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LOS ESCENARIOS DE LA PROFESIÓN DOCENTE, HOY 1

Juan Eduardo García-Huidobro S.


Universidad Alberto Hurtado / Santiago - Chile

I. PROBLEMÁTICA.

Ha quedado atrás el tiempo de ese viejo maestro que enseñaba a leer a


sus alumnos con el mismo texto con el que él había aprendido a leer.
Continuidad de la enseñanza que hablaba de la estabilidad del mundo.
El docente que iniciaba su vida profesional volvía el mismo “escenario”
en el que él había sido estudiante: cambiaban los roles, pero no variaba
ni el libreto, ni el entorno. Hoy quien comienza la docencia no sólo inicia
una actividad distinta a la que vivió como alumno, sino que los docentes
en ejercicio ven cómo los escenarios en los que despliegan su actividad
profesional varían con gran rapidez y no tienen ahora ese sello familiar y
tranquilizador de lo ya conocido.
La profesión docente se ha desplegado junto con la implantación del
sistema escolar como una institución central de la sociedad moderna. La
escuela cumple en la modernidad la función social de educar que ha
sido permanente desde que las sociedades humanas existen y que
consiste en la incorporación de las nuevas generaciones mediante la
enseñanza del saber que es patrimonio social. El ancestral prestigio del
maestro reside en la autoridad que la sociedad le confiere como
depositario y comunicador.
Los sistemas escolares nacionales, que comienzan a implantarse a fines
del siglo XVIII y que hoy existen en todas las naciones, tuvieron
propósitos formativos claros, como claro fue también en ellos el rol de
los docentes. El “saber” que deben comunicar las escuelas posee tres
dimensiones:
(i) Se trata en primer lugar de un conjunto de conocimientos
necesarios para vivir en sociedad. ¿Cuáles? Esta ha sido una
discusión cruzada por razones de “selección” curricular y también
de selección social. La disputa sobre la selección curricular, que
tiene su prehistoria en la vieja Enciclopedia , remite a la pregunta
2

1 Notas de presentación realizada en V Encuentro Internacional de Kipus (Red docente


de América Latina y El Caribe) “Las transformaciones de la profesión docente frente a
los actuales desafíos”, desarrollado en
Lima, del 4 al 7 de junio de 2008.

2Nota Enciclopedia La más famosa enciclopedia, que se llamó “Enciclopedia o


Diccionario razonado de las ciencias, las artes y de los oficios, editada en París entre
1751 y 1772, por Denis Diderot y Jean Le Rond d’Alambert, se inspiró de una preciosa
utopía cual es llevar todo el conocimiento (la “luz” de la razón) a todos, que sigue

1
por los conocimientos que servirán mejor durante la vida. La
disputa sobre la selección social, que también se remonta lejos en
la historia, tiene que ver con la existencia de clases sociales y el
acceso que debe permitirse o negarse a los más pobres y
humildes al conocimiento . 3

(ii) Una segunda dimensión remite a la ciudadanía. Los sistemas


educacionales modernos han tenido entre sus responsabilidades
asegurar la unidad de las naciones. Ellos han mantenido un
conjunto de ideas y valores compartidos que aseguran la cohesión
social mediante la adhesión de todos a determinados valores
patrios, a la exaltación de símbolos de identidad y al recurso de un
relato compartido de lo que se es.
(iii) El tercer aspecto central en la comunicación educativa de los
docentes en la escuela refiere a la inculcación de determinadas
normas de buena conducta conformes con la moral extendida en
la nación.
En este contexto, los docentes eran actores que tenían un escenario
claro: la escuela y un libreto bastante preciso. Poseían además
“autoridad” para enseñar, la que se veía afianzada por diversas
relaciones:
(i) Es, en primer lugar, una autoridad “posicional”. El maestro (la
maestra) en la jerarquía social poseía un rol social asociado a
determinadas atribuciones y a la potestad para ejercerlas. Como
contraparte la posición social de alumnos y alumnas era de
subordinación: debían acatar las prescripciones de sus profesores
y profesoras para aprender y formarse.
(ii) La autoridad del maestro se apoya también en sus conocimientos.
El domina una determinada disciplina, al punto que es capaz de
enseñarla a quienes no la conocen en el mismo grado.
(iii) Se trata, por último, de una autoridad reforzada socialmente. El
docente ha sido en los sistemas educativos un agente estatal,
portador de un mandato civilizador, cual es extender el
conocimiento, y también político ya que debe formar a sus
estudiantes como ciudadanos.
Durante los últimos años se han agolpado los cambios sociales y cada
uno de ellos ha representado demandas de cambio a la educación, al
sistema escolar y a los docentes encargados de conferirla. Estos mismos
cambios pueden ser vistos como transformación de los espacios y de las
relaciones sociales en las que se educaba y como la emergencia de

penando en las discusiones curriculares hasta hoy.


3 Estas disputas fueron importantes en América Latina con ocasión de la discusión de
las leyes que instauraron la educación primaria obligatoria a fines del s.XIX y
comienzos del s.XX.

2
nuevos escenarios de actuación de los profesores y del desarrollo de la
educación. Ellos replantean también la identidad de los docentes y el
sentido de su misión en la sociedad.
En esta presentación nos vamos a detener en tres escenarios de la
profesión docente.
1. La Globalización: un nuevo escenario epocal.
Con el concepto de “globalización” se suele aludir a la intensa
transformación en curso, que nos sitúa en un mundo profundamente
modificado en el cual está cambiando la forma de vernos, de ver la vida
y la sociedad, lo que por supuesto obliga a repensar el rol docente y la
actividad educativa. Además, la globalización ha puesto al conocimiento,
en el centro de la actividad económica y social, lo que ha traído una
fuerte demanda por educación, pero de una educación muy distinta a la
que tenemos hasta hoy.
2. El nuevo capitalismo como escenario de la educación.
La globalización no es sólo un cambio cultural. La globalización que
tenemos y que se ha desplegado por doquier es una globalización con
clara hegemonía de lo económico. Más precisamente, ha sido antes que
nada una globalización de los mercados, lo que ha dado lugar a una
transformación del capitalismo y con ello de nuestras sociedades y, muy
principalmente, del rol del Estado y de la educación en ellas.
3. Las TIC’s nuevo escenario de la comunicación educativa.
Otro escenario del cual hay que hacerse cargo, ya que altera las
relaciones hasta acá conocidas entre docentes, alumnos y saber, es el
generado por el altísimo desarrollo de las tecnologías de la información
y de la comunicación (TICs). Se trata de una realidad íntimamente ligada
a la globalización, hasta el punto que la globalización puede ser descrita
como una resultante de la irrupción de las TICs , sin embargo es un 4

fenómeno que nos ha parecido conveniente separar analíticamente al


momento de sopesar su impacto en los sistemas educativos y en la
profesión docente, por su incidencia directa en la enseñanza y el
aprendizaje. Por una parte, las TICs están transformando fuertemente el
modo de ser “aprendices” de los jóvenes que asisten hoy a las
instituciones educativas; ellos aprenden de un modo muy distinto a la
forma como aprenden (y aprendieron) las generaciones anteriores y, por
tanto, los docentes. Por otra parte, las TICs son hoy el mayor lugar de
aprendizaje y a las escuelas y maestros nos ha costado incorporarlos a
la enseñanza.
4. Desde América Latina.

