Centro Universitario

Incarnate Word

PROYECTO DE APLICACIÓN:

El uso del Aprendizaje Basado en Proyectos para alcanzar la transversalidad

en el currículo del CCH Naucalpan

Maestría en Educación: cuarto cuatrimestre

Materia: Competencia y Calidad en la Educación

Profesor: María de los Dolores A. Morales Arias

Alumna: Ivette Verenice Cazorla Brun

Fecha: 10 de abril de 2020

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ÍNDICE PÁGINA

1. Datos generales 2

2. Justificación 3

3. Marco teórico y antecedentes 4

3.1. Modelo Educativo del CCH 4

3.1.1. Bases pedagógicas 6

3.2. Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) 7

3.2.1. Evaluación de los proyectos 11

3.3. Transversalidad 12

3.3.1. Proyecto transversal 14

3.3.2. Planeación didáctica por proyecto transversal: 15

3.3.3. Planeación didáctica por asignatura: 16

4. Objetivos 17

5. Fases de experimentación en el aula 18

6. Metodología 19

7. Propuesta de evaluación 21

8. Conclusión 21

9. Reflexión de aprendizaje 22

10. Referencias 23

1. Datos generales

El uso del Aprendizaje Basado en Proyectos para alcanzar la

Título del Proyecto
transversalidad en el currículo del CCH Naucalpan
Centro educativo Colegio de Ciencias y Humanidades CCH Naucalpan
Aprendizaje basado en proyectos para desarrollar las competencias como la
comunicativa, la cognitiva, la autogestión del proyecto ético de vida, el
Línea de actuación
trabajo en equipo, la planificación del trabajo, la resolución de problemas
en los estudiantes del 4to. semestre de bachillerato
Áreas curriculares y Matemáticas, Ciencias Experimentales, Área Histórico-Social, Área de
niveles que comprende Talleres de Lenguaje y Comunicación, Lengua extranjera
el trabajo
Fechas de inicio y
Del 09 de marzo al 29 de abril
finalización
Horario previsto para lunes de 16:00 a 18:00
las reuniones miércoles de 14:00 a 16:00
presenciales

19 estudiantes
Número de integrantes (Incluido el/la Coordinador/a del proyecto) 3 profesores
1 coordinador
Duración total del proyecto 40 horas
(Suma total de las horas de dedicación prevista por todos los docentes del grupo. Existe
un máximo establecido por convocatoria, hasta 50 horas el coordinador y hasta 40 el
resto de los participantes)

2. Justificación

Las exigencias profesionales hoy en día se han convertido en un reto para las instituciones

educativas de todos los niveles, en especial, a nivel medio superior. Resulta fundamental que los

jóvenes desarrollen las competencias y habilidades necesarias para desempeñarse con éxito no

sólo en el ámbito laboral sino principalmente en la sociedad contemporánea moderna. De acuerdo

con Tobón (2010) para que los jóvenes estudiantes logren ser ciudadanos del siglo XXI

saludables, altruistas y felices, necesitan contar con competencias y habilidades cognitivas,

comunicativas, creativas, de liderazgo, además de desarrollar el proyecto ético de vida con base

en los valores y principios éticos.

Una de las escuelas de nivel medio superior más importantes en México es el Colegio de

Ciencias y Humanidades (CCH), que forma parte de la Universidad Nacional Autónoma de

México (UNAM). En la Ciudad de México existen cinco planteles de este Colegio: Azcapotzalco,

Vallejo, Oriente, Sur y Naucalpan (Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades, 2018).

De acuerdo con el Modelo Educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades (Escuela

Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades, 2018) la tarea educativa de esta institución

consiste en enseñar al estudiante estrategias que le permitan seleccionar, adquirir e interpretar por

sí mismo la información necesaria para la realización de una actividad y, por consiguiente, en

diseñar experiencias de enseñanza-aprendizaje que propicien el desarrollo de un pensamiento

reflexivo y crítico.

