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App. ENSEAR HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES: Pensamiento Educativo. Vol.

30APRENDER (julio 2002), 255-269

APRENDER A ENSEAR HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES: EL CURRCULO Y LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
JOAN PAGS*

Resumen Este trabajo pretende vincular el currculo de la historia y ciencias sociales de la enseanza obligatoria y la formacin y el desarrollo profesional del profesorado responsable de su implementacin en la prctica. Se divide en cuatro apartados: en el primero, se presentan las caractersticas generales de un currculo para el siglo XX siguiendo la propuesta realizada por el National Council for the Social Studies de los EE.UU. en 1994. El segundo trata de las relaciones entre la formacin del profesorado y su competencia didctica para ensear contenidos concretos de un rea de conocimiento o de una disciplina. El tercero plantea el objeto de estudio y de investigacin de la Didctica de las Ciencias Sociales y, finalmente, el cuarto se centra en el anlisis de un modelo para relacionar la formacin inicial del profesorado con la prctica de la enseanza de la historia y las ciencias sociales. Abstract The purpose of this paper is to relate the curriculum of History and Social Sciences with the professional development of teachers. The paper is divided in four topics. First, general characteristics of a curriculum proposal developed by the National Council for the Social Studies are described. Second, relationships between the professional competence and development of teachers are analyzed. Third, the study object of the didactic of Social Sciences field is discussed and fourth, a theoretical model that relates the pre-service development with the teaching practice of specialists is exhibited.

* Doctor en Didctica de las Ciencias Sociales, Universidad Autnoma de Barcelona.

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Es tiempo de transformar la enseanza de los Estudios Sociales deca hace algn tiempo Warren C. Hope (1996) en el nmero 87 de The Social Studies. Es tiempo, asimismo, de transformar la formacin del profesorado que ensea historia y ciencias sociales. La nica posibilidad real de cambiar la enseanza de cualquier disciplina escolar, de cualquier rea de conocimiento escolar, es repensando y transformando la formacin del profesorado responsable de su prctica. Es sabido que los cambios curriculares realizados por las administraciones educativas muy pocas veces generan cambios reales en el mundo de la prctica. Tambin es conocido que las prcticas educativas se caracterizan por la existencia de unas rutinas y, como consecuencia, son bastante impermeables a cualquier cambio que no se presente como una posible solucin a un problema realmente sentido por quienes han de materializarlo. El currculo, como constructo social, refleja aquello que la sociedad, a travs de sus responsables polticos, desea que las nuevas generaciones aprendan en la escuela. Por ello se prescriben determinados contenidos y se dejan de prescribir otros. Por ello, tambin, se realiza una determinada formacin del profesorado y se le otorga un determinado tipo de competencias. 1. Un currculo de historia y de ciencias para el siglo XXI

Es difcil prever con seguridad cules sern los retos a los que nuestros nios y nias, nuestra juventud, deber dar respuesta dentro de unos aos, ya en pleno siglo XXI. Sin lugar a dudas, las transformaciones que estamos viviendo inducen a creer que aparecern nuevos problemas y tambin nuevas alternativas para su solucin. Las transformaciones tecnolgicas, comunicativas, econmicas y cientficas seguirn probablemente a un ritmo tan o ms acelerado que el actual. La globalizacin ser, casi con toda seguridad, una caracterstica fundamental del futuro junto con la existencia de unos desequilibrios econmicos y sociales cada vez ms profundos entre conti256