4Por ejemplo, Castells (2001) califica a Internet como “la infraestructura tecnológica y el medio organizativo
que permite el desarrollo de una serie de nuevas formas de relación social”

3
Por último, es importante resaltar que releeremos lo anterior desde
nuestra América Latina, que ha sido escenario los últimos años de una
fuertísima transformación educativa que se da al unísono con demandas
de mayor igualdad, integración y cohesión social.

II. ANALÍTICA

1. La Globalización: primer escenario de la profesión docente.

La humanidad atraviesa por un cambio amplio, profundo y rápido y, tal


vez por lo mismo, difícil de caracterizar.
Se ha producido, en un plazo de tiempo muy corto, una producción
científica y tecnológica enorme y polifacética en la que han ocupado un
lugar central las nuevas tecnologías de la información y de la
comunicación. Esta mudanza está a la base de dos macro fenómenos
inseparables: la llamada sociedad de la información (de la inteligencia o
del conocimiento) y el proceso de globalización. Ambos con amplias
implicancias para la vida de las personas y de las sociedades y, por
tanto, para la educación y para la profesión docente.
La globalización y sociedad de la información son sucesos totalmente
inéditos en la historia de la humanidad. No pueden confundirse ni la
dinámica de internacionalización observada antes ni con la
industrialización taylorista. Ahora, como lo ha subrayado Castells, “por
primera vez en la historia, la mente humana es una fuerza productiva
directa, no sólo un elemento decisivo del sistema de producción” (199
,I,58); además se instala una economía global “con la capacidad de
funcionar como una unidad en tiempo real a escala planetaria” (I,120).
Desde el punto de vista político, la globalización marca “una salida de lo
político del marco categorial del Estado nacional” (Beck, 2004, 15) . 5

Examinando estos fenómenos desde sus relaciones con el cambio de la


educación y de la profesión docente puede enfatizarse dos
transformaciones mayores que nos han llegado de la mano de la
globalización: la globalización en cuanto proceso que trae de la mano
cambios profundos en las formas de leer y pronunciar el mundo y la
sociedad de la inteligencia o del conocimiento que ha puesto a la
educación en una de los primeros puestos de la agenda política en todas
partes del mundo.

5 Sobre el punto puede verse también Giddens (2000) y Rosanvallon (2000)

4
1.1. La Globalización: cambios en las formas de leer y
pronunciar el mundo
Somos humanos, vivimos, en un tiempo–espacio determinado y somos
sociedad porque somos capaces de encontrarnos a través del lenguaje y
darnos un sentido compartido de comunidad. La educación es precisa y
originariamente la institución social llamada a comunicar este relato
común del cual el maestro es depositario y comunicador.
Es posible señalar que esta tríada: tiempo, espacio, lenguaje es central
para definir el modo de entender el mundo y entendernos entre
nosotros. Así, por ejemplo, Kant consideró al tiempo y al espacio como
condiciones subjetivas de las que de algún modo depende nuestra
intuición del mundo y la filosofía contemporánea insiste en que
existimos humanamente en el lenguaje (Echeverría, 1994). Ahora bien,
los cambios introducidos por la globalización son de tal profundidad que
están alterando precisamente nuestra forma de entender el espacio-
tiempo y nuestro modo de comunicarnos.
Tiempo. Hoy la percepción del tiempo es absolutamente otra. Es ya un
lugar común constatar que estamos viviendo una situación de cambio
acelerado que no tiene precedentes históricos. Si la vida humana estuvo
hasta hace pocos años configurada fundamentalmente por el pasado,
hoy lo está más por el futuro. Si el mayor peso en la orientación vital de
nuestros abuelos estuvo dada por una lectura de sus tradiciones,
nuestras vidas y más la de nuestros hijos están encauzadas por nuestros
proyectos. La tradición es pasado, el proyecto es futuro. La tradición es
permanencia, el proyecto es cambio. La escuela ha sido una institución
eficaz para comunicar y preservar nuestras tradiciones, pero todavía se
maneja mal para preparar a los educandos para el cambio permanente y
posee en esto un importante desafío.
Hay interpretaciones del modo de vivir el tiempo que son más radicales
y que insisten en que en este mundo acelerado y globalizado solo existe
el presente. Se vive en la inmediatez, se opera a tiempo real a nivel
planetario. Tedesco examina las consecuencias para la educación de
esta tendencia cultural a concentrar todo en el presente, puesta en
relieve entre otros por Sennett, que implica una ruptura con el pasado
(todo es “nuevo”, fundacional) y una experiencia que presenta el futuro
como lo incierto y lo amenazante. “Si rompemos con el pasado y no
sabemos a donde vamos, la tendencia es a concentrar todo en el
presente, en el corto plazo, en el aquí y ahora. Esta concentración en el
presente tiene un efecto educativo profundo: elimina o diluye la
separación entre jóvenes y adultos” (Tedesco, 2006, 330) e imposibilita
la comunicación educativa que debe realizar el maestro o la maestra, ya
que “erosiona tanto el contenido de lo que debiéramos transmitir como
la autoridad de quien transmite”.