Para lograr tal labor, se sugiere el uso de la metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos

y de esta manera alcanzar la transversalidad en el currículo al incorporar varias disciplinas del

programa de estudios del Colegio. A lo largo de la historia, se han desarrollado varios

métodos de enseñanza del Inglés como Segunda Lengua. Sin embargo, hoy en día la

metodología de la enseñanza debe cumplir con las demandas y necesidades del siglo XXI, en

especial en lo concerniente al desarrollo de competencias que deben tener los estudiantes

para laborar en el mundo futuro.

El presente proyecto tiene como objetivo proporcionar las bases y el sustento para la

implementación de una nueva metodología en la enseñanza del inglés como Segunda

Lengua, nombrada Aprendizaje Basado en Proyectos. Con base en esta metodología

innovadora se busca integrar las cuatro áreas del conocimiento observadas en el Plan de

Estudios del CCH con la finalidad de incorporar la transversalidad o transdisciplinariedad y

así cambiar el paradigma educativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

3. Marco teórico y antecedentes

3.1. Modelo Educativo del CCH

En el Colegio se reconoce que la educación del estudiante tiene una doble finalidad: personal

y social. Ambas orientadas al desarrollo armónico del alumno y al mejoramiento de la sociedad

en la que se desenvuelve. Es por ello que el modelo del Colegio se sustenta en dos ejes

principales; por un lado tiene soporte en aquella corriente educativa que pone al centro del

proceso de aprendizaje al individuo (Rogers, 1969), sus características y necesidades, tales como:

estilos de aprendizaje, intereses, contexto socio-cultural, necesidades socio-afectivas e incluso sus

diferentes inteligencias, es decir, el paradigma humanista.

Como dice Aizpuru (2008), el principal eje del paradigma educativo humanista pone a la

persona en el centro y se ocupa de que a ésta se le entienda de manera integral, es decir, como un

todo. La característica esencial en el quehacer cotidiano es la búsqueda de los aprendizajes

significativos, los cuales se desarrollan a partir de la experiencia del individuo; para lograrlo, se

deben emplear métodos de aprendizaje activo y se concibe a la educación como una experiencia

creadora.

Por otro lado, el segundo pilar en el que se fundamenta el modelo educativo del Colegio es el

modelo por competencias; esto es, los conocimientos, habilidades, actitudes que se ponen en

juego de manera integrada para el desempeño en un campo de acción (Perrenoud, 2002). El

modelo educativo por Competencias persigue una convergencia entre los campos social, afectivo,

las habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales, motoras, del individuo, lo que significa

que el aprendizaje debe potenciar una integración de disciplinas del conocimiento, las habilidades

genéricas y la comunicación de ideas (Argudin, 2001). El educando no sólo debe saber manejar

sus saberes (conocimientos), sino que también debe tener bajo su control sus interacciones

sociales, sus emociones y sentimientos, así como sus actividades y, además, debe ser capaz de

reconocer, interpretar y aceptar las emociones y sentimientos de los demás (Ortega, 2008).

Además, la perspectiva educativa adoptada define los principios filosóficos que le

caracterizan, ubica al alumno en el centro del acto educativo y lo concibe como una persona

capaz de transformar su medio y a sí mismo, convirtiendo a la educación en un acto vivo y

dinámico. En el Colegio este paradigma se sustenta a partir de la integración de los aprendizajes

aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser, lo que representa para el alumno que se

forma en el Colegio el desarrollo integral y armónico de su ser individual y social. El modelo

educativo está orientado a la formación intelectual ética y social de sus alumnos, considerados

sujetos de la cultura y de su propia educación. Esto significa que la enseñanza dirigida al

estudiante en la institución le fomenta actitudes y habilidades necesarias para que, por si mismo,

se apropie de conocimientos racionalmente fundados y asuma valores y opciones personales

(Universidad Nacional Autónoma de México, Colegio de Ciencias y Humanidades, 2013).

3.1.1. Bases pedagógicas

De acuerdo con la última versión del Plan de Estudios (Universidad Nacional Autónoma de

México, Colegio de Ciencias y Humanidades, 2013), la labor docente en el Colegio de Ciencias y

Humanidades se ha enriquecido por diversos enfoques psicopedagógicos. A lo largo de su

historia se ha conformado una propuesta pedagógica de construcción del conocimiento, de

participación activa de los actores educativos centrada fundamentalmente en la atención de

necesidades e intereses de los estudiantes y en el logro de aprendizajes. El proceso educativo se

rige por criterios de búsqueda e indagación de la verdad; se entiende como el camino para la

resolución de problemas de toda índole y privilegia aquéllos que más impactan en la vida

personal y comunitaria de los estudiantes.