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nentes y pases, y en el interior de cada uno de ellos. Los conflictos y las tensiones seguirn presidiendo la escena mundial y las llamadas a la solidaridad y a la lucha contra las injusticias seguirn presentes en todo el mundo. Cmo hacer frente a este futuro previsible desde el conocimiento histrico-social escolar?, cmo educar para el futuro a las jvenes generaciones?, cmo prepararles para el cambio y para garantizar su protagonismo como agentes activos del mismo? Es sabido que el currculo de historia y ciencias sociales ha pretendido, desde su aparicin en el sistema de enseanza obligatorio, inculcar unos valores estrechamente vinculados a las ideologas dominantes. La nacin, la patria, ha constituido el referente obligado de la enseanza de la historia. Su finalidad ha sido, y sigue siendo, formar buenos ciudadanos y ciudadanas de cada pas, como si por el hecho de haber nacido en un determinado lugar fuera garanta de vivir en el mejor de los mundos posibles. Se ha pretendido adoctrinar ms que ensear a pensar el mundo, el presente y el pasado, y aprender a intervenir en la construccin democrtica del futuro. Esta tendencia ha sido, y es, general en la mayor parte de los pases del mundo. El currculo de historia y ciencias sociales ha estado al servicio de las ideologas dominantes y de la creacin de una conciencia de pertenencia, de identidad, que ha negado las esencias bsicas de una sociedad plural y democrtica y la posibilidad de construir nuestra propia visin del mundo desde el aprendizaje de aquellos contenidos sociales e histricos que permiten interpretar qu ha sucedido, qu sucede y por qu y qu poda haber sucedido si..., o qu podra suceder en el futuro. Parece a todas luces evidente que esta situacin est condenada al fracaso ante los cambios que estamos experimentando y los que previsiblemente ocurrirn en el futuro. Por ello, hace falta repensar el currculo de historia y ciencias sociales y, en consecuencia, la formacin de su profesorado. Entre las distintas propuestas de cambio del currculo de historia y ciencias sociales me parece que las que gozan de mayor poten257

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cialidad educativa y permiten aventurar que el futuro de su enseanza y de su aprendizaje puede ser sensiblemente mejor que el actual, provienen de la racionalidad crtica y se basan en concepciones del aprendizaje radicadas en los supuestos del constructivismo social. Se concibe que la finalidad ltima de la enseanza de la historia y las ciencias sociales ha de ser contrasocializadora, es decir, ha de preparar al alumnado para que construya sus propios conocimientos, se ubique en su mundo y est preparado para intervenir en l de manera democrtica. Se reclama educar la coherencia entre el pensamiento y la accin, a fin de garantizar que el protagonismo de los jvenes ciudadanos y ciudadanas en la construccin del mundo personal y social se realice desde valores alternativos basados en el compromiso, la justicia, la igualdad, la tolerancia y la solidaridad. Tal vez una de las mejores propuestas en este sentido sea la que sugiri el National Council for the Social Studies de los Estados Unidos de Norteamrica en 1994. Para esta importante organizacin, un currculo de ciencias sociales, geografa e historia para la formacin de los ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI debera ser: a) Significativo, es decir, centrado en el estudio en profundidad de pocos temas ms que en el estudio superficial de muchos. Estos temas han de permitir al que aprende a comprender los problemas de la vida y de la sociedad, de tal manera que sea capaz de observar la relevancia y las implicaciones del nuevo contenido para su vida y su sociedad. Integrador, seleccionando los temas tanto desde las disciplinas sociales como desde los problemas de la vida cotidiana con la intencin de ensear y aprender sobre la condicin humana en el tiempo y en el espacio. Estos temas han de perseguir que el alumnado aprenda conocimientos, pero tambin que aprenda a participar activamente en la vida social y poltica. Basado en los valores que han de permitir al alumnado reflexionar crtica y creativamente sobre las cuestiones sociales importantes en diferentes contextos histricos y actuales, confrontan-

b)

c)

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do puntos de vista opuestos, valorando diferentes perspectivas de un mismo problema, y comprendiendo y tomando partido sobre los aspectos importantes de la vida poltica y social de su pas y del mundo. d) Exigente intelectualmente, es decir, potenciando la participacin reflexiva del alumnado en clase, con un profesorado que acte como modelo a la hora de considerar los problemas de manera rigurosa y reflexiva, contestando y argumentando correctamente y con rigor al alumnado al que deber otorgarle tiempo suficiente para pensar, experimentar, debatir y plantearse preguntas y dudas. Activo, a fin de permitir al alumnado construir sus propios significados, es decir, procesar de manera activa el contenido y relacionarlo con lo que ya sabe a travs de un proceso de elaboracin, exploracin y discusin realizado en interaccin con los dems, de manera cooperativa y democrtica. Y a fin de poder utilizarlo en situaciones de la vida real.

e)

Estos criterios marcan, en mi opinin, la posibilidad de cambiar de manera realista, y centrada en sus autnticos protagonistas profesorado y alumnado la prctica de la enseanza y del aprendizaje de las ciencias sociales, la geografa y la historia desde la creencia que la tarea de la escuela y de la enseanza va hoy mucho ms all de la exclusiva transmisin de informaciones y conocimientos, y se ubica en el campo que, para Delors (1996: 95), ha de ser la tarea fundamental de la educacin: Proporcionar cartas nuticas de un mundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la brjula para poder navegar en l. Ser capaz el profesorado de dar respuesta a estos retos? 2. La formacin del profesorado y las didcticas especficas

