Neurólogo de fina
percepción, gran semiólogo y fuerte conocedor de la fisiopatología y la clínica. Sus
estudiantes quedaron cautivos de todo lo que elegantemente supo transmitir. Dejó
muchos discípulos entre los Psicólogos. Algunos de ellos se desarrollaron con éxito en el
exterior. Muchos siguieron sus enseñanzas aquí, en Rosario y otros lugares de la
Argentina. Era un gran conocedor de lo que hoy llamamos Neuropsicología; algunos de
sus trabajos siguen siendo referencia en las obras de circulación actual, como
“Trastornos paroxísticos del lenguaje”, de 1966.

Precisamente en 1966, cuando “Pepito” era todavía Profesor de nuestra Facultad... En
ese año, con la llegada del nefasto golpe de estado de Onganía, renunció a su cargo. No
es posible valorar totalmente el descalabro que dejaron los golpes de estado en nuestra
casa de estudio. Haber perdido a un Profesor de su talla ha sido, sin dudas, un verdadero
drama. Toda una generación de recursos humanos quedo maltrecha. Mucho más si
pensamos que no sólo se cortó una línea generacional de docencia e investigación, sino
también que dejó lugar a cohortes “sin padre” que luego detentaron lugares
impropiamente. Ese vacío no cortó meramente lo que venía bien en la Universidad,
también dio lugar a “malezas” que se encaraman hasta hoy configurando la precariedad
de nuestro tiempo.

Siempre recordaremos su conferencia sobre la enfermedad que llevó a Maurice Ravel a
la muerte, con trastornos sensomotores y cognitivos; él pensaba que su “Bolero” había
sido concebido bajo cierta influencia de esa patología, en ciernes cuando lo había creado.
Condensó en ella Historia, Música, Neurología, Psicología, Clínica; Gutiérrez Márquez
era un hombre culto. Y por eso cultivaba, casi sin proclamarla, la interdisciplina.

Nuestra Cátedra, si algún mérito acredita, tuvo la lucidez de invitarlo varias veces a
darnos alguna clase. Debo reconocer que una vez, Adelmo Manasseri, entonces Decano,
tuvo la gran idea de acercarse para saludarlo recibiéndolo como se merecía. Nuestra
Facultad carece bastante de un condimento fundamental de la Academia: no tiene
dedicación a su historia, a sus linajes. Y así le va.

En otras ocasiones estuvimos nosotros solos, en medio de nuestras aulas sucias,
desarregladas y pintarrajeadas. En medio de lo que burdamente se llama “in-disciplina”
social, donde se confunde milonga con velocidad. Este gran Profesor no dejaba de ver lo
mal que estábamos, pero era siempre voluntarioso y relativamente optimista. No dejaba
de recomendar obras y trabajos de última generación. Nos regaló libros de alto costo

11
como un exquisito Atlas de Anatomía del Sistema Nervioso con cortes tomográficos.

Ya era bastante grande, tenía poco más de ochenta años, me ofrecí llevarlo de vuelta a su
casa. Salimos de la desolada Siberia, era un viernes, entrada la noche. Al llegar a su casa,
mientras se bajaba del coche, con su inefable garbo me dijo: “lo felicito Frenquelli,
Usted tiene buena gente; siga hablando para las dos primeras filas, a los de atrás siga
esperándolos”.

Roberto Frenquelli

26 de septiembre de 2014

1.4-

Aportes desde la cátedra “Psicofisiología” a la comprensión del planteo
interdisciplinario

12
Prof. Tit. Roberto C. Frenquelli
Prof. Adj. Laura Peirano
Proyecto PSI 276
Facultad de Psicología, UNR

Resumen:
El análisis de este trabajo se inscribe en la experiencia que venimos realizando al interior
de la cátedra Psicofisiologia de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de
Rosario, con lo que se denomina Trabajo de Observación en Desarrollo Temprano.
Dispositivo pedagógico que ha resultado una transformación epistémica, didáctica e
instrumental al interior del aula. Que ayuda a poder comprender en acto el sentido
mismo de las palabras integrar, red, e interdisciplina. Analizando el contenido de la
Nueva Ley de Salud Mental Nº 26657, pudimos distinguir un conjunto de desafíos
fundamentales dentro de la misma. De entre todos los ejes que la ley propone,
abordaremos en este trabajo el de la interdisciplinariedad e intentaremos hacer algunos
aportes para promover la misma desde el espacio de la formación de grado. Se concluye
que esta actividad práctica de observar un bebe tiene para los graduados Psicólogos un
impacto positivo. Que aumenta el abanico de herramientas posibles para su futuro
desempeño en concordancia con las actuales demandas de esta Nueva Ley .Que pone el
acento en el trabajo en Red. Que promueve una semiología y una narrativa del campo
que nos concierne.

Palabras claves: interdisciplina, formación, psicología, red.

frenquelli@arnet.com.ar
lpeirano@fibertel.com.ar

Area temática:

La formación frente a las nuevas leyes

Desarrollo:

La promulgación de la Ley Nacional de Salud Mental N° 26657, en noviembre de 2010,
y su posterior reglamentación en 2013, se inscribe en un proceso de sucesivas
transformaciones políticas e innovaciones legislativas. En dicho contexto, el análisis del
contenido de la ley permite distinguir un conjunto de desafíos fundamentales dentro del
vasto campo de la salud en general y de la salud mental en particular. Nos encontramos
frente a una oportunidad inédita para revisar las concepciones y prácticas que orientan la
formación de los recursos humanos que habrán de ocuparse de que esta Ley pueda ser
implementada. Es por esto que la formación de los futuros profesionales psicólogos no
puede estar ajena ni desconocer esta realidad. La Universidad cumple un rol
fundamental, el de su responsabilidad social en la formación de los profesionales que
lleven adelante estos cambios.

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El espíritu de la Ley tiene su eje, entre otros, en la interdisciplinaridad. Esto implica la
necesidad de que la formación este en consonancia con un trabajo en red, con fuertes
debates acerca de los posibles recortes disciplinares, y sosteniendo tensiones pero en
dialogicidad. Esto evitará convertir en abstractas las propuestas.

Aportes para que la interdisciplinaridad no sea una mera enunciación.

En nuestro medio, en lo que atañe a la formación de grado, vemos que no hay una
predisposición para el trabajo y la integración interdisciplinaria. Lo advertimos cuando
debimos gestionar, desde la Facultad de Psicología de la U.N.R, los cambios requeridos
para la acreditación a CONEAU. Experimentamos la dificultad para superar los límites
de las áreas disciplinares. Sabemos que además de la división disciplinar, siempre
necesaria, también se hace necesario desarrollar un enfoque que tome en cuenta las
relaciones entre las disciplinas y más allá de estas. Me estoy refiriendo a la
interdisciplina y a la transdisciplina como ideal de integración. Muchos autores
coinciden en pensar que el vasto campo de la Salud mental hoy visibiliza la existencia de
diferentes niveles de realidad, regidos por diferentes lógicas. Por lo que es imposible
pensar en una única disciplina que reduzca lo humano a su campo. En este punto nos
encontramos, en nuestra función docente, pensando cómo hacer para, desde allí,
transmitir conceptos tales como complejidad, convergencia, red, interdisciplina,
transdisciplina, etc. Como lograr que no sean palabras vacías. Como trabajar y operar en
este cambio de paradigma, y cómo lidiar con la convivencia de paradigmas anteriores,
tan fuertemente enraizados.
Nuestra materia “Psicofisiología”, dentro de sus contenidos mínimos, incluye el tema
“Etapas de la Vida”, y dentro de ese capítulo se destaca “Desarrollo Temprano”. En este
contexto, desde hace más de 15 años, nuestros alumnos realizan un trabajo práctico
denominado “Trabajo de Observación de un Bebe”. Allí, los estudiantes observan un
bebe de 0 a 12 meses durante el curso del año lectivo. Cuentan con una guía de ayuda
protocolizada. La misma ha sido elaborada y re elaborada a los largo de estos años que
lleva la experiencia. También cuentan con un grupo docente especializado que brinda
clases de apoyo y supervisión bajo la modalidad de observación psicoanalítica de Esther
Bick. Esta práctica formaba parte del curso para psicoterapeutas de niños en la clínica
Tavistock de Londres. Herramienta que no solo enseñaba la técnica de observación-
recoger hechos libres de interpretación- sino la formación del pensamiento científico.
Tras la aprobación del informe final, los estudiantes rinden el examen defendiendo sus
conclusiones a la luz de los contenidos generales de la materia produciéndose un
momento de alta integración.
¿Por qué contamos esto?
La actividad práctica de observar un bebe nos ha permitido asistir a los momentos
fundantes de la existencia humana. Ver la materialidad de un cuerpo enlazándose con lo
social. La significación de lo temprano adscripto a niveles de relativa indistinción entre
lo biológico y lo cultural. Han podido así, nuestros alumnos, ser testigos del desarrollo
como un proceso que implica organizaciones de creciente complejidad con la
emergencia como categoría resultante de verdaderas transformaciones y re
organizaciones, siempre en el ambiente natural de lo humano. Ser testigos de que las
grandes regulaciones fisiológicas se enlazan con lo relacional vincular. Sostenemos con
firmeza que el primer año de vida es el momento donde se unen inextricablemente la
Anatomía, la Fisiología, la Sociología, la Psicología, la Antropología y que además se
presentan otras fuentes de saber que no están obligatoriamente en las disciplinas, nos
referimos a que cada persona, cada grupo, cada familia, pueda ser una fuente de saber.

14
¿Qué pudimos ir viendo a lo largo de estos años?
La transformación epistémica, didáctica e instrumental que implicó este dispositivo
dentro del trabajo aúlico. No solo para los alumnos sino para nosotros mismos, los
docentes. Sabemos que nuestra tradición universitaria se ha instalado, muchas veces, en
polaridades como teoría/práctica, empírico/racional, y otras. Que esto nos ha llevado a
una enseñanza de la psicología anclada en reduccionismos esterilizantes que promueven
un pensamiento disyuntivo. Y que eso nos lleva a recortes disciplinarios de objetos
teóricos separados. Hoy, verdadero obstáculo para la formación basada en acción,
interacción, religaciones y Red.
Este trabajo práctico, al interior de nuestra asignatura, nos ha permitido comprender que
conocer no es solo tener una representación del mundo exterior, sino que es acción
inmediata encarnada, que además implica una disposición emocional, lingüística y
corporal.2 Partimos desde una idea fuerte: construir conocimiento en la acción. En el
hacer, jerarquizando la experiencia concreta. Tomar como fuente de saber a la práctica y
asumirla como igual de importante que la teoría. Saber hacer un trabajo de observación,
ir a una casa, “meterse dentro” de una familia, ver que pasa y que nos pasa. De allí se
desprenderá un saber en relación con la materialidad de los hechos. Lo importante de
dejarse llevar por la experiencia es alimentar las disposiciones internas de nuestros
estudiantes. Producir en ellos nuevas y mayores perturbaciones, sacarlos del lugar del
pre juicio y movilizar sus estructuras previas con consecuente cambio y complejización.
Dispositivo pedagógico para poder comprender en acto el sentido mismo de la palabra
integrar. Asimismo, promover una semiología propia del campo que nos concierne, una
semiología que no se quede en la mera recolección de datos sino que entienda que el
verdadero dato surge del contexto y por lo tanto es cambiante. Nuestra idea de observar
no es estrictamente visual ya que consideramos que lo perceptivo supone siempre un
orden de significaciones. Toda aprehensión sensorial conlleva un recorte desde donde
siempre se hace una lectura particular ya que el observador está incluido en “lo
observado”. Consideramos también que estos dispositivos pedagógicos promueven el
espacio de una narrativa, que esa narrativa se convierte en texto, y comienza un diálogo
entre textos. La producción interactiva de la narración como un medio que transforma a
las personas y sus relaciones. Verdadera semiosis grupal que resulta una poderosa fragua
de habilitaciones para las transformaciones del pensamiento desde el conjunto social.
Esto sucede cuando, de modo práctico, se hace carne en la propia subjetividad una
comprensión totalizadora del problema. Práctica en equipo. Tolerancia por el saber del
semejante. Comprensión respetuosa. Red, matriz de exploración personal y de acción de
grupo. Autonomía y relaciones. Este trabajo práctico, nos ha ofrecido elementos para
ejercitar, fortalecer y enriquecer la capacidad de tolerar y pensar. Dos acciones que
parecen vanas y sin embargo sostienen nuestro quehacer, especialmente cuando hay que
lidiar con las problemáticas actuales tan complejas dentro del campo de la salud mental.
En este
dispositivo, el ejercicio de tolerar y pensar es constante, especialmente en el taller, donde
cada alumno escucha a sus compañeros. Tolerar lo diferente, tolerar lo que no se pudo
comprender, lo que se desconoce, lo intenso, lo que se sale de nuestro alcance y también,
por qué no, tolerar las frustraciones. Comenzar a pensar desde una perspectiva donde las
verdades sean relativas, provisionales, tolerando la incerteza y la incompletud.
Sentimientos que si no son transitados y elaborados pueden forjar una mirada pesimista
hacia la futura práctica como proceso transformador. Rigor, apertura y tolerancia son las
características fundamentales de la actitud y la visión interdisciplinaria y
2
VARELA, F., “El círculo creativo. Esbozo histórico natural de la reflexividad”, en
WATZLAWICK, P., La realidad inventada, Barcelona: Gedisa, 1988.

15
transdisciplinaria. El taller como espacio especular donde circula la información y toda
esta serie de sentimientos que son compartidos por el grupo y la coordinadora. Lugar de
potencialización de los recursos y de creación de alternativas novedosas. Cada miembro
del colectivo se enriquece a través de las múltiples relaciones que cada uno de los otros
desarrolla, optimizando los aprendizajes al ser éstos socialmente compartidos (Dabas,
2002)3. Vivencias que son procesadas en este lugar de mutuo aprendizaje, donde ingresa
lo teórico de la materia en la práctica, pero donde se produce conocimiento a partir de
los relatos y las resignificaciones de los mismos, aún desde cierto lugar intuitivo no
teórico. Este espacio de taller, como herramienta del proceso enseñanza aprendizaje,
reevalúa el rol de la intuición, de la sensibilidad y del cuerpo en la transmisión de los
conocimientos
Una de las fortalezas de nuestro lugar de trabajo es formar parte de una cátedra que hace
ya más de 15 años que trabaja y actualiza concepciones que vienen a sostener el
paradigma de la estrategia universitaria pos moderno, basado en las religaciones. Porque
entendemos que la realidad no es homogénea sino que tiene distintos niveles. De ahí la
necesidad de integrar. Para poder pensar y trabajar interdisciplinariamente hay que
poder integrar en acto y no solamente en el discurso. La integración no es un contenido
sino un continente que presta forma a diversos contenidos. Integrar es una actitud frente
al concepto que lo pone en cierto lugar ampliando su sentido. Integrar tiene que ver con
un conjunto, pero para integrar primero hay que conocer ciertas partes. Integrar lleva por
el camino de la complejidad, para que ésta no sea solo una palabra de moda. No
olvidamos que formamos parte del área biológica de la Facultad de Psicología y quizá
por ese “pecado de nacimiento” es que hemos pensado a la biología en niveles de
integración, desde la mirada del Pensamiento Complejo, viéndola ligada a la psicología,
a la antropología, al psicoanálisis, a la cibernética. Sabemos de la primacía de lo
biológico pero de la supremacía de lo psicológico, por eso nunca nos apartamos de la
idea que la fisiología humana se expresa y se desenvuelve en lo Relacional Vincular. La
biología, pensada como Bio-Logica, nos ha enseñado que en la lógica de lo vivo sus
componentes están dispuestos en forma de red, integrados en diferentes niveles, en
acción y retroacción, sostenidos siempre desde la dialogicidad. Todo este enfoque es
bastante joven, por lo que hay que seguir desarrollándolo. Tomará tiempo.
Tomando en cuenta uno de los requerimientos que la CONEAU nos hace en su respuesta
a la vista, el de “Prever mecanismos de seguimiento de graduados a fin de evaluar el
impacto de la formación recibida en su ejercicio profesional”, ofrecemos el resultado de
varias investigaciones al interior de nuestra asignatura. En ellas hemos arribado a la
conclusión de que el dispositivo de Observación de Bebés, junto a otros de parecido
diseño, tiene para los graduados un impacto positivo. Que aumenta el abanico de
herramientas posibles para su futuro desempeño en concordancia con las actuales
demandas de la nueva Ley de Salud Mental. Que asentados en la experiencia inmediata,
privilegiando la resonancia emocional y las descripciones simples, resultan ser el punto
de enlace entre las Ciencias Naturales y las Ciencias del Espíritu. Si bien el Plan de
Estudios estipula la realización obligatoria de Prácticas como requisito para la obtención
del título, este tipo de actividades en tercer año de la carrera plantean un gran desafío en
la manera de pensar y acercarse en primera persona a la realidad, dándole valor a los
3
Dabas, E., Celma, C. L., Rivarola, T., & Richard, G. M. (2011). Haciendo en redes.
Perspectivas desde prácticas saludables. Buenos Aires : Ciccus.

16
contextos locales, cercanos y nuestros.
Por todo lo antedicho, y a modo de conclusión: proponemos e insistimos en seguir
desarrollando prácticas de reflexión en la acción que recuperen la experiencia en la
práctica social de cada día. Trabajando en Red, ya que la Red nos propone una
concepción de mundo construido por todos y a su vez nos coloca en situación de
responsabilidades compartidas. De implementar estrategias co-operativas que
promuevan ligaduras. Estas ligaduras aportan el alivio necesario para nuestro trabajo
como psicólogos frente al padecimiento o sufrimiento mental. La Red posee atributos de
contención, sostén, tejido, densidad, fortaleza, etc.
Este es nuestro humilde aporte para lo que circula como “desafíos en la implementación
de la nueva ley”, comenzar desde la formación de grado a estar en consonancia con el
espíritu de la misma, que propone consignas como * del saber hegemónico al abordaje
plural, *del encierro a la integración social, *inclusión, *interdisciplina, y *derechos
humanos.

Bibliografía

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psicoanálisis”, en Revista APA, Volumen XXIV, A.P.A., Buenos Aires.

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Mundo Real Edgar Morin, A.C. Poder Legislativo #111, Fracc. Misión del Real C.P.
83145, Hermosillo, Sonora, México

 Dabas, E., Celma, C. L., Rivarola, T., & Richard, G. M. (2011). Haciendo en redes.
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en la formación del Psicólogo. En Revista Interdisciplinar Desarrollo Temprano, vol.
1,número 1, mayo 2008. DT Rosario Ediciones. Rosario.

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Campo Vincular. Facultad de Medicina, UNR. En www.psicofisiologia.com.ar, Página
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formación del psicólogo en el pre grado. Semiótica grupal y construcción de narrativas”
U.N.R Secretaria de Ciencia y Técnica

 Galende, E. (1994). Psicoanálisis y Salud Mental. Buenos Aires: Paidós.

 Galende, E. (2008). Psicofármacos y salud mental: la ilusión de no ser. Buenos
Aires: Lugar.

17
 Peirano, L (2012) "El papel actual de la Formación en Biología dentro de la Carrera
de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario. Contribuciones para la futura
práctica profesional.

 Serrani Azcurra, Daniel. (2011) "El trabajo de observación del adulto mayor. Una
herramienta pedagógica para modificar actitudes ageístas en estudiantes de psicología".
En REDIE. Revista Electrónica de Investigación Educativa 1

 Varela,Francisco,(1988) “El círculo creativo. Esbozo histórico natural de la
reflexividad”, en WATZLAWICK, P., La realidad inventada, Barcelona: Gedisa

1.5-
Sobre la conformación de nuestra planta docente4
Prof. Dr. Roberto Frenquelli
Les presento a mi abuelo bastardo, a mi esposa soltera,

al padrino que me apadrinó en la legión extranjera,

a mi hermano gemelo, patrón de la merca ambulante,

a Simbad el marino que tuvo un sobrino cantante,

4
Este trabajo integró una serie llamada “Yo quería escribir la canción más hermosa
del mundo”.

18
al putón de mi prima Carlota y su perro salchicha,

a mi chupa de cota de mallas contra la desdicha,

mariposas que cazan en sueños los niños con granos

cuando sueñan que abrazan a Venus de Milo sin manos.

Actualmente la gran mayoría de los Docentes de nuestra Cátedra son Psicólogos o
Estudiantes de la misma Carrera. Con esta afirmación podría estar terminando estas
líneas. Por lo simple, por lo contundente de la afirmación que conlleva.
No se trata de una manifestación de oportunidad. Tampoco de una banalidad toda vez de
que de una Cátedra en Psicología se trata. Lo que sucede, mejor dicho, lo que ha
sucedido, es una transformación en nuestro plantel docente, bajo la mirada del contexto
del desenvolvimiento histórico de la Carrera.
Desde sus inicios, las Cátedras de sesgo “biológico” fueron ocupadas por Profesores
venidos de la Facultad de Medicina, usualmente neurólogos. Como el caso de los
Profesores Gutiérrez Márquez, Pagani, Bulacio, Marelli y algún otro. Hombres que
dejaron una impronta; en algunos casos muy importante como el primero de los
nombrados. Usualmente venían junto a Estudiantes de la Carrera de Medicina que hacían
alguna experiencia en la docencia. También tuvieron algunos Ayudantes Alumnos de la
propia Carrera, según me consta. En algunos casos, no recuerdo bien nombres, ayudaron
a que algunos, ya graduados Psicólogos, fueran a estudiar temas específicos al exterior.
Dejaron su legado.
La contribución de profesionales de la Medicina en los orígenes de la Carrera de
Psicología no quedó circunscripta solamente a este tipo de materias. Ovide Menin, en su
emotivo discurso en la jornada de celebración del cincuenta aniversario, recordó junto al
mencionado “Pepito” Gutiérrez Márquez a otros insignes Profesores: como José
Tramontín o Luis Allegro. Quienes se ocuparon de Psicología General y Psiquiatría.
Nosotros, los que iniciamos en el otoño de 1984 este nuevo ciclo, veníamos también de
Medicina. Pero de un campo diferente. Entramos de la mano de Isaac Abecasis, ligado a
la corriente psicosomática, que había llegado a la Psicología desde la Clínica Médica y la
Cardiología. Por ende, con una visión de la Medicina de carácter holístico, muy centrada
en la labor clínica, con fuerte asentamiento en un ensamble interdisciplinar que
contempla un amplio espectro que va desde el Psicoanálisis a los desarrollos de punta en
Biología Molecular y la Fisiología toda. De hecho, tal postura supone una necesaria,
fundamental, adhesión a los postulados superadores del dualismo cartesiano.
En esos comienzos éramos pocos docentes. Solamente tres o cuatro, todos Médicos.
Inicialmente tuvimos algunos otros colaboradores, de paso fugaz e impreciso, también
de la misma extracción disciplinar. Era gente voluntariosa, con deseo de contribuir al
restablecimiento de las instituciones, con más o menos vagas aproximaciones a la

19
Psicología.5
Superado el entusiasmo inicial, que venía de la mano de la inercia lógica de los vientos
democráticos que se desataron con Alfonsín, quedamos muchos menos.
Recuerdo a Jorge Wulfsohn (que renunció a una adjuntía tras poco más de un año), a
Ricardo Zanello y, por supuesto, a quien fuera hasta hace poco mi Adjunto, Roberto
Cavatorta. Tanto Jorge como Roberto venían también de la Psicosomática, habíamos
sido compañeros en un Grupo Balint durante unos intensos siete años. Jorge, como
Fliess, era otorrinolaringólogo; Roberto trabajó siempre en la Clínica General; Zanello,
en cambio, que no era de nuestro grupo original, se desempeñaba como Médico del
Trabajo.
Hubo un primer concurso, no oficial, ante la presión del crecimiento de la matrícula: fue
cuando entraron como Jefes de Prácticos Gustavo de Vega, Daniel Serrani, Néstor Amar
y Bernardo Bernstein. Este último fue el primer graduado como Psicólogo que ingresó a
nuestra Cátedra.6
Vinieron los concursos oficiales. Los primeros de esta era. Entramos Roberto y yo como
Titular y Adjunto7. Luego, en el caso de los Jefes, quedaron firmes todos los ya citados
menos Bernstein8. A los que se sumaron Laura Peirano (que ya estaba con nosotros por
un concurso interno), Alejandra Roberti y Silvia Bernini. Así las cosas, a la altura de los
comienzos de los años 90 trabajamos muy cerrados sobre nosotros mismos un tiempo
hasta que nos lanzamos a una actividad hacia que nunca olvidaré por el empeño que
pusimos y la calidad que logramos: el Ciclo Paradigmas y Complejidad. Esto nos ayudó
a consolidar nuestra identidad y, con ella, una fuerte creencia en nuestros alcances.
Si se la excluye a Laura, que es Psicóloga, todos los demás éramos Médicos. Hubo altas
5
En otros escritos he dado cuenta del primitivo Programa del área de las biológicas
según las ideas de Abecasis. Para el interesado en el tema es importante conocer
ajustadamente ciertos detalles del mismo, pues no faltan tendenciosas malas
interpretaciones de este momento fundacional, basadas en supina ignorancia y
otros apetitos no recomendables. En este sentido, la Tesis Doctoral de Eduardo
Audisio, próxima a ver la luz, contiene muy buenas y justas fuentes de información.
6
Ariel Milanese, que recién había llegado de vuelta desde Europa, nos ayudó como
Jurado, junto a Gloria Annoni.
7
El Jurado, allá por 1989, estuvo conformado por los Doctores José Schavelzon y
Sergio Aizemberg, la Psicóloga Silvia Malamud, como especialistas en la temática; el
graduado fue Luis Calluso. Lamentablemente no recuerdo los datos del Estudiante.
Los dos primeros eran de Buenos Aires; Schavelzon era un destacado oncólogo,
miembro de la Asociación Psicoanalítica Argentina, autoridad en lo que pasó a
llamarse Psico Oncología; Aizemberg, a su vez, era un hombre ligado al
psicoanalista psicosomatólogo Luis Chiozza. Estos concursos resultaron en algunos
casos muy traumáticos; con el tiempo vendrían a inaugurar lo que parece una
constante en nuestra Facultad: todo aquel que no aprueba es inmediatamente
consagrado como “martir”, “víctima” de conspiraciones políticas. Muchos de los
“ofendidos” volvieron a concursar a posteriori, aprobando por supuesto en otras
condiciones, en una nueva y particular conceptualización del “a posteriori”.
8
El Jurado estuvo conformado por los Profesores del área de Biología Roberto
Frenquelli, Wladimir Martínez Mauro y María Inés Altavista, más un graduado y un
estudiante de quienes desafortunadamente tampoco recuerdo sus datos.

20
y bajas en nuestro plantel docente. Cambios de lugar de residencia, desilusiones y otros
enconos, más búsquedas de horizontes diversos hicieron lo suyo.
Sobre fines del siglo pasado, de la mano de la creación de nuestro primer grupo especial
de trabajo, el Grupo Desarrollo Temprano, empezamos a vivenciar un nuevo fenómeno:
el acercamiento creciente de Estudiantes de la Carrera.
Hoy podría decir que en aquel momento llegaron para quedarse. En algún tiempo
sumamos casi cincuenta personas trabajando en la materia. Por supuesto, con una
mínima representación de aquellos que cobrábamos algún dinero como rentados. Hubo
una lógica decantación, muchos chicos se marcharon a sus pueblos, otros eligieron
caminos diferentes. Pero desde entonces nunca hemos sido pocos. Seguimos contando
con Ayudantes Alumnos, en un constante vaivén; también Adscriptos y otros allegados.
Formamos otros grupos especiales: Adolescencia, Neuropsicología, Tercera Edad. En
ellos siempre hemos atraído a gente deseosa en desarrollarse en la Profesión del
Psicólogo. Nosotros entendemos que la gente debe acercarse a las Cátedras
universitarias para encontrar formación. No creemos en los salmos sindicalistas que se
oponen al trabajo “ad honorem”. 9
Y llegamos a los concursos del 200910. Allí quedaron titularizados Natalia Oroquieta,
Mariela Castro, Marcela Mufarrege, Juan Vaamonde, Daniela Rossi, Grisela Lemaire,
Juan Baños, Cristina Burgués. Lo mismo que Romina Piana y Mariela Hilbe. María
Rosa Perelló y Verónica Martinis, como interinas, completan el cuadro de una
hegemonía casi absoluta por parte de los egresados de la Carrera. Hoy, en Biológica II,
revistamos solamente tres Médicos. Sobre más de quince cargos rentados. Entre los “ad
honorem” y adscriptos no hay hasta hoy ningún otro que no sea Psicólogo.
Qué ha sucedido? Se trata de una “transformación en lo contrario”?, donde ahora las
cosas se invierten mecánicamente?. De ninguna manera. Si bien todos los fenómenos
son multideterminados en un interjuego dinámico envolvente (algo parecido a los que
los infaltables epistemólogos de cada hora llaman auto organización), donde nunca hay
que descartar el azar, sabemos bien que toda la situación actual también obedece a una
decisión tomada nítidamente desde nuestras voluntades. Tal es favorecer a quienes se
han acercado a trabajar desde el llano en respuesta a deseos genuinos de integrar
nuestros conceptos de la Biología a la Psicología. La enorme mayoría de los Docentes de
Biológica II han cursado la materia, conocen nuestro programa y orientación. Son
Psicólogos interesados verdaderamente en el campo que nos ocupa. Por ese motivo,
justamente, ocupan estos lugares.
Estoy persuadido de las dificultades que tienen los graduados de la Carrera para
acercarse a cierto tipo de conocimientos del campo de la Biología. Fundamentalmente
por carencia de espacios formativos y presupuesto que los pueda sostener. Por ejemplo,
9
El complicado problema de los docentes “ad honorem” merece una consideración
especial, tal vez motivo de otro trabajo. Nosotros defendemos este tipo de cargos
como instancia rica en posibilidades de ayudar a la formación y desempeño de los
profesionales jóvenes.
10
Isaac Abecasis y Graciela Lara fueron Jurados, junto al Titular, como especialistas
en la materia. La Egresada fue la Psicóloga María Marcela Castellarin; el Estudiante
el Señor Pablo Larroca.

21
es muy difícil trabajar en Neuronas Espejo y Lenguaje sin los medios necesarios. El
gabinete de Giacomo Rizzolatti debe costar varios millones de dólares. Algo impensable
en una Universidad que se debate en contener su cargada matrícula anual. Cuando estuve
en el Instituto de Fisiología de la Universidad de Parma pude ver que su líder trabajaba
codo a codo con jóvenes Psicólogos, algunos de ellos Doctorandos. Nosotros, que
corremos tras las urgencias, estamos muy lejos de eso. No sólo de la investigación de
gran nivel, también del manejo de la información elemental: revistas, libros, accesos a
jornadas y congresos. Incluso por padecer de grandes dificultades con las barreras
idiomáticas.
Los jóvenes Psicólogos que revistan en Estructura Biológica del Sujeto II tienen todas
estas barreras por delante. Y muchas otras más, generalmente al compás de las vivencias
inmediatas: dicho sin vueltas, aquellas que resultan de la necesidad imperiosa de ganarse
la vida.
El plantel docente de nuestra Cátedra, todo él, se ve ante la dificultad para acceder a una
razonable formación en su campo específico. Nada indica que esta podrá venir desde el
terreno de la investigación básica. No vislumbro, mucho menos en Rosario, una
posibilidad inmediata de trabajar en temas como los que hoy van mostrando el camino:
estudios del “cerebro en acción”, con resonancia magnética funcional y tractografía.11
A la hora de hacer un repaso de la grilla final del último concurso, quienes fuimos
jurados, nos quedamos con la idea de haber seleccionado a un grupo de personas que
reunían diversas características muy alentadoras. Pensamos que todas ellas estaban desde
siempre vinculadas a la Carrera de Psicología, que conocían los fundamentos de la
materia, que estaban convencidos de los postulados de la interdisciplina, que eran
jóvenes, que tenían una aceptable capacidad para trabajar frente a estudiantes, que
demostraban niveles de inteligencia y curiosidad importantes. Además de un particular
respeto por contemplar sus propias vidas mentales de la mejor manera posible; dicho en
buen romance analizándose. Siempre hemos pensado que para estudiar “un cerebro” es
menester tener en cuenta, antes que nada, que se lo hace desde “otro cerebro” de un
Sujeto que lo incluye desbordándolo.
Todo esto nos dejó bastante tranquilos a la hora de definir los puestos asignados. No
quedaron tranquilos, por supuesto, los que prefirieron el camino de la queja lastimera y
los recursos espurios de la descalificación cobarde, la alcahuetería o el aprovechamiento
indebido de ciertas circunstancias accesorias.
Quedará en los designados la responsabilidad de llevar esta Cátedra adelante.
Confiaremos en los postulados de la ya nombrada “auto organización”. No por asumir
un dictum a la moda, de cierto aire tan místico como “light – new age”. Lo haremos
pensando en una Ética que se compadece en la multiplicidad de los determinantes en
juego dentro de un lugar, nuestra Facultad, que como la realidad toda es altamente
contradictorio y cambiante. Pero a donde antes que nada se ha aportado profesionales de
11
Seguramente alguien encontrará rápidamente alguna versión en contra de esta
afirmación. Dirá que fulano de tal está haciendo esto o lo otro en parecido nivel. Es
posible que tenga algo de cierto. Lo que no tendrá nada de parecido es quién o
quienes organizan estas tareas, cuáles son sus fuentes de financiación y,
fundamentalmente, que rol cumplen los objetivos auténticamente interdisciplinares
en estos cometidos.

22
la Psicología de valor, altamente estimables. Que están en condiciones de conformar una
red de interacciones capaz de darse una legalidad propia que los autorice a perfomances
en pro de las transformaciones deseables para nuestra Carrera. Personas que están en
condiciones de generar espacios para la apertura a lo nuevo, a lo diferente.
Los que han quedado descontentos ya irán encontrado nuevos blancos para sus negras
inquietudes.

1.6-
Acerca de la condición de Alumno “Libre”
A propósito de la “carga horaria”, los trabajos de observación y la formación
Prof. Dr. Roberto C. Frenquelli
La condición de “libre” forma parte de las antiguas y honrosas tradiciones universitarias.
La presente nota busca desarrollar algunas ideas en torno a esta temática, tan cara a lo
mejor de nuestra Universidad Nacional, en relación a ciertas situaciones que se vienen
dando en el desarrollo de las últimas cursadas.
Antes, me refiero a los años 2008 y tal vez 2009, nunca habíamos tenido pedidos por
parte de Estudiantes que cursaban la materia solicitando la vigencia de trabajos de
observación realizados en años anteriores cuando no habían alcanzado la condición de

23
“Regulares”.
Tal vez el inicio de todo esto fue a partir de ciertos casos donde se habían “caído” –
adjetivo tan feúcho de nuestros días, usado cuando se quiere decir “pérdida de vigencia”
– las regularidades obtenidas más allá de los seis años que impone la reglamentación
imperante. Justamente esos Estudiantes, que deben rendir en condición de “libres”, nos
suelen solicitar se les permita presentar en el Examen Final aquellos trabajos.
A posteriori, comenzaron a llegarnos pedidos de Estudiantes dispuestos a completar la
materia, asistiendo a los Trabajos Prácticos y rindiendo sus Parciales, que han cursado
parcialmente en otros años. Nos solicitan el reconocimiento de las observaciones
realizadas en otros momentos.
Debemos admitir que ido dando distinto tipo de respuestas. La vida de una cátedra, de la
facultad y la universidad toda es cambiante. Nos exige, de momento a momento, pensar
nuevas situaciones. Que emergen, muchas veces, no solo en la dinámica esperada de
todo hecho viviente, sino también en medio de cuestiones vinculadas a la precariedad de
estos tiempos.
Es muy complicado enseñar y aprender en la actualidad. No solo está el propio obstáculo
de los conocimientos.
Nadie ignora que todo conocimiento está siempre vinculado a lo histórico social, a lo
político. Nadie ignora que nada existe fuera de las circunstancias. No estamos hablando
de un conocimiento “puro, esencial”.
Estamos hablando de conocimientos elementales, básicos. Esos que son el abecé de toda
formación. A ese obstáculo nos estamos refiriendo. No estamos buscando “despolitizar”
nada. No estamos buscando escamotear, autoritariamente, nada de nada.
Decimos esto porque frecuentemente suele confundirse nuestro dominio, la Biología,
con la corriente del Positivismo. Y desde allí, efecto “chicle” mediante, tras pocas
palabras, tenemos en pocos instantes armado contra nosotros un fantástico “cliché”.
Supuestamente, desde el “discurso médico”, venimos otra vez a la carga con
reaccionarias banderas.
Nada de eso. Por este motivo buscamos hoy, antes que nada, definir qué entendemos por
Alumno “Libre”. Con mayúsculas. Porque “Libre” significa, tal vez debería decir
“significaba”, aquella condición que permite a cualquier ciudadano universitario cursar
una carrera desde un espacio que él mismo puede construir, siempre bajo el paraguas
general de un Plan de Estudios determinado. Sin estar prendido a ninguna combinatoria
ni petitorios especiales. Cumple con lo solicitado en el programa y listo.
Así fue como la mayor parte de los Abogados rosarinos, al menos hasta los fines de la
década del sesenta, lograron sus diplomas en Santa Fe. Viajaban para rendir. Estudiaban
en sus casas, aquí en Rosario. A veces asistían a alguna clase en Santa Fe, donde es la
residencia de la Facultad que depende de la Universidad Nacional del Litoral. En
Rosario no había tal posibilidad; todavía no había sido creada la Universidad Nacional
de Rosario.
Otra definición de un “Libre” es, simplemente, majestuosamente diríamos, aquella
condición que le permite a cada quien el acceso al conocimiento desde aquel lugar que

24
olímpicamente se le dé en sus reales. Al menos en sus ganas al partir.
En cambio, el Alumno “Regular”, elige un camino prediseñado. En el supuesto que es un
derrotero armado por especialistas en el tema, con el asesoramiento de las autoridades
académicas del ámbito en el que se desarrollan sus estudios. Incluyendo, por supuesto, a
las Comisiones de Asuntos Académicos de los Consejos Directivos, cuando de
Facultades se trata.
Los casos que enfrentamos no tienen estas propiedades. Se trata de Estudiantes que no
han podido asistir a los Trabajos Prácticos con la frecuencia necesaria, que no han
aprobado parciales. O bien, lisa y llanamente, que han decidido cursar la materia en dos
años. Incluso nos han llegado pedidos de Estudiantes que no han rendido Estructura
Biológica del Sujeto I, tanto por no haberla aprobado en los finales como por no haberla
cursado totalmente. Lo hacen con el criterio de “ir adelantando”. En otros casos aducen
problemas de tiempo, de coordinación de sus estrategias de estudio, etc.
Estamos tentados en pensar a estos Estudiantes como “libres”, con minúsculas. No es
una falta de respeto ni una ironía. Nos parece que son el emergente de una situación que
debe tener múltiples determinantes. Como siempre. La realidad no es monodimensional.
Decimos esto porque se habla de una “carga horaria excesiva” de nuestra materia. La
palabra “carga” tiene una connotación mecanicista que se las trae. No es que tenga
especial inquina con el término. Pero desde ya, lo aclaramos de entrada, no queremos
“cargar” a nadie.
Vamos a partir de un criterio elemental. Como tal, debe responder a lo que conocemos
como Principio de Realidad. También, allí cerca, de lo que conocemos como Proceso
Secundario. La carga horaria de un Jardín de Infantes, tras el período de adaptación de
los primeros meses para el caso de los recién ingresantes, es de unas veinte horas
semanales. Es sabido que el Jardín habilita para el ingreso al nivel Inicial de la
Educación Universal, Pública, Gratuita y Laica. Esa tan preciada perla de nuestra esencia
nacional, que nace con el insigne Sarmiento. La Ley 1420, de 1884. Nuestros
Estudiantes están muy lejos de las veinte horas de un jardincito, menos si es privado,
pago y confesional.
La idea de los “módulos”, de los “talleres teórico prácticos” y de otras denominaciones
“ad hoc” nació en las postrimerías de los años 80, cuando los apretados fondos para la
Educación llevaron a un empeoramiento de su calidad. No hay tal cosa como “carga
horaria excesiva”.
Lo que ha sucedido es la naturalización, vamos a usar esta bendita palabra tan
proclamada en nuestro tiempo, de la precariedad. Las Facultades, en cierta manera, se
han transformado en lugares de paso. No solo ha sucedido una paulatina despoblación
del claustro de docentes, donde muchos fugaron a instituciones y consultorios privados
ya por aquellos años que acabo de mencionar. También se han despoblado las Clases
Teóricas, esos extraordinarios sitios donde uno puede tomar modelos de pensamiento, de
capacidad de análisis y desempeño discursivo. Las Clases Teóricas no solo cayeron por
la pobreza. También han caído por la pobreza de ideas, sobre todo cuando se las compara
con modelos paternalistas y de escaso nivel de interacción. Aunque nos reciten salmos
de un supuesta “complejidad”, “autogestión” y de no sabe cuántas bondades de las

25
“nuevas pedagogías”. Craso error.
Craso error, no solamente por el valor en si mismo de los Teóricos. Si no también por
que los teóricos siempre deben ir acompañados por las labores prácticas. Por los
Trabajos Prácticos.