5
Espacio. Los humanos como seres corpóreos habitamos un espacio y
ese espacio se modificó radicalmente. Algo ha cambiado en la esencia
de nuestra experiencia cotidiana cuando vemos en el mismo “espacio”
la guerra de Irak, el partido del Juventus y el último accidente
automovilístico de nuestra ciudad; cuando puede sernos más conocida
la imagen de Sarkosy y Bruni que la de los habitantes de la casa vecina.
Cuando puedo ir al banco o conversar con un amigo sin moverme de mi
escritorio. La distancia no constituye lejanía; habitamos un mundo
interconectado.
Este espacio abierto y plural contrasta con el pueblo (el villorrio, el
vecindario) de ayer donde todo era familiar, donde todos pensaban y
juzgaban más o menos igual y donde las diferencias, si las había, se
procesaban desde lo común. Hoy se asiste a una mezcla entre los
pueblos; el “otro” irrumpe en mi cotidianeidad y la transforma. Por
primera vez, tenemos que aprender a vivir con “otros”, en la pluralidad,
a procesar las diferencias, a poseer convicciones que no se funden sólo
en el hecho de ser las convicciones de “los míos”, sino que se apoyen en
el discernimiento personal y den lugar a un juicio moral argumentado.
Paradojalmente, esta misma amplitud de contactos que se produce con
la globalización empuja la individuación. El enfrentamiento cotidiano con
la “pluralidad”, debilita muchas visiones de la realidad que tenían su
apoyo en la tradición y en la costumbre, quiebra muchos patrones
adscriptivos y controles posicionales como los roles atribuidos al género,
también erosiona el principio interpretativo según el cual existe una sola
realidad (la mía, o mejor la verdad de los mios) y abre nuevos espacios
de aceptación de las diferencias. Esta emergencia de la individuación es
ambivalente. Trae de la mano aspectos positivos como la posibilidad de
mayor responsabilidad, libertad, creatividad, iniciativa. Pero también
produce más soledad y puede conducir al relativismo y al individualismo.
Son muchos los desafíos que esta nueva situación pone a la educación.
Hay que aprender a enfrentar el riesgo (Giddens, 2000) y la
incertidumbre (Morin, 2000). Todo convida a revalorizar y reforzar los
aspectos éticos y culturales de la educación, para dar a cada uno los
medios de comprender al otro en su particularidad y de comprender el
mundo en su curso caótico hacia una cierta unidad (Delors, 1996), y
también para apoyar a los jóvenes a darse un proyecto personal y un
sentido a sus vidas. La referencia a la ciudadanía nacional ya no es
suficiente, la educación cívica debe formar hoy “ciudadanos del mundo”.
Y todo esto lo deben hacer docentes que viven, no sólo la inseguridad
frente a nuevas tareas profesionales que no saben cabalmente cómo
enfrentar, sino que a lo mejor viven también –en sus vidas personales- el
desarraigo de la incertidumbre y la perplejidad frente a un mundo nuevo
y complejo.

6
Lenguaje. Los humanos nos constituimos como tales en el lenguaje y
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TICs) han
modificado nuestro hablar y decir el mundo. Pero ¿cuál es la profundidad
de ese cambio? Es posible señalar hitos en la milenaria historia de la
humanidad. Así, los humanoides comienzan a hablar hace alrededor de
60.000 años y es el nacimiento de la humanidad como la conocemos; en
el conversar se ha ido transformando la vida humana y el mundo. La
escritura –hace 3.000 años- constituyó otro salto brutal, ya que amplió
enormemente las capacidades humanas al permitir volver sobre sus
acciones (reflexión) y establecer mejores normas de cooperación (orden
social). La escritura está también a la base de un determinado modo de
pensar lógico-formal /hipotético-deductivo que ha caracterizado el
desarrollo del pensamiento, de la ciencia y de la técnica. ¿Las TICs son
sólo un soporte para el lenguaje humano, como lo fue la imprenta para
el lenguaje escrito, o son además de soporte un nuevo lenguaje? En
caso positivo, ¿el lenguaje audio-visual, soportado por las TICs,
constituyen otro gran salto de la humanidad? ¿La linealidad del
pensamiento escrito, en el que predomina la racionalidad antecedente-
consecuente, dará lugar a la “integralidad” de la comunicación
audiovisual que une la escritura, la voz y la imagen juntando razón y
emoción? Son interrogantes abiertas.

1.2 Educación y Sociedad de la Inteligencia.


Siempre el conocimiento ha estado en el centro del progreso y avance
de la sociedad, pero por primera vez en la historia, la mente humana es
una fuerza productiva directa, no sólo un elemento decisivo del sistema
de producción (Castells, 1997). Hoy, la riqueza de las naciones y el
futuro de las democracias están principalmente en la inteligencia y
preparación de su gente. La educación para activar y aprovechar el
talento de todos es un elemento constitutivo de cualquier proyecto
“país”. La amplia utilización del concepto “capital humano” expresa esta
idea. Esto ha hecho que la educación adquiera hoy más relevancia, pero
junto con acentuar su importancia hay que subrayar los cambios que
ella debe asumir.
La escuela es heredera de un momento de la historia donde la
información era escasa y su comunicación difícil y limitada. La
institución escolar debía estructurar la información disponible, ordenarla
en un currículo enciclopédico que contuviera los conocimientos que el
estudiante iba a necesitar durante su vida y a trasmitirla eficazmente.
Asistimos a una explosión del conocimiento, hoy la información, lejos de
ser limitada, se duplica varias veces cada año y está cada vez más
disponible para todos (p.e.: libros, diarios, revistas, radios, distintas
formas de televisión y muy principalmente Internet). A estas dos notas:
gran producción de conocimientos inmediatamente difundidos; se añade

7
una tercera: obsolescencia rápida de los conocimientos. Pero -pese al
vertiginoso cambio del mundo del conocimiento- el rol del docente y su
forma habitual de enseñar, así como el modo en que el sistema escolar
ordena y recorta el saber sigue apegada a sus tradiciones centenarias.
Es claro que hoy la escuela y los maestros no pueden tener la pretensión
de transmitir los saberes necesarios para la vida. Su desafío es enseñar
a los alumnos a aprender autónomamente, a buscar información y a
interpretarla, distinguiendo entre la información relevante y la
prescindible, entre la información veraz y honesta y la interesada y
engañosa. El meollo de la educación es cada vez más un problema de
sentidos y significaciones y menos una cuestión de "información”. La
educación deja atrás la pretensión enciclopedista y a la adquisición de
destrezas ligadas estrechamente a ocupaciones determinadas y se abre
a requerimientos formativos, cognitivos y morales de amplio espectro;
se trata menos de aprender "cosas" y más de desarrollar capacidades de
aprendizaje. Es el famoso "aprender a aprender", subrayado hace ya
más de diez años por Delors (1996). En esta perspectiva las
herramientas culturales se complejizan: se requiere alto nivel de
abstracción, amplio dominio de lenguajes, capacidad de diseño y gran
creatividad, habilidad para trabajar con otros y participar en proyectos
colectivos.
Repitamos la constatación inicial: la educación es hoy más importante,
pero se trata de otra educación. Una educación que esté menos
ocupada en trasmitir a las nuevas generaciones el conocimiento
acumulado, lo que por lo demás ya es imposible, y más en
"proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo en perpetua
agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él”.
(Delors, 1996, 95)
Este nuevo escenario pide a los docentes un cambio de rol: de
especialistas en una disciplina deben pasar a ser especialistas en el
aprendizaje de esa disciplina; de expertos que transmiten su saber
deben convertirse en maestros con capacidad para guiar a otros en la
aventura de aprender o mejor con capacidad de diseñar experiencias
educativas en las que otros aprendan; además de portadores del saber
societal común deber ser capaces de manejarse en la diferencia y de
dialogar con la pluralidad cultural y valórica.