La aparicin de las didcticas especficas en la formacin inicial y continuada del profesorado es reciente y se ha producido a pesar de
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las concepciones curriculares dominantes (Pags, 2000). Las didcticas especficas emergieron para intentar dar respuesta a los problemas de la enseanza y del aprendizaje de contenidos concretos como consecuencia de la extensin, en muchos pases, de la escolarizacin obligatoria a toda la poblacin infantil y juvenil. Con anterioridad, en la formacin del profesorado sola existir una didctica general y unas metodologas vinculadas a las distintas disciplinas escolares que estaban muy lejos de comprender los problemas reales de la enseanza y pensar alternativas realistas a los mismos. En Espaa, las didcticas especficas empiezan a configurarse a partir de los aos setenta como consecuencia, entre otras razones, de la labor de los movimientos de renovacin pedaggica (MRP), movimientos de maestros opuestos a la concepcin autoritaria de la escuela franquista. Su penetracin en la formacin inicial del profesorado fue lenta pero continuada. Con la aprobacin de la Ley de Reforma Universitaria (LRU), por el primer gobierno socialista, en 1984, aparecen por primera vez en el mapa de reas de conocimiento de las universidades. En la actualidad, las didcticas especficas se hallan en un proceso de consolidacin importante como resultado tanto de su presencia en los planes de estudios de la formacin inicial del profesorado, del crecimiento lento pero constante de la investigacin, de los programas existentes de doctorado en las distintas didcticas especficas, como de la emergencia de colectivos interuniversitarios (por ejemplo, la Asociacin Universitaria del Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales) cuyo objetivo es el crecimiento del conocimiento didctico a travs del intercambio de informaciones, proyectos y resultados de investigaciones. Las didcticas especficas se ocupan de conocer, analizar y valorar los problemas de la enseanza y del aprendizaje de los conocimientos escolares para buscar soluciones a los mismos y capacitar a los profesores en activo y a los futuros profesores en una competencia didctica que les permita actuar en la prctica como profesionales reflexivos y crticos. Dentro de esta concepcin es posible, en mi
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opinin, preparar a un profesorado de nuevo cuo que sea capaz de desarrollar currculos de ciencias sociales, geografa e historia basados en los supuestos anteriores. 3. La didctica de las ciencias sociales: objeto de estudio y de investigacin

La Didctica de las Ciencias Sociales (DCS) es una rea de conocimiento presente en la formacin inicial y continuada del profesorado de todas las etapas educativas cuyo objetivo es prepararle para ensear ciencias sociales , geografa e historia en la escuela. Cul es la naturaleza del conocimiento didctico?, qu pretende que aprenda el profesorado? La DCS tiene un conocimiento especfico propio que emana de una prctica social la de ensear ciencias sociales, geografa e historia en la que intervienen conocimientos socioantropolgicos, epistemolgicos y psicopedaggicos. El conocimiento didctico pretende cohesionar e integrar todos estos conocimientos en un corpus terico propio y diferente, y construir modelos coherentes para que el profesorado pueda intervenir en las situaciones de enseanza y aprendizaje de manera razonada y reflexiva. El conocimiento didctico procede de dos tipos de intervenciones: la teorizacin de las prcticas y la modificacin de las prcticas. Para teorizar y modificar las prcticas, la DCS necesita de la psicologa, la pedagoga, la sociologa de la educacin y de la historia, la geografa y las otras ciencias sociales que le suministran conocimientos. Sin embargo, los conocimientos didcticos no son conocimientos psicolgicos, pedaggicos o sociolgicos como tampoco son, en esencia, conocimientos histricos, geogrficos o cientfico-sociales. Son conocimientos especficos que proceden del anlisis y la reflexin, de la investigacin, sobre la organizacin y el desarrollo de unos saberes en las prcticas educativas escolares. Por esto, la DCS, como las otras didcticas especficas, puede considerarse una disciplina-puente, una disciplina-encrucijada ya que se ubica en una posicin privilegiada en relacin con las disciplinas que le preceden, lo
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que le permite construir un conocimiento especfico y, a la vez, dotarse de una amplia gama de conceptos y mtodos procedentes de estos otros campos. Por tanto, la especificidad del conocimiento de la DCS deriva de considerar que su objeto de estudio, anlisis e investigacin abarca todo el proceso que va desde las finalidades que la sociedad y el currculo otorgan a las disciplinas sociales escolares, a la seleccin del conocimiento pertinente en cada etapa educativa y en cada curso, hasta su conversin en objeto de enseanza y aprendizaje, proponiendo soluciones adecuadas en cada uno de los estadios del proceso y evalundolas. 4. Ensear a ensear ciencias sociales: una prctica dirigida a intervenir en otras prcticas