Y los Prácticos, más allá de sesudas intelecciones sobre Práctica y Teoría, nada
despreciables para nosotros, son – antes que nada – “prácticos”. Es decir, momentos de
aplicación a la realidad que busca entenderse.
La Psicología, no puede entenderse de otra manera, es una Disciplina que se ocupa de
Hechos. La única disciplina formal es la Matemática. No hay otra. Todas las otras
Disciplinas son Fácticas. Por eso son importantes los Trabajos Prácticos.
En estos años los Prácticos se transformaron en “mini Teóricos”. No hay ningún
problema con el prefijo “mini”. No se trata, vale aclararlo de nuevo, de ninguna clase de
ironía. Decimos “mini” porque los Prácticos se convirtieron en momentos donde los
Estudiantes buscan armar algún esquema de los conocimientos básicos de la materia, al
tiempo que intentan aprobar un cierto número de parciales que los lleven a la
regularidad.
La imposibilidad de contar con espacios físicos, al menos en gran medida, ha sido el
gran adversario de los Teóricos. Que son el sitio indicado para seguir las líneas
fundamentales de una materia. Para conocer los objetivos, la orientación general, la
bibliografía. Para escuchar a los docentes que se supone con mayor atesoramiento de
conocimientos. Para preguntar, para discutir. Hasta hace unos años, una de las
distinciones más preciadas para un Jefe de Trabajos Prácticos o un Adscripto era brindar
un Teórico. Ahora el tema se ha solucionado jocosamente. Cada Jefe de Trabajos
Prácticos puede dar “su teórico”.
Los verdaderos Prácticos son para momentos distintos. Son para acceder a lo vivencial, a
las explicaciones “familiares”, para el contacto más personalizado con las temáticas.
Para aprender sobre herramientas posibles, no solo para la aprehensión de las temáticas,
si nó también para “aprender a pensar”, para incorporar elementos discretos útiles para la
acción profesional.
Nuestra Cátedra siempre ha pensado en los Prácticos. No solo por lo que venimos
diciendo, acerca de su condición idealmente planteada. También por ser coherentes con
la realidad que nos toca vivir. Esa realidad de la pobreza, de la precariedad. Los
Estudiantes asisten, mayoritariamente, solo a los Trabajos Prácticos. Tienen, entonces,
solo dos horas semanales para aprender una materia. Una “carga horaria”, que ahora si lo
vamos a decir sin ambages, es una verdadera “cargada”.
Esta es una afirmación fuerte. Sabemos que nos estamos costeando, una vez más, cierta
antipatía. No “queda bien” decirlo. No es “políticamente correcto”. Dos horas semanales
para una materia es muy poco. Sobre todo cuando tenemos Comisiones multitudinarias,
escaso equipamiento, falta de material de estudio y tantas otras cosas.
Vamos a reconocerlo rápido. Muchas veces sobra entusiasmo, sobra entereza, sobra

26
capacidad. Pero no es el caso contentarnos con esto.
Vamos ahora al grano. Al tema de los “libres” en nuestra materia. Para hacer los Trabajos
de Observación, que no son otra cosa que un tipo especial de Práctico, es conveniente
tener un mínimo pasaje por las cuestiones epistemológicas, metodológicas y teóricas
elementales de la materia. No es posible atender al Tono Muscular sin saber más o
menos de qué se trata, de sus bases anátomo funcionales. No podemos pensar en la
Intersubjetividad sin conocer sobre aspectos de la Teoría de Evolución, del rol del gesto,
de la mímica facial, del valor de supervivencia de las Emociones.
Entonces, cursar los Trabajos de Observación sin conocer los mínimos fundamentos de
nuestra materia es demasiado complicado. Se corre el riesgo de confundir la actividad
con un trámite.
Nosotros creemos ya hay suficiente “de trámite” en la Carrera. No sólo en la nuestra. La
mayor parte de los Estudiantes van siendo excluidos de las “casas de estudio”. Hay
niveles distintos, claro está. Algunos abandonan. Otros esperan cumplir con todas las
reglamentaciones para acceder al título. Para después ir a depositarse, pasiva y
obligadamente, en los sitios donde “dan formación”. Esa pléyade de propuestas que
aparecen en las lustrosas revistas de propaganda que graciosamente circulan por aquí y
por allá. “Siempre fue así”, nos dirá alguno. Lo sabemos. Pero eso no significa que
estemos de acuerdo.
Nosotros creemos que debemos mejorar nuestra labor educativa. Para eso, no queremos
que quede duda alguna, estamos abiertos al debate, a escuchar. Pronto tendremos una
oportunidad, el congreso sobre formación del Psicólogo. Será una actividad para abrir
perspectivas? O será una actividad “políticamente correcta”, muy centrada, cerrada, en la
admiración a algún personaje? Mientras estas dudas se van dilucidando, sigamos con lo
nuestro.
Creemos que cursar nuestra materia, aún no teniendo los parciales aprobados, asistiendo
a los Prácticos, donde se cuenta con un Docente que puede transmitir las nociones
elementales, es necesario para afirmarse en los Trabajos de Observación. Por eso
estamos pidiendo que los Alumnos libres se mantengan en el cursado. No es “cursar
doblemente”. Es cursar. Simplemente, si uno quiere lograr algo, adquirir un
conocimiento debe respetar lo básico, tal como decíamos al comienzo.
Los alumnos que llamamos “libres”, con minúscula, que no son ni mejores ni peores que
los “Libres” con mayúscula, deben tratar de entender estas ideas. Nosotros, a nuestro
tiempo, trataremos de entender todo lo que se nos argumente. Pensaremos, como
siempre lo hicimos, acerca de nuestro rol, de nuestras responsabilidades.
Después de todo, la idea de la Libertad – si en algo se emparenta esta noción filosófica
tan controvertida - con los “Libres y los libres” - siempre tendrá que ver con la búsqueda
inacabada de la Verdad Transitoria, inmersos en un consenso de respeto por los demás y,
fundamentalmente, por nosotros mismos.
Entendemos que no es posible cursar un Trabajo de Observación sin conocer,
mínimamente, los fundamentos de nuestra materia. Todo lo demás, incluyendo la propia
Cátedra es materia opinable. No nos negamos a este debate.

27
Lo que no es negociable es el sentido común. Base de todo intento de salir de las formas
más arcaicas del Pensamiento. Una cuota elemental de racionalidad se impone. Siempre.
Lo demás es complemente accesorio.

Esta Editorial busca insertarse en el diálogo productivo. Para eso, entendemos que es
menester trasformar un hecho, una emergencia, como lo son estos pedidos de validez de
los Trabajos de Observación realizados en años anteriores al definitivo cursado de la
materia, en un problema. Los problemas tienen solución. Lo que no tiene solución son
las situaciones dilemáticas, sobre todo cuando se tornan rígidos corsés.
Nosotros creemos que hay que estar más tiempo en la Facultad. Que su espacio no es
meramente el espacio físico. Que el espacio de la Facultad, el verdadero, es el espacio
humano. Este es un principio de la Lógica de lo Viviente. El espacio, el ambiente, antes
que nada es el Humano. Allí deben preponderar las ideas encarnadas en una praxis
concordante. Es posible que pronto tengamos un Edificio. Viene creciendo lindo, con
buenas formas. Nos gusta. Pero tendremos que poblarlo con Acciones lúcidas.
Nosotros creemos que los Trabajos de Observación son una gran instancia para el
Aprendizaje Genuino. Puede ser discutible. No nos asustamos. Lo que no es discutible,
ya lo hemos dicho y aquí terminamos por ahora, es que no podemos seguir haciendo
“trámites” y “carreras sin obstáculos”. El Aprender, necesariamente junto al Enseñar,
siempre supone obstáculos.
Sarmiento y tantos otros pensaron la Educación Gratuita. Lo que no es gratis es el Título
Profesional. Lo mismo que la condición de Docente. Hay que ganársela como el pan de
cada día. Creemos que todo el mundo conoce esta última afirmación. Tal vez no haría
falta mencionarla. Solo queremos recordárnosla a nosotros mismos. Y a quien quiera
escucharnos y compartir.
1.7-

La Observación de bebés como práctica en la carrera de Psicología. Experiencia y
Narración

Ps. Natalia Oroquieta12

Año 2010

Resumen

Dentro del programa de la materia EBS II, aparece como temática el primer año de vida
12
Docente Universitaria (EBS II). Docente del Postítulo Desarrollo Temprano.
Integrante del Grupo Desarrollo Temprano. Fac. Ps. UNR. Ps. supl. del Departamento
de Pedagogía del Inst. Politécnico.UNR.

28
dentro del Desarrollo Temprano como etapa vital, tomando como eje central que el
sujeto se “cría” en el ambiente. Los alumnos de 3° año de la carrera deben realizar dos
trabajos de observación: uno de tercera edad y otro de un bebé.

En el siguiente trabajo trataré de abordar la importancia del trabajo del bebé en la
formación del psicólogo en el pregrado tanto a nivel pedagógico como en el futuro
trabajo clínico, teniendo en cuenta que la formación en general es de tipo
verbalista,13describiendo la historia del mismo en la materia.

Se tratará de analizar el trabajo grupal en los talleres y la construcción de narrativas en
los estudiantes a partir de lo experienciado en el campo. Proceso intersubjetivo de alto
valor en el proceso de aprendizaje donde la observación es parte de un todo, no dejando
de lado un contexto educativo universitario.

Desarrollo:

La Observación de bebé como práctica en la carrera de Psicología

Experiencia y Narración

“La universidad conserva, memoriza, integra, ritualiza una herencia cultural de
saberes, ideas, valores; la regenera al volver a examinar, al actualizarla, al
transmitirla; genera saber, ideas y valores que, entonces, van a entrar dentro de la
herencia. De esta manera, es conservadora, regeneradora, generadora”14

Edgard Morin

Dentro del programa de la materia EBS II, aparece como temática el primer año de vida
dentro del Desarrollo Temprano como etapa vital, tomando como eje central que el
sujeto se “cría” en el ambiente. Los estudiantes de 3° año de la carrera deben realizar dos
trabajos de observación: uno de tercera edad y otro de un bebé.

En el siguiente trabajo trataré de abordar la importancia del trabajo del bebé en la
formación del psicólogo en el pregrado tanto a nivel pedagógico como en el futuro
trabajo clínico, teniendo en cuenta que la formación en general es de tipo
13
Continuación del trabajo “Implicancias Subjetivas en el Trabajo de Observación de
un Bebé” presentado en el Congreso Regional de Psicología, 2006 UNR
14
Morin, E. La cabeza bien puesta. Pág. 85. Nueva Visión.2007

29
verbalista,15describiendo la historia del mismo en la materia.

Se tratará de analizar el trabajo grupal en los talleres y la construcción de narrativas en
los estudiantes a partir de lo experienciado en el campo, temática abordada en la
investigación “El trabajo de observación de un bebé en la formación del psicólogo en el
pregrado. Semiótica grupal y construcción de narrativas”16 que llevan a cabo integrantes
del grupo de Desarrollo Temprano.

Entre 1993 y 1994 comienza a elaborarse en la cátedra una primera ficha de observación
de un bebé17, aplicada desde 1994, giraba sobre cuatro ejes: la psicomotricidad, el
lenguaje, la conducta adaptativa y la conducta social. El estudiante observaba a un bebé
en el primer año de vida en conjunto con lo trabajado en los prácticos de la materia.

En el año 1997 se crea el Grupo de Desarrollo Temprano 18, el cual formo parte como
docente desde ese año, cuyo eje central era la supervisión de grupos de trabajo,
actualmente talleres, que no eran obligatorios para todos los alumnos. Elegían el de bebé
o el de tercera edad. Además se creó el seminario de Desarrollo Temprano que se sigue
dictando a la fecha.

En el año 1999 se empieza a trabajar sobre la confección de una nueva guía que no solo
toma los cuatro puntos anteriores sino la observación de los mismos en el ambiente,
observar la díada madre-bebé. Desde aquí la observación es obligatoria para todos los
alumnos de EBS II, de cien estudiantes pasamos a trabajar con setecientos
aproximadamente. El grupo, a partir de allí va creciendo en la cantidad de integrantes,
incorporándose nuevos profesionales y estudiantes que han cursado la materia. En el año
2000 comenzamos a usar la nueva guía de observación.

Como docente de trabajos prácticos coordino un Taller de Observación de un bebé donde
los estudiantes traen sus experiencias realizadas en el campo para trabajarlas en dicho
espacio. Deben observar a un bebé, desde el nacimiento hasta el 1° año de vida, tomando
como eje central la psicomotricidad y los vínculos tempranos para luego realizar un

15
Continuación del trabajo “Implicancias Subjetivas en el Trabajo de Observación de
un Bebé” presentado en el Congreso Regional de Ps. 2006 UNR
16
Proyecto de investigación. SCyT. Código 1PSI42. Fac. de Ps. UNR
17
A cargo de la Ps. Laura Peirano y la Dra. Alicia Franquet.
18
Coordinado por la Psic. María .Rosa Perelló

30
trabajo final que los llevará a regularizar la materia.

Inician el mismo con una entrevista a la madre donde tienen el primer encuentro con la
experiencia: como fue el embarazo, el parto y el puerperio, algún sueño relevante, la
alimentación del bebé, los hábitos, etc. Momento de alto impacto emocional donde se
enfrentan a esta díada madre-bebé desde sus inicios. Luego son cuatro observaciones
como mínimo, una por mes, finalizando con una conclusión personal. La ética y el
encuadre de la observación se trabajan desde el comienzo del trabajo en el grupo.

Desde el inicio del mismo el estudiante forma parte de un grupo, comienza a vivenciar
una experiencia compartida. El trabajo en los talleres es un proceso intersubjetivo de alto
valor en el proceso de aprendizaje donde la observación es parte de un todo, no dejando
de lado un contexto educativo universitario con sus características particulares. En los
grupos se encuentran los estudiantes y el docente que coordina la actividad, traen el
material recogido en el campo y se retrabaja en este espacio. Proceso de alta ansiedad al
inicio donde los estudiantes presentan dificultades al abordar una nueva modalidad de
trabajo.

A continuación se tomarán ejemplos vivenciados en los talleres en el trabajo grupal,
iniciando cada escena con un título que la identifique.19

“La primera experiencia”.

Estudiante 1: “no conozco a nadie, no soy de acá”

Docente:” ¿pero en tu pueblo no conoces a nadie que haya tenido un bebé?”

Estudiante 1: “no, y ¿si no lo encuentro que hago?” (gesto de preocupación)

Docente: “hace muchos años que hacemos este trabajo y ningún alumno se quedó sin
hacerla, ya lo vas a encontrar. También podes preguntarle a alguno de tus compañeros”

Estudiante 2: “yo tengo el bebé de una amiga, le puedo preguntar”.

En otra escena:

Estudiante: “no tengo ningún bebé”

19
Las escenas están tomadas de distintos años de cursada. Estudiante 1 y 2 no son
los mismos alumnos en diferentes escenas es solo como forma de marcar
estudiantes diferentes en el diálogo.

31
Docente: “ pero buscaste y preguntaste a tus conocidos?”

Estudiante: “Sí, más o menos…”

Docente: “Pero recién empezamos las clases, tenés tiempo para averiguar y buscarlo…”

Estudiante: “ahora que pienso en mi edificio veo siempre un bebé, lo escucho llorar”

Docente: “ves, pregúntale a tu vecina y explícale el trabajo… ( se dirige luego al grupo)
Esto también le sirve a todos para encontrar un bebé para observar, la experiencia que
nos cuenta su compañera”

Se muestra en diferentes diálogos y escenas cómo el grupo sirve de apoyo y construye en
dicho acompañamiento la posibilidad del inicio de la búsqueda. El coordinador por su
parte realiza intervenciones facilitadoras para que los estudiantes puedan continuar con
su observación, tratando de calmar la ansiedad a una experiencia nueva y movilizadora.
Debe poseer una actitud empática hacia el grupo y hacia las experiencias de los
estudiantes.

“Iniciar acompañado…”

Frente al miedo y la ansiedad que provoca esta primera experiencia en ellos buscan en
algunos casos referentes o acompañantes para iniciar la actividad.

Docente: “como les venía comentando el trabajo es individual, cada uno de ustedes va a
observar una díada madre- bebé, observan un bebé cada uno”

Interrumpe una estudiante: “¿podemos ir de a dos?”

Docente: “no, acabo de aclarar cómo era, podría ser perturbador para esa mamá si van
dos a observar”

Estudiante 1: “Ah, entonces no podemos ir dos” (gesto dubitativo)

Docente: “claro, es interesante que lo hagas individualmente”

Estudiante 1: “o sea, que es un bebé por cada uno, de a dos entonces no…”

Estudiante 2: “nooo, te acaba de decir que no se puede” (risas)

“Movilización interna…”

32
En otros casos aparecen situaciones personales o de elecciones particulares que
describen cuestiones relacionadas con la historia de cada sujeto.

Se acerca un estudiante después del taller, espera que se vayan sus compañeros y me
dice:

Estudiante: “no me llevo bien con los chicos, no me gustan”

Docente: “pero ¿estuviste alguna vez con algún chiquito o tuviste contacto con un
bebé?”

Estudiante: “no tengo ningún bebé en mi familia, no estoy acostumbrado” (demuestra
preocupación, no le satisface la respuesta)

Docente: “sería importante que puedas pasar por la experiencia, después podes sacar
nuevamente tus conclusiones… lo podemos ir trabajando en los talleres…”

Les cuesta plantear sus dificultades en el grupo como espacio compartido, los
avergüenza. Problemática que aparece en un tipo de educación verbalista en dónde los
estudiantes poseen un lenguaje “teórico –céntrico”, donde la experiencia concreta no se
observa.

Otro estudiante después de realizar su 1° observación comenta en el grupo:

Estudiante: “No tengo mucha onda con los chicos y me sorprendió que se riera conmigo,
se durmió y no aportó nada el tipo” (todos se ríen)

Docente: “pero a pesar de esto tomaste muy buenos registros”

Estudiante: “puede ser”

Docente: “creo que esto es lo importante de poder compartir las experiencias de cada
uno de ustedes y lo particular que es cada una de sus observaciones…”

El coordinador en su intervención busca producir un “andamiaje”, una participación
guiada20 donde el estudiante podrá aprender a partir de la interacción con su docente, no
como una relación pasiva donde el docente solo brinda un saber, sino como una forma de
aprendizaje mutuo a partir de la mayor experiencia de éste y la experiencia en el campo

20
Termino trabajado por la teoría Sociocultural de Vygotsky en la construcción de la
Zona de Desarrollo Próximo.

33
del estudiante.

“No me gustan los bebés…”

Otra estudiante en otro taller comenta luego de haber realizado su observación:

Estudiante 1: “la mamá me lo dejó pero le tengo pánico a los bebés, no me gusta
agarrarlos”

Docente: “no tenés que obligarte a hacerlo si no te sentís cómoda”

Estudiante 1: (preocupada) “no me gusta, no sé”

Estudiante 2: “yo no sé qué haría… no le tengo pánico pero…” (acompaña con
gestualidad)

Estudiante 3: “a mí no me pasó nada, lo alcé, lo tuve a upa…” (afirmando)

Estudiante 4: “peor estoy yo que la mamá no me lo deja para nada…”

Los compañeros la miran (estudiante 1), hablan entre ellos, murmuran. Les cuesta
grupalmente, en diferentes escenas, cuando los estudiantes expresan que no se sienten
cómodos o “no le gustan” los bebés, esperan fantasiosamente que a todos les debería
gustar estar con un bebé y los incomoda cuando no responden a ese ideal.

Muchas veces luego de realizar el trabajo y hacer su propia experiencia, en las
conclusiones plantean lo rico de haber realizado la observación, aclarando que siguen
con la idea de no dedicarse a trabajar con niños. Es interesante pensar cómo dicha
experiencia puede servirles para pensar su futuro trabajo profesional, pueden empezar a
implicarse subjetivamente en su carrera.

Estas escenas muestran las narrativas que se repiten con los años en el discurso de los
estudiantes, sin diferencia de género, frases que demuestran temor y dificultad a
comenzar una experiencia nueva. Como cité en trabajos anteriores, la ubicación espacial
acompaña lo dicho discursivamente: se sientan alejados al docente, pequeños grupos sin
integración, dejan un gran espacio adelante del aula.

A partir del trabajo grupal, y pasando el proceso comienzan a integrarse en las
experiencias de cada uno, ya no hay grupos marcados, se va construyendo el espacio de

34
narrativas, oral y escrita. Los espacios empiezan a cubrirse.

En otros estudiantes su historia personal y sus vivencias favorecen la observación.

“A mí me pasó…”

Docente: (llama a la estudiante para que comente su observación) “¿nos querés contar lo
que observaste?”

Estudiante 1: “fue lindo, yo lo que veía, algo que veía lo sabía por la experiencia con mi
hermana más chica”

Estudiante 2: “a mí me pasó lo mismo porque tengo una sobrina”

Docente: “es interesante esto, es lo que moviliza la observación a cada uno de ustedes de
un vínculo tan temprano…”

Estudiante 3: (más grande que el resto): “cuando veía a la beba me recordaba lo que pasé
con mis hijos y ¡cuánto no sabía!” (se ríen)

Docente: “¡ningún padre viene con un libro bajo el brazo! (se ríen, comentan), esto es lo
lindo y lo enriquecedor de poder comentar sus experiencias con las madres de su bebé y
con los bebés mismos…”

La narrativa es una construcción social, un proceso dialógico, donde hay un texto, un
relato, y donde la voz o los tonos cumplen una función primordial. Se va construyendo
desde los inicios de la vida en la relación vincular entre la madre y el bebé, entre el bebé
y su entorno. Los alumnos lo observan en el campo, a su vez son productores de
narrativas en los trabajos grupales. El coordinador tiene un rol de organizador y de tutor
de la misma en el discurso grupal.

En los últimos años se ha notado la dificultad que tienen los alumnos en las narrativas
orales, síntesis muy marcadas, desorganización conceptual, falta de palabras, que luego
se vuelca a la narrativa escrita. Les cuesta describir lo observado sin interpretación
alguna, se encuentran en la toma de registros de las observaciones con la dificultad de
qué poner, que luego a partir del trabajo en el taller la tarea se ve favorecida.

35
Cada experiencia realizada es corregida por el docente y puede verse dicha dificultad.
Pero lo interesante es que cuando comienzan a escucharse y escuchar a otros se va
enriqueciendo la escritura: “eso no lo puse”, “ahora que lo digo me acordé”, “lo que él
dijo me hizo acordar que también lo vi”. Voces entrecortadas, dubitativas, otros marcan
con fuerza y entusiasmo su tonalidad para mostrar su experiencia.

Vuelvo a marcar aquí la importancia en la construcción del proceso de aprendizaje: el
trabajo con el docente y la escucha de las experiencias de los otros favorece dicho
proceso, la apropiación del conocimiento es recursivo, es enriquecedor para todos los
actores educativos.

En la etapa de la Entrevista con la madre aparece lo mismo: miedo a este nuevo
encuentro, ansiedad, otros todo lo contrario. “Fui con mi papá porque los conocía”
comenta una estudiante, “Me acompañó una amiga”, otra. Un estudiante dice: “Me daba
no se qué ir a preguntar” y otra “Le expliqué lo que íbamos hacer y me gustó”, “Viajé
para hacer la entrevista”.

En una escena se puede observar en la narrativa grupal lo antes dicho.

“Me quedó re-pobre…”

Docente: “coméntame tu entrevista”

Estudiante 1: “no tengo mucho para decir”

Docente: “¿por qué?, no la pudiste hacer…”

Estudiante 1: “me costó porque era muy cerrada, corta”

Docente: “pero algo pudiste registrar”

Estudiante 1: “La mamá no me respondía mucho pero le pude preguntar”

Estudiante 2: “Me pasó lo mismo, me quedó re-pobre…”

La docente toma lo narrado por los alumnos trabajando grupalmente las entrevistas y las
diferentes respuestas que dan las mamás de los bebés, analizando las particularidades de

36
cada historia.

Momento muy interesante en el grupo, ya que comienza a abrirse el proceso
observacional y de aprendizaje a lo que futuramente será su trabajo profesional. Se
escuchan, se miran, atienden a sus compañeros y compañeras compartiendo las
experiencias. Mayoritariamente los que están dispersos o parecen no atender luego se ve
reflejado en sus trabajos, mostrando resistencias a esta experiencia altamente emocional.
A los estudiantes varones les cuesta más mostrar su emocionalidad en los relatos,
aparecen inhibiciones de tipo cultural.

“Los varones no…”

Docente (nombra a un estudiante): “¿nos comentas la observación?”

Estudiante: “si, fue un poco corta porque la mamá estaba ocupada… (Relata diferentes
tramos, algunos compañeros atienden otros más dispersos) y ¡hasta tuve que hacer una
mamadera!” (se ríen , prestan atención)

Docente: “haber contanos un poco más”

Estudiante 2 (mujer): “¡pero qué hiciste!” (sorprendida , murmullos)

Estudiante: “si en un momento la mamá me dice que lo tenga a upa pero como lloraba
me dice: “¿le haces la mamadera?”, bueno le dije, y la hice”

Estudiante 3: “¿pero vos sabías?” ( risueñamente, burlonamente)

Estudiante: “la mamá me iba diciendo y la hice”

En otro taller:

Estudiante (varón): “No entiendo que hay que observar, los bebés son todos iguales, no
sé qué ver” (se ríen)

Docente: “la idea es que puedas observar al bebé, que veas que hace, que dice su mamá,
lo que has escuchado de tus compañeras te puede servir para orientarte…”

Estudiante: “yo veo en las chicas que ponen más” (nos reímos por la forma en que lo

37
expresa)

Docente: “creo que no es una cuestión de género, te cuesta a vos un poco más…”

Estudiante: “la verdad es que estaba un poco nervioso”.

En el transcurso de los talleres se observa y se escucha en las narraciones orales cómo lo
cultural envuelve lo que deben ser las actividades masculinas y femeninas, por ejemplo
en que una mamadera la puede preparar un varón, o que puede observar una escena de
amamantar o emocionarse en una descripción de lazos entre los padres y su bebé, o que
una estudiante pueda no gustarle los bebés o querer alzarlos o no emocionarse frente a
una descripción particular. En los estudiantes en general aparecen prejuicios frente a los
relatos y sus propias posturas.

En la Conclusión es donde ellos pueden tomar una posición. Se da en un momento de la
cursada donde se han apropiado de los conceptos de la materia y logran unir, como una
red, las diferentes instancias conceptuales. Etapa de apropiación del trabajo donde se
logra entender la lógica del mismo y cómo a partir de allí se analiza todo el proceso de
construcción de narrativas individuales y grupales, entre ellas la resonancia emocional y
especular.

Escribe una estudiante:

“Me parece que es pertinente el taller de Observación de bebés en Estructura Biológica
del Sujeto II porque nos permite ir articulando y aplicando los conceptos teóricos con la
realidad, nos acerca a ella, y esto para nosotros, es fundamental ya que es una buena
oportunidad de aprendizaje para nuestro futuro rol de psicólogos, teniendo en cuenta
que en la carrera no existen este tipo de posibilidades que nos acercan más a la práctica
que a la teoría. Además, esta experiencia nos permitió realizar nuestros primeros
intentos de “escucha”, siendo la misma una herramienta importante e indispensable
para nuestra futura práctica profesional. Quiero agregar, que me fue de mucha utilidad
lo que iba escuchando de mis compañeros…Así, este intercambio realizado con mis
compañeros, me permitió poder conocer que no existe una única “danza”, sino
múltiples danzas y que todas ellas tienen algo de belleza y magia”.

Todo este proceso inicia al estudiante en lo que futuramente será su trabajo profesional,
clínico. Enfrentarse a otro, dejar los prejuicios de lado y primordialmente el trabajo ético

38
que se aplica desde estos momentos. El proceso del taller y la forma del mismo marcará
el encuadre de la observación tan importante en el trabajo clínico. Observar, escuchar,
organizar la experiencia son herramientas para el futuro psicólogo, que comienzan en un
espacio pedagógico universitario, en una experiencia concreta, de apertura en el campo,
donde lo teórico se vuelca en lo práctico.

La importancia de la observación de un bebé en la facultad de psicología, en la materia
EBS II y en el ámbito universitario es la riqueza del trabajo de los estudiantes en la
experiencia concreta, altamente intersubjetiva, donde se produce un proceso de
aprendizaje no sólo para los alumnos sino también para el docente que coordina los
talleres. Experiencias que tendrían que tenerse en cuenta en los diferentes años de la
carrera.

Bibliografía

Berger, K. Psicología del Desarrollo. Infancia y Adolescencia. Capítulo nueve: “Los
años del juego: el desarrollo cognitivo”. 6° edición. Editorial Médica
Panamericana.2004

Feld, V. y Eslava-Cobo, J. La perspectiva histórico-cultural de Vigostky y la
neurofisiología. 1° edición. Noveduc ediciones. 2009

Frenquelli, R y Perelló, M.R. “Desarrollo Temprano y Subjetividad: condiciones
sociales, determinismo y plasticidad”. Psicosomática. Ed. Homo Sapiens. 2008

Morin, E. La cabeza bien puesta. Bases para una reforma educativa. 1° ed., 6° reimp.
Ed.Nueva Visión. 2007

Oroquieta, N. Implicancias Subjetivas en el Trabajo de Observación de un Bebé.
ICongreso Regional de Psicología. UNR. Rosario.2006

Ovide, M. Crisis en la Psicología Educacional. Ediciones Homo Sapiens. 1997

Pérez-Sánchez, M. Observación de bebés. 1° edición. Paidós Educador. 1981

Revista Interdisciplinar Desarrollo Temprano. Volumen 1, número 1. DT Rosario
Ediciones.2008

39
1.8-
A propósito de los estudios de neuroimágenes en Psicopatología
Un breve comentario sobre la visita de Annaik Fevè
Profesor Roberto Frenquelli

Durante la hora de conversación que mantuvimos durante el pasado Congreso Nacional
de ADEIP21, junto al Prof. Dr. Jorge Nagel, Annaik nos dejó algunas cosas bastante en
claro.

Se refirió a cuestiones simples. Esto, felizmente, anuló bastante las urgencias habituales
de estos encuentros. Ya se sabe; los Congresos son más situaciones de carácter social,
cuando no de ciertos rituales a modo de fintas propias de cracks de otrora. Usualmente

21
Celebrado en Rosario, en el año 2012. En dicha hora de conversación participaron
la Dra. Annaik Fevè, neuróloga y psicoanalista de Paris, junto al Dr. Jorge Nagel, de
Rosario. Con la coordinación del autor de la presente contribución.

40
todo el mundo está apurado por evacuar, sí como digo: evacuar, sus “ponencias”. Todos
“ponen” y casi nadie “juega”. Alguno ha llegado a decir que los Congresos son algo así
como “un mal necesario”.

De todos modos, la francesa, jefa de una unidad parisina en Parkinson, Psicoanalista de
filiación en IPA, dejó algo bien en claro: a su entender, los estudios por imágenes, sean
Tomografías, sean Resonancias, en cuanto se refiere a cuadros psicopatológicos severos
o no tan severos (léase esquizofrenias, depresiones, demencias, trastornos obsesivos,
adicciones, fobias) quedan limitados, por ahora, a los fines de la investigación.

Esto viene de una Médica del “primer mundo”. Donde se supone que circula dinero,
donde hay “seguridad” y “se hacen las cosas bien”. No viene de un lugar “como acá”,
donde supuestamente estamos atrasados, lejos de las fuentes del conocimiento. Es decir,
no puede decirse que Annaik Fevè esté del lado de la supuesta ignorancia de los lugares
periféricos.

No pretendo decir que me he quedado con la idea de que nuestra visitante es dueña del
“saber todo”. En todo caso me dejó alguna idea como para afirmarme en lo que yo
mismo sostengo junto a otros colegas. Alguna idea como para ser más prudente, sobre
todo en medio de nuestra carencia de recursos. Que exige ser más cuidadoso con la
administración.

El entusiasmo por las técnicas de imágenes, como también sucedió hace unas décadas
atrás con los estudios bioquímicos de neurotransmisores, parece ser nada más que una
interesante novedad. Estudios que todavía nos deben dar muestras de utilidad en el
campo soberano de la Clínica. Para eso, tal como se dijo, está el terreno de la
Investigación. La Investigación, como se sabe, dicha con mayúsculas, requiere ser
acompañada de una Ética. Es cuando las “modas” y otras supercherías oportunistas
deben cesar.