2. Escenario del nuevo capitalismo.


Los procesos sociales y culturales a los que ha dado lugar la
globalización se han dado en profunda interacción con las
transformaciones económicas. Juan Carlos Tedesco, en varias
publicaciones, ha analizado los nuevos procesos sociales y culturales y

8
sus relaciones con la educación tomando pie en el concepto de “nuevo
capitalismo” .6

El capitalismo industrial precedente unía a la sociedad. Ha sido un


capitalismo con una fuerte capacidad de inclusión social, que proviene
en primer término de la existencia de vínculos entre los diferentes
sectores sociales basados en las relaciones capital-trabajo, las que pese
a los profundos conflictos ofrecían un escenario estable ya que
capitalistas y trabajadores se eran mutuamente necesarios . 7

Adicionalmente la pertenencia a la sociedad se afianza por el hecho que


el Estado maneja un conjunto de variables económicas que le permiten
hacerse responsable –a algún nivel- del bienestar de su población
(Tedesco, 2000). Por último, la inclusión se acentúa por y en procesos
culturales de identificación personal y social construidos a través de la
adhesión y la lealtad a determinados valores nacionales.
Los dos pilares fundamentales de la integración social fueron “la
incorporación al mercado de trabajo desde el punto de vista económico
y la incorporación a la nación desde el punto de vista político” (Tedesco
s/f a, p.1). El “nuevo capitalismo”, erosiona las bases sobre las cuales se
asentaban estos procesos de integración social y no logra reemplazarlos
por otros que aporten del mismo modo a la cohesión social que requiere
la gobernabilidad democrática.

2.1 Disminución de la capacidad hegemónica del nuevo


capitalismo.
La escuela obligatoria, universal, gratuita y laica fue el gran aparato
cultural de la sociedad capitalista industrial . Esta escuela se organizó en
8

un sistema de tipo piramidal, semejante al de las grandes


organizaciones industriales. Ella distribuía los conocimientos: la masa
de la población tenía acceso sólo a la enseñanza básica que garantizaba
la homogeneidad cultural de la sociedad; la elite accedía a las
expresiones más elaboradas y al dominio de los instrumentos que
permitían cierto nivel de creación del conocimiento. Como la operación
fundamental era la reproducción del conocimiento y de los modelos para
vincularse con él, la didáctica se basaba en la copia, la repetición y la
observación. Los docentes representaban la figura central del proceso

6 Para los textos de Juan Carlos Tedesco, ver referencias al final. En relación a la
expresión “nuevo capitalismo”, él la toma de Luc Boltansky y Eve Chiapello, Le
nouvel esprit du capitalisme. París, Gallimard, 1999.
7 Zygmunt Bauman, expresa este punto con claridad: “El compromiso con la otra parte
en las relaciones capital-trabajo era mutuo y duradero en la “fabrica fondista”, algo
que hizo que ambas partes dependiera la una de la otra, pero que al mismo tiempo les
permitía pensar y hacer planes para el futuro, amarrarlo e invertir en él” (2007, 87)
8 Ver: Tedesco, s/f – b.

9
de aprendizaje: eran quienes poseían los conocimientos y su función de
estado era trasmitirlos.
La escuela ha tenido una acción bivalente. Ella ha estado llamada a
difundir los contenidos culturales, la visión del mundo, propia del sector
social dominante y, en el mismo movimiento de imposición cultural, ha
brindado a los sectores populares un conjunto de herramientas (lectura,
escritura, cálculo, etc.) que permitían un desarrollo personal y social
muy significativo.
La globalización mella estas características. El nuevo capitalismo no se
plantea convencer. Simplemente deja afuera. El capitalismo de los años
´60 "producía" directamente a la clase obrera. Tenía un efecto de
homogeneización social, pues integraba todas las diferencias
individuales para constituir un trabajador colectivo. La empresa de hoy
individualiza, mientras que antes congregaba (Rosanvallon, 2000).
El Estado ya no maneja del mismo modo la economía: la globalización de
la economía reduce la capacidad del Estado para definir las variables
macroeconómicas que inciden en la satisfacción de las necesidades
sociales de su población. Los aparatos culturales también se han
debilitado. A nivel cultural se vive un doble proceso; por sobre la nación
se configura una cultura planetaria muy sostenida por los MCS y, en el
otro extremo, se observa en muchas partes un repliegue hacia el
comunitarismo local donde se define una integración cultural en lugar de
integración política (Tedesco 2000). Adicionalmente se ha dado un
cambio de orientación de las instituciones culturales, como la escuela
universal obligatoria y los MCS, las que funcionaban básicamente en la
lógica de la oferta, lo cual les otorgaba un fuerte poder homogeneizador
e integrador mientras que en el “nuevo capitalismo”, se basan mucho
más en la lógica de la demanda. Internet, la TV por cable y la escuela
basada en los mecanismos de responder a las demandas del “alumno-
cliente”, invierten el esquema existente en el capitalismo industrial.
(Tedesco, s/f - a). Tedesco hace ver que apoyarse en la demanda y no
en la oferta tiene consecuencias muy significativas sobre la dinámica de
los procesos de integración social, entre otros motivos porque no todos
los ciudadanos poseen la misma capacidad de “demandar” y de utilizar
estos mecanismo abiertos “la emancipación, el desarrollo personal, la
libertad, pasan primero por la oferta, pues es ella la que permite
constituir los marcos de referencia a partir de los cuales se podrá
expresar, ulteriormente, la demanda” (Tedesco, s/f – a, 2).
Otro aspecto de este cambio que afecta tanto a la escuela como al
proceso de socialización familiar puede ser leído, según Tedesco, como
una crisis de la transmisión. La comunicación de un saber de una
generación a otra supone la existencia de un contenido reconocido
socialmente como un referente común de la sociedad y de instituciones
a las que se les otorga autoridad para transmitir ese contenido. Hoy esos