La enseanza de las ciencias sociales, de la geografa y de la historia y la didctica de las ciencias sociales son dos caras de una misma moneda. Ambas tienen un mismo objetivo final: conseguir que la ciudadana aprenda ciencias sociales, geografa e historia para intervenir y participar con conocimiento de causa en la construccin de su futuro personal y social. Sin embargo, su objetivo de estudio y sus prcticas son distintos. La enseanza de las ciencias sociales se dirige al alumnado de las escuelas infantil, primaria y secundaria. Sus prcticas vienen, en parte, determinadas por el currculo y se caracterizan por las relaciones que en ellas se establecen entre el saber social (objeto de enseanza y de aprendizaje), el alumnado (con sus representaciones previas del saber), y el profesorado (con sus ideas sobre el saber, la enseanza y el aprendizaje). Buena parte de lo que ocurre en la prctica es consecuencia de las decisiones que el profesorado toma en relacin con aquello que espera que suceda, lo haya programado con anterioridad o lo decida sobre la marcha. La DCS prepara al profesorado para que conduzca sus prcticas tomando decisiones razonadas sobre la mejor manera de ensear los
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saberes sociales a fin de conseguir aprendizajes tiles y significativos para el alumnado y la sociedad. Las prcticas de la DCS tienen protagonistas distintos que las prcticas de la enseanza aunque comparten unos principios de actuacin parecidos. Tambin en las prcticas de la didctica existe un saber social el que deriva del currculo y del conocimiento acumulado sobre la enseanza de los saberes sociales, un alumnado los estudiantes de maestro y el profesorado en activo que tiene unas ideas sobre la enseanza y el saber social, y un profesorado el de didctica de las ciencias sociales que toma decisiones sobre el saber, la enseanza y el aprendizaje que ha de aprender el futuro profesorado. Las relaciones entre estos dos tipos de prcticas son evidentes: las prcticas de enseanza de las ciencias sociales facilitan el conocimiento que constituye la base de actuacin de enseanza y de investigacin de la DCS, y son el lugar donde se validan los resultados de la formacin del profesorado. Para Armento (1996), investigadora estadounidense, las relaciones entre ambas prcticas deberan ser de la siguiente manera:
Universidad