2
El nuevo plan de estudios

Frente al problema de la no acreditación

El affaire “Coneau” y el papel actual de la formación en Biología dentro de la
Carrera de Psicología de la UNR
La Neuropsicología Profunda como nexo entre la Neuropsicología “clásica” y la

41
Psicología del Desarrollo
Sobre integrar

Neuropsicología y Psicología del Desarrollo

2.1-

Frente al problema de la no acreditación

42
Prof. Dr. Roberto C. Frenquelli

Estaba pensando en dos cuestiones: una es una expresión del cineasta Carlos Saura: “la
corrupción empieza en la familia”; otra, tal vez más baladí, es un dicho: “lo que se tira
por la ventana suele volver por la puerta”. Entiendo que pueden servir para ingresar al
tema que propongo.
El debate sobre nuestra Facultad y el planteo de CONEAU no puede ser visto desde otro
lugar que desde el nuestro propio. Cualquier caracterización de dicha Comisión cae en
un riesgo poco deseado para quienes asumen una cierta postura que hace recaer en uno
mismo la primera responsabilidad ante los hechos de la realidad. Esa que nos hace
hacernos cargo de nuestros actos, de nuestra propia historia personal social. Dicho de
otro modo, todo lo que nos haga apartarnos de encontrar de repente en lo ajeno lo
viciado, lo nulo, lo incorrecto. Es menester ubicarnos en el centro de nuestra mismidad.
El problema de la no acreditación de nuestra Carrera debe ser examinado al interior de
nuestra propia Facultad.
Mucho más cuando el dictamen de CONEAU no es otro que aquel de dimana de las
leyes en vigencia. A nadie se le ocurriría dejar fuera de consideración las leyes de
tránsito, por más ridículas que parezcan. Por ejemplo, el caso de las vías exclusivas para
colectivos y taxis. Mucha gente despotrica contra ellas mientras acepta la vigencia de la
norma. Se sabe, las leyes están para ser cumplidas; también están para ser cambiadas,
pero siempre dentro de los carriles del sistema democrático en que nos movemos. No
vamos a entrar ahora en si vivimos o no en democracia, tampoco vamos a discutir si la
democracia es real o fantástica. No podemos entrar en tonterías. Una cosa es la
discusión de fondo sobre la Ley de Educación Superior. Otra cosa es la discusión sobre
las reglamentaciones vigentes, inexcusables hasta su reformulación.
Esto no quiere decir que se sugiera obviar la caracterización de la CONEAU, de la Ley
de Educación Superior en vigencia. Al contrario, no vamos a negar lo contextual.
La mirada “hacia el interior” supone un momento de carácter ético, toda vez que supone
un análisis que se compadezca, antes que nada de nuestra propia historia como Facultad,
de nuestra propia gente y su trayectoria. No es bueno, nunca es bueno, empezar a ver
nuestra familia desde la casa del vecino.
Tampoco vamos a discutir sobre si el problema que enfrentamos es político o no. Se
sabe, todo es político. Todo tiene que ver con la política, con el ejercicio del poder. Por
eso tomé la expresión de Saura. La corrupción, tomada como la distorsión de los
caminos de lo justo, la solidaridad y el bien común, empieza en la familia. Es el sitio de
constitución del Sujeto Ético. Nosotros, todos los pobladores de la Facultad de
Psicología, somos una familia. Veamos hacia adentro. No pensemos tanto en CONEAU.
Independientemente de que alguno de nosotros ha formado parte de los dados en llamar
“pares evaluadores”. Pensemos en nuestras propias cuestiones en torno a la Carrera, en
como ha sido nuestra historia familiar. Esa que después se proyecta sobre lo exterior,
siempre en ida y vuelta. No vamos a negar lo superestructural. Pero tampoco su
reflexión sobre el corazón del micro espacio de nuestros inicios constitutivos y
constituyentes.
Nadie puede suponer que este análisis, como cualquier otro del estilo, no sea de carácter
político. Es decir, claramente asentado en una perspectiva social, donde la Universidad
está íntimamente ligada al destino del pueblo. Político supone el ejercicio de la toma de
decisiones, del ejercicio del poder bajo el imperio de la ley.
Es cuando tomo el otro dicho: “lo que se tira por la ventana suele volver por la puerta”.
Posiblemente un derivado, un parafraseo de “cuando la pobreza entra por la puerta el

43
amor sale por la ventana”. Veamos nuestras pobrezas con la esperanza de no quedar
sometidos a tener que padecer intromisiones, a tener que tirar nada afuera.
Es recomendable pensar lo político desde la familia, desde lo microsocial. De nuevo una
aclaración: no estamos negando lo supraestructural, lo macrosocial. Pero es bueno
pensar desde “adentro”, desde los pequeños espacios.
Es cuando debemos reconocer varias desapariciones en los albores del período que se
inicia en 1984: las de la Psicología General con los Procesos Psicológicos Básicos; de la
Psicología Evolutiva (o del Desarrollo); del Psicodiagnóstico; de la Psiquiatría clásica
(tal vez podríamos convenir en llamar a esto la descripción de los grandes cuadros
acuñados por la vieja nosología médica y su semiología, hoy alojados en la
Psicopatología). Y también de las Etapas de la Vida, donde antes que nada merece
mencionarse al Niño, no en su mera denominación desde aspectos parciales del
Psicoanálisis. Sino en su entera comprensión como lo demandan las necesidades de la
población, de las políticas en salud y el concepto general de lo Humano.
En este sentido debemos reconocer “grandes desapariciones” dentro de nuestra Carrera.
Que datan desde 1984. Son las materias que hoy pueden llamarse Procesos Básicos,
Psicología del Desarrollo, Psicodiagnóstico, Psicopatología General. Antes tenían otras
denominaciones. Pero todo el mundo sabe a que se alude con cualquiera de ellas.
Es preciso entonces sacar el eje de la discusión de los latiguillos de ocasión. “Menos
biología y más literatura”, como alguna vez hemos escuchado, no es más que un pobre
recitado cargado de ignorancia y cierta mala intención. Siempre hemos sido acusados de
“medicalizantes” y “positivistas” sin ninguna clase de espesor teórico conceptual.
Tampoco de experiencia. Hablar en contra de los psicofármacos puede ser tan estéril
como discutir sobre el valor del Psicoanálisis. Se sabe, las posturas fanáticas no se basan
en ninguna clase pensamiento que merezca demasiada preocupación. No es el momento
de caer en estas cuestiones. Viejos caballitos de batalla de posturas que bien merecen el
calificativo de corruptas. Pues apuntan a defender algo que ni siquiera es el territorio.
Pues los animales defienden el territorio con un sentido de coexistencia, de
preservación. Atacar, hacer “desaparecer” estas versiones de la Psicología de hoy y de
siempre, es del campo de intereses mezquinos, con cierta base de renegación. Una de las
combinaciones peores que podemos encontrar en el espectro de la estupidez humana.
Estupidez de la que nadie se salva. Pero a la que no hay que convocar
“deportivamente”.
Muchos contenidos de estas áreas quedaron “flotando libremente” en diversas cátedras,
mayormente en las dadas en llamar “biológicas”. Injustamente relegadas al mote de
“positivistas” y “medicalizantes”. Se sabe que estas asignaturas forman parte de todas
las Carreras de Psicología del país y del mundo. También se sabe que son centros de
ingentes desarrollos, no solamente novedosos, sino también de alto valor procedimental,
de alto valor de aplicación en diversos campos de la Psicología y sus extensiones a
diversas actividades humanas.
Nuestra Carrera sacó por la puerta, una de esas también por la ventana, a todas esas
corrientes de la Psicología. No es enteramente verdad que las viejas denominaciones de
las materias de la Carrera fueron obviadas por una coyuntura legal. Las raras
denominaciones de nuestras materias, no solo son ejemplo de una dudosa singularidad,
también son el refugio de repeticiones incesantes. Nadie puede dudar que en nuestra
Carrera hay demasiado espacio para las llamadas Epistemologías (cuatro por lo menos).
Sitios donde se repite constantemente la estrecha versión de un cierto Lacan y un cierto
Freud. Decimos “cierto Lacan”, “cierto Freud” pues es incierto que verdaderamente se
vea a estos autores en su amplitud. Son espacios de ganancia personal, de viejos

44
intereses que persisten atornillados a salmos que operan como letanías. Son espacios
donde se aprovecha para jugar “con lo que le gusta a cada cual de los Docentes”
En este sentido el nuevo Plan de Estudio, lo mismo que los pedidos de Coneau, no
deben ser pensados como una “actualización”. Más bien deben ser pensados como una
“vuelta a los inicios”.
Nuestra Carrera es la única en el país que no tiene ciertas asignaturas. Sería bueno
preguntarse porque somos tan distintos? Se pondrá en juego una duda: “somos
geniales?”, “somos desquiciados?” No está mal preguntarse por el afán de lo
excepcional, de lo extremadamente diferente. Nuestro Plan de Estudios no tiene
comparación.
Sabemos que estas palabras provocarán encendidas respuestas. No cabe duda. Estamos
tocando el corazón de narcisismos y otras miserias. Pero es menester hacerlo en esta
hora. Cuándo sino? Es que nosotros, los de las Biológicas, venimos a contribuir, a decir
lo nuestro en pro de una salida posible a este atolladero que hemos ido armando desde
hace algo más de tres décadas. Hace varios años dije en una reunión del Consejo
Directivo, donde había sido invitado a comentar algo sobre Desarrollo Temprano: “en
esta Facultad hay más Epistemólogos que Psicólogos”. Muchos menos Psicólogos
todavía si se cuentan los “Psicoanalistas no Psicólogos”. Porque también tenemos esa
cansadora polaridad, la de la Psicología versus el Psicoanálisis. Otra versión de las
distorsiones.
El debate de la ley vigente, con sus reglamentaciones, debe ser tramitado en los sitios y
momentos adecuados de los que dispone el sistema democrático imperante. Es
responsabilidad de todos bregar por ese ejercicio. El análisis de la no acreditación debe
limitarse a los márgenes de lo que la ley vigente impone.
Tampoco nos parece un buen camino llevar la cuestión por las luengas discusiones
acerca de “Psicología y Psicoanálisis”, lo mismo que otras por el estilo. No es bueno
sacar la pelota fuera del campo de juego. Los planteos de que se nos hacen son
claramente básicos, elementales. No hay gran cosa en lo que han visto los “pares
evaluadores”. Han visto lo evidente. Nuestra Carrera debe interrogarse si desea
adscribirse a alguna idea de grandiosidad, de especial diferencia. No hay que llevar la
discusión a ningún otro campo. Al menos por ahora. Tenemos demasiado de cierta
retórica epistemológica.
Si todavía se mantienen los ojos en esta lectura, diremos prestamente que no creemos
que nada de los arriba citado no sea objeto de controversias. Ni la Psicología de los
Procesos Básicos, ni la Psicología del Desarrollo, ni el Psicodiagnóstico, ni la
Psicopatología clásica. Para nada. Todo es discutible, considerable desde el ámbito
académico. Lo que no puede sostenerse es la exclusión, lisa y llana, nunca sostenida por
una discusión seria, del lado del saber. Mucho menos ignorando las necesidades de los
egresados y las necesidades del pueblo. Del pueblo en serio. No del pueblo en los
recitados políticos que no tienen otro asidero que las pequeñas diferencias del puzzle en
pos del poder.
Como todo circula por los pasillos, como cierta experiencia indica, podemos hacer que
“todo cambia mientras todo sigue igual”. Hace mucho que sabemos del gatopardismo y
sus mafiosas mañas. Seremos el “pato de la boda”?
Vendrá bien completar el panorama. Para que casi todo quede dicho. Es sobre el informe
de CONEAU. Entendemos que ha sido muy benévolo con la Facultad. Es un informe
“light”. Podría ser mucho peor. No considerado tanto la ridícula localización de las
materias metodológicas. Condenadas a aparecer sobre el final del cursado. Una buena
forma de negar su ingerencia en el pensamiento científico. No sea que la Ciencia “cope”
la formación. Los Trabajos de Campo, sustitutos de de materias como Psicología del

45
Trabajo o Salud Pública, quedaron atrapados en esta inconsistencia. Los estudiantes
pasan por ellos viendo algunas cosas de esas temáticas. Mientras se ocupan de las
materias “importantes”. Rápidamente se aprenden distorsiones. Hay estudiantes que se
autodenominan “psicoanalistas” en tercer o cuarto año. Hay otros que rápidamente se
alejan de “los psicoanalistas”. Ambas posturas son lamentables.
El Primer Año de la Carrera es el sitio ideal para un mal comienzo. Nadie comenta que
nuestra Carrera tiene seis años pues venimos de Humanidades, de su tradicional “ciclo
introductorio”. El Primer Año de la Carrera de Psicología es una homologación de la
Carrera cuando estábamos en calle Entre Ríos. Es un elefante blanco que nunca
podremos remover. Allí se enseña enseguida “como son las cosas”. Hay estudiantes que
han terminado sus carreras repitiendo trabajos hechos en el Primer Año. No es un
mérito. Es producto de la reiteración. Por cierto, nunca hubo lugar para las Biológicas
en Primer Año. Las Biológicas no son iniciales, no son básicas.
El Primer Año de la Carrera, la consideración de las materias de corte metodológico, los
llamados Trabajos de Campo merecen una reconsideración profunda y sincera. En ellos
hay mucho para pensar. Lo mismo, claro está, en todas materias supuestamente
dedicadas a la Epistemología.
Hace unos días la Profesora Titular de Lingüística hacía una encendida defensa por su
materia. Nada más legítimo. Nada más legítimo para pensar que el Lenguaje es
distintivo de lo Humano. Hemos pensado que nuestros chicos del primer año no saben
expresarse en la oralidad?. Pueden recibir sablazos acerca del “positivismo” y los
debates acerca de lo empírico?. Sobre cuando la Psicología y todas sus variantes no es
otra cosa que un quehacer sobre lo fáctico, sobre la experiencia humana.
Qué cosa se reclama con urgencia desde cierta lista que debatimos recientemente en una
reunión con el Vicedecano?. Discutimos urgencias, discutimos lugares, discutimos
jugadas? Que no se preocupe la Profesora de Lingüística. Su materia es una
omnipresencia. La omisión seguramente fue producto del apuro.
No hay que macanear. Las palabras vacías, el mero ejercicio retórico, no puede sustituir
el sentido de las cosas. En nuestra Facultad no hay mucho respeto por el Lenguaje. Se
confunde Lenguaje con hacer ruido con el aparato fonatorio, “con arreglo a fines”.
Que nadie se preocupe. Nadie perderá su sitio de trabajo. Nadie dejará de tener su
sueldo y su obra social. Es posible que nunca se sepa quienes son los full time de la
Facultad. Menos por qué motivos. Es posible que todo esto aumente el odio. Es posible
que todo siga más o menos igual. Después de todo somos la Facultad que podemos. No
es bueno pensar en una Facultad ideal. El odio quedará atontado en lo cotidiano, en las
costumbres. Hace mucho que el amor fugó por las ventanas. Fue cuando entro la
pobreza. Que en una Facultad es la pobreza del saber.
Que nadie se preocupe. Nadie perderá su lugar de trabajo. No habrá lugar para la “caza
de brujas”. Se sabe, la Universidad es muy generosa. Demasiado. Todo esto se arreglará,
habrá acuerdos. Lo que importa es una actitud honesta, valiente y sincera. Nosotros
creemos estar en esa línea. Por eso traemos una propuesta que empieza por nosotros
mismos. No dejamos de señalar lo que vemos en nuestros vecinos. Pero hemos pensado
antes que nada en nuestras propias posturas.
Que nadie se preocupe. Nadie dejará de tener su diploma habilitante. Todo se
solucionará. Todo a su tiempo y armoniosamente. Habrá “soluciones”. Se habla de
“acuerdos de cúpulas”. Todo pasará.

El ejercicio de la profesión, como siempre, quedará en manos de la capacidad crítica, de
la ética de cada uno. Nuestra Facultad ha dado grandes profesionales. Seguirá

46
haciéndolo. Pese a todo. La Universidad Pública, al menos hasta ahora, parece
bendecida por los cielos generosos.
No hemos venido a sembrar malos vientos. Hemos venido a hablar de nuestra familia y
sus corruptelas. Hemos venido a hablar de nuestra psicología. Tal vez con cierta
torpeza. Pero siempre con la mayor sinceridad. Aunque brutal, dejar todo es lo mejor.
Tratando de alejarnos de “en casa de herrero cuchillo de palo”. No se vaya a creer que
CONEAU “tiene la culpa”.
Nuestra Carrera ha dado, seguirá dando profesionales de alto nivel crítico, de alta
capacidad, capaces de cumplir su misión de alto sentido social. No hay dudas. Siempre
ha sido así. Pero podemos hacer algo por mejorar.
Nosotros vamos a hacer una propuesta. Vamos a apostar al cambio. Por eso este
discurso encendido, tal vez inapropiado en ciertas dimensiones. No lo haremos por
altruistas. Lo haremos porque estamos convencidos que representará lo mejor para
nosotros. Conforme a un dicho que tiene que ver con Saura y su filmografía: “cría
cuervos y te comerán los ojos”. Y a otro que viene al caso de tirar lo indeseable por la
puerta o la ventana: “vísteme despacio pues estoy apurado”. Evitemos estos riesgos.
Digamos todo.

Rosario, marzo del 2014

2.2-

47
El affaire “Coneau” y el papel actual de la formación en Biología dentro de la
Carrera de Psicología de la UNR
Prof. Tit. Dr. Roberto Frenquelli
Prof. Adj. Laura Peirano
Proyecto PSI 276
Facultad de Psicología, UNR
Resumen:
El trabajo reflexiona sobre la cuestión que ha instalado la no acreditación de nuestra
Carrera por parte de la CONEAU. Lo hace fundamentalmente desde los requerimientos
que se plantean acerca de áreas de pobre o nula representación que tendría nuestra
Carrera y sus posibles puntos de contacto con diversos aspectos del programa de nuestra
materia, Estructura Biológica del Sujeto II (Psicofisiología). Transforma este hecho en
una base empírica apta para nuestras indagaciones, siguiendo un modelo dinámico de
inclusión – exclusión en las mismas, centrados en la acción y participación activas.
Es cuando se plantea nuestra labor desde 1984 hasta la actualidad dentro del campo de
las llamadas NeuroPsicología y Psicología del Desarrollo, tanto en lo referente a
contenidos teóricos como a la modalidad de encarar las actividades prácticas y las
diferentes voces que alzan distintos actores sociales implicados.
Concluye que la formación en Biología ocupa un lugar central, ineludible y inestimable,
en las problemáticas actuales en Salud, por ende ante las nuevas leyes y cualquier otro
punto referido a la formación del Psicólogo en la Universidad Pública. Pero
fundamentalmente señala la necesidad de construir nuevas formas de legitimación y
producción del conocimiento que pasarían por el borramiento de parroquianismos y
otras fronteras del prejuicio ideológico burgués que asientan en la mismísima estructura
de contribuimos a formar en estos tiempos de indigencia.

Palabras claves:
Carrera de Psicología – No acreditación Coneau – Formación en Biología –
Conocimiento

frenquelli@arnet.com.ar
lpeirano@fibertel.com.ar

Area temática:
Avances en investigación
Desarrollo:

48
La formación en Biología ha sido siempre una gran candidata a transformarse en “la
piedra del escándalo” de las discusiones acerca de Planes de Estudios en las Carreras de
Psicología y campos afines.
Como toda discusión, llevada al plano dilemático, presenta una gran cantidad aspectos
ideológico políticos que pueden tornarla interminable y cansadora.
Por eso, es menester sacar la discusión del terreno dilemático, llevándola al nivel de
problema. Donde, a diferencia del anterior caso, donde no hay otra posibilidad que
establecer antinomias, se puede buscar una solución. Que aunque transitoria, permite
zafar de la varadura de luengas consideraciones condenadas a la esterilidad
característica de las hipocresías y estereotipos institucionales.
Un “affaire” supone una situación o trance complicado, con cierto aire de oscuridad, tal
vez ilícito o vergonzoso. Muchas veces vinculado a cuestiones de sentimientos
socialmente no del todo convalidados.
Hemos caracterizados los recientes episodios vinculados a la no acreditación de nuestra
Carrera como “affaire Coneau” no solamente por complicado, sino también por los
aspectos oscuros que conlleva.
Coneau ha puntualizado diversas áreas de carencia en nuestro currículo. Sus informes y
solicitudes son producidos por el sistema de pares evaluadores académicos. Es decir,
por profesores de las diferentes carreras de nuestro país. En nuestra casa de estudio
contamos con varios compañeros, todos ellos Psicólogos graduados aquí, que han
tomado esta labor en distintas unidades académicas.
Lo haremos con cierto grado de independencia de los criterios de evaluación empleados,
lo mismo acerca de los criterios que fundamentan la propia existencia de la Coneau. No
se trata una zambullida en aguas ingenuas, en un alegre cortocircuito mental donde nos
llevemos por delante enormes cuestiones.
Nos basaremos en dos ítems elementales, básicos: el primero, donde nos parece
oportuna y necesaria cierta evaluación desde organismos externos a las universidades,
que las abarquen, que las incluyan en el concierto nacional; el segundo, donde
admitiendo que toda labor humana es siempre política, no nos transforme en
“intocables” por las leyes.
No es recomendable pensarnos “únicos” y “radicalmente distintos”. Parece una broma
encarnada en el peor de los narcisismos. Las leyes pueden ser malas, regulares o buenas.
Pero son leyes. Si es menester hay que intentar cambiarlas. Pero mientras tanto uno
debe permanecer dentro de sus límites.
Alguien podría salir a decir que conviene manejar por el carril izquierdo, que los
automóviles deberían venir con el volante al estilo inglés. No se trataría de
contradecirlo. Sería conveniente problematizar el asunto. Y después, encontrada la
solución transitoria y consensuada, buscar una implementación. Por ahora nadie hace lo
contrario; salvo cuando ha bebido unos cuantos “fernets” demás. Si alguien no paga el
impuesto a la patente de su coche tiene distintas salidas: pagarlas en algún momento,

49
eludir permanentemente los controles, vender fraudulentamente. Pero las patentes, de un
modo u otro, siempre se pagan. Es cosa de niños pensar de otro modo.
Es cosa de grandes, aunque siempre alberguemos lo mejor de los niños, buscar las
transformaciones. Se sabe. No es fácil elegir. Tenemos suficiente con lo vivido desde
hace años. No vamos a teorizar sobre cambio, sobre revoluciones. No nos queda bien el
sayo. Nos parece mejor lo cotidiano, lo de todos los días para los que nos venimos
viendo desde hace varias décadas en los pasillos, las aulas y nuestro más o menos
desprolijo bar.
Desde esta perspectiva, que vuelvo a aclarar no es ni ligeramente ingenua ni
intrépidamente temeraria, Coneau y su “affaire” nos queda grande por un lado, pero
definitivamente chico por otro.
En nuestra Facultad, desde la instalación del Plan 84 en adelante, hay numerosas
desapariciones. Ellas son Procesos Psicológicos Básicos, Psicología del Desarrollo,
Psicodiagnóstico, Procesos Grupales, Psiquiatría, Clínica de Niños. No menciono en
esta lista a la Psicología Jurídica o la Laboral; no porque no merezcan el “podio de los
borrados”, sino porque son algo menos antiguos que los rubros que cito en primer lugar.
No vamos a desarrollar cada uno de los saberes nombrados. Sólo voy a detenerme en
uno: “Psiquiatría”. Lo hago por un cierto prejuicio: el de volver a ser acusado de
medicalizante. Con Psiquiatría quiero decir la vieja y querida semiología de las
afecciones mentales, las nobles e inestimables contribuciones acerca de qué cosa se
entiende por delirio o alucinación, qué cosa se entiende por neurosis, psicosis, por
demencia u oligofrenia. Con Psiquiatría quiero decir acerca de un saber que ya en el
siglo XVIII se ocupó de pensar a los “locos” como “presos”, que estudió las Psicosis,
las Demencias, las Oligofrenias, las Epilepsias, el Neurodesarrollo, los Psicofármacos.
En los tiempos de Pinel, Meynert o Broca no había graduados en Psicología; no nos
parece que quepa la humorada de pensar que si algunos “preclaros” de hoy hubieran
existido por aquellos tiempos se habrían opuesto a la clasificación de los delirios, por
tomar un ejemplo, por considerarlos “medicalizantes” y “opresores”.
Todo ese saber fue pretendidamente tirado por la ventana en 1984. Tiempos de euforia,
tiempos de vino y rosas, donde todos navegamos por calles “adornadas con guirnaldas
de colores…, lilas, rojas y amarillas”. Como en “Fiesta”.
Justo es reconocer que habían quedado en pié tres materias de raigambre biológica. La
primera Directora de la Carrera, Gloria Annoni, supo defendernos ante los embates
donde se nos enrostraba nuestra supuesta irrestricta adhesión al complejo médico
industrial. Ese que compite en los tres grandes de la mafia internacional, junto al
negocio de las drogas y los armamentos.
Como si los Médicos fuéramos dueños de esos grandes negocios, incluido el ya casi
devaluado concepto de Modelo Médico Hegemónico. Es como si la Cultura fuera
propiedad privada de los Médicos o algunos otros elegidos.

Ovide Menin explicaba los nombres abstrusos de nuestras materias diciendo que se
había tratado de una manera de evitar nuevos juicios ante el despido de los viejos

50
docentes de la Facultad de los milicos. Es posible que así sea. Pero los nombres pesan.
Se sabe, las palabras tienen peso. Pero no tienen peso por su medida en un
decibelímetro, por la magnitud de las ondas sonoras. Tienen peso, al menos en sentido
genuino, por lo conceptual. Y la Psiquiatría recaló en la materia de Ariel Milanese,
tomando precisamente aquello bueno que tiene, sin llegarse totalmente a “tirar el bebé
con el agua de la tina”.
Y Coneau no encontró esas palabras. No hay “evolutivas”, no hay “psicología general”,
no hay “diagnóstico”, no hay “niños”. He usado muchas veces el morfema hay, derivado
del verbo auxiliar haber. Y no puedo menos que sentir cierto escalofrío. En este uso,
haber se acerca a existir. Y a otro auxiliar, ser.
Temo que se nos juzgue por esencialistas. Por suponer esencias de “desarrollo”, de
“procesos básicos”, de “psicodiagnóstico”. Temo por que se nos encuentre culpables del
pecado de fanatismo. De risueños defensores de antiguas verdades. De existencias
ineluctables. Sucede que he escuchado que se ha sostenido que “la Salud Mental no
existe”. Yo creía que esa expresión sólo valía para las cargadas alrededor de un clásico
del fútbol rosarino.
Tamaño objetivismo asusta. Tamaña depreciación de la metáfora asusta. En tanto
supongo que esa expresión nace de Lacan, de “la relación sexual no existe”. Podemos
acordar con que “la mujer no existe”, pero no con que no tengamos de tanto en tanto un
coito. Mutatis mutandis, es bastante razonable pensar que el sufrimiento humano tiene
que tener algún lugar, que bien o mal tenemos que pensar en la Salud Mental o como se
llame.
Tanto como pensar a nuestra Carrera como única en el país. No es que nos
posicionemos contra de la singularidad, de la excepcionalidad. Tampoco de la revisión
amplia y profunda de lo instituido instituyente. Para nada. Pero parece reservado a los
ángeles proclamar lo que ha de venir sin ninguna clase de ambages. Los terrenales
debemos ser algo más cautos.
No nos es dada la capacidad de decidir alegremente acerca de qué cosa debe existir sin
preguntar un poco a los demás. En este sentido, nuestros pares evaluadores de Coneau
no son otra cosa gente como nosotros. Gente que ha vivido en este mismo país, en estas
mismas Facultades, en esta misma Psicología. En otros términos, en esta misma miseria,
en estas mismas alegrías por los logros conseguidos.
Veamos nuestras miserias. Veamos que nadie se preocupó demasiado por si nuestros
egresados saben distinguir un “delirio”, qué cosa es la “percepción”, a qué edad un niño
“camina”, qué cosa es el “Bender”. No hablemos de grandes temas, como podría ser el
debate sobre las Metodologías de la Investigación, sobre las Epistemologías (sí, claro,
hay epistemologías, no es bueno hablar de “epistemología” a secas, dando lugar a una
sola epistemología).
Nosotros, en Biológica II, pensamos en varios de esos ítems. Desde el inicio nos
preocupamos por pensar la Neurofisiología ligada a los Procesos Psicológicos. El hoy
Premio Nobel de Medicina, O´Keefe, mostraba ya en 1978 partidario de pensar a los
rendimientos del hipocampo vinculados a una Psicología descentrada del Conductismo

51
de Tolman, incluso de la Neurofisiología relativamente aséptica de Hebb. No por
negarlos. Sino por superarlos. Por entrar en círculos más abarcativos de indagación.
Nosotros dimos en los Seminarios de Reorientación previos a la primera cursada del
Plan 84 contenidos de Etología Humana. Buscábamos entender, mientras dábamos a
conocer, algo acerca de lo exploratorio humano. Tal como el mencionado O´Keefe
señala al distinguir entre las guías ruteras del estímulo respuesta y la psicología
ambiental donde el afán de conocer tiene su lugar. Por la vía de la exploración, de los
anclajes relacionales.
Por eso nos interesamos en enseñar Neurofisiología aplicada a Procesos Psicológicos
Básicos, al Desarrollo. No nos parecía justo hablar de Procesos Atencionales sin entrar
en la Motivación, en las Emociones. No nos parecía justo ni nos gustaba. Los que
fuimos fundadores de la edición 84 de esta Cátedra, que existe desde los inicios de la
Carrera, ya veníamos con una importante formación en la interfase ciencias naturales –
ciencias humanas. Es más, considerábamos a nuestro campo, naturalista por principio,
inmerso en las Ciencias Humanas.
Nunca entendimos que Psicología, una disciplina que se ocupa de lo fáctico, de los
hechos, pueda enseñarse en un ejercicio meramente retórico. Por eso, tan rápidamente
como pudimos, diseñamos los Trabajos de Observación del Bebé y del Anciano,
posteriormente del Adolescente. Donde Observación no implica Empirismo pitagórico,
sino descripción y búsqueda de “ejemplares”. Donde Observación es participación,
establecimiento y reconocimiento de un campo relacional vincular. Suelo intersubjetivo
de la subjetividad.
A los revisores de Coneau les costó encontrar nuestra materia. En los informes que nos
dejaron hay pocas referencias a los capítulos de nuestro programa dedicados a los temas
supuestamente ausentes. Tanto en Procesos Básicos como en Desarrollo. Es posible que
hayan tenido poco tiempo. O que las denominaciones los hayan mareado. O que no
hayan entendido.
Pero más trabajo les ha costado, les cuesta, a nuestros pares – impares docentes de la
Facultad. Muy pocos conocen nuestra materia. Mucho más a la hora de ver la
metodología de la enseñanza, que se fundamenta en la práctica, no en la repetición
psitácida.
Fue ante los requerimientos de Coneau que hubo quienes se pusieron a leer nuestros
programas. Fue por eso que las autoridades nos convocaron para enfrentar la urgencia.
Con todo lo que esta palabra significa, con todas sus dificultades.
Es evidente que nosotros teníamos algo para ofrecer, para salir momentáneamente del
atolladero. No somos improvisados. Si la salida elegida resulta una improvisación no
será nunca imputable a nosotros. Venimos trabajando en estos temas desde hace
décadas. No somos los ganadores del “Gran Bonete”, los más sabios y bonitos. Sólo nos
hemos ocupado; unos pocos médicos, casi veinte Psicólogos.
Es posible que muy pocos docentes de nuestra Facultad conozcan nuestro Programa.
Mucho menos nuestros contenidos. Existe la suposición de que el título de grado otorga
“chapa”. Nadie parece conocer que nuestro título, hoy, es más posibilidad habilitante
que habilitación en si misma. Alguien ha dicho, muy ácidamente, que los títulos

52
universitarios de estos tiempos son “bachilleratos honorificados”. Afirmación brutal o
no, vaya a uno a saberlo. Pero si es cierto que O´Keefe, un neurofisiólogo de la
Universidad de Londres, más allá de su titulación, estudiaba varios años antes del 84
cuestiones que hacen a la Psicología contemporánea. Estudiaba memoria, estudiaba el
hipocampo. Pero pensaba en los círculos abarcativos del cerebro como base material
constructora de la realidad.
No parece conveniente congraciar el saber con las titulaciones de grado. Mucho más si
lo último que se ha conocido sobre “Evolutiva” es el antiguo texto de Stone y Church,
leído en los tres últimos días antes de un examen, allá por los años setenta. En el resto
del mundo, incluyendo todo lo que no es Rosario, la gente ha seguido estudiando. Los
parroquianismos universitarios, los comités partidarios, si se quiere las aduanas del
saber, no son recomendables. Conviene actualizarse.
Es esa realidad la que reclama por nuestra labor política, como preocupación asentada
en un narcisismo más vital, menos tanático. Labor política que debe mirar, antes que
nada, hacia nosotros mismos. Hay quien sostiene que la corrupción empieza por la
familia. No sabemos cuánto de cierto tiene pautar las secuencias circulares entre los
social y lo familiar, entre lo comunitario y lo individual. Pero si sabemos que es de
buena práctica empezar por los espacios discretos de nuestro acaecer. Tal vez el sueño
de la Unión Soviética intentó pasar sobre de las humanas debilidades. Sobre las
determinaciones inconscientes. Stalin, el hombre de acero, tenía un cerebro con
neuronas como las de cualquier otro personaje. No está nada mal. No debe
sorprendernos. Lo que debe sorprendernos es nuestra propia capacidad de darnos cuenta
de nuestra rigidez, de nuestras disociaciones, de nuestras mezquindades. En definitiva,
de nuestra propia miseria. El “affaire Coneau” no es más que una emergencia, un suceso
que corre el peligro de no poder adquirir el nivel de un acontecimiento apto para las
transformaciones deseables.
Esta contribución pretende meterse en el contexto candente de nuestra realidad de aquí
y ahora. Juega con el riesgo de oscilar entre entrar y salir del campo. De un modo donde
es fácil dar pasos en falso. Donde corremos el riesgo de quedar a la descubierta, de no
ser “políticamente correctos”, de generar algún grado de conflictividad. En última
instancia nos quedará el consuelo de que la única manera de legitimar y producir
conocimiento es desde la participación responsable y sincera, de nuestra propia
inclusión en los fenómenos a estudiar. Aquella que no busca excluirse de los hechos que
contribuye a formar. La situación de la Facultad no es meramente producto de los
devaneos de Coneau y sus supuestas infundadas exigencias.
Lo que fue intentado sacar por la ventana en el 84 quiere volver a ingresar, pero ahora
por la puerta principal. Viene de la mano de lo que entendemos, antes que nada, del
sentido común. Sabemos que es el menos común de los sentidos. Viene de la mano de
ingentes desarrollos en el campo de las ciencias y otros espacios del saber riguroso, del
consenso general. Y, fundamentalmente, de las necesidades de la población.
Veremos que pasa. En tanto, los Planes de Estudio siempre serán insuficientes. Siempre
serán motivo de discusión en el mejor sentido y meta de las políticas académicas.
Después, ya en el llano de la actuación profesional, quedará en manos de nosotros, ya

53
como Graduados, ya como Docentes, saber afinar todos los días el modesto instrumento
al que hemos accedido.

2.3-
La Neuropsicología Profunda como nexo entre la Neuropsicología “clásica” y la

54
Psicología del Desarrollo
Prof. Tit. Roberto C. Frenquelli
Prof. Adj. Laura Peirano
Proyecto PSI 276
Facultad de Psicología, UNR
Resumen:
El concepto de “Neuropsicología profunda”, basado en los ingentes desarrollos de la
convergencia entre Neurociencias, Psicoanálisis y Cognitivismo permite entender a los
conceptos clásicos vinculados a los Procesos Psicológicos Básicos como componentes
ineludibles en la constitución del psiquismo, siempre asentados en su base material,
enlazados con los principios fundantes de la Psicología del Desarrollo. Desarrollo
entendido como devenir donde queda espacio para lo humano singular, sin caer en mera
secuencia esperable. Donde la relación, después el vínculo, resultan la categoría
fundamental de lo viviente. Donde la multiplicidad de los determinismos, junto al azar,
invitan a obviar la operación reduccionista mortífera de intentar reducir la Psicología a
la Psicología. Donde se busca establecer una Bio – Lógica, es decir, una Lógica de lo
Viviente. Lógica paradojal, donde cuerpo y mente, individuo y sociedad, natural y
cultural, vida y muerte, encuentran constantemente variados puntos de unión y
disyunción. Ensamble interdisciplinar, con su método y clínica definida, que
afonasamente busca su lugar en las problemáticas actuales en Salud y Educación, con
un fuerte sesgo de validación distintiva y superadora en la producción del conocimiento
transformador.
Palabras claves:
Neuropsicología profunda – Neuropsicología – Psicología del Desarrollo

frenquelli@arnet.com.ar
lpeirano@fibertel.com.ar
Area temática:
Problemáticas actuales en Salud Mental
Desarrollo:

Solemos pensar lo clásico como aquello que no pasa de moda. Aquello que persiste, por
su sobriedad, su utilidad, su justeza y, por qué no tenerlo en cuenta, su elegancia. Cuatro
condiciones sumamente deseables. Sin embargo, en su acepción más ordinaria, menos
rigurosa y tal vez algo improcedente, lo clásico suele asociarse con aquello que resulta
relativamente conservador, desconectado de lo actual, un tanto vetusto y, en algunos
casos ridículamente aparatoso. Mucho más en medio de esa arrolladora sensación que
nos toma cuando nos exponemos al bombardeo mediático, portador de un extraño

55
concentrado de opiniones que surgen desde centros casi invisibles, que imponen
condiciones, formas de pensar. Casi como el color de los vestidos, casi como el ancho
de los pantalones, la moda no queda exclusivamente confinada a los figurines lustrosos.
Se sabe, en nuestro quehacer académico hay modas. Se sabe, nuestra Facultad fue
durante mucho tiempo rigurosamente kleiniana; era cosa sabida que por calle Entre Ríos
volaban los pechos malos y los pechos buenos, las proyecciones, los actings outs y
demás ansiedades del momento. Después ha sido predominantemente lacaniana; es cosa
sabida que por La Siberia navegamos entre el otro con y sin mayúsculas, de la
inexistencia de las relaciones sexuales, del sinthome y otras vicisitudes anudadas. Eso
si, la moda también alcanza a lo no expresado: nuestra Facultad casi nunca ha sido
freudiana. Freud à la lettre casi no ha tenido su turno. Pero esto es otro tema.
También hay formas más rigurosas que consideran las modas. Es cuando recordamos a
los semiólogos, tan sagaces, tan forjadores de pensamiento, tan agudos. Esos que nos
ayudan a discriminar, a darnos cuenta acerca de las tendencias que siempre muestran lo
distinto junto a lo permanente. A lo que cambia mientras algo permanece estático. Es
cuando recordamos a los filósofos, tan afanosos, que nos muestran cómo se suceden los
paradigmas como caleidoscópico modo de alternar las aristas, que como atalayas, nos
permiten divisar de distintos modos los fenómenos del humano acontecer. Humano
acontecer que envuelve todo lo existente. Al menos todo lo que podemos entender como
Realidad, entendida como trama de significaciones compartidas. De hecho,
inexorablemente, contradictoria y cambiante.
Capricho de la cultura bajo los sistemas de dominación o fatal interjuego de las mentes
plasmadas en la construcción colectiva; dictum casi vergonzoso o muestra de las
fluctuaciones del pensamiento en su mejor expresión, las modas han hecho estragos de
tanto en tanto. Muchas cabezas han rodado tras los desfiles que varían desde las
beldades en las escalinatas de Piazza Spagna hasta los misiles de la Plaza Roja o los
convoyes de la Séptima Flota.
La moda es cosa seria. La moda como paradigma, como manera de pensar y decidir
tiene mucho que ver nuestra cotidianeidad. Con los objetivos por los que tenemos. Con
la suerte que corremos. La moda, vista desde esta perspectiva, suele armar un yugo
extorsionador. No es mero divertimento. Es que esto describo posiblemente resulta
inevitable.
No hay manera de sustraerse al zeitgeist, entendiendo por esto el espíritu de los tiempos.
Aunque esta palabra nos quede un poco grande para las muy modestas conversaciones
de nuestro pago, no tan extenso ni tan intenso. Pero bueno, pensemos en nuestro clima
cultural en sentido amplio.
Dos cabezas que rodaron que rodaron por nuestra mucho menos elegante Place de la
Concorde, nuestra cotidiana Facultad, plagada de esos carteles dentados con pequeños
números de teléfono que se ofrecen para “clases particulares” que anuncian
candorosamente “…no pierdas tiempo estudiando las Biológicas!”, han sido Procesos
Psicológicos Básicos y Psicología del Desarrollo. Después de un cierto aspaviento,
pocos ciudadanos asistieron a sus ejecuciones en el símil de la máquina que tanto
promocionó Joseph Ignace Guillotin. Sucede que no se trataba de la punición de
personajes como Melanie Klein, casi una María Antonieta de nuestra pequeña historia;

56
ajusticiada junto a otros traidores nacidos en la puja entre nuestros símiles de los
girondinos y jacobinos: Bleger, Liberman o el mismo Pichon Rivière. Hubo muchos
más. No hace falta mencionarlos.
Procesos Básicos, denominación actual de la antigua materia Psicología General, que
dictaba el noble Profesor Tramontin; Psicología del Desarrollo, como se llamaba en
aquella época de fragores de cambio Psicología Evolutiva. Demasiado olor a Biología:
evolución, desarrollo, psicología. Tres palabras que han ido quedando sin mayúsculas.
Palabras. Se sabe, las palabras son tramposas. Mejor dicho, los hablantes somos
tramposos. Pues Desarrollo no es mecanicismo lineal. Desarrollo es discontinuidad
también. Pues Evolución no es catecismo, todo lo contrario es fijación de los pies a la
tierra, tanto como para no caer en el creacionismo divino. Evolución, desarrollo,
psicología no merecen tanto mal trato, tanta sospecha.
La polisemia del Lenguaje, máxime sometido a los claroscuros de la sintáctica y la
pragmática no implican necesariamente una desventaja. Al contrario. Son lo que hacen
por momentos más divertida la vida. Aclarando que hablamos de diversión como
diversidad. Pero ojo, no todo se trata de retruécanos, chistecitos intrascendentes y caídas
vacías en sonidos con formato inteligentoso. El sentido de lo auténtico surge del diálogo
que permite la concordancia, lejos de la coherencia formal. La verdad como
concordancia implica la correspondencia entre un objeto y su descripción, donde la
mente puede acceder por la observación al conocer válido. En cambio, la verdad como
coherencia, signada por el idealismo y la hermenéutica, hacen que los hechos se
entiendan como constituídos por teorías autosuficientes. En el primer caso, el lenguaje
refleja hechos extralinguíticos; en el segundo se constituye en realidad lingüística
autónoma.
Como siempre decimos, siguiendo a Konrad Lorenz, conviene avisar de qué animal
hablamos cuando hablamos de animales. Como siempre decimos, siguiendo a Sigmund
Freud, ha sido la Teoría de la Evolución uno de los grandes ultrajes a la vanidad de los
hombres.
Vanidad que subida al corcel de un lenguaje que aparentemente todo lo puede, aquel que
toma, más o menos torpemente a la palabra como creación, termina por despegar a lo
humano singular de lo terrenal. El determinismo lingüístico sustituye al determinismo
psíquico. Psicología ya no es palabra para mayúsculas. Entonces atención,
sensopercepción, memoria, también emoción, son palabras de la “vieja y aburrida
Psicología General”, desposeídas de la gracia de la moda. Lejos de lo “profundo”.
Lo “profundo”. Otra palabra que se las trae. Qué cosa es lo profundo? Para nuestro
vuelo de cabotaje lo profundo ha sido Melanie Klein antes, Jacques Lacan después.
Existieron materias que llevaban este adjetivo: las Psicologías Profundas, de la mano de
Freud, que pensó al Psicoanálisis como “Psicología de las profundidades”. No se trata
de que no lo hayan sido, que hoy y siempre lo sean. Pero el afán de la moda, en su peor
versión, se llevó por delante a la Psicología de los Procesos Básicos y del Desarrollo.
Si por profundo se entiende lo explicativo conceptual, aquello que sale de la mera
superficie de los fenómenos que estudiamos, del color y la textura por si mismos,
podemos pensar que estas exclusiones, con relativo confinamiento a las materias del