10
supuestos no se cumplen. Si antes la escuela era un lugar social del
saber y los maestros quienes poseían la autoridad para comunicarlo; en
la sociedad actual el saber es “pensado y percibido como algo cada vez
más fluido, amenazado de obsolescencia permanente y medido en
función de su utilidad económica” (Ibidem, p. 6).
Tedesco también asocia la crisis de la función de transmisión inter-
generacional que debe realizar la escuela y los docentes a otra de las
características culturales de la globalización, acentuada por el nuevo
capitalismo: la concentración en el presente. El cambio es tan rápido,
tan amplio y tan profundo, que se diluye la idea de continuidad histórica
y todo aparece como nuevo y fundacional. Se rompe con el pasado y el
futuro angustia. La incertidumbre, la inestabilidad, la ausencia de
referentes compartidos impide forjarse perspectivas de larga duración . 9

2.2 Desigualdad y globalización


Otro aspecto a resaltar tiene que ver con la relación entre desigualdad y
globalización.
En distintos ámbitos se dio un optimismo inicial importante sobre la
capacidad de la globalización de producir más igualdad. A nivel general
está ha sido la hipótesis de Alvin Toffler (1980). Sus análisis se basaban
en el carácter esencialmente democrático que tienen tanto la
producción como la distribución de los conocimientos y las
informaciones, ya que el conocimiento es infinitamente ampliable. Su
uso no lo desgasta sino que, al contrario, puede producir aun más
conocimiento. La producción de conocimientos requiere, además, un
ambiente de creatividad y de libertad. En suma, recalca Toffler, la
distribución de conocimientos es mucho más democrática que la
distribución de cualquier otro factor tradicional de poder, ya que el débil
y el pobre pueden adquirirlo. A nivel de América Latina y de cara a la
educación este optimismo está presente en CEPAL-UNESCO, 1992 donde
se postula que educación y el conocimiento deben ser el eje de una
estrategia de transformación productiva con equidad, que impacte
simultáneamente sobre la competitividad económica, la equidad social
y el desempeño ciudadano. Si bien, hay argumentos para mostrar que la
educación influye positivamente en el desarrollo de un país y puede ser
palanca de movilidad social de quien la logra, a nivel societal es también
necesario moderar el optimismo inicial ya que “...una sociedad y una
economía basadas en el uso intensivo de conocimientos producen
simultáneamente fenómenos de más igualdad y de más desigualdad, de
mayor homogeneidad y de mayor diferenciación (Tedesco, 2000).

9 Tedesco cita a este respecto las investigaciones de Sennet (2000). Bauman (2008) tiene anotaciones
interesantes sobre el punto.

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La globalización económica no consiste sólo en que los capitales se
muevan incesantemente por el planeta. El fenómeno más importante es
que, como el espacio se ha “achicado” las empresas pueden instalarse
en cualquier parte del mundo eligiendo los lugares donde los costos son
menores, lo que debilita la capacidad de los estados-nacionales para
mantener los niveles tradicionales de beneficios sociales y de bienestar.
En síntesis, la globalización económica reduce la capacidad del Estado
para definir sus políticas monetarias, su presupuesto, su recaudación de
impuestos y para satisfacer las necesidades sociales de la población.
La sociedad de la información desarrolla y multiplica las posibilidades de
acceso a los datos y a los hechos, pero sólo quienes dominan los códigos
y lenguajes que la soportan pueden aprovechar esta información
(recabarla, seleccionarla, ordenarla, manejarla y utilizarla) (Delors,
1996). Por tanto, quienes no logran acceso al conocimiento porque se
ven excluidos de una escolaridad prolongada y rica ven reflejada esta
carencia en subordinación social y económica. Más recientemente no
sólo hay brechas escolares, sino también digitales. Más desigualdad y
nuevos rostros de la desigualdad social: de la explotación a la exclusión
Así la pobreza se define actualmente más que como una mera carencia
de bienes materiales y de recursos económicos, como una carencia de
capacidades de acción (y por tanto de libertad) (Sen, 1999). Ya Jomtien
hace 18 años estableció que hoy la educación básica está al nivel de las
necesidades humanas básicas. Sin educación la exclusión es inevitable . 10

Las desigualdades que crea este nuevo capitalismo globalizado son


desigualdades de nuevo tipo, las que se han descrito como
desigualdades intragrupales. El aumento de las desigualdades se
produce tanto en el seno de cada categoría social como en cada sector
de la economía (Rosanvallon, 2000). De este modo, por ejemplo, más
del 70% del fenómeno de desigualdad en Estados Unidos se explica por
la diferencia salarial entre los jóvenes que trabajan en la industria. Más
impresionante aún, se puede observar que entre un tercio y la mitad del
crecimiento de las desigualdades salariales en los países industriales
resulta de la evolución caótica de los ingresos de los individuos a lo
largo de su vida.
En suma, el escenario del nuevo capitalismo, en forma convergente con
lo vistos desde el punto de mira de la globalización, refuerza tanto la
importancia como el cambio y la necesidad de redefinición del rol
docente. Por una parte, en una sociedad que subraya la libertad
individual, esta solo es real para quienes lograron los conocimientos y
10Cfr. Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje: Una visión para el
decenio de 1990. Documento de referencia. Conferencia Mundial sobre Educación para
Todos, 5 al 9 de marzo 1990, Jomtien, Tailandia, y los dos documentos aprobados en la
Conferencia: Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco de acción para
Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje.

12
las capacidades que permiten actuarla. Por otra parte, la escuela y el
docente poseen, más que antes, la responsabilidad de procesar
comunicativamente el lazo social, la democracia y la identidad nacional,
ya que el marco societal mercantil y la nueva forma de producción
individualizan, segmentan y no congregan.