La concepción de aprendizaje que se adopta es la de un proceso de construcción dinámico, en

la cual los estudiantes parten de conocimientos previos; por ello, se privilegia la formación más

que la acumulación de conocimientos. Esta postura es transformadora y considera que el

conocimiento no es una simple adquisición de información, sino un proceso reflexivo para que lo

aprendido pueda utilizarse de manera flexible dentro y fuera del salón de clase. Es importante que

el alumno desarrolle la capacidad de saber cómo aprendió y finalmente que adquiera la capacidad

de adquirir nuevos conocimientos.

En cuanto a la dimensión social del aprendizaje, se asevera que el proceso educativo deriva

primeramente del sentido que globalmente tienen el estudio de las ciencias y las humanidades: el

valor de la verdad, la justicia y lo bello. De esta forma, se estima que el proceso educativo es un

medio transformador de las cosmovisiones del ser humano inmerso en una sociedad concreta. Por

lo tanto, es necesario conocer el contexto social en el que se desarrolla este proceso y de esta

forma diseñar pautas de intervención adecuadas y orientadas a lograr un mayor compromiso

social.

Como consecuencia, la tarea educativa consiste en enseñar al estudiante estrategias que le

permitan seleccionar, adquirir e interpretar por sí mismo la información necesaria para la

realización de una actividad y, por consiguiente, diseñar experiencias de enseñanza-aprendizaje

que propicien el desarrollo de un pensamiento reflexivo y crítico. El profesor debe ser un

facilitador que se concentre en lo que pasa con los estudiantes en lugar de ocuparse sólo de lo que

él realiza; esto es, centrarse en el aprendizaje y no en la enseñanza. Así, se puede contribuir a que

el estudiante aprenda a aprender.

3.2. Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)

Debido a la necesidad de buscar propuestas para llevar a cabo un cambio en el paradigma

educativo, se han desarrollado perspectivas pedagógicas singulares. Una de ellas es a partir de la

inclusión de proyectos educativos en el aula, cuyo enfoque curricular se basa en la fuente

filosófica del constructivismo. Es en este contexto donde las estrategias metodológicas por

proyectos tienen su sustento filosófico y epistemológico, desde la perspectiva constructivista, con

el fin de superar el enfoque conductista de la simple enseñanza o transmisión de contenidos.

Así, el Aprendizaje Basado en Proyectos responde a una serie de estrategias pedagógicas que

implican el desarrollo de ciertas actividades, técnicas y recursos didácticos consecuentes con los

contenidos curriculares denominados conceptuales, procedimentales y actitudinales; todos ellos

articulados a partir de una propuesta que desarrolla el estudiante de forma individual o colectiva

en cada uno de los períodos del curso. De acuerdo con García & Nylza (2012), desde esta

perspectiva “lo pedagógico de los proyectos es su potencialidad en aras de la concreción del

aprendizaje significativo del alumno, que por demás le otorga otro lugar en su participación y

tiene en cuenta sus intereses, necesidades, motivaciones y conocimientos previos” (p. 11).

Los proyectos pedagógicos buscan desarrollar aprendizajes individuales o colectivos a partir

de la correlación entre los ejes temáticos de los programas de estudios y la resolución de

problemas que surjan de la vida cotidiana del estudiantado, de manera tal que se dé un proceso de

construcción a partir del cual se generen resultados que se pueden visualizar con la presentación

de una investigación, un video, variadas representaciones artísticas (obras de teatro, murales,

pinturas, canciones, poemas). Dentro de esta dinámica mediadora, los proyectos pedagógicos

deben tener un carácter flexible, por lo que profesores y estudiantes consensuan propuestas

variadas, innovadoras y significativas, donde pueden utilizar los recursos didácticos disponibles

en el centro educativo. Los recursos y técnicas a utilizar dependen de las posibilidades del

estudiantado y las características de la institución educativa; algunos de ellos pueden ser los

siguientes:

a) Técnicas de campo: entrevistas, encuestas, cuestionarios, observación participativa.

b) Estrategias didácticas: foros, sociodrama, debates, panel, conversatorios, registro

anecdótico, talleres, portafolio, representaciones artísticas.

c) Análisis de contenido en medios de información: periódicos, videos, revistas, noticias,

discursos, redes sociales.

d) Herramientas tecnológicas: audio, canales de video (Youtube, Powtoon), foros de

discusión, blogs/blogs, el uso de notas de voz y mensajes de texto en el WhatsApp,

Internet, proyector, celular, entre otros.