57
área biológica – configurando una especie de ghetto – no tuvo fuertes determinantes que
se compadezcan del rigor académico. Se sale de lo “superficial” para ir hacia lo
“profundo” en forma recursiva, volviendo sobre la epidermis que ya no es simple
revestimiento. Es el momento de la Clínica, esa dama soberana. La Clínica, que viene
del griego klinos, como relativo al lecho, a la posición inclinada sobre el doliente, es un
acto vincular por antonomasia, donde se establecen un conjunto de relaciones que
aportan sentido, abren una semiosis particular, fuertemente cargada de humanidad. La
Clínica, no ya la decimonónica, la clínica a secas, la del hombre primitivo frente a la
enormidad sorprendente de los fenómenos del mundo que iba abriendo ante sus ojos, es
la que llevó a la indagación y la experiencia convergiendo en la única pregunta, inicial y
final: qué es el hombre? Pregunta no menos gastada y no menos central. Todo nuestro
quehacer gira en torno a lo antropológico.
Ha sido la Neurología la rama del saber que se ocupó intensamente de los Procesos
Básicos. No en vano Freud es creador del término Agnosia. Por eso también escribió
sobre Afasias. Se dirá con justicia que ese fue el derrotero del Psicoanálisis, su gran
invento. Pero porqué negar sus inicios? Se trata de un nuevo empuje en pro de sancionar
que todo origen tiene su anclaje en el mito? No hay lugar para mito y razón? Es que
Freud, tal como decía un distinguido profesor cuando tropezaba con algún párrafo
donde se refiere sus esperanzas en la bioquímica: “aquí, cuando se mete con la Biología,
el viejo estaba loco”.
Fue precisamente un antropólogo, “disfrazado” de Médico, que persiguió durante años a
“Monsieur Tan”, quien logró determinar porqué un hombre es capaz de ordenar
fonológica y sintácticamente una palabra. Broca, presentó su trabajo seminal « Perte de
la parole, ramollissement chronique et destruction partielle du lobe antérieur gauche »,
en la Sociedad Antropológica de París en 1861. En aquel entonces no había Psicólogos.
Pero había gente que estudiaba el comportamiento en el mayor nivel de integración. Es
decir, lo mismo construía la Psicología. Incluyendo, claro está, la Psicología de las
profundidades. La funcionalidad de la tercera circunvolución frontal izquierda tiene que
ver con la impulsión a hablar, a comunicarse al tiempo que se va configurando un orden
ante el caos sensorial que supone nuestra llegada al mundo. Un mundo que se cargará de
significaciones venidas del ida y vuelta con los otros, en pos de la humanización y el
ingreso a la Cultura. Broca y sus estudios sobre las afasias son un pequeño ejemplo.
Pequeño no por escaso, sino por ser uno entre tantos.
El mismo Freud, desde sus estudios como Neurólogo, habiendo pasado por su estancia
en Triestre – siendo estudiante – para interiorizarse en la Embriología, posteriormente
en la Histología, la naciente Farmacología y, fundamentalmente la Clínica Neurológica
asentada firmemente en la Anatomía y la Fisiología, no dejó reconocer nunca la
Biología. Desde sus primeros escritos, pasando por el “Proyecto…” hasta el final de su
vida, como en el caso del “Esquema”. Solo es necesario leer su letra. Sabemos que esto
es idealmente imposible. Pero no nos refugiemos en la indeterminación tontuela de que
no es posible hacerle decir al texto todo lo que puede sobre él mismo. No caigamos en
el facilismo ametódico que las “relecturas” que no son otra cosa que la falta de
paciencia combinada con potentes dosis de narcisismo. Uno puede partir desde un texto.
Y llegar vaya a saber dónde. Pero no es conveniente confundir milonga con velocidad.
No es posible decir dos palabras de un autor para empezar después con otra musiquita

58
aprendida. Para colmo muchas veces, dramáticamente, mal aprendida.
Hemos hablado de la impulsión a hablar. A comunicar. Hablamos de lazo, vínculo. Y
allí estamos a un paso de la Neuropsicología Profunda como nexo entre la
Neuropsicología Clásica con la Psicología del Desarrollo. El concepto eje es el de
Intersubjetividad, basado en las Filosofía de Husserl y sus seguidores, como Heidegger
y Merleau Ponty; en la Fisiología del Sistema Nervioso, donde se destacan las modernas
investigaciones de Rizzolatti sobre Neuronas Espejo; de la investigación empírica como
en los estudios de Wallon sobre lo especular, o los que toman el ritmo, la intensidad
afectiva y la forma de la sintonía relacional de Trevarthen, Stern o Meltzoff, quienes
desembocan en el rol de la Intersubjetividad Primaria, anterior al lenguaje; en el propio
Psicoanálisis, que desde Freud llegan a autores como Storolow, Atwood, Odgen y otros,
poniendo el énfasis en el análisis del diálogo analítico y sus bases. Como es el caso de
los estudios de las canciones de cuna, tal como ha investigado la Escuela Uruguaya de
Psicoanálisis donde Ricardo Bernardi es su figura principal.
Es donde el estudio de los Procesos Básicos encuentra su hilo conductor, poniéndolos
en la pista de la noción de finalidad, adscripta a la Fisiología. La finalidad de lo viviente
no es otra cosa que el mantenimiento de la identidad a lo largo del tiempo. Identidad
que supone, desde ya en el animal humano, la propiedad del cambio y la creación. Otra
expresión que no por menos gastada, siempre tiene su grano de verdad, su grano de
fértil posibilidad de lo Subjetivo. Siempre decimos, vivimos en y para la
Intersubjetividad. Suelo de lo Subjetivo insito en un Psiquismo Extenso. Cuerpo el
latido de apremios, Intersubjetividad como anhelo siempre presente, Mente como
registro representacional plásticamente armado. Cuerpo, Mente, Intersubjetividad;
conjunto de la Lógica de lo Viviente.
Es donde el estudio del Instinto y sus ulteriores transformaciones en el hombre, llámese
Pulsión o como sea, hacen de este concepto otro eje que no puede quedar sin un estudio
lo más abarcativo posible, respetuoso de una visión como la hoy denominada de la
Complejidad. Es posible pensar un instinto que no sea de vida?
La Complejidad, dicho sea de paso, es también una cierta moda. Verdaderamente está de
moda. Como suele suceder bastante a menudo, si uno la menciona en las primeras
cincuenta palabras de una presentación corre el riesgo de estar démodé. Así es de simple
la moda en su versión empobrecida. Se sabe, la Realidad siempre ha sido compleja.
Complejo no es confuso ni complicado. Es Complejo por la trama múltiple de sus
determinaciones. Complejo es el Psicoanálisis desde su fundador, que no tuvo
hesitaciones a la hora de pedirle prestado a cada cosa que encontró en su camino para
adherirse al zeitgeist naciente en aquella Viena Imperial de una Europa Central
candente. Esa que después llegaría a los horrores de la Gran Guerra, mostrando como la
instintividad se puede precipitar en la muerte. Muerte como cortocircuito de la vida,
como tramitación torpe de nuestro desvalimiento constitucional.

Es allí donde nosotros nos posicionamos. En la idea de que las modas, desde sus
versiones más chatas a las más distinguidas, deben ceder al estudio riguroso, respetuoso
y considerado por diferentes saberes. Lejos del espejismo verbalista creacionista,
munidos de la idea de que la Psicología se ampliará cada vez que se permita alejarse de

59
ella misma, para después volver a su ámbito propio fortalecida por los aires renovadores
de otros paisajes.
La Neuropsicología “clásica”, la de Leipmann y sus prolijas descripciones de las
Apraxias, la de Luria con su clínica lujosa como asombroso remate de la labor de la
Escuela Rusa, la de Ajurriaguerra con su camino de múltiples puntas llegando a la
psicología infantil, es sobria, sutil, útil y elegante. Tal como decimos de lo clásico. Allí
está para quien quiera servirse de ella para poder acceder al campo del quehacer que
marcan las incumbencias de nuestra Carrera. Tanto en Salud como en Educación, o en
cualquier otro campo laboral. Ofrece los ladrillos básicos para el andamiaje
intersubjetivo, al calor de la Teoría de los Instintos, fuente motivacional impostergable a
la hora de revisar el conflicto entre el Ser Vivo y el Ambiente.
Y si del infante humano hablamos de los vaivenes de su Crianza, de las puertas abiertas
a los caminos del Desarrollo. Donde inexorablemente aparecerá el conflicto, la Angustia
Humana, motor de la existencia. Sobre sus vicisitudes se construye el Desarrollo. Visto
desde la perspectiva diacrónica, donde la discontinuidad que implica el despegue de la
realidad inaprensible, con ruptura del tiempo cronológico, se abre el paso en los casos
más afortunados a la fantasía. Donde la brutalidad de la desesperanza e indefensión se
cambia por el acceso al Edipo y la Cultura. Advendrá el niño, el adolescente, el adulto,
el viejo. Atravesados, como por transparencia de un padre que lleva a su hijo de la
mano. Por los senderos de la vida, que a esta altura ya no puede pensarse sin la muerte.
Sin el proyecto vital.
Siempre diremos, junto a Laborit, “…cómo puede es posible estudiar el entorno sin
estudiar lo entornado? Cómo es posible dejar de lado en el conjunto reticularmente
entretejido, al cerebro humano y sus rendimientos preprogramados, a la espera del
ensamble con los otros? La Psicología contemporánea ha seguido adelante, lozana y
trabajadora. Nosotros parecemos seguir mirando hacia otro lado, el de nuestros
ombligos, ensimismados. Ombligo que no es precisamente “el del sueño”, con su
choque ante lo inasequible, lo desconocido.
Justo es reconocer con todo vigor que las hoy llamadas Neurociencias, muchas veces
asociadas al Cognitivismo en sus diferentes acepciones, no se sustraen de las modas y
otras imposiciones socioculturales de la peor calaña. Allí tenemos en nuestra ciudad la
oferta desembozada de servicios “neurocognitivistas” prestos a generar un gigantesco
target comercial. Las demencias, las psicosis, las patologías del infante, las adicciones,
todas las patologías, podrían llegar a estar abarcadas por los “avances” que
supuestamente provienen de este terreno. Avances entre comillas en tanto son
habitualmente de sesgo reduccionista biologista, adormecedor del pensamiento crítico.
El complejo médico industrial es ciertamente una especie de organización genocida de
los sistemas de Salud. Pero no es el caso, sobre todo en el ámbito académico, de arrojar
el agua sucia junto al bebé. Las Neurociencias, el Cognitivismo en la esfera de la
investigación básica, lo mismo que la Teoría de los Sistemas, deben tener su lugar. En
fecundación mutua con otras disciplinas.
El espíritu de los tiempos puede amordazar al Sujeto. Tanto, que casi lo aniquila. Una
lucha se da en torno a esta paradoja. El choque de la instintividad con la interdicción
cultural nos precipita a esta insolubilia. La moda, los paradigmas, ya lo hemos dicho,

60
moldean nuestro aparato de pensar. Inevitablemente. Es menester luchar contra esto a
fines de ampliar nuestras semiosis, expandiéndolas. Este es el lugar de los Docentes
Universitarios. Este es el lugar de la Neuropsicología profunda. Como un ensamble de
lo antiguo y lo novedoso, de las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales. Para eso es
preciso abandonar la Psicología de la Propaganda, esa mortífera ilusión mezcla de la
peor ignorancia y cierta perversidad bien centrada en el capital y una tan errónea como
obstinada defensa del territorio.
Difícil camino. La oportunidad es nuestra. El “affaire Coneau” puede ser una
oportunidad para intentarlo. Hace ya treinta años que vivimos en esta casa de estudios
una fuerte escisión, donde hay “supuestos psicoanalistas” y “supuestos positivistas”.
Podría ser hora de asumir nuestra responsabilidad social con valentía y honestidad
intelectual. Donde el Desarrollo se identifique con el Devenir. Con lo mejor de lo
Humano y sus dispositivos elementales para Conocer.

2.4-
Apuntes sobre el Nuevo Plan de Estudios I

Sobre integrar
Roberto C. Frenquelli

La integración no es un contenido. Es un continente que presta formas a diversos
contenidos.

61
Como tal no se enseña. Se practica en el enseñar cada una de las partes.
Puede intentarse concebir un espacio para “integrar”, pero es un artificio. Como tal,
puede fracasar. Pues como dije, no se enseña en el sentido lato de esta palabra. Uno
puede enseñar “neurona” o “represión”. Integrar es otra cosa, es una actitud frente al
concepto que lo pone en cierto lugar ampliando su sentido.
Para integrar hay que andar mucho. En realidad, uno nunca termina de integrar. Uno
puede saber bastante de cada cosa. Pero la integración tiene un nivel lógico diferente.
No es un conocimiento en si mismo. Es una propiedad del pensar.
Es un fenómeno corriente para los estudiosos notar que después de muchos años uno
logra entender alguna cosa elemental de una parte de cierto campo disciplinar. Allí es
donde se integra, en proceso.
La integración no es algo en si mismo. Es algo que tiene que ver con un conjunto.
Necesita de la parte, pero se refiere al conjunto. Para integrar, primero hay que conocer
ciertas partes. Sería decir que primero viene el análisis, luego la síntesis. Pero también
se puede partir en sentido contrario. En general esto sucede cuando las personas tienen
un cierto saber desde lo empírico. Después del momento experiencial pueden conocer
las partes. Y vuelven a andar en sentido de la totalidad.
Pero los alumnos suelen empezar desde las partes. Por eso es menester rendir el examen
final. Obliga a estudiar, en serio o lo más seriamente posible, integrando.
Integrar lleva por el camino de la Complejidad. Es algo muy, pero muy antiguo. En
Medicina está reservado para los grandes Maestros. Es el campo donde mejor he visto
integrar, de donde más ejemplos he tomado.
Nuestra materia exige integración. No precisamente con la Psicología. Nuestra materia
tiene a la Psicología integrada a la Biología. Integrar no es juntar partes. No está mal
juntar partes. Pero integrar es otra cosa. La integración no sólo suma partes, también las
relaciona en un movimiento que le hace cobrar sentido a cada parte. Por ejemplo, un
receptor postsináptico es un decodificador de señales, es una réplica de todo lo viviente
como sistema de idas y vueltas. Es una estructura que remeda al arco reflejo, a la boca y
el pezón, al pene y la vagina.
Aparece entonces el concepto de estructura, también el de sistema. Conjuntos que tienen
en su intimidad un concepto que los hace parecidos entre sí. Es cuando hablamos de
relación. Mejor dicho, de Relación, con mayúsculas.
Si un alumno “no integra” no es caso de suponerlo fuera del proceso de aprendizaje,
como un aplazado. Será un alumno sin luz. Habrá que ver cuánto tiempo se tomó para
integrarse como alumno. Cómo lo ayudaron para integrarse. De hecho, el proceso de
integración es permanente. Nuestros alumnos integran cuando empiezan a trabajar.
Puesto que integrar, como se dijo, no es un saber en si mismo. Es saber ligado a la
acción. Integratio es acción y efecto en pos de construir un todo, de unir partes a las que
se vuelve, en retroacción, dotándolas de un sentido más amplio, diferente.
Claro que hay alumnos que logran otros niveles lógicos. Que integran. En general son
los que estudian más, los que han tenido la suerte de escuchar algo distinto en los
prácticos y talleres. También puede ser en consultas o teóricos. Se sabe a estas
instancias asisten menos.
Tampoco debemos irnos de boca con los “integradores”. Muchos son sanateros baratos;
a poco que se los escuche un rato uno advierte que solamente pueden repetir el título de
varios libros de ocasión. Que repiten consignas. Saber sobre la postsinapsis no está mal.
Es necesario, básico. Por eso hay que enseñar lo básico. Si uno apunta al todo, mejor. Se
entenderá más lo básico. Pues está integrado. Es cuando uno entiende porqué una
cerradura tiene resortes. El resorte aislado no tiene sentido. Pero tampoco tiene sentido
la cerradura solita si uno no sabe dónde se ajusta cierto tornillito.

62
Los Seminarios de Integración son posibles. Puede haber instancias para “practicar”
integración. No hace falta decir que yo mismo tuve la idea. La había practicado en mi
paso por la Cátedra de Neurofisiología en La Plata, donde estuve dos años como Titular.
El programa pedía unir conceptos básicos de la materia con algunas cuestiones de
Psicopatología ligadas a enfermedades neurológicas. Puede armar un espacio distinto,
atractivo.
Pero hay pasos previos, necesarios, que apuntan a lo básico. No tener el apremio del
examen final evita el momento de integrar con cierto rigor, con seriedad y compromiso.
Aquellos Seminarios platenses no estaban para supuesto premio a los estudiantes con
buena nota. Eran simplemente espacios para darle otro espesor a conocimientos
habitualmente áridos como las patologías congénitas, las infecciones del Sistema
Nervioso Central, las Epilepsias, el Parkinson o las Demencias.
En nuestra experiencia, pese al diseño bastante cuidadoso que propusimos, resultaron
Seminarios que tenían un fin en si mismos, independientemente de la “integración”.
Eran espacios para “promover”. Hubo dificultades en el control de la gestión, sobre todo
en el aspecto de las evaluaciones.
Nuestra nueva materia, Neuropsicología y Psicología del Desarrollo, en el nuevo plan,
es un desafío cierto para la integración. Que como queda dicho, no se vende ni se
predica. Se construye en lo diario.
Tal vez este nuevo programa, esta nueva salida para nuestra materia, representa en si
mismo un ejemplo. Un ejemplo de integración. La Neuropsicología se puede
transformar en un concepto clave, donde “lo profundo” nos ayuda a conectar. A aquello
de Bateson, en su expresión “la pauta que conecta”. Neurociencias, Psicología,
Psicoanálisis, Cultura. Plasticidad Neuronal, Crianza, Vínculo, Valores. Allí puede estar
nuestro logro. Como hecho conjunto, probado a lo largo de muchos años.

2.5-

Apuntes sobre el nuevo Plan de Estudios (II)
Neuropsicología y Psicología del Desarrollo
Prof. Dr. Roberto C. Frenquelli

Termino de subir a nuestra Página Web, Psicofisiología – UNR, una novedad. Se trata
de un nuevo Seminario de nuestro curso ordinario, que figura entre las opciones
necesarias para acceder a la regularidad en la materia. Se trata de “Desarrollo temprano

63
y familias actuales. Del diálogo tónico a la expresión gráfica”, a cargo de las Psicólogas
Mariela Castro y Natalia Oroquieta.
Centrado en la temática del Nuevo Plan, donde se ha propuesto que nuestra materia se
denomine “NeuroPsicología y Psicología del Desarrollo”, advierto algunos temas
incluidos en el Programa que las docentes han elaborado. Aspectos epistemológicos y
metodológicos; Neurociencias y Psicología del Desarrollo; Vínculo primario, donde no
falta el “clásico” Spitz y el “moderno” Stern; Modelos familiares; Bowlby y su Teoría
del Apego; Diálogo tónico; Expresión Gráfica.
Es indudable que la promesa es un entrelazamiento de aspectos teóricos en torno a los
dos grandes términos que se proponen en la nueva denominación curricular. Sin
descuidar las cuestiones fundamentales sobre el modo de conocer y entenderlas.
Tampoco puede dudarse de la búsqueda de nuevas conceptualizaciones, centradas en los
emergentes socios culturales. Mucho menos si pensamos en el corte interdisciplinar del
que tanto se pregona en las palabras. Aquí, en este Seminario, el planteo trasciende las
meras enunciaciones “asambleísticas” de ocasión.
Mariela y Natalia vienen trabajando en nuestra Cátedra desde casi dos décadas. Es
mucho tiempo. Y no han perdido el tiempo: han hecho bastante en medio de la trajinada
existencia de un docente universitario. Han estudiado, han hecho Carreras de
Especialización, Diplomaturas. Estas docentes han buscado interpretar el espíritu que
siempre tratamos de imponer a nuestra asignatura. Un espíritu amplio, de intersección,
en búsqueda de novedades en sintonía con las necesidades inherentes a las demandas de
una sociedad, que contradictoria y cambiante, va exigiendo a los Profesionales.
Desde luego que no estamos buscando novedades como retorcidos paparazzis ni como
tontos descubridores de verdades reveladas. Ni paparazzis de ocasiones platinadas ni
papagayos de asambleas, nosotros hemos trabajado durante más de tres décadas para
poder hacer una propuesta ante la preocupante situación que se ha dado con el affaire
Coneau. Que quede claro: hemos hecho una propuesta. Nada más. Nada menos.
Nosotros somos nosotros. Esta cátedra, tal como debe ser aquella que se precie de tal,
no tiene la identidad exacta de su titular. Aquí, en Biológica II, hay gente que ha
estudiado, que se ha formado. Que trata de pensar la archisabida Complejidad desde lo
cotidiano. Y somos bastante gente, la mayoría Psicólogos. Psicólogos que trabajan como
Psicólogos. Muchos con niños, muchos con adolescentes, también con viejos. Y que
desde allí pueden pensar en las Políticas Académicas, ahora con mayúsculas. Somos, en
los hechos, una Cátedra diversa, divertida, en la mejor acepción. No somos fabricantes
de papers ni buscadores de premios. Trabajamos. Estudiamos.
A mí, como Titular, no me resulta necesario “haber visto a un niño” para ayudar a la
gestión formativa. Las cátedras se forman con ideas, no con peroratas politiqueras. Y las
ideas se traducen en acciones sobre la realidad concreta. Hace rato que he aprendido que
no es “ver para creer”. Sé que hay que “creer para ver”. Así lo enseña la tan criticada
Neurociencia. Desde Ramón y Cajal en adelante, abriendo mejor paso a lo ya
establecido por Kant, donde todo es construcción, en conjunto.

Resulta muy extraña la aparición de personajes que hoy nos critican ante nuestra postura
en pro del Nuevo Plan. Parecen adeptos a un cierto objetivismo tan chato como burdo,
donde supuestamente habría quienes “saben” y “ven”. Y por cierto, como pasa con los
niños problemáticos, quieren “mandar”. Para esto último, al menos, tendrán que
aprender a contar votos. Pragmatismo elemental al que todavía no han accedido.

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65
3
Sobre el Departamento que nos agrupa

66
Acerca de la votación para el cambio de denominación del Departamento de Biología

Proyecto para la Dirección del Departamento

“Estudios interdisciplinarios: Biología, Psicología y Cultura”

3.1-
Acerca de la votación para el cambio de denominación del Departamento de
Biología
Prof. Dr. Roberto C. Frenquelli
En este domingo lluvioso, tan inhóspito como acogedor según desde donde se lo mire,
quiero dejar algunas reflexiones sobre el tema del cambio de denominación de lo que ha
sido hasta ahora el Departamento de Biología de la Facultad de Psicología de la UNR.
Además de lluvia, hemos tenido elecciones primarias, abiertas, simultáneas y
obligatorias. A esta hora, cerca de los cómputos más o menos definitivos, asistimos a lo
que con justeza se llama “guerra de interpretaciones”. Todos los grupos buscan aparecer
aquilatando ciertas ventajas: el que saca más sufragios se atribuye el triunfo, el que saca
menos se atribuye cierto progreso. En fin, hay de todo y para todos.
Nosotros, en nuestro pequeño ámbito académico, también hemos tenido elecciones. La
fórmula “Estudios interdisciplinarios: Biología, Psicología y Cultura” ha resultado
ganadora por estrecho margen. “Psicobiología” quedó a un paso, valga la redundancia
con la denominación del sistema electoral argentino.
Desde cierto punto de vista, sin olvidarme para nada que tal denominación resultó de
una propuesta que yo mismo hiciera, creo que se ha hecho justicia. Nosotros siempre
intentamos cumplir con la interdisciplina. No está claro si lo hicimos bien. Pero lo

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intentamos desde los albores de esta etapa que se inició en 1984. Cuando nos reuníamos
todas las cátedras, sistemáticamente cada miércoles, para debatir, para estudiar, para
planear. Esta práctica duró muy poco, algo más de un año, pues perdimos un liderazgo
que nos amalgamaba.
Sin embargo la idea de lo interdisciplinario quedó vigente. Al menos como actitud, tal
como suelo decir cuando intento definir interdisciplina. Una actitud que busca ampliar
el campo de sentido, con respetuosa curiosidad, con capacidad de asombro. Y el rigor
que impone una cierta ético estética. Nunca hemos sido partidarios de mezclar
milanesas con dulce de leche. Hemos mantenido cierta capacidad “gustativa” mientras
nos hemos resguardado de inútiles y odiosas “aduanas del conocimiento”.
El parroquianismo es casi una propiedad universal de lo humano. Es una gran tentación.
No descarto que nuestra parroquia sea la interdisciplina. Pero al menos, seguro, siempre
dejamos entrar en nuestro templo a cualquiera. No es que tratemos de parecernos a
ingenuos fieles en busca de un esperanto salvador, tampoco zorros disfrazados de ovejas
a la caza de partidarios. Somos bastante mansos para escuchar, bastante belicosos a la
hora de descubrir a fariseos y fanáticos.
De todas maneras no hemos sido peleadores. Hemos preferido trabajar hacia adentro,
sin meter las narices en los grupos sectarios. No solamente hubiera sido estéril, también
hubiera sido peligroso para nuestra salud. Hay personas a las que casi no se les puede
siquiera contestar nada de nada. Sólo es posible ofrecerles buenos modales; no le
negamos el saludo ni la oportunidad del diálogo a nadie.

Lo que no resultará inútil es este nombre. A sabiendas del escaso poder de las palabras
cuando no son otra cosa que revestimientos de una mezcla de ignorancia y pasión por el
dominio. Revestimientos más o menos rimbombantes, más o menos jergafásicos. Tal
como se advierte esta tarde en los informativos que afanosamente intentan describir el
clima dado en llamar democrático.
No resultará inútil pues será una marca posible. Que oriente a estudiar, a buscar
genuinos enlaces. Siempre dijimos que la Biología debe traducirse como Lógica de lo
Viviente, como Bio Lógica. Pensando desde lo Complejo. Que está indisolublemente
unido a la Interdisciplina.
Es cuando la nueva denominación tiene importancia hacia adentro de nuestro
Departamento. De cara a un compromiso con nosotros mismos. Hace unos días
comentaba con Laura Peirano que la existencia del Departamento tal vez no tenía mayor
sentido. Este es un tema duro, complicado, muy enlazado a cuestiones de política
académica. Incluso a cuestiones elementales de supervivencia y estabilidad espacio
temporal; a nosotros, los “biológicos” no nos quieren demasiado. Pero aunque así sea a
esta altura no estamos para fabricarnos un ghetto, menos un castillejo de cristal.
Hablo de “política académica” encuadrado en el orden del saber. No de las meras
designaciones “democráticas”. En los Departamentos no se discurre desde el voto de sus
docentes. Para eso están las elecciones como las de hoy, tal vez el menos malo de los
remedios para la equidad social; pues sabemos que las elecciones suelen ser puro
cuento, aunque por ahora no parece que haya nada mejor a la vista. En cambio, en un

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Departamento de una Facultad debe haber ideas, que busquen la fecundación mutua y la
apertura a nuevos paradigmas.
Si uno piensa en el sentido y finalidad de un Departamento, como una organización de
un tipo lógico diferente a las Áreas de Conocimiento, debemos suponer que es menester
pensar conceptualmente. Y es allí donde cobra vigor Biología, Psicología, Cultura. Qué
otra cosa podemos inferir cuando pensamos en lo Humano? No digamos solamente en
Biología Humana, nuestra primera materia; pensemos en las siguientes, como
Neuropsicología, Desarrollo, Lenguaje, Psicopatología General. Qué otra podemos
hacer, siempre pensando en una contribución auténtica a la sociedad, si no es navegar en
las fronteras disciplinares, sobre todo hoy cuando el avance de las nuevas tecnologías
amenaza con arrasar los sistemas de salud y educación con su impúdico marketing
neoliberal?
Psicobiología es una denominación que induce al equívoco. Pues es una “hibridación”,
que como tal, puede resultar estéril. Sabemos que lo psíquico es una propiedad
emergente de la materia organizada. Para entender esto debemos conocer de Biología,
pero también de Psicología. Pues lo psíquico nace del encuentro de los brazos de lo
biológico con lo social. Psicobiología nos dejaría al lado del pensamiento disyuntivo.
Nuestras materias, desde 1984, han sido un respaldo fundamental de la Carrera. Con
gran proyección a la Práctica Profesional del Psicólogo. Hemos resistido toda clase de
tropelías y desconsideraciones. Algo que se diluye cuando hablamos con los egresados
que trabajan, con algunos años de experiencia. Allí se terminan las fraseologías. A ellos
va dirigido nuestro compromiso.
El Departamento crecerá bajo este nombre. Siempre que sea honrado con una actitud
que eleve la palabra al nivel del concepto, como abstracción posible, contradictoria y
cambiante, pero firme como base operacional sobre la realidad construida
verdaderamente con los otros. Con la palabra viva, como semiosis expansiva. No con la
palabra como contraseña semántica, como bastión de las jerarquías, de la jerga o,
finalmente, como un tibio empate terminológico. Siempre he sostenido que nuestras
materias tienen mucho más de psicología que las supuestas materias “psicológicas”.
De otro modo el Departamento no crecerá. Será mera fachada, retórica vacía. Y el
resultado de esta elección se parecerá bastante a las de un mal paso. Nos espera mucho
trabajo. Pensemos en los próximos treinta años, como perspectiva, como meta. He
asistido enteramente a estos últimos treinta. Puedo decirles que esta denominación, que
no se me ocurrió en un rapto de inspiración personal, está firmemente respaldada por las
acciones de muchos compañeros. Donde acción tiene correspondencia con pensamiento.
Con estudio. Porque de eso, en última instancia, es de lo que se trata.

Rosario, 9 de agosto de 2015

69
3.2-

Proyecto para la Dirección del Departamento
“Estudios interdisciplinarios: Biología, Psicología y Cultura”
Facultad de Psicología, UNR

Ante la necesidad de elegir nuevas autoridades del Departamento, los abajo firmantes
venimos a dejar constancia de nuestra propuesta de trabajo para el próximo período.
La gestión de la Directora saliente, Doctora Gloria Bereciartua, ha sido sin dudas la más
ajustada a las demandas que propugna la Resolución 098/96 C.D. vigente hasta ahora.
Su accionar permitió poner en camino por vez primera la integración efectiva de las
cátedras componentes. Integración que ha sido respetuosa de las razonables diferencias
de todos los ámbitos de este tipo. Pero que ha permitido cumplir, al menos parcialmente,
con los objetivos que reglamentariamente se solicitan. Fundamentalmente hemos podido
participar con responsabilidad y no sin cierta justeza ante las vicisitudes de la tarea que
se generó desde la cuestión de la acreditación de nuestra Carrera.

70
Es por todo esto que desde el seno de las Cátedras ha surgido la posibilidad de nuestra
postulación. Contamos con ese apoyo, vital para poder desempeñarnos.
No se nos escapa que el cambio de denominación del Departamento, antes conocido
como “de las Biológicas”, no es un hecho menor toda vez que tengamos en cuenta aquel
principio de no ceder desde el comienzo con las palabras. “Estudios interdisciplinarios”
ha sido nuestra preocupación desde los albores del período histórico que se inicia en
1984. De mejor o peor manera siempre estuvimos bajo este supuesto epistemológico y
metodológico. Donde “Biología, Psicología y Cultura” nos ajusta con mayor elegancia
académica a lo que pretende nuestra transmisión. Siempre tuvimos este norte. Solo que
ahora queda expuesto de entrada. Al quedar expuestos, sin dudas, nos debemos afirmar
aún más en nuestras propuestas concretas de acción.
Las ideas del Plan 84 acerca de la conexión “transversal” y borramiento de ciertas
fronteras entre las asignaturas ha sido casi siempre postergada. Siempre pensamos que
el mentor de aquel plan, Ovide Menin, tenía in mente claramente aquello que hoy
llamamos “Pensamiento Complejo”. Aunque no lo postulara taxativamente.
Como decimos arriba, la tarea latente del Departamento será hacer cierta su
denominación. Lo pensamos factible en un lapso de varias décadas. No es una meta
fácil. Por otra parte, nosotros pensamos que la interdisciplinariedad podría jugarse en
cualquier otro rincón de nuestra Carrera. Si esto tuviera algo de cierto es posible que en
otros tiempos, bastante más adelante, las denominaciones de los Departamentos tomen
otras formas.
Mientras tanto proponemos las siguientes actividades:

 Reuniones
Serán destinadas a todos los docentes y estudiantes de las diferentes asignaturas del
Departamento, en el marco de una iniciativa para la formación continua para su planta
docente. Abiertas para toda la población de la Facultad y público interesado. Las
mismas versarán sobre diferentes tópicos, mayoritariamente agrupados en los ítems
abajo consignados.
- Ciclo Enfoques y Controversias:
Se tomarán determinados ejes de estudio con exposiciones a modo de conferencias y
debates. Se sostendrán por períodos relativamente extensos, por ejemplo semestrales o
anuales.
- Profesores Visitantes
Buscaremos aprovechar ciertas visitas que se producen a nuestra ciudad, muchas veces
desde el exterior, para realizar pequeñas jornadas de actualización y revisión de temas
pertinentes.
- Seminarios de profundización

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Serán actividades en pequeños grupos con coordinación pre establecida acorde a los
fines de estudiar ciertos tópicos de interés particular de diversos docentes.
- Aspectos metodológicos en la investigación
Como en todos los casos, buscando ayuda dentro y fuera de nuestra Facultad, trataremos
de paliar este renglón que en general nos muestra con cierta carencia.
 Publicaciones. Enlace con Dirección de Publicaciones de la Facultad
Es un anhelo de todos los docentes de este Departamento efectivizar publicaciones que
resulten reflejo de la labor de cada una de las Cátedras y, fundamentalmente, de las
actividades conjuntas. Inicialmente el objetivo se centrará en un Anuario.
 Cursos de formación para Ayudantes y Adscriptos.
Toda vez que el Departamento supone una agrupación de Cátedras con un pensamiento
afín, planteándose un objetivo a futuro que potencie sus actividades, se implementarán
medidas para dictar cursos de formación para Ayudantes Alumnos y Adscriptos.
 Aspectos Metodológicos de la Enseñanza.
Será un espacio para trabajar la forma de interactuar académicamente entre las distintas
cátedras. Revisando los programas, planificaciones, implementación del dictado de
clases prácticas y teóricas, y revisión de objetivos.
- Jornadas del Departamento

Constituirán una actividad fundamentalmente “para adentro” de la Facultad, mostrando
lo producido a toda nuestra población, al tiempo que buscará la imprescindible
presencia de los docentes de otras materias y departamentos, como un momento de
intercambio y generación de ideas.

Nota: el presente documento lleva las firmas de la Secretaria del Departamento, Dra. Analía Salsa y de su
Director, el Dr. Roberto Frenquelli. Corresponde al mes de mayo del año 2016.

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4
Temas seleccionados sobre Desarrollo

73
Clase introductoria año 2003

Acerca de la temática de una etapa decisiva de la vida: la adolescencia

Adolescencia: una cuestión de adultos

Semiótica de la Psicomotricidad

Períodos Críticos o Sensibles

El periodo de Latencia: en las puertas de la pubertad

4.1-
Clase introductoria año 2003
Prof. Laura Peirano
La cátedra Estructura Biológica del Sujeto II presentó en el año 2002 un Seminario sobre
Adolescencia. En el programa de dicho seminario se realizó una división en áreas a los
fines didácticos. Allí vemos que hay una crisis social, una crisis psicológica, un área de
la sexualidad que va a surgir a partir de los cambios físico y hormonales, pero que
también va a estar relacionado con la mirada del otro, con los otros y acá nuevamente
nos metemos en el terreno de lo social, de lo que se espera de una adolescente, y esto
hace a su psicología, y vemos entonces que todas las áreas están interrelacionadas entre
sí, pero básicamente están interrelacionadas con los modos de pensamiento. El
pensamiento se modifica en este período de la adolescencia, y muchos autores coinciden
en denominar a éste: período de transición.

Me voy a apoyar en autores fuertemente impregnados de una epistemología dialéctica ya
que vamos a pensar este modelo de cambio a nivel del pensamiento como una tesis, una
antítesis y una síntesis, de los que se van a desprender conceptos como crecimiento,
crisis y maduración.

74
El crecimiento lleva al joven a una crisis, y en esta relación de oposición, antitética, se
va a producir una terceridad, un componente más complejo que los dos anteriores pero
que lo abarcan; en esta terceridad se va a dar una maduración y, por ende, un cambio
cualitativo. La novedad es que se inaugura un modo de pensamiento en conceptos, va a
poder pensar en conceptos. Este cambio en el pensamiento del joven se realiza de un
modo muy sutil, internamente, como consecuencia de un proceso muy complejo, lento y
sin ninguna posibilidad de ser observable para quien lo mira desde el exterior de él
mismo. Es por esto que muchas veces nuestra lectura fenoménica nos hace pensar en un
chico cerrado en sí mismo, desinteresado, abúlico, y a veces casi deprimido, que se
encierra en su cuarto largas horas, que está sin hacer nada. También es muy común
enfrentarnos a alguien que tiene una especie de enlentecimiento del pensamiento. Muy
por el contrario, este joven está haciendo (al decir de Vigotsky) un proceso de
devastamiento. Está eliminando las estructuras anteriores y comenzando a generar esta
nueva posibilidad de pensamiento en conceptos. Es así que aparentemente baja la
capacidad mental y la productividad, pero no, lo que está sucediendo es este complejo
proceso interno.