3. Nuevo escenario comunicacional: las TICs y la educación.

Ya hemos adelantados dos afirmaciones básicas: la globalización y sus


procesos se apoyan en las TICs y, más específicamente, las TICs están
cambiando los modos de conocer y de comunicarnos. Para quienes nos
dedicamos a la educación hoy es ineludible mirar con más atención las
relaciones entre nuevas tecnologías y educación. Nosotros mismos
estamos cada día, en nuestro trabajo y en nuestra vida cotidiana,
crecientemente “enredados” en el mundo de las TICs. Se trata de una
realidad omnipresente y creciente.
El promedio de penetración (acceso) de Internet en América Latina y El
Caribe es de 22.2%, llegando en Sudamérica a 26,6% con fuertes
diferencias internas (44.9% en Chile y 2.1% en Bolivia). Se trata de un
proceso que avanza y rápido: el crecimiento de Internet en el mundo
entre 200 y 2007 fue de 265% y en América de Latina más del doble
(598,5%) . 11

Sabemos que es una relación creciente e ineludible, pero todavía no


sabemos a ciencia cierta hasta dónde llegará su total desenvolvimiento.
Nos parece que este “nuevo escenario” comunicacional y tecnológico
posee dos implicaciones centrales para la profesión docente. La primera
es que en este nuevo contexto están creciendo los jóvenes y, a partir de
este hecho, se nos muestran como unos estudiantes totalmente
distintos a aquellos que han poblado tradicionalmente las escuelas y
para quienes nosotros nos preparamos como docentes. La segunda, es
una especie de atracción-repulsión que se da entre educación formal y
las TICs: como educadores no podemos prescindir de ellas ya que son
hoy el mayor lugar de aprendizaje, pero nuestra tradición, la cultura
escolar, no tiene una afinidad “natural” con ellas.

3.1 Las TICs como generadoras de nuevos aprendices


El acceso a Internet progresa con rapidez entre los jóvenes
latinoamericanos (ver datos arriba) y pronto se llegará a una situación
semejante a la que se vive en los países de la OECD donde este acceso
se ha universalizado llegando ya a más del 90% de los jóvenes.

11 Ver: http://www.internetworldstats.com/ Consultado en junio 2008

13
A todos nos es familiar la imagen de jóvenes que nos describe el portal
Educar Chile: “chatean, mientras miran televisión. Son capaces de
marcar un número de teléfono cuando todavía tienen el celular en el
bolsillo. Crean blogs, fotoblogs, suben y bajan videos en YouTube.
Escriben veloces mensajes de texto con los pulgares y dedican mucho
tiempo a jugar con el computador” . Más aún, nuestro asombro llega a
12

su clímax cuando descubrimos que además están haciendo su tarea de


matemática y que la hacen bien.
La interacción cotidiana con las nuevas tecnologías es un fenómeno
nuevo, distinto de lo que fue la TV para las generaciones
inmediatamente anteriores, ya que las tecnologías digitales giran
alrededor del procesamiento de la información y del conocimiento y
permiten que el usuario no sólo acceda a ellos, sino que los manipule
digitalmente o cree otros nuevos. Es, al menos potencialmente, mucho
más cercano a lo que la educación, ya que pretende precisamente:
transmitir, gestionar y comunicar el conocimiento.
Cotidianamente, para los jóvenes, Internet es sobretodo un medio de
comunicación instantáneo, un poderoso medio de diversión y, también,
de información. La gran mayoría de los jóvenes usa MSN Messenger y
los blogs son una extensión de la comunicación y de las relaciones entre
pares. El gusto por los videojuegos, combina el placer de jugar con un
sentimiento de pertenencia a las comunidades de participantes que se
crean por ellos. Bajar música, es otra de las actividades predilectas.
Internet es también una fuente privilegiada de información y
documentación (Google + Wikipédia) y se advierte un crecimiento de
una actitud de prudencia respecto a la confiabilidad de esa información.
Esta propagada presencia de Internet en la vida de los jóvenes contrasta
con el poco progreso de la utilización de Internet en las escuelas, como
muchos había previsto . 13

Se ha hecho popular la distinción entre “nativos digitales” e


“inmigrantes digitales” (Prensky, 2005). Los primeros son aquellos que
han crecido rodeados por el uso de computadoras, juegos de video,
música digital, teléfonos celulares y otros juguetes y herramientas de la
era digital, los otros son (o somos) los no nacidos en el país digital y que
hemos accedido más tarde en la vida a ese “idioma”, por lo que
ineludiblemente lo hablamos con acento. La intención de la distinción es
mostrar como los niños de hoy están inmersos en un conjunto de
prácticas culturales permeadas por lo tecnológico que los disponen de
modo diferente al acceso a la información y al conocimiento.
Si bien esta clasificación es muy simple, ya que atiende solo a las
edades y no a todo el complejo conjunto de particularidades sociales,

12Ver: http://www.educarchile.cl/
13Las observaciones se apoyan en Piette (2007), quien la hace para Canadá, pero
pueden corroborarse también en prácticamente cualquier país.

14
económicas y culturales en las que se desarrollan “las infancias”, ayuda
a poner el tema. La educación y los docentes tienen otro tipo de
alumnos y alumnas, portadores de un lenguaje y un modo de acceso al
aprendizaje independientes de la escuela. Siempre hemos sabido que
los niños llegan “llenos” a la escuela. Llenos de su familia y de la cultura
de su entorno, hoy llegan también llenos del mundo digital, no se trata
solo de contenidos sino también de habilidades y estrategias, distintas a
las escolares, para acceder al conocimiento.
Es claro que las TICs están cambiando el modo como nuestros alumnos
aprenden. Sociólogos, psicólogos y otros cientistas sociales han tratado
de captar qué los hace distintos. ¿Se trata sólo de nuevos hábitos o
relaciones más o menos cercanas con las TICs? ¿O esta relación modifica
los procesos de aprender y de crear conocimiento? Investigadores del
CERI (Centre for Educational Research and Innovation), han abierto una
investigación en los países de la OECD para ver precisamente cómo
conocen los New Millennium Learners (NML) . Francesc Pedró (2006)
14

anota algunas de estas características: acceden a la información a


través de sistemas digitales de visualización y no en impresos; para ellos
las imágenes, el movimiento y la música son más importantes que los
textos; el conocimiento comienza a adquirirse por la vía no lineal
(hipertextual, por ejemplo); el espacio de aprendizaje se ha ampliado -
desde la escuela y la familia - a todas las comunidades donde participan
las personas (espacios virtuales y no virtuales). Piscitelli, desde
Argentina (2005, citado por Landau y otros, 2007) entrega una
caracterización muy similar: “Los nativos digitales aman la velocidad
cuando de lidiar con la información se trata. Les encanta hacer varias
cosas al mismo tiempo, y todos ellos son multitasking y en muchos
casos multimedia. Prefieren el universo gráfico al textual. Eligen el
acceso aleatorio e hipertextual en vez del lineal. Funcionan mejor
cuando operan en red y lo que más aprecian es la gratificación
constante y las recompensas permanentes (que en muchos casos
pueden ser desafíos todavía más grandes que los recién resueltos). Pero
sobre todo prefieren los juegos al trabajo serio y envarado”.
Es imposible no concluir que las nuevas tecnologías son un escenario en
el cual la profesión docente desarrolla hoy su rol. Los educandos están
inmersos en ese mundo digital, ahí se comunican, se divierten, se
informan; desde él y a través de él expresan sus preguntas. Para
entenderlas y entenderlos los maestros deben incorporarse en el mundo
de las TICs. Además la información y el conocimiento se comunican y,
crecientemente, se producen en y a través de las TICs, por lo que
tampoco los docentes en cuanto profesionales pueden prescindir de