La clave al incorporar los proyectos en el planeamiento didáctico recae en las estrategias

pedagógicas aplicadas por el personal docente en el salón de clase, quien debe considerar el nivel

de habilidad, contexto social y diversidad de sus estudiantes, para propiciar técnicas de

aprendizaje cooperativo y potenciar las relaciones y las actitudes intergrupales que mejoren la

comunicación y el rendimiento académico. Como consecuencia, un enfoque pedagógico que

favorezca el aprendizaje debe considerar los siguientes aspectos:

a) La imaginación, la representación mental, la resolución de problemas y la flexibilidad.

b) El personal docente tiene un papel significativo, ya que es el encargado de potenciar las

capacidades y las habilidades para que el aprendizaje sea una construcción y

reconstrucción de conocimientos.

c) Las interacciones en el aula deben ser dinámicas, activas y que favorezcan una excelente

comunicación.

d) El aprendizaje debe conducir al estudiante al desarrollo de su capacidad para resolver

problemas: “aprender a aprender”.

e) El estudiantado debe ser visto como seres con iniciativa, capaces de autodeterminación y

con la potencialidad de desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente en el

entorno institucional o comunal.

f) Las personas poseen afectos y tienen conocimientos previos que pueden ser

contextualizados en los proyectos.

g) Una evaluación flexible y continua durante todo el proceso.

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Cada individuo posee cualidades que puede potenciar, de acuerdo con sus propias capacidades

e intereses. En el aula, es necesario considerar los ritmos de aprendizaje y la diversificación de

las estrategias pedagógicas. El profesor debe ser un facilitador de las capacidades, destrezas y

habilidades del estudiantado, fomentando el trabajo colaborativo y vivencial. En este sentido, el

papel de las interacciones entre pares es fundamental para el desarrollo socioafectivo y puede

resultar de vital importancia en el aprendizaje por proyectos. Los estudiantes van desarrollando

durante el proceso competencias para la resolución de problemas cotidianos o de interés

particular y de acuerdo con las características del contexto en que está inmersa la dinámica

educativa:

Los proyectos permiten a los alumnos desarrollar competencias así como habilidades

específicas para planificar, organizar y llevar a cabo una tarea común en entornos reales.

Así, se organizan en equipos de trabajo, asumen responsabilidades individuales y grupales,

realizan indagaciones o investigaciones, solucionan problemas, construyen acuerdos, toman

decisiones y colaboran entre sí durante el proceso (Guerrero & Terrones, 2003, p. 53).

El enfoque pedagógico por proyectos descansa sobre la premisa de que el conocimiento debe

construirse con base en las vivencias del estudiante, en este sentido “las implicaciones

pedagógicas que planteen los docentes deberán estar encaminadas a que sean los alumnos quienes

creen sus espacios para que ellos construyan sus conocimientos y busquen respuestas a sus

interrogantes, de manera que puedan resolver situaciones problemáticas” (Arce & Chéves, 2016,

p. 7).

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3.2.1. Evaluación de los proyectos

Los proyectos no responden a un producto final en el curso, sino a la experiencia de

aprendizaje que forma parte del trabajo continuo, el cual se va construyendo a lo largo del curso;

por lo que debe tener un carácter cualitativo. Es cierto que debe existir una calificación asignada

al final de cada periodo educativo, pero ésta debe centrarse en los procesos en los que la

autoevaluación y la co-evaluación deben ir de la mano de las sugerencias por parte del profesor.