La psicología tradicional pensaba que el pensamiento tenía una estructura perenne, que a
lo sumo podía crecer pero que no cambiaba, y entonces lo único que se iba modificando
era el contenido del pensamiento, es así que se llegaba a la conclusión de que el
pensamiento de un niño y el de un adulto eran estructuralmente iguales y la diferencia la
hacía el contenido de esa forma.

La propuesta es poder pensar que existe una relación recursiva entre forma y contenido.
El contenido y la forma son dos momentos de un mismo desarrollo intelectual. Vamos a
pensar en un ejemplo: si yo tengo un vaso (forma) y lo lleno de agua (contenido), va a
quedar vaso, y si lo lleno de piedras, va a seguir quedando vaso, igual que si lo lleno de
plumas .Pero si, en cambio, la forma es una bolsa de látex, según sea el contenido va a
tomar una forma diferente, no es lo mismo si la lleno de agua que si la lleno de piedras.
Relación estrecha entre forma y contenido quiere decir que, aunque el contenido de un
adolescente sea distinto al de un niño, no significa que la estructura sea la misma. Nadie
dudaría en pensar que el contenido de pensamiento de un joven es distinto del de un
niño, pero para la psicología tradicional y durante muchos años se pensó que lo único
que pasaba entre un niño de 4 años y un adolescente de 15 era que crecía a nivel del
pensamiento pero que la estructura era la misma. Coincidimos con estos autores que la
adolescencia, con todos sus cambios, va a renovar todo: contenido y forma.

Hay en esta etapa de la vida un proceso interesantísimo a este nivel, y es que todo lo que
estaba afuera, se internaliza, las normas éticas, la ideología, las concepciones del mundo,
las reglas o pautas de conducta, todo esto que para el niño estaba afuera, encarnado en la
figura de los padres o de los maestros, lo internaliza, lo incorpora y lo hace suyo.
Siguiendo a Piaget, lo asimila y lo acomoda así a sus estructuras previas singulares, lo
hace suyo desde la legalidad interna de su propio sistema, esto hace a la diferencia.

Nos vamos a encontrar así con un joven en transición, con una manifiesta esquizotimia
del pensamiento, contradictorio; por un lado, sensible a lo que pasa en su entorno y, por

75
otro lado, frío, abúlico, desinteresado, un joven que todavía no maneja la relatividad del
pensamiento, su dialéctica, esta posibilidad de moverse sutilmente entre los tal vez, los
quizás, lo contextual. Se van a encontrar con un adolescente que se maneja entre blancos
y negros absolutos, se van a encontrar con alguien que maneja un poco de ambos modos
de pensamiento, esto lo va a dejar en una postura ambigua frente al mundo. De todos
modos, esto irá derivando en un armado, por parte de este joven, de sus propias
concepciones del mundo, de sus propias vivencias internas, va a comenzar a tener una
relación más estrecha con lo que le pasa internamente, se va a enfrentar con los nuevos
estímulos provenientes de su propio cuerpo, el que está empezando a bullir.

4.2-
Acerca de la temática de una etapa decisiva de la vida: la adolescencia
Prof. Laura Peirano
Consideración preliminar
La adolescencia no es una etapa fácil de tramitar. Constituye una situación de “muda”,
es decir de cambio como la definió Francoise Doltó, que enfrenta al sujeto con
importantes modificaciones corporales, con fuertes y costosos cambios intrapsíquicos y
dentro de la cual los procesos de duelo y el eje narcisista cobran un carácter central
como articuladores. Junto a todo esto, la necesidad de la salida exogámica abre todo un
nuevo juego de identificaciones.
Definición
El origen de la palabra adolescencia se asocia con el verbo “adolecer” que
etimológicamente deriva de carecer y faltar. Sin embargo, algunos especialistas
sostienen que ha habido una cierta manipulación lingüística y que el vocablo proviene
del latín “adolescentía”, que habría significado crecer y desarrollarse con ardor y
pasión; el crepitar de los fuegos sagrados.
Así, se asocia esta etapa de la vida con la idea evolutiva de crecimiento y desarrollo,

76
pero también con el componente ideatorio del dolor y aflicción.
Tradicionalmente la adolescencia ha sido considerada como un período crítico del
desarrollo, un tránsito desde la niñez a la adultez.
En las sociedades primitivas, la transición de la niñez a la edad adulta prácticamente no
se advierte. Lo más habitual es que la persona joven que esté por ingresar a la vida
adulta pase por una instancia ceremonial. Ritos de pasaje o ceremonias de iniciación que
van desde las más simples como un corte de cabello , hasta las más complejas como
complicados tatuajes, períodos de aislamiento y ayuno, luchar contra alguna adversidad
de la naturaleza y salir triunfante, etc. A partir de allí, las obligaciones adultas son
impuestas gradualmente al jovencito que de esa manera ve fundir su niñez con la edad
adulta.
En las sociedades actuales, occidentales y especialmente las de fuerte consumo, se
observa que este periodo que nos convoca puede durar muchos años. A este fenómeno
(tan en boga) se lo denomina adolescencia tardía.
La Adolescencia se apuntala en el emergente somático que indica un cambio: el
crecimiento del cuerpo, el desarrollo de los caracteres secundarios, la aparición de la
capacidad reproductiva.
Este desarrollo bio - lógico, como marca real de la pubertad, (real en su sentido más
corriente) obliga al niño a re- situarse, no sin conflictos y perturbaciones profundas,
siendo esto lo que vemos a menudo en nuestras consultas.
Entendemos todo esto, desde la cátedra, a partir de esta bio – lógica que supone cadenas
circulares de causación, tan circulares que causa y efecto desaparecen, superando de este
modo la linealidad mecanicista. Punto central de la complejidad
Estos cambios corporales instalan funciones nuevas, como verdaderos software: se
adquieren nuevos modos de pensamiento, se complejiza el universo emocional, el
encuentro sexual es orientado por la genitalidad instalando nuevos sentidos y formas
vinculares, se potencia la creatividad junto a la apropiación simbólica, se afirma la
identidad sexual. Lo puberal indica un anclaje biológico pero a la vez, y recursivamente,
crea el acontecimiento adolescente de estructuración y re estructuración psíquica como
trabajo elaborativo. Dicho de otro modo, el joven se tiene que poner a trabajar con
fuerzas para investir un espacio diferente en el mundo y una representación de si
diferente. Se ve aquí como aparece nuevamente ese círculo indiviso entre sujeto y
ecosistema o mundo humano como contexto social.
Como siempre insistimos, si bien hay consideraciones generales de esta etapa de la vida,
nuestra experiencia clínica nos muestra que la adolescencia es una gran etapa que podría
dividirse en tres categorías o sub etapas, cada una con sus cambios físicos, emocionales,
comportamentales, etc.
A saber:
* Una pre adolescencia que va aproximadamente desde los 8 a los 11/12 años. Aquí
tenemos un jovencito/a con un crecimiento desigual de sus huesos, órganos y músculos,
lo cual le da una apariencia algo torpe. Su pensamiento es lógico concreto, muy influido

77
aún por su familia primaria, sus profesores y sus pares. Comienza a participar más de las
decisiones que lo afectan, así como de sus intereses singulares.
* Una segunda etapa que va de los 12 a los 15/16 aproximadamente, con el estallido
puberal a pleno. Comienza a desarrollar su capacidad para ver las cosas desde otras
perspectivas, ya no aferrado a los adultos mayores como portadores del saber y la
verdad. Inicio de la capacidad de abstracción del pensamiento, o sea a pensar en
conceptos. Todo esto lo aleja de sus padres, de lo endogámico y se considera a ésta
como la etapa de mayores conflictos con los padres y / superiores. Rebeldía. Cambios de
humor, formación de criterios, despertar del deseo sexual.
* Tercera etapa, va desde los 15 a los 21 aproximadamente. Aquí ya los jóvenes poseen
una mayor capacidad para pensar en forma abstracta e hipotética sobre su presente y su
futuro, esto los aloja en otra posición subjetiva, ya más calma, no tan turbulenta.
Comienzo de la conciencia social, por ende menos egocentrismo. Conforme se va
avanzando en esta etapa suele haber menos conflictos con el entorno que ya no se
vuelve tan amenazante.
Esta división, siempre a los fines de considerar algunas diferencias que nos ayuden a
entender esta temática, obviamente es dinámica y flexible, pero nos ha permitido a lo
largo de la experiencia del Seminario de la Cátedra, observar las claras e interesantes
diferencias que presentan.
Luego, como es ya por todos conocidos, se ha instalado el concepto de adolescencia
tardía. En donde jóvenes de hasta pasados los 30 años siguen conservando aspectos
propios de esta etapa. Como siempre decimos, sabemos cuándo comienza la
adolescencia, por sus marcadores fisiológicos y emocionales pero no sabemos a ciencia
cierta cuando termina.
Comienza la pubertad
Entendemos pubertad como un período de crecimiento físico rápido y de maduración
sexual. Las fuerzas de este estallido puberal se debe al aumento en la producción de
hormonas, esto provoca numerosos cambios corporales y el aumento del interés sexual.
¿Cuál es el primer cambio físico?. Una de las primeras manifestaciones de que algo
comienza a ponerse en movimiento es una secuencia, que no sucede de un día para otro,
no es de golpe, sino que van pasando los meses, a partir de los 9/10 años
aproximadamente, donde comienzan una serie de acontecimientos. Esbozo de pezón
mamario en las nenas, un leve vello denominado bozo sobre el bigote en los varones, un
incipiente vello axilar en ambos, etc.
Cuando nacemos ya tenemos los caracteres sexuales, ya nacemos varones o mujeres.
Aparentemente el cerebro, de acuerdo a que sea varón o mujer, sus procesos
hormonales, si bien son muy simples, le dan a ese cerebro una determinada
caracterización, le dan una determinada modalidad de funcionamiento, cosa que cuando
llega a la edad de latencia (6/7 / 8 años) se empieza a producir una modificación en los
circuitos neurohormonales y en el hipotálamo se comienzan a activar secreciones
específicas.
La producción de muchas de las hormonas del cuerpo comienza en la base del cerebro,

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en esta estructura llamada Hipotálamo. Una señal bioquímica del hipotálamo estimula la
hipófisis (glándula pituitaria) y ésta activa las gónadas, glándulas sexuales (ovarios en la
mujer y testículos en los hombres). Estas son las primeras partes del cuerpo que
aumentan de tamaño en la pubertad. En las niñas los cambios en los ovarios son
invisibles, el útero aumenta nueve veces su peso.
El cambio en los varones es más visible, su escroto (que contiene a los testículos)
cambia de textura y color, su pene se agranda, cambiando también su color y forma.
Una hormona en particular, la hormona liberadora de gonadotropinas, provoca en la
gónadas un aumento notable en la producción de hormonas sexuales, principalmente
estrógenos en las mujeres y testosterona en los varones.. Este aumento vuelve a afectar
al hipotálamo y a la hipófisis, haciéndoles aumentar la producción de la hormona del
crecimiento (GH).
Esto produce los dos indicadores de la pubertad propiamente dicha, esto es, la menarca
o primera menstruación en la niña, y la presencia de semen en la orina de los varones,
así como también involuntarias poluciones nocturnas. Otro rasgo característico es el
desarrollo de los caracteres sexuales secundarios. Son fáciles de advertir las diferencias
en este punto entre varones y niñas. Estas últimas tienden a comenzar la pubertad antes
que los niños, muchas chicas de séptimo grado son más altas que sus compañeros de
clase, por ejemplo.
Percibimos en las niñas: vello púbico y axilar, cambios en la voz y la piel,
ensanchamiento de las caderas y aumento de grasa corporal en algunas zonas.
Percibimos en los varones: vello púbico, axilar y facial. Engrosamiento de la voz, y
ensanchamiento de los hombros.
También se ve afectado el metabolismo de las glándulas sebáceas y sudoríparas. Las
primeras son las responsables del acné juvenil, mientras que las segundas se
caracterizan en esta etapa por un olor intenso y peculiar.
Las hormonas de crecimiento también tienen un papel protagónico. Se observa un
crecimiento asincrónico ya que las regiones del cuerpo se desarrollan con ritmos
diferentes y en momentos distintos. El tronco crece y a medida que se alarga, desciende
el talle, los brazos cuadriplican su dimensión. Esto les da a los jóvenes ese aspecto
torpe y desgarbado que les hace recibir el mote de “edad del pavo”.
Algo que es muy importante en este “estirón” puberal, tiene que ver con los huesos. Los
huesos de los niños tienen un cartílago de crecimiento que actúa desde el lugar que se ha
estirado el hueso, por ello es importante no forzar a estos niños con trabajos físicos
intensos porque el músculo trabajaría en exceso e impediría que el hueso se estire.
En relación al ciclo menstrual, marcador por excelencia en las mujeres de este período,
¿Por qué se produce?, porque el empuje de la FSH (hormona folículo estimulante) más
el empuje alto de la LH (hormona luteinizante) hacen que madure el óvulo y justamente
con el aumento del estradiol que baja de golpe, se produce la ovulación. Luego el
cuerpo lúteo, en la segunda etapa del ciclo, post ovulación, produce progesterona, ésta
sirve para, o tiene que ver con que si ha habido embarazo, ha habido gestación se
mantenga el endometrio ensanchado en el útero, pero si no hay embarazo, se produce la

79
menstruación. Todo esto está regulado por un sistema de feedback negativo.
Dicho todo esto, explicado todo el proceso neuroendocrino, lo que nos interesa recalcar
es_ como dijimos más adelante_, que estos cambios fisiológicos tiene un correlato con
los desarrollos representacionales, cognitivos, y el acceso a la simbolización. Todo esto
confluye en los procesos de subjetivación, de espesamiento del aparato psíquico en
términos de Freud. Esto sin dudas permite un mejor despliegue intersubjetivo. Aunque
lo intersubjetivo siempre está, aún en la pobreza del no desarrollo.
Pensamiento en el Adolescente
En la nueva psicología del adolescente se admite como tesis fundamental que las fases
básicas del desarrollo de los intereses coinciden con las fases básicas del proceso de
maduración biológica. El desarrollo del adolescente se produce como un movimiento
arrítmico. Los cambios orgánicos imponen una reestructuración de todo el sistema de
relaciones con el medio.
 crecimiento

 crisis planteo hegeliano de tesis _ antítesis

 maduración y síntesis

La maduración como síntesis de este proceso va a empujar al joven a abrir un nuevo
sistema de intereses , apareciendo entonces nuevas necesidades e impulsos.. Cuando la
maduración fisiológica general se retrasa, se aplazan también en el tiempo la crisis de
los intereses.
Hay una fase primera de extinción del sistema de intereses anteriormente formados.
Esta es la fase destructiva y devastadora en la cual el adolescente deja atrás su infancia.
Es aquí donde percibimos a veces una ausencia casi total de intereses. Aquí el
adolescente se aparta del medio, adopta una actitud negativa ante todo lo que le rodea.
Junto con las vivencias subjetivas (estados depresivos, tristeza, angustia) esta fase se
caracteriza por una actitud hostil, tendencia a las riñas, infracciones a la disciplina,
disminución de la capacidad y la producción del trabajo mental.
El paso a una nueva forma, superior, de actividad intelectual, va acompañado por un
descenso temporal de la capacidad de trabajo.
Cuando el adolescente llega a la edad de transición, cuando en su personalidad se
mezclan los rasgos del pasado que se extingue y del futuro que comienza, se da un
estado de desorientación.
El desarrollo del pensamiento del adolescente y la formación de conceptos.
Toda investigación profunda nos enseña a conocer la forma y el contenido, la relación
entre la estructura y la función, nos enseña que cada paso nuevo en el desarrollo del
contenido del pensamiento esta inseparablemente unido con la adquisición de nuevos
mecanismos de conducta, con el paso a una etapa superior de operaciones intelectuales.
El adolescente asimila por primera vez el proceso de formación de conceptos, y su paso
a una nueva y superior forma de actividad intelectual el pensamiento en conceptos.

80
La formación de conceptos constituye un proceso muy complejo, totalmente diferente
de la simple maduración de las funciones intelectuales elementales.
Los cambios que experimenta el adolescente en su proceso de dominio de los conceptos,
son cambios de índole interna, estructural e íntima, que no suelen exteriorizarse ni ser
visibles para el observador. Se dan auténticos cambios revolucionarios, tanto en el
contenido como en la forma.
La forma y el contenido del pensamiento son dos momentos de un solo proceso integral.
La formación de conceptos es el núcleo fundamental que aglutina todos los cambios que
se producen en el pensamiento del adolescente.
Según Asch, el niño carece de la posibilidad de formar conceptos abstractos antes del
periodo de maduración sexual.
Otros autores han demostrado la enorme influencia del conocimiento sobre el desarrollo
del pensamiento abstracto, y el papel importante del lenguaje.
Habíamos hablado del lugar central de la formación de conceptos. Pero el concepto no
es tan solo un grupo enriquecido de asociaciones internamente relacionadas, se trata de
una formación cualitativamente nueva. El pensamiento en conceptos es una nueva
forma de actividad intelectual, un nuevo modo de conducta, un nuevo mecanismo
intelectual.
Las teorías tradicionales niegan la aparición de formaciones nuevas en el intelecto
adolescente, y consideran su pensamiento como la simple continuación del pensamiento
de un niño de 3 años aunque ampliado y más profundo.
Arnold Gessel señala que la paidología moderna utiliza el método de los cortes
genéticos como el instrumento imprescindible para el estudio del comportamiento en su
desarrollo. El método anterior (la descripción de las peculiaridades de la conducta en
cada edad) se reducía a una característica estática, la edad era estable, inamovible,
siempre igual a si misma.
Todo el contenido del pensamiento adolescente se renueva y reestructura debido a la
formación de conceptos. La relación entre el contenido y la forma no es la misma que la
del agua en relación con el vaso. El contenido y la forma se hallan indisolublemente
vinculados, se condicionan recíprocamente (recursividad).
Todo aquello que era al principio exterior, es decir: convicciones, intereses, concepción
del mundo, normas éticas, reglas de conducta, inclinaciones, ideales, pasa ahora a ser
interior, porque el adolescente (debido a su desarrollo, maduración y cambio del medio)
se le plantea la tarea de dominar un contenido nuevo, nacen en él estímulos nuevos que
le impulsan al desarrollo y a los mecanismos formales de su pensamiento.
Los años de la adolescencia son años de formación de la concepción del mundo, son
años en donde se van formando cosmovisiones, la vida, la sociedad, la gente, el amor.
Años donde el adolescente medita intensamente sobre los problemas de la existencia.
El intelecto haya un modus operandi nuevo, no existente antes. En el sistema de las
funciones intelectuales surge una nueva función que se diferencia de las anteriores tanto
por su composición y estructura como por el modo de su actividad.

81
La formación de conceptos abre ante el adolescente el mundo de la conciencia social e
impulsa inevitablemente al intenso desarrollo de su criterio propio. Su singular forma de
ver el mundo. Nace su espíritu de contradicción que se manifiesta también en el
contenido del su pensamiento.
El adolescente manifiesta al principio una esquizotimia del Pensamiento, esto es un
desdoblamiento entre dos polos (algo totalmente normal y esperable). Por un lado
extremadamente impresionable, sensible, posee gran capacidad emotiva, y por otro es
obtuso, frío, indiferente afectivamente. El carácter todavía débil, poco estable y
desarrollado de esta nueva forma de pensamiento, explican la contradicción.
Otra característica es la insuficiencia de la dialéctica del adolescente. Su tendencia a
plantear todo como una alternativa, o bien lo uno, o bien lo otro, Su pensamiento
dialéctico vendrá después, producto de su maduración. Se equivocan aquellos que
plantean que el pensamiento abstracto está alejado de la realidad, el pensamiento
abstracto, por el contrario es el que refleja por primera vez, con la mayor profundidad y
verdad la realidad con la que se enfrenta el adolescente.
Al hablar de los cambios en el contenido del pensamiento del adolescente, no debemos
olvidar el conocimiento de la propia realidad interna. El adolescente, en el proceso de
maduración descubre por primera vez el mundo de lo psíquico. El mundo de las
vivencias internas, desconocido para el niño de edad temprana. La palabra ahora ya no
es sólo el medio para conocer a los demás sino también a si mismo. Por ello, con la
formación de conceptos se llega al desarrollo intenso de la autopercepción, de la
autoobservación, al conocimiento profundo de la realidad interna, el mundo de las
propias vivencias.
Según Humbold el pensamiento llega a ser claro solo en conceptos y es entonces cuando
el joven comienza a entenderse a si mismo, a comprender su mundo interno. Cada
concepto surge relacionado con todos los restantes, y una vez formado viene a
determinar su lugar en el sistema de conceptos anteriormente conocidos. Vemos
entonces que gracias al pensamiento en conceptos llegamos a comprender la realidad, a
los otros, y a nosotros mismos. Esta es la revolución que se produce en la conciencia
adolescente. “El lenguaje no es el medio para expresar una idea ya formada sino para
crearla”.
La formación de conceptos comienza en un intelecto joven y poco estable, por eso sería
erróneo suponer que todo el pensamiento del adolescente está impregnado de conceptos,
por el contrario, observamos a los conceptos solo en su proceso de transformación y
hasta el final de la vida de transición no se convierten en una forma predominante de
pensamiento. Partiendo de ello hemos tratado de explicar la falta de dialéctica y el
romanticismo del pensamiento del adolescente. En una investigación la mayoría de los
chicos respondieron con definiciones concretas cuando se les pedía explicar un
concepto abstracto. Por ejemplo:
QUE ES EL BIEN?
Cuando una persona se porta bien con otra...
Comprar algo bueno es un bien...
QUE ES EL AMOR?

82
El amor es cuando uno quiere casarse
El amor es cuando una persona quiere a otra

El contenido de pensamiento se comienza a convertir en convicción interna del sujeto,
se orienta hacia sus intereses, a la norma de su conducta, a sus deseos y propósitos. Lo
que expresa, ya no es como en la infancia, algo asimilado desde afuera, sino que se
entremezcla con complejas facetas de la personalidad y a veces resulta difícil determinar
dónde acaba la manifestación objetiva y donde empiezan las convicciones propias, el
interés individual, es decir que el contenido pasa a ser patrimonio de la personalidad.
Tan solo cuando llegamos a conocer bien al objeto, es decir, a conocerlo en todos sus
nexos y relaciones, surge en nosotros el concepto. El concepto según la lógica
dialéctica, no incluye únicamente lo general sino también lo singular y lo particular. A
diferencia de la contemplación, del conocimiento directo del objeto, el concepto está
lleno de definiciones previas, producto de nuestra experiencia
Las valiosas investigaciones de Piaget sobre el lenguaje y el pensamiento del niño nos
permiten decir que las primeras formas de pensamiento en la primera edad escolar, son
operaciones cualitativamente distintas, imperan en ellas otras leyes. El niño no es un
adulto pequeño. Hacia los 12 años el modo de pensamiento del niño se aproxima un
poco al pensamiento adulto, y comienza todo este cambio anteriormente detallado.
Búsqueda de Identidad

La adolescencia constituye un lugar de interrogantes e incertidumbre respecto de
la representación de sí mismo y de la relación con los demás. Surge la pregunta ¿Quién
soy?.
El pasaje por la duda es inevitable, especialmente en cuanto al valor y sentido de
las referencias identificatorias. La necesidad de diferenciación conduce al abandono del
objeto parental -como objeto y como modelo- estableciéndose la organización de una
propia cosmovisión adolescente que reclamará nuevos identificantes y nuevas metas. La
identificación es un pívot central en la constitución del psiquismo adolescente.
Frente a la confusión de roles, producto de todas estas transformaciones, hay una
búsqueda que conduce a un crisis primaria en el adolescente. Mientras este proceso se
desarrolla un adolescente puede experimentar más de una identidad. Reconsideran los
objetivos y los valores establecidos por sus padres y la cultura, aceptan algunos y
rechazan otros. En este proceso de búsqueda de la identidad madura, muchos jóvenes
presentan una moratoria de la identidad, es decir una especie de receso durante el cual
experimentan con identidades alternativas sin intención de decidirse por ninguna. Al
perder sus ideales infantiles durante el proceso de desidentificación, los jóvenes a veces
no logran reubicar su imagen yoica en objetos sustitutos.
Con la condición de que los adultos no abdiquen, podemos considerar los
esfuerzos de los adolescentes por encontrarse a sí mismos y determinar su destino
como lo más estimulante que nos ofrece la vida... (D.W.Winnicott, 1968).

83
En una cultura donde casi todos sostienen los mismos valores morales, políticos,
religiosos y sexuales, y donde los cambios sociales son lentos, la identidad se adquiere
fácilmente. En cambio en las sociedades modernas, globalizadas, nada de esto ocurre.
Todo está abierto al cuestionamiento de todos. Los cambios son veloces. Hay una
cultura videoclipera, fragmentada. Todo atenta contra una identidad unificada, es por
esto que surge la ambivalencia y la ambigüedad, dos cuestiones que no contribuyen para
nada en la búsqueda del joven.
Identidad de género
Este término se refiere a que en este periodo debe ocurrir algo inédito en la
subjetivación: el joven debe pasar a soportar sobre si la definición de su posición sexual,
sea masculino o femenino. Con esto debe también sostener todos los roles y las
conductas que la sociedad le asigna a cada sexo.
La familia y el afuera
En la adolescencia cuando los vientos de cambio soplan muy fuertes, los padres
y los pares se convierten en influencias poderosas. Este período suele caracterizarse
como un tiempo de declinación de a influencia de los adultos, es decir que los valores y
las conductas de la gente joven se van haciendo cada vez más distantes e
independientes. Paso de la endogamia a la exogamia, esto es, desprendimiento de la
familia y vuelco hacia el afuera, el mundo exterior, la sociedad. Llegar a ser un adulto
implica ir dejando los objetos de amor de la infancia. Para esto es importante ir teniendo
una finalidad que lo arraigue en la comunidad. Se intenta tener cada vez más
responsabilidad por lo que se es y por lo que se hace. . Sin la desidealización de los
padres no es posible acceder a la instalación de la brecha generacional y para ello es
necesario el cuestionamiento de las certezas de los enunciados adultos.
En el individuo que crece, el desasimiento de la autoridad parental es una de
las operaciones más necesarias, pero también más dolorosas del desarrollo. Es
absolutamente necesario que se cumpla, y es lícito suponer que todo hombre
devenido normal lo ha llevado a cabo en cierta medida. Más todavía: el progreso de
la sociedad descansa, todo en él, en esa oposición entre ambas generaciones.
(Sigmund Freud, 1908 [1909]). Freud ubica el fracaso en esta tarea dentro de los
límites de la neurosis.
Cuando decimos extra familiar, decimos exogamia, lo opuesto a endogamia. Los
procesos endogámicos, desde el punto de vista genético, tiene que ver con reproducirse
dentro del mismo grupo,. Esto trae severos problemas ya que no se daría la variabilidad
genética. Se sabe que las especies que han tenido un desarrollo endogámico en general
han desaparecido. Entonces los procesos biológicos evolutivamente positivos en
términos de desarrollo, son aquellos procesos de salto hacia la exogamia.
Los pares
Las amistades, ya importantes en la niñez, se tornan más influyentes durante la
adolescencia temprana. Desde ir en pandilla por el patio de la escuela hasta tener una
charla telefónica con un confidente, las relaciones con los pares son vitales para la
transición de la infancia a la adultez. Estas relaciones con sus pares, que son de algún
modo la representación de los primeros esbozos de exogamia, ayudan a abandonar los

84
modos de conducta infantiles, y pone en evidencia que aún no se está preparado para la
independencia total. Si la inclusión a la grupalidad no se logra, la consecuencia puede
ser el encierro, la inhibición de la movilidad social y la sensación de no estar provisto
para el intercambio.
Hoy en la tele, en la calle y por todos lados se habla de las nuevas formaciones o grupos
de adolescentes, y se los conoce bajo la denominación de tribus urbanas. Así vemos a
los emos, los floggers, los cumbieros, etc. Hoy la cobertura mediática los lleva a la
pantalla como un fenómeno nuevo y llamativo, pero de algún modo, siempre existieron,
grupos que se identificaron con algún emblema, y que a partir de ese se aglutinan.
También la necesidad de diferenciarse del resto, en un trabajo complejo que se llama
búsqueda de su propio self.
Vivimos en una época en que predomina la inmediatez y estar siempre conectados.
Facebook, Messenger, Fotolog, etc., son herramientas que permiten ser vistos por
millones de personas .Mirar y ser mirados, con la anhelante ficción de que se interactúa
con toda esa trama de personas/personajes. En la Web se multiplican los sitios que
permiten publicar fotos y “encontrarse”
Sin bien son los adolescentes quienes en su mayoría adoptan esta nueva manera de
pertenecer, no son solo ellos los que entran en ese juego de mirar y ser mirados, sino
que reciben fuertes críticas de parte del mundo de los adultos, acusándolos de bichos
raros. Esto muestra como al mundo adulto le cuesta concebir que cada generación
necesita hacer un corte con la cultura previa para poder desarrollarse y crecer, con las
modas y las tecnologías del momento. Así a estas nuevas tribus urbanas, el mundo
adulto los trata como raros, locos e inadaptados, como si ellos mismos no hubiesen
pasado por procesos similares en su propia juventud. Formar parte de una tribu da un
sentimiento de pertenencia, de no quedar afuera, de ser igual.
Consideraciones finales
Si pensamos en la evolución, durante millones de años, lo que fue logrando el sujeto
humano es precisamente estabilizar una serie de pautas que en relación a la
Adolescencia significan: asimilar el crecimiento físico, el crecimiento hormonal, el
desarrollo de las capacidades producto de la sexualidad, proveer de una serie de señales
que le permitan al sujeto saber a qué atenerse, monitorear sus emociones y tener en
claro cuál es el marco desde el punto de vista de la ley. Ley que no está escrita pero que
funciona y es sumamente operativa ya que tiene que ver con el acceso al pensamiento
simbólico, pero que claro está, tiene que ir de la mano con estos otros procesos. Si ese
adolescente no come, no va a tener proteínas ni recursos para formular sus asociaciones
sinápticas, si no tiene la promoción, la estimulación, la motivación suficiente a estas
cuestiones de la exogamia, a lo extra familiar, probablemente quede dando vueltas, sin
rumbo, tal como lo vemos todos los días en nuestros consultorios.
Es por todo lo antedicho integrado, hecho un todo, con la complejidad misma de esa
estructura, que pensamos a esta etapa de la vida, a pesar de haberla subdividido en
temáticas parciales.
Esta es nuestra manera de pararnos frente la complejidad del tema, el “no es lo uno sin
lo otro” guía nuestro espíritu de comprender la naturaleza humana.

85
4.3-
Adolescencia: una cuestión de adultos
Juan Baños

Uno de los factores principales del tránsito adolescente, que condicionan tanto las
turbulencias inherentes a esa etapa de la vida como los modos de resolución posible en
su acceso a la vida adulta, son los adultos que acompañan al adolescentes en cuestión.
La adolescencia implica un proceso espontáneo que, necesariamente, atraviesan los
jóvenes de nuestra cultura occidental industrializada. Proceso que los adultos a cargo
del adolescente podrían entorpecer o facilitar.

Los adultos no pueden más que ser conmocionados, sacudidos, por el impacto que
generan en ellos los cambios vertiginosos que sus hijos atraviesan. La adolescencia de
los hijos pone a prueba a los padres, y el tránsito adolescente de estos últimos es una
pobre referencia a seguir dado que los modos de presentación de los adolescentes varían
con el paso del tiempo y en los diferentes puntos geográficos. Para mayor claridad, la
adolescencia de hace 40 años es muy diferente a la actual y toda comparación resulta
infructuosa. En la brújula de la adolescencia el Norte está en permanente movimiento.
No obstante, algunas referencias resisten el paso de los años. Dado que el corolario de la
adolescencia es el acceso a la adultez, el modo en que los adultos interpretan y
acompañan a los adolescentes en esta etapa nunca deja de ser un condicionante mayor.

86
Los adolescentes son, en mayor medida, irresponsables. Y deben serlo. Al menos
durante cierto tiempo. Son los adultos a su cargo los que deben responsabilizarse por
sus acciones hasta que el adolescente en cuestión pueda hacerlo por sí mismo. A modo
de cosignatarios, adultos y adolescentes, padres e hijos habitualmente, firmaran juntos
cada uno de los compromisos que el menor adquiera. Sin embargo a veces nos
encontramos con adultos (padres, tutores, etc.) que tempranamente parecen ceder en su
papel de garantes dejando librado al adolescente a sus propias dificultades.

El equilibrio es complejo. Frente a las dificultades escolares, como un ejemplo entre
otros, algunos padres deciden hacer “un paso al costado” dado que “yo ya hice la
escuela secundaria, y es hora de que él se haga cargo de sus obligaciones escolares”.
¿Cuál es la sutil línea divisoria que separa la progresiva adjudicación de
responsabilidades a los jóvenes en formación, de una suerte de “soltarles la mano”
dejándolos librados a situaciones y contextos para los que no poseen las herramientas
suficientes? La imagen de esta distancia a veces posee las vestimentas de la impotencia
de los padres, otras veces la del autoritarismo. Por déficit o por exceso para el
adolescente siempre es demasiado: demasiado pronto, demasiado solo, demasiada
angustia.

El lugar de los adultos, en varias ocasiones, consiste en funcionar como una suerte de
“prótesis transitoria” que permita al adolescente transitar por caminos sinuosos y
corrientes turbulentas con la adecuada contención para enfrentar los avatares de ese
proceso. Juntos, padres e hijos, en una relación asimétrica, no entre pares, no entre
amigos. Los amigos esperan fuera de la casa cumpliendo un rol extrafamiliar,
fundamental, de otro orden. Es este el papel central que los adultos no deberán
abandonar hasta que el joven alcance la suficiente madurez para “firmar” en nombre
propio.

87
4.4-

Seminario Diagnóstico I

Semiótica de la Psicomotricidad
Psic. Mariela Castro
marielacastro1973@yahoo.com.ar

Rosario, 1 de setiembre, 2007

Contenidos: Introducción al concepto de Psicomotricidad. Breve recorrido histórico. La Psicomotricidad
desde la mirada del Pensamiento Complejo. La importancia de la observación. La inclusión del
observador en la problemática de estudio. El cuerpo como diálogo tónico. Primeras exploraciones
corporales, primeras interacciones, primeras matrices de aprendizaje. Organizadores del Desarrollo.
Apego, exploración y equilibrio. La comunicación. Prevención.

Para mí es un placer comenzar hoy con Uds. el desarrollo de esta materia que se llama
Diagnóstico I. Tal como está expresado en la fundamentación del programa la intención
es proporcionar herramientas que permitan un acercamiento a la realidad laboral,
tolerando lo generado en ese encuentro y tratando de comprender, antes de actuar

88
tomando decisiones o realizando sugerencias apresuradas. Trataremos de enriquecer una
comprensión integral del desarrollo psicomotriz humano, de la mano de nociones
fundamentales acerca de la maduración de los procesos perceptivo-motores, posturales,
tónico-emocionales y gestuales, desde un marco preventivo y de promoción de salud.
Docentes, enfermeros, agentes de salud, técnicos en minoridad, entre otros
profesionales, realizan un diagnóstico de situación sobre sus distintas áreas de acción en
su cotidianeidad laboral. Es decir que diagnóstico se trata de un término que está
íntimamente vinculado al conocimiento, entendido como un proceso vincular-afectivo
en el que surgen preguntas y se inicia una búsqueda de las respuestas, alimentando y
desarrollando todo un circuito de procesos cognitivos. Conocer los acontecimientos
humanos es un desafío constante. Conocer una situación determinada en un contexto
particular implica aproximarse, explorar, interrogar. Es todo un reto en el que la
observación ocupa un lugar fundamental, convirtiéndose en una herramienta de trabajo
de valor incalculable.

La primera unidad, con la cual iniciaremos este encuentro, se llama Semiótica de la
Psicomotricidad. A mi criterio, un título bastante interesante porque creo que aporta una
mirada diferente al área de la psicomotricidad, que tiene su complejidad. Intentaremos
aproximarnos a esta mirada para entender de qué se trata. Mi idea es abrir una especie
de diálogo grupal con estas dos palabras, con la invitación a reflexionar juntos acerca de
ellas, rescatando la utilidad que puede tener este tema en el trabajo de cada uno. Por eso
me gustaría que fuéramos estableciendo una especie de intercambio, donde sus
comentarios y preguntas encuentren su espacio también hoy acá.

Me parece que un buen comienzo podría ser reflexionar acerca del significado de estas
dos palabras, un tanto misteriosas tal vez. Pero creo que eso es lo interesante, y hasta
puede resultar divertido, porque el misterio es una de las manos del proceso de conocer,
si bien hay que tolerarlo, cosa que no es fácil muchas veces.

Semiótica

El diccionario consultado22 define este término como “semiología, el estudio de los
signos en la vida social”. También como “teoría general de los signos”. Una tercera
definición, aplicada al terreno de la Medicina, dice que es “la parte que trata de los
signos de las enfermedades desde el punto de vista del diagnóstico y del pronóstico”.
Según una enciclopedia virtual (Wikipedia), “la semiología es la ciencia que estudia
los sistemas de signos: lenguas, códigos, señalizaciones, etc. Ferdinand de Saussure la
concibió ‘como la ciencia que estudia la vida de los signos en el seno de la vida
social’”. La semiótica suele ser definida como una disciplina dedicada al “estudio de
los signos y comunicaciones no verbales o lingüísticas”, es decir, estudia los procesos
de significación, cómo se producen y cómo se aprehende la significación. Ahora bien,
qué utilidad puede tener este término para aplicarlo al ámbito de la psicomotricidad.
Una propuesta llamativa, que encontré en un foro virtual sobre el tema, es que sirve
"para pensar el mundo y tratar de entenderlo, a ver si lo podemos mejorar". Pensar y
entender. Esta frase nos pone de lleno en el terreno del conocimiento, porque conocer es
equiparable a pensar. Y nos permite sumar otros interrogantes a los anteriores (qué es y
para qué puede servir): ¿qué es el conocimiento?; ¿es lo mismo que conocer?; ¿cómo
conocemos?

22
Microsoft Encarta (2006). 1993-2005 Microsoft Corporation.

89
Les propongo que hagamos la siguiente experiencia. Observen las imágenes que a
continuación les presento (ver hoja final). Los invito a que cada uno vaya diciendo lo
que observa, lo que le parece que puede ser.