14Ver:
http://www.oecd.org/document/10/0,3343,en_2649_35845581_38358154_1_1_1_1,00.h
tml

15
ellas. Sin embargo, este nuevo “terreno” educacional genera una
asimetría inédita en la relación educativa, ya que por primera vez el
lenguaje de la relación es mejor dominado por los estudiantes que por
los profesores. De algún modo este desequilibrio se traslada también al
plano del conocimiento; tradicionalmente el maestro ha sido poseedor
de un saber al que difícilmente tenían acceso los discípulos, lo que era
parte de su prestigio y seguridad. Mientras que hoy cualquier profesor
debe suponer que sobre cualquier tema puede tener alumnos que
poseen informaciones que el no conoce.

2.1 Las ambivalentes relaciones de las TICs con el mundo de la


educación
Tanto las TICs como la escuela poseen una íntima relación con el
fenómeno del aprendizaje y la comunicación de conocimientos, pero a la
hora de examinarlas desde la enseñanza se advierte que se trata de dos
realidades o instituciones muy distintas.
La relación TICs – enseñanza es una relación externa en el sentido que
las TICs, si bien pueden utilizarse para la enseñanza, no nacen para ello.
El sistema escolar por el contrario nace de y para la “alfabetización”.
La universidad medieval y tiene como base lo escrito y puede ser
descrita como el lugar donde se lee. Sus maestros eran de hecho
“lectores”. Posteriormente la Reforma protestante fue una gran
impulsora de la enseñanza de la alfabetización, por la necesidad de
acceder a lo escrito (en este caso a la Biblia), por último durante el s.XIX
se expanden los sistemas nacionales de educación para propagar la
alfabetización y con ella asegurar la cultura cívica en la naciente
democracia.
Las TICs nacen de la ingeniería; incluso las plataformas para “enseñar”
que utilizamos en nuestras escuelas y universidades se han diseñado
muchas veces sin el concurso de pedagogos. Mientras el sistema
escolar nace para la enseñanza, las TICs han cambiado y expandido los
espacios de aprendizaje. Hay millones de personas todos los días
aprendiendo, buscando información, comunicando lo que saben
(Wikipedia), haciendo preguntas, generando relaciones, creando
comunidades de aprendizaje, intercambiando videos en You Tube,
generando redes a través de Face book.
Es posible advertir lejanía y desencuentro entre las TICs y los docentes
o, al menos, constatar que las relaciones no han sido todo lo estrechas
que hubiese sido posible imaginar o predecir dada la naturaleza de las
cosas. Asistimos a una revolución del aprendizaje y a la mantención de
la misma enseñanza. Es clara la necesidad de acercar estos dos mundos
y ganar para la educación el enorme aporte que las nuevas tecnologías

16
pueden hacer a la educación, por las enormes posibilidades que abre a
la cooperación y al intercambio de ideas y saberes . 15

Sugerimos dos pistas de encuentro: avanzar en la interpretación de las


nuevas tecnologías desde la educación y pensar la tecnología desde la
pedagogía.
El desencuentro entre TICs y educación suele estar marcado por dos
interpretaciones simplificadas del fenómeno que conduce a dos tipos de
reacciones limitadas en su fecundidad. Por una parte, una lectura
escéptica que no da crédito a la novedad que las TICs traen y las tratan
como un mero instrumento sin una efectividad propia y distinta. Para
esta lectura es posible mantener la distancia y la distinción de planos
entre educación y TICs: a cada uno lo suyo. En el otro extremo suele
darse una lectura entusiasta, pero ingenua que funde ambas actividades
y cree encontrar una nueva y correcta pedagogía inherente a los
medios. Se supone que los medios poseen por sí mismos la capacidad
de producir aprendizaje activo, construcción colaborativa del
conocimiento, capacidad reflexiva y así por delante.
Deberíamos avanzar en un análisis de las virtualidades de las TICs que
no pierda de vista los grandes desafíos de la educación contemporánea:
la capacidad reflexión que hay que expandir; la ciudadanía que hay que
procesar y recrear constantemente; en fin, los cuatro pilares del Informe
Delors (1997): aprender a conocer, aprender a ser, aprender a vivir con
otros y aprender a hacer.
Es fundamental tener claro que el impacto no está en las TICs, sino en la
calidad de las actividades que se realiza con ellas, aprovechando sus
posibilidades de facilitar comunicación e intercambio, de acceder y
procesar información, de facilitar enfoques de enseñanza más
interdisciplinarios. Es precisamente la realización de actividades de este
tipo, centrales para el nuevo desafío de “aprender a aprender”, lo que el
docente debe realizar hoy y al realizarlas con las TICs estará enseñando
una utilización de las tecnologías al que muy raramente los jóvenes
accederán de modo espontáneo.
Lo anterior supone un análisis que ligue propósitos de aprendizaje y
disponibilidades tecnológicas. Por ejemplo, no todos los sistemas de
gestión de aprendizajes y de contenidos sirven para cualquier propósito.
Peter Baumgartner (2005) entrega los resultados del examen, desde el
punto de vista didáctico, de más de 130 sistemas de gestión de
aprendizaje (LMS, Learning Management Systems) y analiza más de 250
sistemas de gestión de contenido (CMS, Content Management Systems).
Muestra que unos son útiles para la “transmisión” de información (viejo
modelo); otros para compilar información y documentación que deba ser

15Pierre Levy (2000) habla de una nueva inteligencia colectiva, que nace de las posibilidades de
comunicación que se abren entre los seres humanos.

17
revisada por estudiantes y, por último otros para desarrollar
conocimientos (constructivismo).