Es por ello que se requiere apoyarse de técnicas de recopilación de información, tales como

diarios, bitácoras, rúbricas, portafolios o algún otro instrumento, con el fin de registrar el

progreso de los participantes y la retroalimentación durante el proceso. La evaluación del

proyecto debe organizar el trabajo siguiendo algunos lineamientos básicos que se pueden

expresar de la siguiente manera:

a) Utilizar técnicas participativas como la lluvia de ideas para delimitar posibles problemas

relacionados con la temática que se estudia.

b) Tener claro ¿qué se va a hacer?, ¿cómo se va a hacer?, ¿cuándo se va a hacer?, ¿para qué

se va a hacer?

c) Establecer los momentos o fases del proceso (plan de trabajo). En este aspecto el tiempo

es un factor que debe planificarse mediante un cronograma de actividades.

d) Dar seguimiento al trabajo estudiantil, por lo menos en algunos momentos de la clase.

e) Permitir la selección de aquellas actividades y recursos que el estudiante pueda utilizar, de

acuerdo con su disposición y accesibilidad.

f) Socializar la experiencia para que todo el grupo conozca del trabajo realizado.

g) Elaborar instrumentos o técnicas de recopilación de la información a fin de realimentar el

proceso.

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En la siguiente figura se observa una secuencia de los pasos sugeridos que deben seguirse en

la metodología ABP.

Figura 1. El Aprendizaje Basado en Proyectos (www.aulaplaneta.com)

3.3. Transversalidad

De acuerdo con la Comisión Nacional Ampliada de Transversalidad (2002), ésta es un

“Enfoque Educativo que aprovecha las oportunidades que ofrece el currículo, incorporando en los

procesos de diseño, desarrollo, evaluación y administración curricular, determinados aprendizajes

para la vida, integradores y significativos, dirigidos al mejoramiento de la calidad de vida

individual y social. Es de carácter holístico, axiológico, interdisciplinario y contextualizado”, en

otras palabras, la transversalidad es una herramienta que apoyará al personal docente en la

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promoción de aprendizajes significativos a través de la contextualización de los saberes que se

ofertan, por medio de la articulación de experiencias basadas en problemáticas personales,

escolares o sociales a las que se enfrenta la población estudiantil en los diferentes contextos en

los que se encuentran. La transversalidad podría entenderse como una condición educativa que

hace posible una mirada holística al proceso educativo, abriendo espacios para una formación

más comprometida con el desarrollo humano, social, científico y cultural.

La transversalidad conecta y articula los saberes. Se integra en el Nuevo Currículo con un

sentido didáctico, orientándose hacia el logro de los aprendizaje esperados y el desarrollo de las

competencias. Su incorporación favorece la práctica docente e impulsa el trabajo colegiado

docente de manera sistemática. La transversalidad se manifiesta en la definición de ciertos

aprendizajes y, como consecuencia, en el desarrollo de competencias. Establece conexiones

equilibradas entre la formación teórica y la práctica, con miras a una educación pertinente al

entorno del estudiantado.

Para orientar la construcción de ejemplos concretos de transversalidad contextualizados en

cada plantel educativo, es necesario poner el aprendizaje al centro. Esto significa que la

planeación didáctica no parte de proponer qué producto o evidencia de aprendizaje se desea.

Tampoco se inicia con la identificación de los contenidos que coinciden en las diferentes

asignaturas, porque esto fomenta repeticiones más que la transversalidad.

En un sentido distinto, la transversalidad parte de identificar qué aprendizajes son comunes en

las diferentes asignaturas y se desean impulsar en un mismo curso. Una vez que los aprendizajes

se identifican con base en los planes y programas de estudio actualizados, se establecen los

contenidos de cada asignatura que llevan hacia esos aprendizajes identificados. Esto permite

conocer la temporalidad con la que cada asignatura impulsará el aprendizaje que se desea

alcanzar de forma transversal. Entonces, se identifica qué tipo de evidencia requiere cada

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asignatura para dicho aprendizaje. Finalmente, se revisa si todas las evidencias requeridas pueden

constituir un proyecto integrador, o bien, definir cuál será la evidencia más pertinente al

aprendizaje transversal que se desea alcanzar. De este modo, al poner el aprendizaje en el centro

del currículo, por un lado, los contenidos constituyen las causas que desembocarán en los

aprendizajes y, por el otro lado, los productos esperados representan las evidencias del

aprendizaje.