Ahora que ya han comentado o pensado qué ha visto cada uno, Uds. son testigos de que
mientras que algunos han visto un bebé en proceso de gestación en la primer imagen,
otros han visto una pareja inmersa en un paisaje, frente a un río. En la imagen inferior,
árbol y caras parecen haber sido las respuestas. ¿Cómo explicamos esta diversidad en
las respuestas brindadas cuando la hoja presentada es la misma para cada uno de Uds.?
Es más, ¿cómo es posible que en un primer momento hayan observado, por ejemplo, un
bebé y acto seguido, observando la misma hoja, esa respuesta se haya transformado en
una pareja? La misma pregunta vale para la otra imagen. Incluso alguno puede haber
experimentado cierta dificultad para percibir lo que el compañero pudo haber
organizado como imagen; o bien, lo que pudo ver en un primer momento, después
puede suceder que no lo pueda observar. Quizás, alguien puede observar algo muy
distinto a los ejemplos dados, lo cual ampliaría aún más la diversidad en al fenómeno
sensoperceptivo, que no es otra cosa que la base del conocer.

Trataremos de ir explicando qué ha sucedido en esta experiencia breve que hemos
realizado, y que es representativa de la experiencia de conocer una persona, un objeto o
un acontecimiento. Esto nos lleva a los interrogantes planteados con anterioridad acerca
del conocimiento. De la mano de Maturana y de la genialidad de su pensamiento,
intentaremos acercarnos a la comprensión de este tema.

El conocimiento y la experiencia

Como primer paso podemos preguntarnos: ¿el conocimiento es un producto o es un
proceso? ¿Cuáles serían las repercusiones de entenderlo de una u otra manera? Si
concebimos el conocimiento simplemente como un producto, nos aproximaríamos a su
concepción como resultado de un proceso del cual aparentemente podría quedar
desvinculado. En ese sentido, lo que se conoce sería ajeno al acto mismo de conocer, en
el cual quien conoce está directa e íntimamente comprometido. Lo que se conoce sería
algo exterior al sujeto cognoscente, algo que espera ser captado, asimilado e
interiorizado en forma de conocimiento. Este sería el conocimiento objetivo, tan
pretendido por el pensamiento moderno y las disciplinas científicas.

La modernidad logró separar el pensar como proceso, como actividad vital, del
conocimiento como producto. En esta época, el conocimiento fue concebido como el
reflejo del mundo externo en el interior del sujeto, al que se suponía objetivo y
absolutamente independiente de este último, escindiendo de esta forma el sujeto del
objeto, el conocimiento de la realidad, la forma del contenido. Esta concepción del
mundo y la forma de conocerlo, fue sostenida durante mucho tiempo de una forma
natural, única e incuestionable. Desde esa mirada dualista y dilemática, es imposible
pensar tanto los vínculos, la interacción, los intercambios afectivos, así como los
procesos cognitivos que los primeros traen de su mano; las posibilidades de tomar en
cuenta el proceso de conocer, comprendido desde la dinámica vincular, son
inconcebibles.

90
Pero si al conocimiento lo pensamos como parte de un proceso, esta objetividad tan
anhelada y defendida por varias posturas teóricas empieza a tomar otro matiz y, como
dice Maturana, es legítimo ponerla entre paréntesis. ¿Por qué? Por el hecho de que
quien realiza la experiencia de conocer es una persona, que tiene su mundo interno
conformado por fantasías, afectos, necesidades, aspiraciones, ideales, valores, ideas o
conceptos. Esto se aplica para aquella persona que investiga algún fenómeno en su
escenario natural, alguien que realiza su labor en un laboratorio, aparentemente sola, o
ese niño pequeño que está empecinado en desarmar ese juguete que tanto le gusta para
comprender su funcionamiento, o aquel otro que investiga de dónde vienen los bebés y
cómo se hacen y construye sus teorías. Digo aparentemente sola porque, en realidad,
está acompañada por los objetos de su mundo interno, organizados de acuerdo a
improntas afectivas muy importantes que han condicionado su forma de estar en el
mundo. Entonces, ¿es posible separar lo que se conoce de quien conoce? Voy a citar
algunos fragmentos de Maturana (1990) de su libro Emociones y Lenguaje en
Educación y Política.

“(…) ¿cómo es que conocemos? Esta pregunta puede plantearse sin comprometerse
verdaderamente a aceptar que el fenómeno del conocer es un fenómeno biológico. Así,
uno puede decir que es interesante saber cómo conocemos y soslaya la pregunta
diciendo que los filósofos la resolverán; o uno puede decir que es obvio que tenemos la
capacidad de conocer, de modo que en verdad no tenemos que hacernos la pregunta.

Sin embargo, si uno se plantea la pregunta, no puede dejar de notar que los seres
humanos somos lo que somos en el serlo, es decir, somos conocedores y observadores
en el observar y que al ser lo que somos, lo somos en el lenguaje. Es decir, no podemos
dejar de notar que los seres humanos somos humanos en el lenguaje, y al serlo, lo
somos haciendo reflexiones sobre lo que nos sucede. (…) si no estamos en el lenguaje
no hay reflexión (…)

(…) Si no nos hacemos la pregunta por el origen de las capacidades del observador,
nos conducimos, de hecho, como si tuviésemos la capacidad de hacer referencia a entes
independientes de nosotros, a verdades cuya validez es independiente de nosotros,
porque no dependen de lo que nosotros hacemos. Yo llamo a ese camino explicativo,
que afirma explícita o implícitamente nuestras capacidades cognoscitivas como
constitutivas de nuestro ser, el camino de la objetividad sin paréntesis.
Escuchar una respuesta explicativa cuando uno no asume la pregunta por el origen de
las habilidades del observador, equivale a escuchar esperando oír una referencia a una
realidad independiente de uno (…) Pero, cuando uno acepta preguntarse por el origen
de las habilidades del observador, lo que de hecho uno acepta es preguntarse: ¿cómo
es que puedo como observador hacer las afirmaciones que hago?, ¿cómo es que puedo
hacer observaciones?, ¿cómo es que puedo darme cuenta, si me doy cuenta, de lo que
realmente es y también equivocarme?(…) Más aún, al aceptar estas preguntas, la
biología adquiere presencia, porque al admitir la explicabilidad de las capacidades
cognitivas del observador uno no puede escapar a reconocer que cuando se altera la
biología se altera la capacidad cognoscitiva”. Este es el camino que él llama
“objetividad entre paréntesis”.

“En el camino explicativo de la objetividad sin paréntesis, que es el camino explicativo
que seguimos cuando tratamos nuestro operar cognoscitivo como expresión de una

91
propiedad constitutiva nuestra, nuestro cuerpo nos aparece como un instrumento de
expresión de esa propiedad y también como una limitación en la expresión de ella. (…)

En el camino explicativo que seguimos al aceptar que nuestra capacidad de observar
resulta de nuestra biología, y que llamo el camino de la objetividad entre paréntesis,
sucede exactamente al revés. Al seguir este camino explicativo nos damos cuenta de
que nuestra corporalidad nos constituye y que el cuerpo no nos limita, sino que nos
posibilita (…)”.

Significar una experiencia como Uds. han hecho en el ejercicio que les planteé hace un
rato (cada una de las respuestas dadas a la hoja presentada es una forma de organizar la
experiencia con un significado en particular: el bebé, la pareja, etc.), supone entonces un
mundo de sensopercepciones. Percibir está ligado a la capacidad de observar con todos
los sentidos, no solo con la visión, está relacionado con la experiencia que surge del
encuentro con informaciones que ingresan por los órganos sensoriales (primeros canales
de entrada) a nuestro interior, que se van autoorganizando siguiendo el camino que les
va marcando los afectos movilizados en ese momento, en ese contexto particular. La
información se autoorganiza constantemente porque disponemos de un sistema nervioso
que tiene la posibilidad de trabajar de forma autónoma y, a la vez, sin dejar de depender
de ese contexto de interacción en el que se está conociendo algo.

Cuando cada uno de Uds. comenzó a observar detenidamente la hoja, cada uno de los
sistemas nerviosos vieron modificadas la actividad interna mantenida hasta el momento,
es decir, se dispararon toda una serie de procesos nerviosos mientras observaban,
hablaban entre Uds., algunos más entusiasmados, otros no tanto, con mayor o menor
cansancio, quizás evocando alguna situación pasada, o imaginando alguna por venir,
hasta que finalmente cada uno organizó una gestalt, una forma, una figura. Esos
cambios a nivel de la actividad nerviosa están determinados por la misma estructura
interna de cada uno de sus sistemas nerviosos, si bien mantiene relación con el medio
externo. Interior y exterior pueden ser entendidos como dos caras de una misma
moneda. Quiero decir, esa forma, la imagen lograda, es producto de una serie de
interacciones a nivel grupal (exterior) y a nivel de los distintos elementos que nos
conforman internamente. La imagen, entonces, no es algo que está por fuera de cada
uno de uds., sino que surge de un proceso de construcción personal. Por supuesto que la
hoja existe, hay una impresión en ella, no es un producto de su imaginación o una
alucinación. Pero la imagen, que representa la forma de conocer de cada uno, lleva la
marca de un proceso interior que, respondiendo a un principio biológico llamado
homeostasis (equilibrio dinámico, permanente, necesario para conservar cierto orden
vital), permitió ordenar la experiencia significándola, comprendiéndola. Vemos que
conocer y hacer parecen estar ligados.
Este funcionamiento paradojal, autónomo pero dependiente a la vez, nos permite
conocer de una forma en que lo que se conoce lleva la marca personal de quien conoce,
de su mundo interno. Este es el planteo del pensamiento de la complejidad, que se
sostiene en una epistemología muy distinta a la planteada por el pensamiento moderno
comentada más arriba. La epistemología de la complejidad brinda un enfoque diferente
para ordenar la experiencia. Es un enfoque que no admite la distinción observador-
observado, sujeto que conoce-situación u objeto conocido.

Desde los aportes de la cibernética de segundo orden, no es concebible la idea de que el
conocimiento que el observador organiza sobre el ambiente, fundamentalmente

92
humano, sean independientes de sus propias experiencias perceptuales. Lo observado no
es independiente de quien observa. Lleva el sello de su subjetividad.

De este modo, la observación de cualquier acontecimiento, por ejemplo en el contexto
de trabajo de cada uno de Uds., va a estar dirigida por la experiencia de cada
observador, por sus conocimientos, sus fantasías, su historia de vida, sus expectativas,
afectos, sus condiciones de trabajo, las particularidades institucionales. Por eso resulta
de vital importancia no solo observar lo que sucede en el contexto laboral, para luego
reflexionar y plantear hipótesis y/o hacer sugerencias, sino también observarse
observando dicha situación en ese contexto particular para integrarlo a las reflexiones
movilizadas.

Cuando se intenta conocer un sujeto, cualquier situación humana, o hasta un objeto, no
solo se está modificando al sujeto u objeto que se desea conocer, sino también al sujeto
que conoce. Son dos procesos que se dan al mismo tiempo. Se aspira a dar “(...) la
posibilidad de construir un estilo de indagación caracterizado por la exploración. El
resultado es la creación de un paisaje conceptual en el que coexisten una multiplicidad
de formas de construir la experiencia, en parte paralelas y con cierta autonomía
relativa, pero que también se mixturan e hibridan, se solapan y encabalgan, se inhiben
o se potencian, chocan entre sí o se ignoran”. (Najmanovich, 2005)

En este sentido, en toda experiencia cognoscitiva, a la par que se alcanza una
experiencia que introduce cierto orden al otorgar significados posibles, simultánea y
solapadamente emerge la sombra de la incertidumbre. Paradójicamente una ausencia se
hace presente. Incertidumbre que, con su misterio caótico o su misterioso desorden,
lleva a la acción de conocer, una acción efectiva que permite al observador traer un
mundo a sus manos, al decir de Maturana. Se establece una especie de tensión entre lo
que puede comprenderse y lo que queda incomprensible, y esto moviliza ansiedades.
¿Cómo tolerar no saber, no comprender? ¿Cómo priorizar el pensamiento antes que la
acción? ¿Cómo adoptar una actitud crítica, reflexiva y creativa frente a los hechos de la
vida diaria? Esos son algunos de los desafíos que podemos ir pensando juntos en el
marco de este postítulo. Se van tejiendo así redes para hacer el pasaje de un nivel micro
a uno macro y viceversa, en una especie de juego de enfoque y desenfoque, buscando
miradas cada vez más amplias que aporten una dosis de relatividad a los sucesos
humanos que acontecen siguiendo coordenadas de espacio y tiempo. La significación no
es algo que surge a priori, sino que emerge de un proceso de producción singular.

Tanto el conocimiento como el pensamiento son procesos que tienen su asiento en el
vínculo, tal como lo plantea el Psicoanálisis. Pensar es ligar, unir, relacionar. La relación
implica la referencia de una cosa a otra y es la categoría fundamental de lo viviente. Y
lo viviente es trabajo, proceso, transformación. (Frenquelli y otros, 2004) La vida no es
otra cosa que una cadena de permanencias y cambios eslabonados.

Psicomotricidad

Esta es la otra palabra clave de la clase de hoy. ¿Qué podemos decir de ella? La
psicomotricidad es una disciplina que tiene su historia y a lo largo del tiempo se han
propuesto diferentes enfoques, introduciendo cambios en las nociones conceptuales
pilares. Los aportes han oscilado desde una perspectiva atomista y mecanicista del
desarrollo humano, en la que el cuerpo queda reducido a la categoría de objeto,

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disociado del espíritu, alma o yo (según sea la teoría en juego), hasta una perspectiva
psicoanalítica, pasándose a hablar de un cuerpo fantaseado y erógeno, cuerpo sujeto y
sujetado, cuerpo conocido y cognoscente, cuerpo de la relación, la cultura, la necesidad
y el deseo. No voy a abundar en detalles históricos porque pueden encontrarlos de una
manera condensada en el capítulo seleccionado de Chokler, quien propone pensar una
Psicomotricidad Operativa, que concibe que cualquier actividad humana es el resultado
de un complejo encadenamiento de procesos psicomotrices que se van desarrollando a
través de la articulación de diferentes sistemas anátomo-fisiológicos, psicológicos y
socioculturales y que van construyendo una trama singular que subyace en la manera de
ser, estar, pensar, sentir y actuar en el mundo de cada persona.

Desde esta visión intersistémica e integradora, a la que este postítulo adhiere, la
psicomotricidad coloca como eje central la importancia del cuerpo. Porque es en el
cuerpo donde aquellos sistemas interactúan, pero es un cuerpo que no puede
comprenderse ajeno a la historia particular de cada sujeto y del medio social y cultural
en el que se halla inmerso y se desarrolla. Esta visión intersistémica, sostenida desde
una epistemología convergente como es la del pensamiento complejo (comentado en
párrafos anteriores), promueve la unidad del cuerpo con las funciones psicológicas.
Cuerpo entendido como un escenario o terreno del cual emergen los diferentes procesos
básicos y las funciones psicológicas superiores, pero al que quedan íntimamente
arraigados, y desde él, con la influencia del medio sociocultural, se desarrollan. Esta
conexión es tan íntima que una modificación en un nivel, por ejemplo, biológico, tiene
una respuesta a nivel psicológico y viceversa. Por supuesto, esto se refleja también a
nivel social a través del comportamiento que el sujeto puede tener generando una
respuesta emocional en el otro implícita en la conducta de este último. Y así es como los
acontecimientos humanos se van generando, sucediendo y articulando. Es decir, las
funciones psicológicas permanentemente están en comunicación con el cuerpo.

El desarrollo psicomotriz constituye una sucesión de procesos que se van organizando e
integrando, aumentando la complejidad funcional del sujeto, denotando significativos
cambios cualitativos, como resultado de interacciones y negociaciones entre variables
La EMOCION…
biológicas, psicológicas y socioculturales, a lo largo de todo el ciclo vital. Los vínculos
afectivos son los pilarescoordina
de este ladesarrollo.
mente y elLa relación es la categoría fundamental de lo
cuerpo
viviente. Para ampliar esta frase remito al lector al trabajo del Dr. Frenquelli que lleva
justamente ese título y organiza
que estálapublicado
percepción,
enellapensamiento, la memoria, la
página www.psicofisiologia.com.ar. En
pocas palabras, sin vínculo no hay
fisiología, el supervivencia
comportamiento, que
lassea posible. sociales
interacciones
facilita los
Las emociones o los afectos comportamientos
tienen adaptativos
un rol protagónico en este desarrollo ya que son
ellos los que operan como guías del mismo. ¿Qué funciones cumplen las emociones?
contribuye a la resolución de los problemas de
¿Por qué son tan importantes los afectos en el desarrollo psicomotriz? La psicoanalista
Regina Pally sintetiza las respuestas del siguiente modo:
adaptación

La EMOCIÓN se conecta no sólo con la mente y el cuerpo de un individuo sino con las
mentes y los cuerpos entre los individuos.

El cuerpo juega un papel activo en la vida mental.

El saber conciente de la emoción y la expresión emocional hacia los otros juegan un
94
papel central en la regulación del despertar emocional que es tan importante para el
funcionamiento saludable.
Entonces, la Psicomotricidad se encarga del estudio de la interrelación entre el cuerpo,
el espacio del movimiento y la interacción, los gestos, las actitudes y las palabras. “El
cuerpo que somos es, está, se presenta al mundo e interactúa con él, a través de su tono
y postura, actitud y movimiento”, dice Chokler tomando los aportes de Wallon,
Ajuriaguerra, y sus continuadores. Por, sobre y en ese cuerpo se construirá la identidad,
fundada en el diálogo tónico-postural primario y enriquecida luego por la complejidad
de los procesos de simbolización, en especial a través del lenguaje verbal. Este lenguaje
verbal, así como el pensamiento, tienen sus raíces en las primeras comunicaciones
afectivas expresadas de la mano del lenguaje corporal. Wallon planteó, al igual que
Darwin, que las emociones tienen un fin adaptativo al entorno, fundamentalmente
humano. La postura corporal y el tono muscular son los orígenes de esta adaptación
emocional.

Esta concepción de psicomotricidad está anudada a una forma particular de
pensar el bebé y su desarrollo. Desde la epistemología en la que asienta este postítulo y,
por ende, esta materia, se considera que el bebé es un ser activo desde sus inicios, que
trae consigo un bagaje filogenético que le sirven como herramientas para poder ir
adaptándose al entorno, por supuesto, que por sí solas no son suficientes. El bebé, en su
desamparo inicial, requiere de la asistencia ajena que acude en su auxilio, como ya lo
dijo Freud. El bebé es un ser buscador de estímulos, necesita estímulos y al mismo
tiempo estimula a sus cuidadores primarios, a quienes lo crían. Es un sujeto de acción a
través de la cual irá transformando su mundo externo y transformándose a sí mismo. Es
un bebé capaz de vincularse, que vive sus afectos intensamente en su cuerpo, al que usa
como medio de expresión de sus estados internos. El medio que lo rodea podrá ser
facilitador u obstaculizador de su desarrollo psicomotriz. De las vicisitudes del
encuentro entre lo innato y lo adquirido por la experiencia, del interior y el exterior, se
irá dando (o no) el pasaje paulatino del predominio de la dependencia absoluta al otro
en los primeros momentos de vida al predominio de la autonomía. Autonomía que no

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niega la dependencia afectiva a los otros significativos, necesarios en la vida de cada
uno. Esta dependencia afectiva es saludable en tanto no coloca al sujeto en una posición
sumisa y empobrecida respecto al otro; en este último caso, estaríamos en el terreno de
una dependencia patológica.

Organizadores del Desarrollo

Un organizador es un elemento que pone cierto orden, que establece o reforma
algo para un fin determinado, coordinando diversas actividades o procesos de acuerdo a
leyes, tratando de mantener un equilibrio dinámico entre los sistemas y los elementos
que los conforman.

De acuerdo al investigador del desarrollo psicomotriz, serán los organizadores
propuestos. En la materia Constitución del Psiquismo, estudiaron los organizadores del
desarrollo planteados por Spitz a partir de sus observaciones de niños pequeños. Así
vieron cómo la sonrisa social, la angustia frente al extraño de los 8 meses y el gesto NO
y su valor semántico van marcando hitos en el desarrollo del niño en sus dos primeros
años. Hitos que marcan un antes y un después en el desarrollo; tal es el valor que le
asigna a estos logros, que su ausencia es indicador de dificultad o patología en el
desarrollo infantil.

En la clase de hoy, vamos a tomar los propuestos por otros autores que han sido
sintetizados y claramente explicados en los aportes de Chokler (1988) al campo de la
psicomotricidad infantil. Ellos son el vínculo de apego, la exploración, la comunicación,
el equilibrio y seguridad postural y el mundo simbólico. Iremos reflexionando sobre
cada uno de ellos.

 Vínculo de Apego

Este es un concepto que tiene su origen en la Teoría del Apego creada por John Bowlby
como respuesta a las vicisitudes que observaba en el desarrollo del niño pequeño y sus
vínculos primarios con personas muy significativas, a las que llamó figuras de apego,
que en el mejor de los casos eran sus progenitores, pero podían no serlo también.
Impulsado por fuertes motivaciones e interés interdisciplinario, tomó los aportes de
distintas disciplinas, entre ellas el Psicoanálisis, la Psicología Cognitiva, la Etología, la
Teoría del Control (Cibernética) y la Biología Moderna, y dio forma a su teoría.

En su teoría plantea que el apego es la tendencia innata, programada genéticamente, a
establecer un lazo con otro y tiene como finalidad la supervivencia. Es una fuerza
motivacional primaria, no secundaria, con lo cual se opuso a las teorías que sostenían
que el vínculo surgía de otras actividades inherentes al desarrollo como la alimentación.
El ser una fuerza motivacional primaria le otorga el rol de organizador. Así lo propuso
Bowlby. El apego es una disposición innata que busca generar seguridad, un sentimiento
de estar fuera de peligro, a salvo.

El apego tiene tres funciones. La primera y principal es la de proporcionar protección,
contención, calma los sentimientos de inquietud y temor, genera seguridad en los
sucesivos encuentros del niño con su mundo que le despierta simultáneamente

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curiosidad, interés, desconcierto, alarma y ansiedad o angustia. Una segunda función es
la de regular las funciones corporales. Un buen ejemplo lo constituyen las experiencias
realizadas por Spitz. El observó cómo los niños deprivados emocionalmente,
descuidados en su alimentación afectiva, separados de sus padres y en contacto con
figuras poco afectivas, cálidas y cariñosas, desmejoraban su estado de salud corriendo
riesgo de muerte. Una tercer función que se le asigna es la de devenir un lazo de amor,
porque al principio el apego responde a una necesidad básica de protección.

La organización del vínculo de apego, ya sea con mayor o menor firmeza, estabilidad y
solidez, se lleva a cabo entre cuerpos, partiendo de las primeras impresiones sensoriales
ligadas al olfato, el tacto (el contacto piel a piel, la tibieza y suavidad de las caricias), la
audición (las palabras y juegos de voces, los arrullos), la visión (la mirada, la sonrisa),
la propiocepción (los movimientos, las posturas, el sostén). Todas estas impresiones
quedan grabadas como improntas, unidas al placer por la satisfacción de las necesidades
básicas biológicas y afectivas.

La conducta de apego es cualquier tipo de comportamiento que intenta lograr la
proximidad con otro, a quien se siente como figura preferida por considerársele capaz
de ejercer funciones que ayudan a sobrevivir. A esta figura privilegiada la llamó figura
de apego. Bowlby se refería no solo a la cercanía física sino fundamentalmente a la
cercanía emocional de la figura de apego. Esta conducta es activada en situaciones de
amenaza o separación y se desactiva o se modera a partir de la cercanía de la figura de
apego. La conducta de apego es el resultado del encuentro de aquella tendencia innata y
los elementos facilitadores (o no) del medio de crianza. La conducta de apego, entonces,
se aprende en el encuentro intersubjetivo, en contacto con los otros, en función de la
respuesta emocional brindada por las figuras de apego.

El niño va modificando sus conductas de apego a través de dos procesos. Por un lado,
gracias a la internalización progresiva de las cualidades del acompañamiento y consuelo
de las figuras de apego, ya que le permite separarse cada vez más de las mismas. Por
otro, el proceso de separación le brinda también la posibilidad de ampliar el conjunto de
las figuras de apego, sus vínculos afectivos, distribuyendo las funciones de apego en
otras personas con las que se va familiarizando. Su campo de socialización se va
extendiendo con un sentimiento de seguridad y de continuidad de sí mismo y del otro, a
pesar de los cambios propios (sí mismo), de los demás y de su entorno inmediato.

Las conductas de apego son reguladas por un sistema que Bowlby llamó sistema
comportamental de apego. Este sistema tiene como función regular el juego de
acercamientos y alejamientos del niño pequeño y su figura de apego; es decir, sería
como un regulador del vínculo de apego similar a los reguladores que tratan de
mantener la homeostasis (equilibrio dinámico) del interior de nuestro cuerpo. Al igual
que en estos últimos, el sistema nervioso es la máquina de control central que posibilita
el procesamiento del curso que vayan tomando estas experiencias tempranas en torno a
los vínculos de apego. Este sistema conductual o comportamental tiene una motivación
inherente y se organiza de acuerdo a determinadas metas que están en relación con el
medio ambiente.

Gracias a este sistema comportamental de apego el niño pequeño va organizando sus
modelos internos operantes (en otras teorías llamados matrices de aprendizaje), que son
como modelos representacionales de sí mismo, de los otros y de los vínculos que tiene

97
con esos otros. Estos modelos internos están codificados, organizados, en función de
una pauta de apego precisa. Así se ve cómo el mundo intrapsíquico, conformado por
estos modelos internos ajustados a una pauta de apego particular, se organiza en el
vínculo afectivo, en la interacción. De manera que intersubjetividad y subjetividad son
amigas entrañables, de esas que no es posible separarlas.

Al comienzo el bebé experimenta diversos estados internos afectivos que no se hallan
integrados, lo cual le producen sensaciones de desborde y caos. Al nacer comienza un
complejo proceso de integración de los mismos. Integrar significa unir, ligar, generando
un sentimiento de organización creciente, de unificación de sus partes conformando su
sí mismo, con una progresiva ampliación del significado personal. La falta de sostén
físico y emocional, de protección y contención, ataca su frágil estado de integración.

“Toda experiencia vivida como invasora, nociva, desagradable –el hambre intensa, por
ejemplo- o toda vivencia inesperada, dolorosa o brusca, como la hiperestimulación
sensorial y/o laberíntica de los giros, los desequilibrios, las sacudidas, la inestabilidad
de apoyos suficientes, los cambios rápidos de posición, en los que pierde los referentes
espaciales, propioceptivos y visuales, sin alcanzar a prepararse para su secuencia ni
pudiendo captar su sentido, puede angustiar y desorganizar al bebé, dejando huellas de
sufrimiento en el cuerpo, sin imágenes ni representaciones todavía por la precariedad
del sistema nervioso y del psiquismo. Este sufrimiento que provoca una
desestabilización neuropsicológica del sistema general de adaptación y que puede
actualizarse más adelante en trastornos del sueño, de la alimentación, de la conexión
con el ambiente y/o en somatizaciones, va consolidando una estructura a veces
extremadamente vulnerable que pone en riesgo el desarrollo del niño”. (Chokler)

Bowlby propone 2 tipos de pautas de apego: seguro e inseguro, y dentro de este último
incluye el apego ansioso resistente o ambivalente y el apego ansioso elusivo o evitativo.

Apego seguro: es la pauta que provee de una base segura óptima para el desarrollo de la
exploración. En presencia de la madre (figura de apego principal), la separación o las
situaciones amenazantes (como pueden ser acontecimientos nuevos, cambios en el
desarrollo) son vividas con más calma, regulando de manera óptima los estados
emocionales a ellas asociados. El niño con apego seguro es capaz de explorar el entorno
con seguridad, tranquilidad y confianza; lo cual le permite desarrollar una actitud activa
frente a su medio y busca ampliar cada vez más los límites del mismo. Cuando su madre
se ausenta, la exploración disminuye y muestra ansiedad y/o angustia frente a la
separación. Cuando se reencuentra, el niño activa sus conductas de apego manifestando
alegría por el regreso de su madre. Esta pauta es favorecida por la figura de apego
cuando ella se muestra accesible al niño y sensible a sus necesidades, fundamentalmente
las afectivas. Esto le posibilita al niño sentir que cuenta con la presencia, el apoyo y la
aprobación de su figura de apego frente a dificultades que pudieran presentársele; le
permite depositar su sentimiento de confianza en esta figura, lo cual, si no aparecen
obstáculos, alimentará la confianza en sí mismo; si es capaz de sentirse amado y
cuidado, podrá luego amar y cuidar a otros a lo largo de su vida.

Apego ansioso resistente o ambivalente: es una pauta que se organiza alrededor del
sentimiento de inseguridad. La exploración despierta en este caso mucha ansiedad y/o
angustia, es vivida como un peligro frente al cual se está indefenso. En presencia de la
madre, el pequeño explora poco, le resulta muy difícil separarse de ella, está muy atento

98
y muestra preocupación por el destino de su madre si él se aleja. ¿Dónde va su madre
cuando él se aleja? El niño con este tipo de pauta experimenta una ansiedad muy intensa
ante la separación. Tal es la intensidad y las dificultades para regular los afectos
despertados, que cuando se reencuentra con su madre se comporta de manera
ambivalente. Por un lado, busca la proximidad de su madre y, por otro lado, no se siente
contenido rápidamente, no se muestra contento, y tiende a rechazar a su madre. Tiene
serias dificultades para dejarse consolar, y así recuperar la calma. Las actitudes de la
figura de apego que contribuyen a desarrollar este tipo de apego inseguro resultan ser
ambivalentes también, contradictorias. Por momentos se comporta de manera amorosa,
empática y sensible como en el caso del apego seguro, y en otras ocasiones responde de
manera opuesta: no comprendiendo las necesidades del niño, mostrando frialdad hasta
rechazo frente a los intentos de búsqueda y pedidos de ayuda del pequeño. Suele ser una
figura de apego que amenaza con bastante frecuencia en irse, dejarlo o darlo; se muestra
irritable y lo regaña permanentemente; tiene tendencia a interferir en los intentos de
exploración del niño, lo cual puede facilitar el desarrollo de estrategias de dependencia
en el niño para asegurarse la cercanía de la madre. Sin embargo, cuando está de buen
humor y tranquila, la figura de apego es capaz también de apoyar y reconocer los logros
del niño, mostrando amor y orgullo por él. Estas oscilaciones entre la calidez afectiva y
la insensibilidad de sus cuidadores primarios contribuyen a que el niño no se sienta
seguro de contar con sus figuras de apego si surgiera algún problema, desconfíe de ellas,
lo cual redundará en un futuro en el desarrollo de desconfianza en sí mismo, en sus
capacidades, baja autoestima y dificultades para vincularse con otros y enfrentar
situaciones nuevas. Cabe aclarar que estos mensajes contradictorios que se filtran en el
vínculo y se transmiten en la interacción son inconscientes; es decir, la figura de apego
en la mayoría de los casos no tiene la voluntad consciente de mostrarse ambivalente y
provocar inseguridad en el niño.

Apego ansioso elusivo o evitativo: este tipo de apego inseguro se organiza cuando el
niño no confía en que su figura de apego estará disponible emocionalmente para él
cuando la necesite, siente que no cuenta con ella llegado el caso que la necesite, por lo
cual comienza a desarrollar conductas que tienden a aislarlo y que son reguladas por el
sentimiento de autosuficiencia. Es el niño que siente que se las tiene que arreglar solo.
En presencia de su madre se muestra pasivo o indiferente, no mira si ella está presente o
no en el ambiente que se encuentre, no está a la expectativa de lo que ella puede hacer.
Frente a la separación, cuando la madre se va, no da indicios de malestar, ni ansiedad o
angustia. Se comporta como si la separación no le afectase. Cuando su madre regresa,
no busca el contacto con ella, se muestra indiferente, y si su madre intenta acercarse y
tocarlo, acariciarlo, él la rechaza. Bowlby señala que este desapego recuerda a los niños
que han sufrido separaciones muy dolorosas. La madre (figura de apego) de este niño
suele mostrarse constantemente insensible a las necesidades del niño, rechazándolo cada
vez que él requiere de su compañía o ayuda. No muestra empatía, sino más bien
irresponsabilidad, hostilidad o indiferencia frente a las señales de apego de su hijo. De
manera que el niño aprende a no confiar en esta figura de apego, mama todo ese
maltrato emocional, y en consecuencia tendrá en un futuro serias dificultades para amar,
porque no se ha sentido amado, para establecer y sostener vínculos, y esconderá tras esa
fachada de autosuficiencia y seguridad (es la actitud del que parece llevarse el mundo
por delante, sin miedos), un intenso temor frente a las relaciones interpersonales, donde
el otro no es reconocido como alguien diferente, una autoestima empobrecida, baja
tolerancia a la frustración y un terrible sentimiento de inseguridad negado (no
reconocido).

99
Investigadores de los vínculos de apego, continuadores de las ideas de Bowlby, han
propuesto una cuarta pauta de apego.

Apego desorganizado: El niño que tendría este tipo de apego mostraría en algunas
ocasiones características del apego ansioso resistente, y en otras, indicios de un apego
ansioso elusivo. En este caso la inseguridad es mucho mayor. Tras la separación el niño
muestra un comportamiento confuso, desorganizado, lo cual pone en evidencia las
severas dificultades que tiene en la regulación de sus emociones. Observaron que niños
criados o tratados de manera negligente, con maltratos físicos, que han tenido también
períodos de protección, alternados con otros de rechazo y agresión, desarrollaron un
gran sentimiento de temor hacia sus figuras de apego y también tendencia a vincularse
con ellas también.

Sintetizando, el apego seguro posibilita la exploración, la curiosidad, alimenta la
capacidad de la resolución de problemas de manera creativa y transformando la
realidad, promueve el desarrollo de actividades lúdicas, la búsqueda de relaciones
interpersonales enriqueciendo ampliando los ámbitos de socialización. Ayuda a
consolidar una autoestima saludable, autoconfianza, mayor autonomía, con tolerancia a
la frustración y capacidad para disfrutar de la vida. El apego inseguro provoca que
cualquier conducta ambivalente o confusa de los otros sea vivida con inseguridad y
temor, que pueden ser reflejados a través de conductas de rechazo. Las personas
inseguras buscan permanentemente el reconocimiento y aprobación del otro, una forma
de encontrar afuera lo que no pueden sentir por dentro. Reclaman (consciente o
inconscientemente) constantes demostraciones afectivas, porque no han podido
internalizar una imagen del otro como alguien estable, disponible y confiable.

El tipo de respuestas dadas por las figuras de apego (que no solo pueden ser los padres)
están condicionadas por la historia de vida de cada uno, por cómo han sido tratados y
cuidados de pequeños, por las imágenes parentales que han podido internalizar que les
sirve como modelos para desempeñar las funciones materna y paterna. Los tipos de
apego muestran cierta tendencia a ser repetidos, pero algunos padres logran modificar el
estilo e introducir respecto a ese punto un quiebre en la cadena intergeneracional,
posiblemente habiendo podido hacer conscientes sus experiencias infantiles y
transformando sus modelos internos operantes. De ahí que el conocimiento personal sea
una herramienta de suma importancia a la hora de criar, cuidar, educar a un niño.

El docente tiene un valor enorme en la vida de un niño y también puede constituirse en
una figura de apego. Por eso lo desarrollado hasta aquí sirve para reflexionar en la
forma en que se desempeña el rol y, en ese sentido, el conocimiento de sí mismo se
convierte en una herramienta de trabajo esencial.

¿Cuándo un entorno de crianza y/o educativo sensible a las necesidades del niño?
Una persona es sensible y empática frente al niño cuando tiene la disponibilidad
emocional adecuada para responder cuando se la busca, cuando muestra capacidad para
ser cálida y suave cuando el niño está distendido, para negociar en momentos de
conflicto, para encontrar maneras de jugar que sean interesantes y estimulantes y
cuando sus intercambios afectivos reflejan calidad. (Ainsworth, Biringen y otros; en Dio
Bleichmar, 2005) Estas son las características que hacen a la sensibilidad que es
esperable tenga la figura de apego. Una condición básica para que estas cualidades

100
tengan un efecto positivo en el desarrollo psicomotriz infantil es que la conducta de la
figura de apego, en especial la conducta maternal, sea espontánea, genuina y ajustada al
contexto del momento. Las conductas forzadas, por más que tengan la intención de
ajustarse de forma sensible a las necesidades del niño, tienen un efecto perjudicial si se
repiten una y otra vez y se hacen crónicas, porque transmiten mensajes contradictorios:
la intencionalidad consciente de las acciones no se ajusta con los afectos implícitos,
latentes, en ellas. A continuación, incluyo algunas condiciones a tener en cuenta para
valorar si una figura de apego (madre, padre, niñera, docente, enfermero, cualquier
persona a cargo del cuidado -provisorio o no- de un niño). Los cuadros se centran en
distintas cualidades que una madre o quien desempeñe la función de tal, puede poseer.
Creo que pueden contribuir a la reflexión personal de cómo uno es, se siente y está con
un niño a quien cuida y/o educa.

Madres sensibles

Apoyan las interacciones del niño con otras personas
significativas y de confianza para el niño
Proporcionan al niño una disponibilidad constante
El niño siempre tiene acceso a ellas
Responden inmediatamente a los llantos o malestares del
niño
Aun conversando con otra persona responden a las señales
de angustia o a cualquier señal del niño
Tienen expectativas realistas relacionadas con el control o
los afectos del niño
Muestran placer en la interacción con el niño
Se enteran cuando el niño sonríe o vocaliza
Frecuente y espontáneamente les expresan sentimientos
positivos (de reconocimiento, orgullo, aprobación, de
felicidad y regocijo)
Organizan la conducta del niño
Les hablan directamente
Cuando el niño está molesto son capaces de identificar la
fuente de malestar
Expresan cariño por medio de caricias o acercamientos
Interpretan las señales correctamente, como se pone en
evidencia por sus respuestas

101
Se enteran cuando el niño está molesto (lloriquea, se
alborota o se queja)
Ofrecen alternativas aceptables al niño para desviar su
atención de actividades inapropiadas
Las interacciones tienen lugar en tiempo y forma adecuados
Las interacciones bien resueltas se terminan cuando el niño
está satisfecho teniendo en cuenta su placer
Se amoldan al niño cuando los contienen
Respetan al niño como ser independiente, aceptan sus
demandas aunque no coincidan con las suyas
Permiten al niño desarrollar una actividad exploratoria sin
interrumpirlo
Tienen en cuenta el foco de atención del niño
Son consistentemente sensibles

Emilce Dio Bleichmar Manual de psicoterapia de la relación padres e hijos, Paidós, Bs. As., 2005.

Madres desatentas y negligentes

Durante las interacciones con un tercero, no ponen atención
al niño
En las interacciones con el niño se muestran torpes y no son
auténticas
Ignoran las señales positivas
Aparecen como conectadas con otra cosa y no notan las
demandas de contacto
Tienen poca habilidad para dividir su atención entre el niño
y otras demandas simultáneas, pierden contacto
Muestran déficit de interacciones sincronizadas con el niño
(no respeten sus tiempos)
No son consistentemente sensibles
Solamente responden ante el prolongado, consistente y
frecuente malestar del niño
Sus respuestas son tardías, el niño no puede conectar con las
respuestas dadas a las acciones por él iniciadas
Las interacciones con el niño no logran ser completas.