4. Educar y ser docente en América Latina.

Estos escenarios de globalización y sociedad de la inteligencia, de un


nuevo capitalismo y de la emergencia de las TICs en nuestra vida
cotidiana y profesional es vivida de un modo distintivo “desde América
Latina”.
La educación latinoamericana está marcada hoy por un doble fenómeno:
la importante cobertura escolar que ha logrado y la profunda
desigualdad que muestra tanto en su cobertura como en los resultados
educativos.
Recordemos algunos antecedentes. Se ha dado un importante salto en
la escolaridad. Cerca del 60% de los jóvenes de 18 años están hoy
finalizando la educación secundaria, mientras que menos del 20% de los
abuelos de estos jóvenes lo lograba. Sin embargo, hay que ser cauteloso
ya que las diferencias entre países son muy importante, por ejemplo,
mientras la tasa bruta de la escolaridad en educación secundaria se
eleva en Brasil a un 107%, ella permanece en Guatemala en un 40%.
Este salto ha sido base para cambios que estamos presenciando a
diario, tanto en lo económico como en lo social y cultural. Una simple
mirada a nuestros gobernantes lo muestra: las presidencias de Michelle
y Cristina son un signo de retroceso del fuerte machismo que nos ha
caracterizado; ni Lula, ni Chávez, ni Evo responden al patrón político
tradicional de América Latina y son otra muestra de cambio. Este avance
también ha sido fuente de satisfacción de muchos padres y madres que
han visto cómo sus descendientes logran más educación de la que ellos
pudieron obtener.
Pero se ha tratado de un salto “cojo”… La expansión se ha hecho con
sacrificio de la calidad. La desigualdad social y económica, característica
de nuestra región , se reitera en educación, dando lugar a una
16

educación fuertemente diferenciada y segmentada según clases


sociales. Recientemente comienza a darse manifestaciones de los
jóvenes que reclaman por una educación que da menos de lo que
promete, que permite mejorar, pero no iguala. Dada la importancia de la
educación en la actual sociedad del conocimiento, la demanda educativa
se esta transformando en un nuevo lugar del enfrentamiento social.
16Según las encuestas de hogares, el 10% de individuos más ricos reciben entre 40-
47% del ingreso total en la mayoría de sociedades de América Latina, mientras que el
20% más pobre recibe sólo entre el 2-4%. Estas diferencias son sustancialmente
mayores que en los países de la OCDE, Europa
del Este y la mayor parte de Asia.(Ver: Ferreira y Walton, 2005)

18
Hay desigualdad educativa en todo el mundo; siempre los más ricos
tienen mejores resultados y siempre se suelen agrupar los alumnos por
NSE. En América Latina estas situaciones son más pronunciadas y más
estructurales. Existe una educación menguada, abierta a las mayorías, y
una educación cuidada y exclusiva para unos pocos. Los tratamientos
son distintos y, por supuesto, los resultados también son muy
desiguales. Pobres y ricos no se encuentran en la escuela. Algunos datos
ilustran esta situación:
- Mientras el 94.5% de los niños y niñas latinoamericanos que viven en
las ciudades y no son indígenas concluyen el ciclo de educación
primaria, sólo el 65.8% de los niños rurales indígenas lo logra; a nivel
de secundaria, el 56.7% del primer grupo la concluye, mientras que
sólo el 17.4% de los segundos lo hace (CEPAL, 2008).
- A medida que mejora la situación económica de las familias se va
dando una preferencia por la educación privada, mientras que la
mayoría de los más pobres permanecen en la educación publica. Así,
en 2005 el 97.5% de los alumnos rurales y el 94.1% de cuyas familias
pertenecían laboralmente al sector informal marginal eran atendidos
por el sector público y este porcentaje descendía al 71.4% para los
hijos de quienes trabajaban en el sector formal alto (SITEAL, 2007).
- Lo que se gasta entre los más pobres y los más ricos es
enormemente distinto. En México (2004) el decil más pobre gastaba
en la educación de sus hijos 353 pesos mexicanos y el decil más rico
11.065 pesos mexicanos (SITEAL, 2007)
- Los antecedentes anteriores dan lugar a sistemas educativos muy
segregados, en los que la tendencia es a que los niños posean
experiencias educativas en las que sólo encuentran a compañeros y
compañeras del mismo grupo social. Así, por ejemplo, en América
Latina en comunidades escolares de estrato alto hay 10 estudiantes
de estrato alto por cada estudiante de estrato bajo . En los países de 17

la OCDE esta proporción baja a la mitad (5,4 por 1) (CEPAL, 2007)


- Estas diferencias se reflejan con fuerza en los resultados. Según los
datos PISA 2006 que incluye sólo a cinco países latinoamericanos , 18

sólo el 1,6% de los estudiantes latinoamericanos logra el mejor nivel


de desempeño (nivel 5) en lectura, mientras que los países de la
OECD tienen el 8,6% de sus estudiantes en este nivel de logro. En el
otro extremo, el 49,9% de los estudiantes latinoamericanos se
encuentran entre los niveles bajo 1 y 1, contra un 20,1% de los
estudiantes de la OCDE en estos niveles (Mineduc, 2007)
Esta situación de desigualdad y segregación posee consecuencias
que dificultan los retos que la educación latinoamericana debe

17 En Chile y Perú esta relación sube al doble: 19 y 20 por 1, respectivamente.


18 Argentina, Brasil, Colombia, Chile, México y Uruguay.

19
responder en estos nuevos escenarios. En efecto, la segregación
mella la capacidad de integración y de movilidad social de la
educación. Desde luego un sistema educativo segregado, limita
severamente su capacidad de educación cívica, ya que es complejo
“enseñar” la igualdad y la democracia en establecimientos que son
expresión de la desigualdad y de la segmentación. Pero también hay
pérdidas a nivel estrictamente académico ya que los sistemas
educativos con establecimientos socialmente homogéneos pierden
buena parte de las potencialidades del aprendizaje recíproco entre
estudiantes (Efecto pares). De hecho, el mayor condicionamiento
social sobre logros educativos no proviene del origen social individual
de los estudiantes, sino de la agregación de estudiantes de similar
origen social en una misma escuela (Ravela, 2008).
Si volvemos a mirar los escenarios epocales de la globalización y de las
nuevas tecnologías con la situación latinoamericana en la retina
podemos concluir que la situación de la educación de América Latina
engarza los desafíos anteriores con un reto ético-político que obliga a
subrayar la relación educación y justicia. Las políticas educacionales de
América Latina han estado guiadas moralmente por un entendimiento
democrático logrado, hace más de 100 años, en torno a la educación
obligatoria. Ese entendimiento permitió, como vimos, un gran avance en
la escolarización. Hoy se requiere un nuevo entendimiento basado en la
“igualdad” para avanzar en pos de una educación obligatoria integrada
(la misma para todos) y de alta calidad para enfrentar los retos de la
sociedad del conocimiento.
La identidad docente latinoamericana debe renovarse retomando en
estos nuevos escenarios una vocación que la ha acompañado siempre:
contribuir a la igualdad y hacer posible la democracia

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