Por lo anterior, la selección de los ejes transversales que se retomen por el personal docente en

las planeaciones didácticas depende de los acuerdos a los que lleguen durante las sesiones de

Trabajo Colegiado y/o las necesidades del estudiantado. Esto permite que la selección sea

flexible y puedan abordarse uno, varios o todos los ejes sí se requiere, con la finalidad de darle

mayor sentido al conocimiento desarrollado en clase.

3.3.1. Proyecto transversal

A continuación se presenta una propuesta para el trabajo de la transversalidad. Es necesario

aclarar que el abordaje de los ejes transversales que se presenta es una de las diversas formas en

que se puede llevar a cabo.

En colegiado se detectan situaciones de interés, áreas de oportunidad, problemáticas o temas

de comunidad que sean o puedan ser una necesidad para ser atendidas. Una vez detectadas la

necesidades, se identifica el /los eje/s transversal/es al que pertenecen. En colegiado determinarán

las líneas a seguir para el desarrollo (por semestre, por campo disciplinar, sólo algunas

asignaturas), para lo cual el personal docente analizará las actividades programadas en el plantel,

sus horarios y el programa de la asignatura que imparte con la intención de identificar el/los

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aprendizaje/s afines los cuales podrá trabajar de forma conjunta y/o individual. Finalmente, se

definirán las acciones colectivas e individuales a realizar, definir a los responsables, establecer

tiempos, espacios, recursos y la forma de evaluación.

3.3.2. Planeación didáctica por proyecto transversal:

Éstas son las planeaciones didácticas sugeridas para el proyecto transversal:

1. Datos Generales

Nombre del Plantel: Asignaturas:

Personal Directivo: Semestre:

Profesor(es)
participantes:

Ciclo escolar: Campos

Disciplinares:

Periodo del proyecto: Grupo

Nombre del proyecto:

Propósito del
proyecto:
Fuentes de
Información:

2. Secuencia didáctica

Eje Transversal Temas(s) del eje transversal

Asignaturas Bloque Aprendizajes Situación didáctica (problema, Evaluación

esperados caso o proyecto) Instrumento

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3.3.3. Planeación didáctica por asignatura:

1. Datos Generales

Nombre del Plantel: Asignatura:

Personal Directivo: Semestre:

Profesor(es) Total de horas a la

participantes: semana:

Ciclo escolar: Campo Disciplinar:

Periodo del Grupo:

planeación:
Nombre del proyecto:

Propósito de la
asignatura:
Fuentes de
Información:

2. Secuencia didáctica

Asignatura:

Sesión/Sesiones: Tiempo asignado:

Eje Transversal Tema(s) del eje transversal

Otro:
Bloque Aprendizajes Situación didáctica Evaluación
esperados (problema, caso o proyecto) Instrumento

Otro

Recursos

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4. Objetivos

A través del desarrollo del presente proyecto, se pretenden alcanzar los siguientes objetivos:

• Identificar las necesidades reales de los estudiantes en relación con el aprendizaje de la

lengua extranjera inglesa con la finalidad de hacer uso de esta materia en un contexto real

y útil para diferentes áreas curriculares.

• Desarrollar en los estudiantes los conocimientos, habilidades y competencias para llevar a

cabo proyectos en los que integren varias disciplinas del programa de estudios del

Colegio.

• Lograr que los estudiantes sean capaces de identificar problemáticas reales para que

mediante el pensamiento crítico, el trabajo colaborativo y la comunicación asertiva

propongan una solución al problema en cuestión.

• Desarrollar un plan de trabajo colegiado para llevar a cabo los proyectos transversales que

cumplirán con las expectativas del Modelo Educativo del Colegio de Ciencias y

Humanidades (CCH).