Emilce Dio Bleichmar Manual de psicoterapia de la relación padres e hijos, Paidós, Bs. As., 2005.

102
Madres hostiles y rechazantes

Proveen escasas oportunidades de contribuir a la interacción
Durante las interacciones se muestran torpes o inadecuadas
Critican o regañan al niño
Se irritan por las demandas o por la proximidad física o el
contacto del niño
Son consistentemente no receptivas
Solamente responden ante el prolongado, consistente y
frecuente malestar del niño
Están físicamente desconectadas en las interacciones con el
niño
Sus expresiones de afecto no coinciden con las del niño (se
sonríen cuando el niño está molesto)
Las interacciones con el niño son conflictivas
Se muestran punitivas o vengativas durante las interacciones
con el niño

Emilce Dio Bleichmar Manual de psicoterapia de la relación padres e hijos, Paidós, Bs. As., 2005.

Madres invasoras

Organizan gran parte de las actividades del niño
Tratan al niño como un objeto cuando se mueve a su
alrededor o por la postura que adoptan
Le hablan directamente
Las pausas o la contención de la interacción las hacen en
función de sí mismas más que de acuerdo a las
necesidades del niño
Son intrusitas durante las interacciones
Usan prohibiciones verbales
Se molestan por la conducta no cooperativa del niño
Las interacciones son incompletas
Activamente se oponen a los deseos del niño. Le ofrecen
alternativas inadecuadas
Reorientan las demandas de proximidad o contacto del
niño sin un período de transición para hacerlo de forma
suave.

Emilce Dio Bleichmar Manual de psicoterapia de la relación padres e hijos, Paidós, Bs. As., 2005.

Comunicación

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La comunicación interpersonal comienza con el contacto corporal, entre cuerpos: el
intercambio de miradas, gestos, mímica, voces, movimientos, con las figuras primarias,
vividos con placer o displacer, constituyen lo que Wallon llamó diálogo tónico-
corporal. “Las percepciones integradas son inmediatamente significadas,
semiotizadas: se convierten en señales y signos de bienestar o de malestar por las
impresiones tónico-emocionales que producen. Al mismo tiempo los actos y reacciones
tónico-emocionales, al ser captadas por el entorno atento, se transforman en
expresiones emocionales. Dan así origen a un intercambio de señales que va
construyendo códigos afectivizados de comunicación no verbal. Éstos constituyen las
raíces indispensables del desarrollo del pensamiento simbólico y, por lo tanto, del
lenguaje verbal”. (Chokler) Estos son los cimientos que le permitirán con el tiempo, y
si no surgen dificultades, desarrollar la capacidad para procesar los aspectos sintácticos,
semánticos y pragmáticos del lenguaje. Lo que suceda con este diálogo tónico, este
lenguaje corporal, condiciona la adquisición del lenguaje verbal, tan importante para la
transformación y enriquecimiento del psiquismo: la regulación emocional y el
desarrollo del pensamiento.

 Exploración

La interacción y las diversas experiencias con el mundo externo le permiten al niño ir
apropiándose del medio. Tal como expresó Piaget, es a través de la acción que el niño
va conociendo y comprendiendo los objetos y las personas, siguiendo sus motivaciones
internas, transformándolos y transformándose también a través de esas actividades. Así
es como va conformando sus matrices de aprendizaje, que serán como cristales a través
de los cuales se mirará y observará su alrededor. Sus actitudes y aptitudes, sus
habilidades cognitivas, su forma de sentir las distintas experiencias de vida son reflejo
de los primeros modelos internos organizados. Se ve cómo la motricidad no solo sirve
como medio para explorar el mundo, sino que también es un medio para aprender a
pensar, sentir y ser. Como lo mostró Ainsworth, Bowlby y tantos otros investigadores
del apego, la capacidad para explorar y el modo de hacerlo están íntimamente
relacionados con el tipo de vínculo de apego que caracterice al niño. Se ve cómo la
motricidad, o mejor dicho, la sensomotricidad se va organizando y desarrollando
matizada con las emociones experimentadas en las distintas actividades desplegadas.

 Equilibrio y Seguridad postural

El equilibrio es un organizador funcional que está íntimamente relacionado con la
seguridad postural que se experimente, por lo tanto, la tonicidad muscular y los afectos
conforman el eje de estos organizadores. Estos alimentan y a la vez dan cuenta del
dominio progresivo del cuerpo, de la constitución de su esquema e imagen corporal y de
la organización de las representaciones espaciales. Es importante no estimular posturas
ni movimientos para los cuales el niño no esté aún preparado neurológica, afectiva y
cognitivamente para regularlos. Exponer al niño a este tipo de situaciones una y otra vez
contribuye a generar un sentimiento de inseguridad y baja autoestima. El niño puede
sentirse torpe, con poca habilidad, percibe que no satisface las expectativas de mamá y
papá, puede sentir que sus padres no están contentos con cómo es él. Se ve cómo toda
su personalidad en pleno desarrollo puede verse afectada.

104
De acuerdo a los estudios psicofisiológicos de Emmi Pikler, el desarrollo postural se
ajusta a las leyes de la física de los sólidos. El equilibrio de un cuerpo es más estable
cuanto mayor es la base de sustentación y más cerca de ella esté su centro de gravedad.
El niño construye a partir del proceso de maduración neuropsicológica sistemas de
equilibración, de estabilidad y dinámica postural cada vez más sofisticados que le
permiten adoptar posturas disminuyendo poco a poco la base de sustentación y elevando
su centro de gravedad de manera particularmente notable durante los dos primeros años
de vida pasando de la horizontalidad a la verticalidad.

El bebé inicia su actividad estando en posición horizontal (decúbito ventral –hacia
abajo- o dorsal – hacia arriba-), luego aprenden, siguiendo sus propias iniciativas, a
rolar (girar sobre sí mismo). Aparece posteriormente la reptación voluntaria que
constituye una forma de desplazamiento rudimentaria, va ensayando todos estos logros
hasta que en determinado momento aprenden a desplazarse cuadrupedia y a trepar.
Aprende a sentarse, primero con apoyo (del codo, su mano), luego sin él. La postura de
las piernas flexionadas hacia atrás le permite adoptar una verticalidad estable con su
teniendo una base extensa de sustentación con el centro de gravedad muy bajo, lo cual
garantiza la disponibilidad del cuerpo para posibles rotaciones o cambios de frente, sin
peligro de pérdida de equilibrio. Una vez que logra el dominio de estas posturas
comienza los intentos para pararse. Primero se arrodilla sosteniéndose, luego sin ese
sostén, practica el desplazamiento sobre sus rodillas (gateo), se para aferrado a algo o
alguien. Comienza a dar sus primeros pasos, siguiendo su iniciativa, hasta que logra
hacerlo prescindiendo del punto de apoyo y puede sostener una marcha segura por sí
mismo. El orden de aparición de las posturas mencionadas parece ser el mismo en todos
los niños hasta la reptación voluntaria; los tiempos de aparición y duración de las
mismas puede no ser el mismo entre los niños. Luego, el desarrollo postural revela
variaciones individuales.
“Estas posturas intermedias aseguran los pasajes armónicos de una a otra,
percibiendo el niño todas las partes activas de su cuerpo y su propia capacidad para
hacerlas funcionar en el momento más adecuado con una permanente autorregulación.
Esta percepción y autorregulación son esenciales en la construcción del esquema
corporal y para la eficacia de sus actos.
En conjunto, no hay correlación entre la calidad del movimiento y la precocidad de
adquisición de una postura, ni entre esta precocidad y la maduración cognitiva. Esta
última está mucho más ligada al desarrollo de la atención y de la coordinación visual
con la manipulación que a la maduración tónica del eje corporal”. (Chokler)

El equilibrio y la seguridad en las posturas dependen, por un lado, del desarrollo
neurológico comprometido en la organización sensoriomotriz y también está en
consonancia con lo experimentado en los vínculos afectivos. Si el niño se siente
protegido y seguro es capaz de ir afrontando cambios en sus posturas, movimientos,
variando sus modalidades interactivas, siendo prudente y cuidadoso frente a pequeños
riesgos. La espontaneidad, la soltura, en los gestos y movimientos son signos de
maduración psicofisiológica.

 Mundo simbólico

El mundo social en el que está inmerso el niño desde que nace cumple una función
socializante. Las prácticas de crianza, el tipo de cuidados, las características de los

105
espacios en los que interactúa, los objetos a los que tiene acceso llevan impresos
representaciones sociales propias de ese medio. Estas representaciones están
impregnadas de mitos y leyendas, relatos familiares, creencias y saberes populares,
valores, leyes, mandatos explícitos e implícitos, que dan cuenta de una cultura, grupo y
clase social determinados. Cada sociedad tiene sus pautas de crianza, sus programas de
educación, medios de difusión, una formación académica de los profesionales, de la
promoción de ciertos desarrollos científicos y no de otros, y todos responden a
determinados intereses políticos, económicos e ideológicos y a una concepción de ser
humano particular. Estas representaciones se van internalizando de manera inconciente,
van dejando su huella en el psiquismo del niño en desarrollo.

La maduración se va logrando a través de la interacción entre el potencial
neurobiológico, el psicológico y las condiciones del entorno. La maduración es un
producto de la interrelación estrecha que hay entre el mundo interno y el externo. El
aprendizaje de algo no es posible si el equipamiento neurobiológico, emocional,
cognitivo no está maduro para ello y si el medio social no lo facilita. Estas ideas son
similares a las nociones de “zona de desarrollo próximo” de Vygotsky o de “andamiaje”
de Bruner y la importancia de las mismas en el desarrollo psicomotriz del niño.

Aquello que se logra con una base inmadura, se lo incorpora de forma insegura,
fragmentada, distorsionada, precaria, con efectos más o menos inquietantes en el
desarrollo de la subjetividad. Wallon ha señalado el perjuicio de estimular una función
aislada del conjunto global de conductas alcanzado hasta ese estadio del desarrollo. Más
que favorecerla, la bloquea, provoca confusión e interfiere en su adquisición y
autorregulación. Un ejemplo lo constituye la torpeza en la marcha de un niño que aún
no tiene suficiente maduración biológica, afectiva y/o cognitiva para realizarla. Sin
embargo, se le ha insistido desde su entorno de crianza para que lo haga, debiendo
sostener con serias dificultades un equilibrio dinámico que aún no es capaz de dominar.
Como consecuencia, también le resulta difícil manejar sus movimientos, sus
comportamientos, las caídas y golpes que puede tener, los riesgos que se le pueden
presentar. No tiene recursos internos para controlarlos. Esto produce inseguridad en sí
mismo, falta de confianza en sus capacidades, una imagen de sí mismo empobrecida,
ligada a sentimientos de ineficiencia y torpeza, agravada por la exigencia de responder a
demandas de sus figuras más queridas de desempeños que superan sus posibilidades del
momento.

Estar al cuidado de niños pequeños no es tarea fácil y es un trabajo sumamente delicado
y de mucha responsabilidad y compromiso. Conocer acerca de Psicología del Desarrollo
es central. El grupo Desarrollo Temprano, que ha ideado este postítulo y del que soy
miembro, plantea que la Observación de Bebés es un dispositivo para la formación en
esta área. Como comentamos en un trabajo presentado en Bs. As. en unas Jornadas
Educativas de Especialización Superior en Jardín Maternal, es un dispositivo que
permite “(…) comprender lo que sucede en los primeros años, en los que la
subjetividad se va organizando, es un elemento fundamental, a nuestro entender, en la
práctica docente, ya que en el escenario escolar se reproducirá lo vivido en los
primeros vínculos con los cuidadores primarios”.

La observación de bebés ofrece elementos para ejercitar, fortalecer y enriquecer la
capacidad para tolerar y pensar, necesarios en cualquier tipo de trabajo, más aún si
compromete el desarrollo psicomotriz infantil. En aquel trabajo decíamos “(…) tolerar

106
y pensar también son dos procesos que requieren ser llevados a cabo en el ejercicio
docente. Máxime teniendo en cuenta el desgaste físico y afectivo que generan las
problemáticas con las que hay que lidiar hoy en día. Desgaste, además, promovido en
gran parte por políticas educativas neoliberales frías y desajustadas de las necesidades
imperantes. En muchos casos también por las características institucionales del
contexto de acción. Falta de reconocimiento, no solamente económico, pérdida de
autoridad, función educativa relegada en muchas situaciones para cumplir con tareas
de satisfacción de necesidades básicas, como la alimentación, condición necesaria
para todo proceso de aprendizaje a cualquier edad, falta de recursos didácticos, y
podríamos seguir enumerando. Desnutrición o mala nutrición, pobreza económica,
emocional y simbólica, violencia doméstica, también escolar, abandonos físicos y
afectivos, trabajo infantil, la injusticia social, enfermedades factibles de prevenirse
tomando precauciones de higiene mínimas, son algunos de los panoramas con los
cuales se confrontan la mayoría de los docentes en nuestro país, y frente a los cuales,
en muchos casos, deben intervenir respondiendo a un compromiso legal inclusive.

Es comprensible el sentimiento de impotencia, de frustración, de enojo despertado en
algunas situaciones, frente al momento de reconocer los límites del operar, de las
acciones realizadas, sin obtener el resultado deseado, así como frente a la indiferencia
de quienes pueden tomar otro tipo de medidas y realizar intervenciones que podrían
tener un resultado diferente. También frente a lo que no se puede entender, a lo que
aparece como enigma o desconocimiento. Sentimientos que, si no son tolerados y
elaborados, posiblemente contribuyan a formar una mirada pesimista hacia las
vicisitudes del acontecer humano y una actitud de resignación frente al problema.
Obturando también la posibilidad de seguir intentando transformar esa realidad de
forma creativa, en la que el docente también se sienta enriquecido.

Creemos que el Trabajo de Observación de un bebé, que confronta a quien lo realiza
con el desamparo inicial de la vida, que cada uno de nosotros también alguna vez
hemos vivenciado, contribuye enormemente a formar un pensamiento capaz de
favorecer una actitud analítica al momento de realizar un diagnóstico de situación. Un
pensamiento que favorezca una actitud receptiva, la disposición a observar, la
tolerancia tanto al misterio como al desconocimiento, a los sentimientos intensos, y la
tendencia a priorizar la reflexión, controlando las acciones impulsivas, manteniendo
así el propio balance interno”. (Frenquelli, Perelló, y col., 2006)

Quiero concluir el desarrollo de esta clase con una invitación a la reflexión tomando
algunas preguntas propuestas por Chokler en una contribución acerca de los
organizadores del desarrollo, con las que me he identificado. Ella dice que toda práctica
de crianza y tarea de educación responden, conscientemente o no, a dos temas:

 “¿Qué hombre y, por lo tanto, qué niño queremos ayudar a ser y a crecer? ¿Un
sujeto autónomo, libre, con confianza en sí mismo y en su entorno, en sus propias
competencias para pensar y elaborar estrategias para la resolución de problemas y
conflictos, un ser abierto y sensible, comunicado y solidario? ¿O un ser sometido,
obediente, dependiente de la autoridad y del reconocimiento permanente del otro,
temeroso al castigo y anhelante del premio, un ser competitivo, elitista, desconfiado de
sí y de los otros, rivalizando para ser “el primero”?

107
 Entonces, ya conscientes de nuestra elección nos planteamos: ¿cuál es el rol del
adulto, de la sociedad, de los profesionales para salvaguardar el respeto por la persona
desde la niñez más temprana y su derecho a ser reconocida en su singularidad, como
quien es, tal como es, más allá de la diferencia o de la discapacidad?”

Bibliografía
Bernard, M. El cuerpo, Paidós, Bs. As., 1985.
Bowlby, J. Una base segura, Bs. As., 1989.
Castro, M. “Aspectos epistemológicos de la Observación de Bebés”, Jornada
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Chokler, M. Los organizadores del desarrollo psicomotor, Cinco, Bs. As., 1998.
Chokler, M.; Szanto-Feder, A.; Huberman, C. et alter. Revista Ensayos y Experiencias
“Niñez Temprana”, Año 7, Nº 37, Novedades Educativas, Bs. As., 2001.
Coriat, L. La maduración psicomotriz en el primer año de vida, Hemisur, Bs. As.
Dio Bleichmar, E. Manual de psicoterapia de la relación padres e hijos, Paidós, Bs. As.,
2005.
Frenquelli, R. Cuadernos de Psicofisiología “Desarrollo Temprano”, Año 2, Nº 1, EBS
II-Fac. de Psicol.-UNR, Rosario, 2001.
Frenquelli, R. y col. “La observación de lactantes como puntal epistemológico y
metodológico del Psicodiagnóstico. Una experiencia en el PreGrado de la Carrera de
Psicología, U.N.R.”, en Actas del VIII Cong. Nac.l de Psicodiagnóstico, XV Jornadas
Nacionales de ADEIP, Rosario, 2004.
Frenquelli, R., Perelló, M. R. y col. “Observación de Bebés. Un dispositivo para la
formación en Psicología del Desarrollo”, Jornadas Educativas de Especialización
Superior en Jardín Maternal, Bs. As., 2006.
Encarta (2006) Enciclopedia Microsoft, 1993-2005, Microsoft Corporation.
Juri, L. “La Teoría del Apego de John Bowlby”, Los primeros años de vida, Frenquelli
(comp.), HomoSapiens, Rosario, 2005.
Maturana, H. y Varela, F. El árbol del conocimiento, Universitaria, Santiago de Chile,
1986.
Maturana, H. Emociones y Lenguaje en Educación y Política, Dolmen, Santiago de
Chile, 1990.
Morin, E. “Epistemología de la complejidad”, Nuevos paradigmas, cultura y
subjetividad, Paidós, Bs. As., 1994.
Najmanovich, D. “Estética de la complejidad”, Mimeo, Bs. As., 2005.
Pally, R. “Procesamiento emocional: la conexión Mente-Cuerpo”, Libro Anual de
Psicoanálisis, XIV, Escuda, Brasil, 2000.

108
4.5-
Períodos Críticos o Sensibles
Prof. Adj. Laura Peirano

Rosario, 9 de marzo 2017

Está instalado en lo que llamamos sentido común la idea que el niño pequeño es muy
receptivo a influencias externas y que las mismas son perdurables a través del tiempo.

Es cierto que la temprana infancia, los primeros momentos en la vida de un humano,
son de inestimable valor para su futuro. Vamos a analizar esto, no ya desde el sentido común
sino utilizando conceptos que hemos tomado de otros campos disciplinares, en este caso, de
la etología humana, para una mayor comprensión del desarrollo psíquico temprano.

Comienzo diciendo que etología proviene del griego ethos que significa costumbre,
rasgo, comportamiento, puede entonces ser definida como el estudio del comportamiento de
las especies animales, todas, incluido el hombre, en su medio natural. Se centra en los
factores innatos del comportamiento, y su relación de ida y vuelta con los aprendizajes
adquiridos que a lo largo del desarrollo se integrarán para formar nuevas unidades

109
funcionales. Las especies animales todas se pueden ordenar en una escala evolutiva
atendiendo a los grados crecientes de complejidad en su organización tanto anatómica como
funcional. Cuanto más alto es el lugar que ocupa una especie en esta escala, tanto menor es
la importancia que en su comportamiento tienen los factores filogenéticos, y tanto mayor los
adquiridos.

La etología es una ciencia muy reciente, fundada por Konrad Lorenz y Nikolaas
Tinbergen en los años 30, quienes en 1973 junto a Karl von Frish, recibieron el premio
Nobel de Medicina. Con esta perspectiva se ha podido ampliar la comprensión del
comportamiento humano. Por ejemplo, gracias al estudio con animales hoy podemos
explicar de modo satisfactorio las respuestas de un bebé humano en caso de deprivación de
las figuras parentales, asi como de tantas otras reacciones. Es por todo esto que uno de los
articuladores teóricos que nos sirven para nuestros temas en general pero particularmente
para nuestra experiencia en la observación de un infante es el de períodos críticos o períodos
sensibles.

Un periodo crítico hace referencia a un periodo temporal en el que (y solo en el
mismo), pueden producirse la adquisición de ciertas destrezas, habilidades, conductas,
capacidades, etc. Es un periodo en el que se producen las condiciones biológicas oportunas
para la adquisición de la meta del desarrollo, dichas condiciones suelen ser un incremento
masivo de las neuronas y una mayor extensión de sus conexiones, lo que permite potenciar
los aprendizajes. Durante el mismo se produce una maduración de sistemas estructurales y
funcionales concretos. Existe –en este tiempo– una especial sensibilidad a los agentes
externos como internos, lo que le confiere el carácter de “momentos vulnerables”, muy
asociado a la neuroplasticidad (concepto sobre el que volveremos).

La existencia de periodos críticos o momentos vulnerables nos remite a una
concepción del desarrollo en el que coexisten períodos de desarrollo continuo y gradual y
momentos disruptivos, de discontinuidad, de donde extraemos el fuerte concepto de
EMERGENCIA, tan afin a los dispositivos téoricos/metodológicos de nuestra asignatura.

Se consideran tres períodos críticos:

*el primer año de vida.

*el segundo y tercer año de vida.

*la pubertad /adolescencia.

110
El primer Período Crítico. Durante este período el bebe humano es extremadamente
sensible al contacto personal de sus cuidadores, es decir de otro humanos. Ellos configuran
su ambiente de adaptación evolutiva. Estos contactos son de suma importancia como
estímulos para el desarrollo. Los aprendizajes realizados durante estos períodos se
denominan aprendizajes por impronta. Término que viene de imprinting, imprimir, lo que
queda fijo, impreso. Los conocimientos acontecidos durante estos períodos tan sensibles
quedan fuertemente fijados, suelen conservarse toda la vida. También es irreversible su no
aprendizaje una vez pasado ese período sensible. Por ejemplo, si un pájaro de la especie A es
retirado de su bandada y durante el período sensible de su especie, aprende el cantar de los
pájaros B, pasado ese período, al volver con los suyos, ya no podrá aprender el canto de su
propia especie. Estos datos provenientes de la disciplina antes mencionada, la etología, nos
permite inferir la fuerte pregnancia de los logros tempranos en el infante humano, el papel
crucial de sus figuras de crianza, los grados de estimulación recibida, etc.

Sabemos que la cria humana es la de mayor tiempo de inermidad y dependencia de
la asistencia ajena con respecto al resto de las especies. Sus necesidades básicas deben ser
otorgadas por otro. En la década del 50´de siglo pasado, en tiempos de la pos guerra, el
profesor y médico psicoanalista René Spitz observo a cientos de niños muy pequeños,
separados de su madres por obvias razones. La guerra había devastado todo. Estos niños
vivían en orfelinatos, en condiciones óptimas de higiene y alimentación pero con un contacto
corporal prácticamente nulo puesto que estaban de a grupos a cargo de enfermeras. Este
autor observo que un gran porcentaje murió antes de los dos años, y los sobrevivientes
presentaron un índice bajísimo de desarrollo, cercano a las oligofrenias, mucho de los cuales
no podían ni caminar ni hablar. A esto Spitz le llamo marasmo o depresión anaclítica.

Por este motivo, ente otros, es que desde la cátedra elegimos el tema del primer año
de vida, uno de los periodos sensibles de la especie humana, donde el valor de acercamiento
a los seres humanos es primordial y vital. Todos los aprendizajes que se dan en este período,
los logros motores, sensopercepticos, emocionales, comunicativos, etc, están amparados en
la relación con las figuras de apego, figuras primordiales. Esta son las que facilitarán o
limitarán el neurodesarollo de ese infante.

Neurodesarrollo.

111
Por efecto del ida y vuelta entre el adentro y el afuera, dicho de otro modo, por efecto
de lo relacional-vincular, el bebe humano va a producir toda una serie de procesos biológicos
a nivel de su sustrato material, su Sistema Nervioso. Sabemos que el mismo va madurando
por efecto de la mielinización progresiva de las fibras nerviosas, dando como resultado una
mejor y más rápida transmisión. Sabemos también de la creación de neuronas o
sinaptogénesis. Otro concepto actual es el de pruning o poda neuronal, eliminación
programada de ciertas conexiones que van dejando el camino libre a otras más vitales,
instalándose así una verdadera red neuronal o trama neural. El pruning está ligado de
alguna manera al concepto de apoptosis o muerte celular programada. Estas neuronas que
mueren lo hacen para cumplir ciertos pasos del desarrollo normal. Se verifica entonces un
aumento del peso cerebral, del grosor de a corteza, del número de células gliales (relación
glias/neuronas), de la densidad de las espinas dendríticas y del número de conexiones
sinápticas. De esta manera teniendo en cuenta los eventos de intensa transformación
neurobiológica a los que se encuentra expuesto el bebe, antes y después del nacimiento, es
que podemos considerar a estos períodos como de extrema vulnerabilidad a posibles
experiencias vinculares adversas, las que podrían alterar el normal curso del proceso de
neurodesarrollo.23 Por último mencionaremos el sprouting, que es un re brote de conexiones
después del nacimiento ya no tanto proveniente de patrones endógenos sino de la
experiencia. Esto produce un verdadero encendido o kindling, tendiente a la facilitación, a
ciertos recorridos que se van fijando por la experiencia, lo que Freud llamara huellas.

El delineamiento de estas huellas (que son la base de la memoria y el aprendizaje)
quedan tempranamente fijadas en nuestro sistema nervioso por efecto de su plasticidad. La
Plasticidad Neuronal es aquella propiedad del tejido nervioso de fijar cierto tipo de cambios.
El Sistema Nervioso Humano es modificable por la experiencia, éste permanece abierto al
cambio, es modulable por el acontecimiento, por lo contingente. Esta cualidad nos permite
salir rápidamente de una visión estática del mismo e introducirnos a la idea de que el cerebro
es un órgano dinámico que se cría en el ambiente. Por eso decimos siempre que el cerebro es

23
Ver Allan Schore y su concepto de trauma relacional temprano en
http://www.psicofisiologia.com.ar/index.php?
option=com_content&task=view&id=113&Itemid=31

Y en http://www.psicofisiologia.com.ar/index.php?
option=com_content&task=view&id=83&Itemid=29

112
un órgano histórico-social. La plasticidad permite demostrar que cada individuo es único e
irrepetible más allá de las determinaciones de su bagaje genético.

Si el concepto de plasticidad neuronal significa que la experiencia puede inscribirse
en el sustrato material dejando una marca, este acontecimiento “deja una huella como una
suerte de encarnación del tiempo” (Ansermen & Magistretti, 2010). De allí la gran
importancia de estas primeras huellas ocurridas en estos períodos tan sensibles. Pero estas
primeras huellas no son la mera copia de lo percibido, fijan una primera experiencia que
luego se reordena, se recodifican. La huellas primarias se reasocian, se recomponen,
estableciendo nuevos conjuntos. Las nuevas huellas no están en relación directa con la
primera inscripción, con la primera experiencia idealmente concebida pero ya in-hallable.
Ha surgido de las inscripciones iniciales, pero ya no son más esta misma. Es lo que los
autores antes mencionados llaman “la biología de la discontinuidad”. No tenemos un
determinismo fatal, lineal y directo. Es cuando podemos entender que la noción de Devenir
se impone a la Desarrollo entendido como algo rígido, con secuencias previamente pautadas.
Esta era la idea de la psicología clásica, ya superada por los nuevos aportes y actualizaciones
sobre el tema. Se piensa el desarrollo como devenir. Un juego entre lo estático y el
movimiento. Entre ciertos determinismos y ciertas contingencias.

Segundo Período Crítico. En este período que comprende el segundo y tercer año de
vida, aparece la tendencia a explorar e investigar activamente el mundo. Si se obstaculiza o
impide esta actividad se pueden inhibir seria y permanentemente las capacidades humanas de
: autonomía y creatividad. Durante este período suelen intensificarse las reacciones de temor
ante indicios naturales de peligro, en particular la soledad y la oscuridad. Es una etapa de
muchas demandas, pero al ir ganando en autonomía (especialmente por la marcha y la
capacidad creciente de comunicación verbal y gestual) de a poco va cobrando mayor
importancia la disponibilidad potencial de la figura materna disminuyendo la de la presencia
física.

Muchos autores introducen en este período todo el comienzo del proceso edípico con
sus concomitantes elecciones de objeto. Trabajo que irá definiendo las identificaciones a las
figuras parentales y hacia donde dirigirá sus deseos sexuales.

Tercer período Crítico. La Adolescencia. No nos detendremos en este escrito sobre
el gran tema de la adolescencia como etapa importantísima en el desarrollo humano 24. Solo
24
Es vasta la bibliografía sobre este tema en nuestra página web:
www.psicofisiología.com.ar asi como también en el programa de la asignatura.

113
diremos que durante este período sensible se produce una gran poda sináptica de la corteza
prefrontal que es la que domina las funciones ejecutivas más sofisticadas, propia de lo
humano, con especial énfasis en lo social. Este ajuste neurobiológico lleva, en la actualidad,
más tiempo ya que la tarea a la que debe adaptarse el cerebro social de los adolescentes son
mucho más complejas que antaño. Sin dudas más compleja que en aquellas civilizaciones
donde la adolescencia es solo un rito de pasaje, un punto inextenso. Este podría ser uno de
los argumentos para explicar hoy el fenómeno de lo que conocemos como adolescencia
tardía o adultescencia.

Como sabemos, la adolescencia es una etapa de cambios corporales de trascendencia.
Éstos dejan fijados ciertos patrones comportamentales, identificatorios y especialmente
relacionales-vinculares. Período signado por trabajos que debe realizar el joven o la
jovencita, cada cual con sus especificidades. Fuertes y costosos trabajos de resignificación,
de re ordenamiento, de duelos. El trabajo es transformación, puesta en forma. Y esas formas
que están ligadas a un orden, quedan fijas, justamente por las cualidades antes descriptas de
estos períodos en el desarrollo humano.-

114
4.6-
El periodo de Latencia: en las puertas de la pubertad
Juan Baños
Comenzar a pensar la adolescencia nos obliga a tomar en consideración el
“período de latencia” que Freud mencionara25 en 1905 en sus Tres Ensayos 26. Si bien
es en ese año que Freud conceptualiza la latencia bajo ese nombre la idea de una
sexualidad humana que se desarrolla en dos tiempos separados por este período posee
referencias previas a 1905. Podemos ubicarla entre la declinación del complejo de
Edipo y el comienzo de la pubertad, lo cual en el modelo educativo de nuestra cultura
coincide con el tránsito por la escolaridad primaria.
Si bien la latencia comprende un intervalo de tiempo claramente delimitado en la
bibliografía (entre los 5/6 años y los 10/11 aproximadamente) sería un error pensarla
como un simple período. Más que una franja temporal la latencia implica un profundo
trabajo psíquico, específico de la misma. Es desde esta perspectiva que comparto la
denominación de “trabajo de la latencia” que propusiera Rodolfo Urribarri27. Según
este último, el trabajo de la latencia ocurre en dos planos fuertemente interconectados:
intrasubjetivo e intersubjetivo, es decir, en las remodelaciones del psiquismo y sus
relaciones con el ambiente propiamente humano, es decir, los otros humanos. Más que
de interconexión sería conveniente pensar ambos planos en términos de recursividad y
dialógica, como la Complejidad nos ha enseñado.

25
Freud reconoce haber tomado esta designación de Fliess.
26
Freud, S, Tres ensayos de teoría sexual (1905), tomo VII, II [1], “El período de
latencia sexual de la infancia y sus rupturas”, pág. 160, Amorrortu.
27
Urribarri, R, Estructuración psíquica y subjetivación del niño de escolaridad
primaria (2008), Noveduc.

115
Intentaremos avanzar en algunos de los trabajos propios de la latencia teniendo
siempre en el horizonte los aspectos de la misma que preparan para el tránsito
adolescente. Dejaremos de lado las múltiples implicancias de aquella para un futuro
estudio en profundidad.

¿Qué determina el inicio de la latencia?

Existen diversas posturas acerca de aquello que motiva el inicio del trabajo de la
latencia. Freud dio un lugar preponderante a la represión de la sexualidad al finalizar el
Complejo de Edipo, la intensidad de las defensas Yoicas y el influjo de la educación, a
la vez que en ocasiones destacó el papel de la herencia y el condicionamiento orgánico,
llegando a plantear que la latencia iniciaría con total independencia de las influencias
culturales. Sin embargo conviene quitarle peso al papel de la endocrinología de la
sexualidad durante este período dado que en investigaciones actuales no se registran
cambios significativos en los niveles hormonales, a diferencia de lo que ocurrirá llegada
la pubertad.
Sostendremos, provisionalmente, la idea general de que la latencia se origina a
partir del sepultamiento del Complejo de Edipo como consecuencia de una defensa
contra la sexualidad infantil que ahora encuentra nuevos modos de elaboración y
expresión que subyacen a los aspectos tróficos del psiquismo a la vez que promueven la
creatividad y el aprendizaje. Desde la perspectiva que exponemos, un adecuado trabajo
de la latencia se integra con los quehaceres escolares propios de la formación primaria.
Así, muchas de las complicaciones escolares en torno al comportamiento y la
adquisición de conocimientos podrían encontrar respuestas en los trastornos de la
latencia.

Destacando la defensa

Es común a muchos autores dar cuenta de los procesos defensivos que se ponen
en juego a la hora de la latencia. La defensa contra la sexualidad infantil parece
encontrar su epicentro en la represión. La amnesia infantil es un ejemplo del
funcionamiento represivo. Me refiero al olvido de lo acontecido en los primeros años de
vida hasta llegar a la latencia, época en que nuestros impulsos sexuales se dirigían a
nuestros objetos primarios (mamá, papá, u otros). De manera abarcativa diremos que
poner freno a el empuje de la sexualidad infantil, a la impulsividad de la pura descarga,
a aquello que busca la satisfacción con independencia de los medios, todo un logro
cultural que comienza en casa, es decir, a través de los vínculos afectivos primarios.
¿Cómo poner coto a una sexualidad desenfrenada que atraviesa el cuerpo en su
totalidad? Si bien los mencionados procesos represivos cobran total relevancia durante
la latencia existen los diques anímicos. Presentes desde edades más tempranas
representan las precoces defensas contra la sexualidad. Me refiero al asco, el pudor, la
vergüenza, la moral. Como ejemplo, nos parece interesante para un maestro de escuela o

116
un psicólogo (entre otros) poder constatar la presencia del pudor o la vergüenza (que no
son equivalentes) en niños de seis años o más. Es esperable que estos diques se
encuentren funcionando a pleno durante la latencia. De no ser así posiblemente
presenciaremos dificultades en algunas de las actividades propuestas dentro del ámbito
escolar u en otros espacios. Muchos niños que han llegado al consultorio por
dificultades en los aprendizajes o en el comportamiento presentaban trastornos en la
edificación de estos diques quedando librados a conductas impulsivas, masturbatorias,
hiperkinesis, imposibilidad para concentrarse, etc. Además del contraste de este tipo de
conductas para cumplir con el encuadre propio de la escolaridad (quedarse quieto,
sentado, prestar atención, etc., reservándonos una posible crítica al ideal del modelo
educativo tradicional), también representa un capital energético que el niño dilapida sin
poder utilizarlo en actividades sublimatorias, de enriquecimiento psíquico. Sobre esto
último volveremos cuando desarrollemos algunos de los aspectos tróficos de la latencia.
Volviendo a los diques, recuerdo el caso de una niña que llega al consultorio a partir de
la recomendación que la psicóloga de la escuela hiciera a los padres. Tenía 8 años y
cursaba tercer grado. Los padres ponían en primer plano lo inquieta de su hija, tanto en
el hogar como en la escuela, y las dificultades para terminar de copiar en clase. Cerca
del final de la primera entrevista mencionan una actividad masturbatoria compulsiva en
la hija, que databa desde muy temprana edad. Llamaba la atención el lugar que daban a
esta actividad de la niña en el ambiente familiar. Se trataba de un quehacer gracioso,
humorístico, que le valió de todo tipo de apodos. En ese entonces me preguntaba cómo
una actividad abiertamente sexual por parte de esta niña causaba el humor más que el
rechazo por parte de la familia. Algo del orden del pudor frente a la mirada de estos
adultos no se ponía en juego, mostrando una trama intersubjetiva e intrapsíquica que
dejaba a la niña a merced de sus impulsos, con dificultades para inhibir el movimiento,
o simplemente para concentrarse en sus actividades escolares. Es posible que esta
actividad permanente que ponía en juego, este no quedarse quieta, implicara no solo un
modo de descarga de la excitación sino, además, una defensa no muy lograda de evitar
la masturbación dado que esta ocurría al detenerse, frente al cansancio y el
aburrimiento.
Hasta aquí hemos destacado algunos aspectos de la defensa propia del trabajo de
la latencia, junto a las dificultades que traen aparejadas los déficits en la misma. Sin
embargo los excesos también son posibles. En este caso asistimos a fuertes inhibiciones
que comprometen, entre otros, los aprendizajes, la relación con los pares y el desarrollo
psíquico dado que los recursos se agotan en torno a la defensa desmedida. Se trata para
el niño de lograr un equilibrio entre la defensa y la posibilidad de redireccionar los
recursos psíquicos.
El trabajo de la latencia debiera favorecer la inhibición de la meta sexual, la
prohibición (Super Yo mediante) de los deseos incestuosos y su expresión en la
masturbación. De esta manera el acceso a la escolaridad junto a otras instancias de la
vida en sociedad estaría habilitado sin mayores inconvenientes.

Aspectos tróficos de la latencia

117
Es necesario volver sobre el hecho de que la latencia es mucho más que una
defensa. Durante su tránsito asistimos a un enriquecimiento del pensamiento que
favorece la adquisición de los conocimientos y la creatividad junto a la mediatización de
la acción. La vida representacional se acrecienta y con ella la densidad del psiquismo. A
diferencia del niño que apuntalaba su mundo interno, sus fantasías, en objetos palpables
(juguetes, por ejemplo) ahora se despliegan en una rica vida representacional que
mantiene a raya de los otros, en especial los adultos. Es durante la latencia que la
distinción público/privado, exterior/interior se consolida. El secreto, o aun la mentira,
dan cuenta de la autonomía en expansión del pensamiento: no puede ocultar lo que hace
o lo que dice, pero sí lo que piensa. Las fantasías, al igual que en el adulto, ahora
forman parte de los placeres privados. Quizás sería correcto decir que durante la latencia
asistimos a un momento “bisagra” en el que podemos observar escenas de juego
sostenidas plenamente en objetos, y otras veces la construcción de sueños diurnos, más
o menos mantenidos a resguardo. En más de una ocasión nos encontramos en el
consultorio frente a un niño de 10 u 11 años que en un momento nos habla de las
dificultades con sus compañeros de escuela a raíz de una chica que les gusta, y minutos
más tarde nos invita a jugar a los soldaditos mostrando, sin saberlo, las rivalidades con
sus pares. Tendremos que esperar a la adolescencia para ver funcionar los sueños
diurnos a pleno, pero sin duda hemos perdido al llegar a este punto la desfachatez del
niño que juega abiertamente a que elimina a los competidores y se casa con su madre.
Este último no juega para el adulto, pero tampoco se lo oculta. La fantasía del latente
ahora enriquece el mundo interno y se aleja de la masturbación y el carácter incestuoso
de la misma. Volviendo al caso de la niña de 8 años, luego de un tiempo de trabajo, que
involucró tanto a la niña como a los padres y la escuela, la actividad masturbatoria
disminuyó considerablemente y su desempeño escolar mejoró en la misma medida.
Simultáneamente fue desarrollando toda clase de sueños diurnos en los que ella era la
protagonista de algunos cuentos de hadas clásicos que fue redescubriendo.
Si bien la fantasía o los sueños diurnos del latente y el adulto podrían revestir un
carácter patológico, esto no ocurre necesariamente. Para considerar si el fantasear
implica un impedimento más que un logro podríamos preguntarnos: ¿los sueños diurnos
impiden a este niño/a interactuar con otros, realizar producciones o jugar? Si la
respuesta es afirmativa convendría detenerse a trabajar junto al niño latente las
dificultades que este encapsulamiento transitorio traería aparejadas.
La autonomía del pensar se forja al calor de los vínculos intersubjetivos. Los
padres deberán investir el pensar del niño, y tolerar esa alteridad que el hijo muestra que
no hará más que profundizarse en los tiempos de la adolescencia. De no ser así, cuando
solo se permita pensar lo ya pensado por los padres, la autonomía del pensamiento se
inhibe y asoma la patología. Se trata, en definitiva, de una difícil tarea que enfrentan y
salen airosos la mayoría de los progenitores: aceptar que un hijo es otro, familiar y a la
vez diferente, con sus propios pensamientos y una vida social cada vez más amplia que
no los involucra de manera directa. En la latencia se inauguran los primeros pasos en
terreno exogámico. El mapa se amplía más allá de la familia. En este punto la
institución escolar cumple un rol fundamental. Veremos la consumación del pasaje de la
endogamia a la exogamia como corolario de la adolescencia. Consideramos sin duda el
trabajo de la latencia como su inmediato antecedente.

118
En relación a la vida social del latente, los grupos de pares revisten cada vez
mayor importancia. La amistad se torna muy significativa, al punto de poder
considerarlo como un indicador clínico de la salud del latente: ¿tiene amigos? La
opinión de los amigos, como otros no familiares, cobra relevancia. La aceptación del
grupo, tanto como su rechazo, incide en la autoestima del niño latente. Así, vemos en las
escuelas o en el club los grupos que se conforman de niños y niñas, y el daño que
genera en aquellos que quedan “por fuera”. Fuera de la familia, fuera del grupo, el
latente ve desintegrarse las redes de sostén que favorecen el pasaje a lo extrafamiliar.
Siguiendo a Urribarri28, a nivel intrapsíquico la mayor relevancia la tienen los
cambios a nivel del Preconciente. Es predominantemente en la consolidación, propia de
la latencia, de este último sistema que se ve favorecido el proceso atencional ligado a la
posibilidad de aprender, la inhibición de la descarga motora y la espera, confluyendo en
las posibilidades sublimatorias.
La sublimación es un concepto complejo. Los procesos que implica involucran
la mayor parte del trabajo de la latencia en sus aspectos tróficos. Al respecto conviene
citar a Freud: “¿Con qué medios se ejecutan estas construcciones tan importantes [se
refiere a la formación reactiva y la sublimación] 29 para la cultura personal y la
normalidad posteriores del individuo? Probablemente a expensas de las mociones
sexuales infantiles mismas, cuyo aflujo no ha cesado, pues, ni siquiera en este período
de latencia, pero cuya energía – en su totalidad o en su mayor parte – es desviada del
uso sexual y aplicada a otros fines. Los historiadores de la cultura parecen contestes en
suponer que mediante esa desviación de las fuerzas pulsionales sexuales de sus metas,
y su orientación hacia metas nuevas (un proceso que merece el nombre de
sublimación30), se adquieren poderosos componentes para todos los logros
culturales.”31

Arribo a la pubertad: en las puertas de la adolescencia

Si todo va bien, el equilibrio alcanzado durante la latencia entre el empuje de las
mociones sexuales y la defensa frente a las mismas, entre aflujo de excitación y la
capacidad de elaboración con el concomitante progreso psíquico, posibilitará el ingreso
a la madurez sexual propia de la pubertad en condiciones favorables para los nuevos
desafíos que esta implica al joven en desarrollo. No obstante, este equilibrio se perderá
y será necesario un nuevo trabajo: el trabajo adolescente que la pubertad y la cultura
promueven.

28
Urribarri, R, Estructuración psíquica y subjetivación del niño de escolaridad
primaria, op. cit., pág. 185 y sig.
29
Comentario entre corchetes Juan Manuel Baños.
30
El subrayado es nuestro.
31
Freud, S, Tres ensayos de teoría sexual (1905), tomo VII, II [1], “El período de
latencia sexual de la infancia y sus rupturas”, op. cit., pag. 161

119
5
La Psicosomática

120
El tirador más rápido de Santa Fe.

Una nota sobre lo público y lo privado desde unos divertículos aislados.

Sobre el ejercicio de la Medicina en tiempos neoliberales

“Psicología y Medicina”

Reflexionando sobre la psicosomática como valor

5.1-
El tirador más rápido de Santa Fe
Una nota sobre lo público y lo privado desde unos divertículos aislados
Roberto Frenquelli
Domingo 9 de febrero de 2003

En La Capital de hoy, domingo, anunciado en la portada, tenemos un plato fuerte para
la medicina local y sus aledaños, y, desde ya, como debe ser todo lo que se precie por
estos tiempos, para la comunidad toda. Carlos Reutemann, el Lole, nuestro gobernador
y siempre candidato a presidente ha sido visto por un grupo de colegas médicos
rosarinos. En pocas horas "terminaron" con las incertidumbres del hombre que ocupa el
sillón del Brigadier López. Una "simple" enfermedad diverticular fue rápidamente
identificada, "alejando" así todos los fantasmas de un hombre que, gracias a los medios,
hoy es un poco más público que nunca.
La noticia viene completa. No faltan los nombres de los actores; tanto de los héroes
como los villanos. Este viejo recurso de los westerns no podía faltar. Los médicos
santafesinos, formadores de lo que el excitado periodista entiende como un
"patriciado", han fallado. La pistola más rápida de la Provincia Invencible parece estar
en Rosario. El Lole partió contento. Uno debe pensar, aplicando cierta lógica, que lo
hizo con todo derecho. No tiene un cáncer, tampoco una Enfermedad de Crohn, esa que
toma frecuentemente a los descendientes de alemanes cuyos apellidos van con una sola
ene final. El de nuestro subcampeón mundial de Fórmula Uno es alemán, pero “de los
otros”, con dos enes.
Lo que parece difícil de creer es que se haya ido sin fantasmas. Pues, también con la
aplicación de cierta elemental lógica, para hacerlo debería haberse ido muerto.
Fantasmas siempre tenemos, mientras mantengamos nuestras constantes
anatomofisiológicas. Y menos mal, dentro de todo. De otro modo, creo entender, sería
muy aburrido.

121
Prueba de la persistencia de los fantasmas es la despedida del subcampeón: "Doctor, la
próxima vez vuelva vamos al autodromo para que le descarbonice la cupe".
Seguramente han hablado de autos, cosa por demás de lógica para la circunstancia. Tal
vez, terciando en cuestiones de relación medico paciente, hasta adecuada. Pero...,
siempre hay un pero, como en el caso de los fantasmas: todos conocemos la serie
carbonera, ano, colonoscopia. Cualquiera sabe que una cupe - todas, las viejas y las
nuevas -, son un símbolo fálico. El hombre salía de un rápido raid, seguramente no por
Iapos Solidario, donde le habían revisado, en cuerpo y alma, aquellas zonas carboníferas
con fálicos instrumentos. Como buen paciente, ni bien pueda, devolverá atenciones. No
es el caso de engordar este análisis de la noticia con mi pobre Lerú Freudiano, en forma
tan inútil como torpe, al centrarme totalmente en el dicho, cuasi simpático, del
agradecido Lole.
Lo tomo para resaltar aquellos de los fantasmas. De lo que es lo privado, lo
absolutamente íntimo y personal. Como lo es prestarse a venir con miedos a un médico,
que “con su equipo”, se introduce en la intimidad de otro. La Capital, sin ninguna clase
de pudor, por supuesto junto a sus aliados informantes del "círculo íntimo" se pliega a
la escena. Es el necesitado ojo de un ajeno que busca multiplicar los
espectadores; siempre presto a saltar para ocupar ese espacio
Así esta nuestra Medicina. Como nuestra Sociedad. Sin límites entre lo privado y lo
público. Lo privado se ha transformado en objeto de intercambio. Inclusive, que duda
hay, la misma palabra ética sufre ese destino impío. Vacía de todo contenido se la pasea
como la hija tonta de una ideología que parece monolítica, en aras del crecimiento
exponencial de una identidad cada vez más centrada en la visión del otro, en un
exhibicionismo sin límites.
Esto que digo mientras pienso tiene que ver con el corazón de la concepción
psicosomática. Pero queda para otra vez. Por hoy, con esta historia del tirador más
rápido, es suficiente.

122
5.2-
Sobre el ejercicio de la Medicina en tiempos neoliberales

Roberto César Frenquelli (Facultad de Psicología, UNR, Argentina)
María Rosa Perelló de Frenquelli (Asociación de Psicoanálisis de Rosario,
Argentina)

Congreso de Medicina Social, La Habana, Cuba, 2000

El ejercicio de la Medicina navega entre los planos de la racionalidad científico técnica,
que se impone necesariamente desde una demanda explícita que con cierta inmediatez
reclama una evidencia operacional ajustada, y el de la irracionalidad, vinculada a los
estratos más profundos de la mente, desde donde implícitamente, pero no menos
firmemente instalada en los intersticios de aquella trama manifiesta, deja de producir sus
efectos.

Se configuran así las limitantes del llamado espacio de la relación médico paciente,
dominio dinámico donde los actores citados no son otra cosa que la condensación, a
modo de partes de un todo, en un cierto corte espacio temporal, de un complejo proceso
histórico social.

Condenados, como humanos al fin, a navegar entre la razón y la sinrazón, el paciente y
su médico, son productores y producto de un contexto que, en el momento de las
urgencias dolorosas -tanto las del cuerpo, como las del espíritu, como las del medio-,
parece diluirse dejándolos a ambos librados a sus suertes.

Dependerá del Arte Médico destrabar, hasta donde sea posible, ese juego de
determinaciones múltiples, que dispuestas en círculos cada vez más
abarcativos, configuran lo que desde el lenguaje llano llamamos el enfermar y el curar.

En los últimos cincuenta años del siglo XX, seguramente también desde antes inclusive,
esta descripción se ha visto fuertemente influida por ese conglomerado aparentemente

123
informe, que creciendo exponencialmente, impone su dominancia mientras se pasea
naturalmente ante los ojos de los que, impávidos, solamente atinan a veces a llamarlos
ingenuamente confundidos, “los nuevos tiempos”: las políticas neoliberales como
fachada del Capitalismo Mundial Integrado.

Globalización, desregulación, privatización, son palabras que nos toman de golpe,
fuertemente sostenidas desde actitudes que declaman por la “utilidad”, por la
“modernización”, por la tan ansiada llegada de mejores enfoques que vendrán a
subsanar viejos vicios e ineficiencia. La salud surge así como promesa cercana desde
lustrosos papeles de propaganda, cuidadosamente presentados por simpáticas jovencitas
enfundadas en atrayentes sedas.

Los pacientes, tomemos sus propios decires a modo de mejor prueba, “pertenecen” a
nombres de fantasía, habitualmente cursis mixturaciones idiomáticas que ni siquiera
tienen el aroma atrayente de los gestos populares.[1] Desde relucientes tarjetas de
plástico nos atestiguan sus identidades, “seriamente” respaldadas por siglas parecidas.[2]
“Ahora somos de...” nos dicen cartilla en mano, mientras nos preguntan “¿y...ud. doctor,
es de...?”. Patética conversación que muestra al mercado apoltronado en su cómodo
sillón desde donde campea, sin problemas, en aquel contexto. Un único dueño, la punta
del lápiz de sus contadores, más la ayuda de sus marketing managers, han dibujado todo.
O así pretenden.

“Una misma coraza imaginaria recubre ahora el conjunto de las posiciones subjetivas”
ha dicho con agudeza Guattari. Los médicos, ya fuertemente tendenciados desde sus
orígenes, reciben una formación-deformación que los impulsa, a modo de condena, a
aceptar que ellos “trabajan para”.

Aceptando enfundarse en trajes de chillones colores con destacados logos que se
imponen sobre sus arrasadas identidades a modo de tatuajes mediáticos. Lo que es peor,
algunos salen corriendo como ratas por tirante, buscando “aggiornarse” a modo de
nuevos empresarios esgrimiendo discursos más o menos sofisticados, en un burdo
mecanismo que podría entenderse como un intento, vano por cierto, de identificación
con el agresor. Dirigenciamiento, gerenciación, racionalización, son, entre otras,
neopalabras que nos comienzan a rodear como mágicos resortes de un bienestar que no
llega.

El eje de la relación médico paciente comienza a pasar preferencialmente por estas
entidades mercantilistas y sus iluminados: los así llamados “ingenieros
prestacionales”. No se trata de arremeter contra la participación de otras disciplinas en la
gestión en salud, en un desesperado esfuerzo por sostener privilegios de la antigua
corporación médica, hoy en extinción. Se trata de evitar que la intimidad rica de ese
ámbito naturalmente privilegiado pase a una escuálida versión.

Al modo de las personalidades como si, hoy en Argentina los pacientes cambian de
médico como de productos de supermercado. “El doctor no está más...”. Todo un
esfuerzo de años de trabajo vincular queda abolido, como por arte de magia, siguiendo

124
los dictados de un tráfico económico que no beneficia a nadie más que al poderoso.

Supuestamente, la antiguamente llamada “libre elección del médico”, ha pasado a ser un
imposible por el descontrol del gasto que ella implicaría, amén de las dificultades de
control de gestión, etc.. Este argumento de las “prestadoras” tiene un insólito aliado en
algunos cientistas de la medicina social que creen entender en la palabra “libre” resabios
de viejas posiciones reaccionarias.

Pienso sobre estos colegas, a quienes desearía ver reencolumnándose tras las auténticas
banderas de la práctica médica, o que nunca han entendido el alma de la profesión que
han elegido, o bien, lo que en el fondo sería casi lo mismo, que han sido ganados por
aquella coraza imaginaria, que empareja a la vez que achata.

Desterritorializados y desterritorializantes. Privados y deprivantes de identidad. Un
proceso de anomia, de desubjetivación, de empobrecimiento de la más humana de las
condiciones como la crítica reflexiva, cede paso a una corriente reduccionista, mal
llamada biologista, impregnada de un cierto aire paranoide economista.

Se ofrece un paradigma “maquínico” alienante donde las condiciones del trabajo médico
son cada vez más tortuosas y deformantes. [3] En estos días que nuestro ministro de
salud ha salido a decir que nueve millones de argentinos padecen hipertensión arterial.
Que en gran medida las situaciones de estrés vinculadas al deterioro socio económicos
están en su base.

Pensemos, entonces, los médicos en la gran ocasión que entonces tenemos, aún desde
los míseros consultorios de los abandonados dispensarios barriales, de generar
dispositivos de producción, de “espesamiento” de la subjetividad.

Verdaderas situaciones potenciales para la heterogénesis, entendida como un
proceso continuo de resingularización.[4] Mientras tanto, las prácticas médicas actuales,
alejándose de los modelos que intenten preservar la relación médico paciente como un
valor, como una base segura para intentar una semiosis expansiva, que busque
recomponer las prácticas sociales e individuales, seguirán remando en la impotencia
irremediablemente destinadas al fracaso. Porque la carrera loca por ahogar todo con el
medicamento, después del paso irremediable por las prácticas diagnósticas de “alta
complejidad”[5], terminará generando a modo de una escalada geométrica, un monstruo
incompatible con la vida.

Mientras tanto es potestad de estos encuentros alzar su palabra en pos de la
reivindicación de la preservación del espacio de la relación médico paciente, que rico en
narraciones, intente develar esas tramas singulares de determinaciones históricas sociales
que bulle en cada encuentro.

De abogar por su mejoramiento a través de la revisión de las currículas médicas, de la
generación de instrumentos que presten continencia y enriquecimiento a los

125
profesionales de la salud.

Reapropiándonos de este universo de valor estaremos en el camino de la reconquista de
cierto grado de autonomía creadora que abrirá caminos a otras reconquistas. Se
recuperará confianza en nuestra humanidad y en nuestros modestos, pero eficaces y
disponibles, medios de transformación. .

[1] Así tenemos “HealthPlus”, “Lifesecure”, “DoctorMost”, y no sé cuantas más
horripilancias.
[2] “Groups”, “Banks”, “Internationals”, “Societes” y otros señores.
[3] He leído que el médico clínico podría ser visto como un “gate keeper” respaldado en
los hoy llamados dictados de la “medicina basada en la evidencia”. El mismísimo caso
del “perro del hortelano”, aquel que no comía ni dejaba comer.
[4] Vamos viendo en entrevistas a médicos jóvenes, que realizo en el marco de una
investigación sobre adhesión al tratamiento de la hipertensión arterial, que experimentan
cierto abrumamiento ante la carencia de recursos diagnósticos o terapéuticos. Pensamos
que estos colegas, sin negar el justificado impacto que sufren, olvidan que tienen la
chance de respaldarse en otros instrumentos a su alcance para trabajar con sus pacientes.
Propondríamos, más que una “desmedicalización” una “remedicalización”, a modo de
una nueva (mejor dicho antigua) significación del ejercicio de la medicina.
[5] El desalojamiento de la capacidad reflexiva que ha ejercido la ideología imperante en
el paradigma hegemónico ha hecho olvidar que la más “alta complejidad” es la humana,
que incluye, englobándolas, a las máquinas.

126
5.2-
“Psicología y Medicina”
Panel en la Sociedad de Psicosomática de Rosario
Martes 26 de agosto de 2003
“Sobre la formación”
Profesor Doctor Roberto C. Frenquelli
Esta es una presentación tripartita. Pero conviene tener presente que es solamente a los
fines expositivos. También, tal vez, para favorecer ciertas especificidades, siempre
posibles. Pero en general, y esto es ya un concepto que quiero dejar sentado, en
psicosomática no hay modo de disociar teoría, clínica y formación.
Formación es una palabra “pesada”. También “cansada”. Es “pesada” en tanto supone
un valor, algo que trasciende a la mera información. Ineludible, está fuertemente alojada
en nuestros ideales. Nadie puede considerarse un desapegársele. Todos nosotros somos,
a nuestra manera claro, la guardamos en nuestros corazones. Sin embargo es también
una palabra gastada, “cansada”: suele ser el ariete de moralinas, que suenan como
letanías, entre adormecedoras y espeluznantes, en las “catedrales” institucionales. Sitios
donde el ejercicio del poder y la lucha por la dominación, terminan por viciar la
atmósfera de esos ámbitos. Donde “institución-formación” terminan por ser una cosa
en si misma, desnaturalizando, descentrando, lo que propugnan.
Conviene tener en cuenta que todo aprendizaje es un fenómeno negativo. Un chico, al
nacer, tiene la oportunidad de desarrollar diversas lenguas. Más allá de unos pocos años,
experiencia mediante, queda negado a la percepción de ciertos fonemas. El aprendizaje
es, necesariamente, paradojalmente, un recorte del universo perceptivo. Y por ende, de
las significaciones. “Formarse” en también “deformarse”.
Paradoja de la existencia. Por eso es deseable acercarse a la humana posibilidad de
configurar recontextualizaciones. Aquello de Bateson del contexto del contexto del
contexto. A modo de círculos abarcativos que van otorgando a la experiencia otro
sentido.

127
Esto que describo no es otra cosa que el pensamiento crítico.
El ejercicio del pensamiento crítico implica la noción de conflicto. Conflicto entre
instancias. Nuestro Yo y sus servidumbres: la realidad; nuestras mociones internas, las
del ello; el superyó, con sus ideales. Y entonces, sin más, menciono el elemento central
de lo que pretendo decir esta noche: la formación en psicosomática pasa,
inexorablemente, por la experiencia del atravesamiento de lo inconsciente y sus
efectos.
No existe otra posibilidad que la implicación subjetiva. Cualquier otra formulación,
algunas de ellas muy en boga, siempre nos han parecido, cuando podemos confrontar
serenamente con ciertos colegas que agitan otras versiones, versiones “light”,
disfrazadas con neopalabras, de la enseñanza de Freud.
Si. El psicoanálisis, con sus aceptadas insuficiencias, es la clave de la formación en
psicosomática. Afirmación fuerte que voy a sostener. Podemos pensar en un
psicoanálisis en convergencia con otras disciplinas. Pero nunca sin él. Por ahora no
tenemos otra cosa.
Y decir psicoanálisis es decir sexualidad infantil. Su insistencia inconsciente. Y
entonces la transferencia.
Pero transferencia como re edición constante, múltiple, universal. Y decir transferencia
nos acerca a resistencia.
Nos encontramos con fenómenos cotidianos. Las transferencias, sus juegos
inconscientes, lo son. Pero traen consigo, si nos atenemos al espesor conceptual que
implican, una responsabilidad grande. Si queremos hablar de formación con cierta
pretensión. Transferencia no es un concepto fácil. No es para cierta mojigatería que la
asimila a cierta bondadosa tendencia, en una suerte de visión amical, casi fraterna, de
“buena relación” o de logrado “clima humanista”. La “Peste de Tebas” no es la marca
de un licor con su propaganda televisiva. Esa fue la desilusión de Freud después de su
visita a los EEUU. La adhesión cortesana no es “la peste”.
Transferencia es resistencia. Es repetición. Parecería que me estoy desviando. De qué
habla Frenquelli ?; a dónde quiere ir Frenquelli ?. Me apuro en decirlo: a tomar una
copa cuando terminemos, si es posible. Ahora, mientras tanto la conferencia, con esto
no quiero hacer otra que ir al fondo de la cuestión. Quien se acerca a la psicosomática,
como a cualquier cosa, pero con mayor necesidad debemos reconocerlo nosotros, se
acerca desde una moción infantil. La transferencia “a vencer” es la negativa.
Moción infantil que se enmarca en el entramado del Edipo. Más o menos logrado. Y de
las identificaciones primarias. Y allí estamos en la situación de aprendizaje. En el
vínculo con el maestro. No es lo mismo aprender a percutir el pulmón que a decirle a un
paciente que nos explicite sus ideas acerca de la enfermedad que tiene. No por el nivel
de complejidad que tienen, puede resultar tan difícil elegir un antibiótico para una sepsis
como pensar una devolución diagnóstica. Lo que es distinto es como se aprenden estas
cosas.
La relación con el maestro, con sus trasfondos como en transparencias superpuestas de
las distintas figuras del padre, es una omnipresencia. Pero en el discurrir de la enseñanza

128
de la psicosomática es necesario tenerla presente. Como imperativo ético. La poderosa
corriente afectiva que deviene en la transmisión de lo “psi” no puede soslayarse. Es
más, es imprescindible. Pero es responsabilidad del “formador” tenerlo presente.
El acercamiento del candidato a la psicosomática es diferente que el acercamiento al
psicoanálisis. Nuestros primeros pasos están, en general, guiados por distonías del Yo,
más o menos lejanas, sin siquiera la pátina que suelen presentar los candidatos al
psicoanálisis. Los médicos, munidos de algún que otro recitado humanista, alguna que
otra identificación en masa, bien primaria, nos acercamos al siempre fascinante mundo
“psi” muy “crudos”.
La psicosomática hoy, a diferencia de hace treinta años está casi de moda. Hasta la
propician las prepagas y los abogados. Ellos hablan de “buena relación médico
paciente”. Con argumentos entendibles, razonables: nadie quiere gastar más, tener un
juicio. También es posible que su aceptación sea un logro de un duro batallar. Tiempo
atrás nosotros éramos chantas para los dueños del “oro puro” del psicoanálisis. Hoy
somos profesionales “interesantes”. El mercado se “mueve”. Pero no debemos dejarnos
tragar por el sistema y sus mentores.
Todo esto es caldo de cultivo para la sugestión. Para identificaciones espurias, que no
serían peligrosas en los casos en los que se desvanecen rápidamente, como cuando, por
ejemplo, el líder se muda de domicilio o decide poner una clínica psiquiátrica con sus
elegidos. Ya hemos vivido en Rosario una expansión de la psicosomática como los
hongos. Éramos muchos más que ahora. Con mucho “mejores” nombres. Esta tercera
fundación rosarina de la psicosomática ( la primera fue la de Pizarro Crespo en los
treinta ) parece mucho más sana. Cuidémosla.
Sostengo que la formación en psicosomática es distinta que la formación en
psicoanálisis. Es distinta, pero no es más simple. No se trata, y aquí me estoy refiriendo
fundamentalmente a la responsabilidad de los formadores, de algo menos complejo. De
algo relativamente manejable considerando algunos reparos. No es así. Si la actividad
clínica en psicosomática, al decir de Luchina, se da en un campo séptico, también la
formación lo padece. Debemos pensar seriamente en la Regla de Abstinencia.
Por ejemplo: yo no veo bien los contactos intensos entre coordinadores de grupo y
miembros. Tampoco la participación del Jefe de Servicio en las sesiones. Ya lo he dicho
y lo vuelvo a decir. Estas prácticas pueden estar pensadas desde “estrategias”. Pero el
riesgo es terminar creyendo que uno hace una labor cuando en realidad está haciendo
otra: catequesis, por ejemplo. Esto es otro punto fuerte de mi participación.
Fuerte no es vehemencia, ni desatino. Ni desconsideración. Nuestras reuniones
científicas no deberían ser iguales a los minués de los anátomo clínicos. Estas
instituciones del campo “psi” no están hechas para doctorearse ni para agradecer en
público. Son para discutir, para polemizar con altura. Para equivocarse. Y si no, mejor
que no estén. Y si de ganar amigos se trata les digo mi preferencia: jugar fuerte, sin
malicia. Es lo mejor. Jugar es algo serio. Jugar jugando es una estafa.
Las instituciones son el reservorio de lo siniestro. Es inevitable, como el conflicto
psíquico inconsciente. Ellas suelen crearse para ciertos objetivos. Muchas veces, en su
misma trama, suele estar implícito lo contrario. Vuelvo entonces al principio de mi

129
contribución. Cuando hable de la desnaturalización de la formación. Y entonces...
Saludo a los resistentes! Y también a los enemigos... Los resistentes, como los
enemigos, lugar este donde me han informado que alguno o algunos me han
posicionado no hace mucho tiempo, son una parte del conflicto. Al que hay que intentar
escuchar. Allí reside la verdad transitoria que nos acerca al nunca logrado punto de la
formación. Muchas gracias.

5.3-
Reflexionando sobre la psicosomática como valor32
Algunas notas sobre una reunión de nuestra Sociedad 33

Roberto C. Frenquelli

“...no seré pastor ni supulturero...”
Así habló Zaratustra. Friedrich Nietzsche

No se trata de negar los buenos modales, incluso la cortesía. Se trata de admitir un
grado de implicación emocional suficiente como para exponer/exponerse entregando lo
personal sin demasiados tamices de grano fino, que impidan conocer lo visceral.
Siguiendo con la cortesía: no estoy de acuerdo con un trato cortesano, aquel de la
llamada “hipocresía social necesaria”.
Es cierto que un proceso de mentalización deseable se compadece de nociones de
secuencia, de un cierto timing para dosificar las entregas de aquello que llamé visceral,
emocional. Es, sin duda, la capacidad de ponerse en el lugar del otro desde el imperativo
ético de buscar, junto a aquel, el mejor lugar para uno. Pero esto no debe ser exagerado.
Prefiero el desliz/deslizamiento al cuidado extremo, aséptico.

32
El trabajo de Rafael Paz, “Psicoanálisis valor” (1998), publicado en la Revista de
la Sociedad Argentina de Psicoanálisis, ha sido una importante fuente para estas
líneas.
33
A propósito de una reunión celebrada por la Sociedad Psicosomática, en el Círculo
Médico de Rosario, en el 2003.

130
No hemos entrado al Círculo Médico para reproducir las modalidades formativas que
otrora condenamos. Incluso recientemente, cuando fuimos rechazados tan rápidamente
como hoy aceptados. Modalidades de las que hemos tratado de separarnos hace muchas
décadas. No es el criterio adaptativo el que hará grande a la psicosomática. Ese es uno
de los sentidos de la anécdota freudiana en la visita a la Clark University en los EEUU
por l909.
En este sentido, la distribución piramidal de las intervenciones de esa noche son
altamente demostrativas: en general, muy notoriamente, hablaron primeros los jefes,
después los coordinadores, más tarde los iniciados. Aunque los jefes sean también
iniciados. Y, cuesta poco imaginarlo, también coordinadores. Y aunque podamos
discutir la semántica implícita en si son o no iniciados, lo que es altamente elocuente es
la sintáctica pragmática de lo gestual.
La formación en psicosomática, puedo asimilar - si se lo prefiere - formación a
“transmisión”, no es la misma que la del psicoanálisis. Esto es indudablemente así. Por
un lado, tanto mejor; por otro, tanto peor. Mejor porque es algo distinto, proyecto
posible a trabajar. Peor porque es mucho más complejo a poco que uno observe el
desarrollo histórico epistemológico de los paradigmas médicos.
Sin embargo, no podemos negar, y aquí soy altamente asertivo, que el acercamiento a
lo psicológico es un elemento común para cada uno de estos dominios. Al mismo
tiempo, y para seguir con los delineamientos paradojales, ese acercamiento a lo “psi”,
se parece y no se parece al del psicoanálisis. Sabemos que la psicosomática es siempre
un “campo séptico”, no es el campo “aséptico” de los encuadres psicoanalíticos o las
normativas/rituales de las asociaciones psicoanalíticas en búsqueda de la mejor
operacionalización el “pase”. La aproximación a la psicosomática se hace desde
lugares de escisión muy manifiestos, de ciertas urgencias y distonías “en bruto”, lejanas
y poco inteligibles, muy distintas de las que se producen en los campos de las
psicoterapias y el psicoanálisis. Aunque en el fondo estén siempre las mismas cosas, las
mismas ansiedades básicas, en el nivel consciente de estos últimos, los “candidatos”
como se les dice en la jerga, existe un mínimo barniz consciente que los pone a
resguardo de ciertas cuestiones; para decir con una comparación algo exagerada, es
como aquel que ya sabe que al Jockey Club se entra con corbata. El médico, aveces no
médico también, que se acerca a la psicosomática, se presenta chabacano con su
desprolija chaquetilla las puertas de la tradicional sede de Córdoba y Maipú. Viene a
“aprender” como sinónimo de “incorporar”, de “sumar”, de un “crecer” cuantitativo y
sociodependiente que le imponen sus visiones fuertemente sostenidas por tantos años de
formación/deformación. Busca “agregar” algo, que llama generalmente “humano” y “lo
más importante de su experiencia”. Este aire ingenuo, dado que en los repliegues del yo
vienen siempre las negruras de lo inexorable de la existencia (los avatares de la
neurosis/psicosis infantil), los torna a veces más genuinos. Pero esa tan preciada
propiedad no autoriza a aquellos relativamente advertidos de su existencia a
desestimarla. Esa es la responsabilidad de los líderes de la formación.
Por eso pienso que el nivel testimonial de la sesión del pasado martes fue un
despropósito. Se entiende: un propósito equívoco. Me apuro a decir, para ser
absolutamente coherente con lo que vengo sosteniendo, que “saludo a los equívocos”.
Siempre que acordemos en su esencia humana, imprescindible, en una atmósfera de

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tolerancia y comprensión de los mismos. Por otra parte, inexorables. Eso está en el
espíritu de mi “saludo a la resistencia”; tal vez una expresión que por lo críptica, en el
intento de ser lo más suave posible, al calor de la presión grupal, resultó confusa y
atacable en una primer instancia. O tal vez para siempre. Lo que por ahora no me
impide continuar.
El nivel testimonial debe quedar reservado para los espacios algo más retirados de lo
privado. Las declaraciones, muchas veces a modo de afirmación, aunque vayan
acompañadas de pátinas de agradecimiento/reconocimiento/arrepentimiento sabio y
otros modos parecidos me parecen que están en el orden del exhibicionismo. Lo público
es tentador para los montajes rituales donde se buscan anclar agenciamientos primarios.
Que después cuesta desinstalarlos. O lo que es peor, dejan abierto el camino a
convalidaciones protectoras donde lo interior, lo nuclear verdadero, queda escamoteado.
La Psicosomática ya tuvo su gran logia, con muchos más adeptos y notorios cofrades.
Hoy somos unos “pirinchos” comparados con aquellos “pesos pesados”. Mientras no
vayamos en camino a repetir, somos afortunados. Pero no es cuestión olvidarlo. Aunque
estemos contestes que la repetición es in esquivable. Repitamos, como hemos dicho con
algunos, mejor.
Los testimonios deberían, con el “debe” siempre a costa de quien aquí se manifiesta,
quedar reservados para ambientes menos tribales, donde la figura del tótem pueda ser
rasgada, al menos un tanto, en los intercambios cercanos que permite la reflexión sin la
presión de la masa. Por otra parte, si de testimonios se trata, entendiendo que nuestro
quehacer busca las sublimaciones propias de un saber que demanda cierta lógica y rigor,
queda mucho mejor espacio para ellos en la producción escrita, de cuya mano siempre
viene la urdimbre más serena del pensamiento crítico. Nosotros no podemos producir
reuniones donde se hable de la “medicina de la persona”, a modo de propagandas
“llame ya”, mientras aparecen ciertas contraseñas semánticas en un uso light como
“transferencia/contratransferencia”. Esto está bien para los iniciados en sitios ad hoc.
Allí, la noción tan fecunda del supuesto saber puede operar en niveles éticos, en la
convicción de que se trata de pasos operativos necesarios y no de la sugestión lisa y
llana, de la mano de una retórica que pasa inadvertida por la hipnosis grupo
dependiente.
El agradecimiento, siempre apreciado, debería quedar confinado a esas modalidades
testimoniales, atestiguando en presencia (y en ausencia) los fugaces momentos en que
se consolida para volver a caer, casi siempre, en los despeñaderos de la ambivalencia.
Es en esas caídas donde su vivencia cobra mayor sentido y alcance. Lo sabemos, o bien
deberíamos saberlo. Ese movimiento de acciones y retroacciones es lo que garantiza a la
psicosomática como valor. No como conocimiento adquirido por instrucción, sino como
conocimiento construido/deconstruido de continuo.
La psicosomática como valor debe ser nuestro objetivo. Lejos de los engullimientos
masivos, muchas veces tempranamente vomitados de diversas maneras. Una de ellas,
inaparente, siniestra, es la de la mimetización adaptativa, la de las circulaciones sociales
“as if”. Esta mascarada caracteropática, a la que subyace la embotada carne sufriente
de quien la porta, es nuestro verdadero obstáculo.

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Volviendo a la cuestión del “pase” : no podemos invitar a personas, que aunque de
distintos niveles claro, aparezcan convalidando ciertas ideas que sabemos no se toman
en una pasantía por un servicio de tratamientos del dolor o en un curso para maniobrar
un ecógrafo. Tampoco por ósmosis “afectiva”. Esta no es la Sociedad de Gastro o de
Gineco, donde pueden pasar “distinguidos colegas” a “decir lo suyo”. Por más que sean
los Presidentes o Jefes de donde sean, los reconocidos de siempre, o el que se acercó a
fulana/fulano. Bautizados tras la puerta de ingreso, nos cuentan que “los médicos somos
jodidos” o que “al paciente hay que saludarlo”.
Lo cortés no quita lo valiente: el ceremonial puede contemplarse en otros momentos y
lugares. Esta es una ciudad pequeña, donde somos pocos y nos conocemos bastante. No
podemos ser tan desprevenidos, en aras del “éxito” de una reunión preparada casi para
lo bautismal: “ahora veamos cómo está el recién nacido de horas...”. El uso de ciertas
burdas metáforas, mejor dicho de ciertas efectivas martingalas, fue la cicuta de la
Asociación de Medicina Psicosomática, recién muerta por los comienzos de los setenta.
Reconocer nuestros bajos fondos, reconocer que nos debemos al otro, reconocer que hay
algo tiene que ver con lo infantil son alusiones al psicoanálisis. Nosotros no podemos
negar que sin este cuerpo teórico no somos nada. Podremos, como el nuevo presidente
reclama, buscar ciertos ascensos a nuevos horizontes epistemológicos. No veo porque
no. Pero mientras tanto tenemos bastante con el psicoanálisis, que nunca negó, si al
Freud de 1895 o de 1939 nos remitimos, la “Psiquiatría Biológica”. Propuesta el
martes en un asentamiento parejo con otras teorías, en una rápida asimilación al
“segual” de Minguito.
Bien, en el supuesto que este cuerpo teórico, el del psicoanálisis, reclama su ejercicio
adaptado a nuestro amplio dominio, diremos antes que nada que él no se declama.
Menos se actúa. La psicosomática es algo muy difícil, es casi una aventura a desarrollar.
Allí, una vez más, podremos encontrar el calificativo de valor.
Por eso he saludado a los “resistentes”. Posiblemente he sido uno de los que más,
usando ahora el término en su acepción más amplia. En treinta años he podido morder el
polvo del fracaso de grandes idealizaciones, de las que me hago cargo enteramente, de
manera muy fiera. En eso habrán ido mis resistencias, sin comillas. Admitiendo aquello
del rol fijo, en la convicción de que los efectos grupales lo determinan, entiendo que
desde ese sitio he logrado contribuir largamente a formas productivas, en algunas
ocasiones ligeramente distintas a las versiones entrópicas que prefieren el aplauso o la
crítica oportunista para encontrar un mejor lugar. Y así continuaré, espero que hasta lo
más tarde posible, tratando de no confundirme, por lo menos en niveles críticos, con la
atracción de lo tanático.
En ese camino donde pretendo ubicar esta contribución. En la sentida convicción de que
como todo lo viviente, se asienta en fuertes tensiones contradictorias. A partir de los
fundantes ideales yoicos de grandiosidad y su reflexión brutal para establecer el
imperio del super yo, formando el piso desde el cual vamos delineando procesualmente
– con suerte y viento a favor - resignificaciones constantes, hasta alcanzar esos más o
menos fuertes revestimientos racionales que bañan al yo, que solemos llamar ciencia.
Ciencia que vale la pena escribir con mayúsculas, lo que no impide subordinarla a
aquellos estratos arcaicos que determinan lo central de nuestros quehaceres. Es en ese

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camino, quebrado desde el vamos, con sus azares, sus cumbres y sus declinaciones,
donde debe campear la psicosomática valor.

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