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5. Fases de experimentación en el aula

FECHAS Nº HORAS
FASES
(desde – hasta) (por fase)
Inmersión en el tema por medio de actividades para 1
1.- 09 de marzo
romper el hielo
Punto de partida: Activación de conocimientos previos.
Explicación del tema principal
2.- Pregunta inicial 11 de marzo 2
¿Qué sabemos? Detección de ideas previas
Formación de equipos colaborativos
3.- Definición del producto a desarrollar 18 de marzo 2
¿Qué hay que saber? Objetivos de aprendizaje
Transversalidad: Trabajo en colaboración con profesores
de áreas curriculares. 23 de marzo –
4.- 10
Organización y Planificación: Asignación de roles, 25 de marzo
Definición de tareas y tiempos

Intercambio de ideas.
5.- 30 de marzo 2
Búsqueda y recopilación de información

Análisis y síntesis
Compartir información, toma de decisiones, resolución de 30 de marzo-13
6.- 8
problemas de abril
Entrega de primer avance
Taller / Producción

Aplicación de los nuevos conocimientos 15 de abril – 22

7.-
Puesta en práctica de abril 9
Desarrollo y ejecución del producto final
Entrega de Segundo avance
Presentación de proyectos 4
8.- 27 – 29 de abril
Entrega final y portafolio de evidencias
Respuesta colectiva a la pregunta inicial
9.- 29 de abril
Reflexión de aprendizaje sobre la experiencia 1
10.- Evaluación y autoevaluación 29 de abril
1

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6. Metodología

Para llevar a cabo la presente propuesta de innovación educativa la metodología a seguir es la

siguiente:

1. Inmersión en el tema por medio de actividades para romper el hielo: El profesor

realizará algunas dinámicas y actividades de integración, comunicación, pensamiento

crítico y trabajo colaborativo para conocer la personalidad, gustos, estilos de aprendizaje

de los alumnos, además de permitir que ellos se conozcan mejor. Una dinámica sugerida

es “La Búsqueda del Tesoro”: en equipos los alumnos deben ir a diversas estaciones para

solucionar actividades. Una vez hecha la actividad, se les da la pista para ir a la siguiente

estación. Las actividades están diseñadas para reforzar el pensamiento crítico, la

inteligencia emocional y la creatividad.

2. Punto de partida: En esta sesión se lleva a cabo la activación de los conocimientos

previos que permitirán construir el nuevo conocimiento. Además, se lleva a cabo la

explicación del tema principal, se plantean los objetivos y se plantea la pregunta inicial

para detectar lo que los estudiantes saben (es la detección de ideas previas).

3. Formación de equipos colaborativos / Definición del producto a desarrollar: En esta

etapa los estudiantes forman el equipo con el que desarrollarán el proyecto y comienzan a

integrar ideas para definir el producto a desarrollar. Es la fase en la que se plantean los

objetivos del aprendizaje (¿qué hay que saber?).

4. Transversalidad: En esta fase se realiza el trabajo en colaboración con los profesores de

las áreas curriculares. Para ello se utilizarán los formatos que se presentan en la sección

del Marco Teórico, en el apartado de Transversalidad, sección 3.3.2. La planeación

didáctica por proyecto transversal, con el objetivo de organizar y planificar el proyecto.

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Asimismo, se asignan los roles entre los miembros del equipo y se definen las tareas y los

tiempos.

5. Intercambio de ideas / Búsqueda y recopilación de información: En esta fase se

revisan los objetivos planteados, además de recuperar los conocimientos previos.

Asimismo, se introducen los nuevos conceptos para llevar a cabo la búsqueda de la nueva

información.

6. Análisis y síntesis: En esta etapa, los equipos comparten información recopilada; además

se realiza el contraste de ideas por medio de debates en el equipo. Es el momento en el

que se llega a la resolución de problemas y a la toma de decisiones. Al término de esta

etapa los equipos hacen la entrega del primer avance por escrito del proyecto.

7. Taller / Producción: Esta etapa se enfoca en la aplicación de los nuevos conocimientos

que se pondrán en práctica, ya que se ejecuta el desarrollo del producto final. Al término

de esta etapa los equipos hacen la entrega del segundo avance por escrito del proyecto,

considerando la retroalimentación hecha por los profesores.

8. Presentación de los proyectos: Se prepara la presentación del proyecto que cada equipo

elaboró, considerando la revisión previa con expertos y la argumentación para la defensa

del producto. Se hace la entrega del trabajo final y del portafolio de evidencias.

9. Respuesta colectiva a la pregunta inicial: Una vez presentado el proyecto al resto de la

clase, el equipo comparte la reflexión de aprendizaje sobre la experiencia, para finalizar

con las reflexiones a nivel grupal.

10. Evaluación y autoevaluación: Se da la retroalimentación de los proyectos por parte del

profesor y los alumnos, además de que cada miembro del equipo realizará su

autoevaluación.

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7. Propuesta de evaluación

La evaluación se llevará a cabo mediante la observación del coordinador del proyecto y los

profesores de las áreas curriculares que participarán durante las sesiones de ejecución en el aula;

se recopilará información de estas observaciones mediante diferentes herramientas como lista de

cotejo, rúbrica, registros, entre otras y de esta manera se proporcionará a cada estudiante

retroalimentación asertiva sobre su desempeño.

Además, habrá entregas formales por escrito de avances del proyecto con la finalidad de dar

retroalimentación individual del mismo y una entrega final en la que se incluirá la reflexión de

aprendizaje del proyecto. El día de la entrega final del proyecto por escrito los alumnos darán una

presentación oral o proyectarán un video que muestre las etapas del proyecto que elaboraron,

además de entregar un portafolio de evidencias que integre todas las actividades desarrolladas.

Finalmente, cada miembro del equipo realizará una autoevaluación en la que reflexione sobre

las fortalezas y las áreas de oportunidad detectadas y que sugieran alguna propuesta para mejorar

el producto elaborado.

8. Conclusión

Al incorporar el Aprendizaje Basado en Proyectos como metodología didáctica en el Colegio

de Ciencias y Humanidades plantel Naucalpan, los alumnos pueden desarrollar las competencias

como la comunicación asertiva, la competencia cognitiva, el trabajo colaborativo, el pensamiento

crítico, la resolución de problemas la planificación del trabajo y la autogestión del proyecto ético

de vida. Además, serán capaces de integrar las áreas curriculares del programa de estudios para

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lograr un aprendizaje significativo sobre problemáticas reales; de esta manera es posible

implementar la transversalidad en el plan de estudio del Colegio.

Esta propuesta es una posibilidad de transformar las formas de enseñar y aprender de una

manera dinámica, creativa e innovadora, donde el conocimiento va más allá del aula y lleva a

considerar otros espacios que están cercanos a la realidad del estudiante. Los jóvenes contarán

con una formación y desarrollo integrales de los aprendizajes del saber ser, saber aprender y

saber hacer que les permitirá cumplir con la exigencias de la sociedad del siglo XXI.

9. Reflexión de aprendizaje

El elaborar esta propuesta de innovación educativa requirió de investigación sobre las

metodologías propuestas, además del conocimiento minucioso de mis estudiantes para poder

apoyarlos en todo momento. Este proyecto es muy demandante y requiere del trabajo colegiado

de los profesores de diversas áreas curriculares; éste es uno de los mayores retos a los que me he

enfrentado, pues no todos mi compañeros de trabajo desean participar en propuestas como éstas,

que implican más trabajo para el profesor.

Cabe señalar que estoy llevando a cabo la implementación de esta propuesta durante este ciclo

escolar, por lo que con el análisis de cada etapa y las reflexiones de las mismas podré hacer los

ajustes y las modificaciones necesarias para mejorar la propuesta.

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Referencias

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Universitaria, 18(1). Recuperado de

http://www.actauniversitaria.ugto.mx/index.php/acta/article/view/130/114

Arce, H. & Chéves, F. (2016). Perspectivas pedagógica, epistemológica y metodológica del

programa de estudios de la asignatura de Educación Cívica en Costa Rica. Revista

Electrónica Educare, 20(1), 1.15. Recuperado de

https://www.scielo.sa.cr/pdf/aie/v19n2/1409-4703-aie-19-02-269.pdf

Argudín, Y. (2001). Educación basada en competencias. Revista de Educación Nueva época.

Recuperado de www.lie.upn.mx/docs/…/Educacion_basada_en_competencias.doc

Celorio, G. (1992). Reflexión sobre los valores. En y Hacia una escuela coeducadora. I Postgrado

de Coeducación. Emaxunde. E.U. Formación de Profesorado. Álava. Comisión Nacional

Ampliada de Transversalidad. (2002).

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