Educador de profesores

Futuros profesores

Currculum de estudios sociales

Programa de educacin de profesores

Futuros profesores Profesores de aula Escuela

Nios

Currculum de estudios sociales

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Este modelo para la formacin inicial del profesorado en ciencias sociales, geografa e historia permite ilustrar cmo debera realizarse esta formacin para que la construccin del conocimiento y de la competencia didctica del profesorado surgiera de los problemas de la prctica de ensear y revirtiera en ella. Obsrvese en el esquema anterior el lugar que ocupan dos elementos clave: el currculo y los futuros profesores. Ambos se ubican tanto en el mundo de la reflexin y el anlisis terico (la universidad) como en el mundo de la prctica y de la accin (la escuela). Efectivamente, la relacin entre ambos mundos es fundamental para formar a un profesorado de nuevo cuo: un profesorado que aprende a partir de lo que ocurre en las aulas, observando qu sucede en ellas cuando el profesorado ensea ciencias sociales, geografa e historia y el alumnado aprende, comprendiendo y analizando por qu sucede lo que sucede, y teorizndolo a travs del contrastre con el saber acumulado por la DCS, saber qu se manifiesta en el programa de formacin de profesores. La teorizacin de lo observado en la prctica debe convertirse en el punto de partida para volver a ella con alternativas realistas, contextualizadas y que, a manera de hiptesis, tracen caminos factibles para ensear y aprender ciencias sociales, geografa e historia. El currculo tanto en su concepcin de documento oficial como en su desarrollo en la prctica es el principal referente de los aprendizajes de los futuros maestros. La concepcin de una formacin basada en la prctica de aula ha de ser completada, sin embargo, por cambios en las propias prcticas universitarias, en las aulas de la universidad. Hay que ser exigentes en la bsqueda de coherencia entre aquello que se dice que debera ocurrir en la enseanza primaria y secundaria y lo que est ocurriendo muy a menudo en la enseanza universitaria. Lo que se predica en la universidad para las prcticas de enseanza no universitarias slo ser creble para el profesorado en formacin cuando asimismo se practique en ellas. Urgen, por tanto, cambios en las prcticas de enseanza universitarias, cambios que en el modelo propuesto por Armento parecen posibles al menos en relacin con la formacin inicial en DCS.
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Sin embargo, el modelo de Armento exige concreciones diferentes en la formacin del profesorado de primaria y en la del profesorado de secundaria. Los maestros y las maestras de enseanza primaria necesitan una formacin como generalistas para tomar decisiones sobre los distintos contenidos de las reas de conocimiento de esta etapa educativa. Su formacin es muy compleja porque su mbito de decisin es amplio y heterogneo. No ocurre lo mismo en el caso del profesorado de secundaria, profesorado especializado en pocos mbitos del saber, en nuestro caso en ciencias sociales, geografa e historia. El currculo de didctica de las ciencias sociales, geografa e historia para la formacin inicial de maestros y maestras de enseanza primaria debera formar parte de un marco curricular global cuyas principales caractersticas deberan tender, en opinin de Ishler, Edens y Berry (1996): a) al desarrollo profesional, realizado de manera continua en colaboracin entre las escuelas y los profesionales universitarios, en lnea con el planteamiento de Armento; a la interdisciplinariedad, la integracin, la orientacin hacia los problemas y las demandas sociales y debera estar centrado en el estudiante; a la preparacin para ensear diferentes asignaturas a estudiantes diversos; al diseo de unos estudios integrados para reducir la brecha entre su preparacin terica y prctica; y al desarrollo de competencias tecnolgicas con el fin de potenciar el aprendizaje de los estudiantes en distintos estilos de aprendizaje y poderlos evaluar de diferentes maneras.

b)

c) d) e)

En cuanto a la formacin en DCS del profesorado de secundaria, hay que partir inevitablemente de su formacin como especialistas sin perder de vista, sin embargo, que van a desarrollar su trabajo dentro de un contexto educativo en el que deben tomar decisiones
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organizativas y curriculares que van ms all de los conocimientos que debern ensear. En este sentido, su formacin ha de contemplar unos conocimientos sociolgicos, psicopedaggicos y curriculares que deberan ser comunes a los del resto del profesorado de las otras reas de conocimiento, adems, por supuesto, de los contenidos propios de la DCS entendida tanto globalmente y como con aproximaciones de naturaleza ms disciplinar para dar respuesta a la formacin de los estudiantes de los ltimos cursos de enseanza secundaria. En ambos casos la relacin teora-prctica y la reflexin ideolgica y epistemolgica sobre la enseanza y el aprendizaje de contenidos sociales, geogrficos e histricos es fundamental en la formacin inicial y continuada del profesorado para dar respuesta a los retos de un currculo para el siglo XXI. Existen experiencias interesantes en este sentido, como las que practicamos en la Universidad Autnoma de Barcelona, donde los estudiantes de maestros de primaria y secundaria realizan su formacin en DCS tanto en escuelas primarias y secundarias como en la universidad, a veces con un nico profesorado el profesor o la profesora de aula y el de DCS es la misma persona, a veces con la colaboracin de maestros y maestras de primaria y secundaria. Como ejemplo de los resultados de esta formacin se transcriben las opiniones de algunos alumnos y alumnas que recientemente han finalizado sus estudios:
Las clases de DCS me han dado una panormica nueva de lo que debe ser la enseanza de las ciencias sociales y de la historia. Nunca me haba planteado que para dar clases tuvieras que formularte tantas preguntas y tener en cuenta tantas consideraciones (Jos). Ha sido interesante porque he visto otra manera de ensear ciencias sociales e historia. Verdaderamente me qued sorprendida cuando vi el sistema que utilizaba el profesor para ensear historia. No segua el esquema al que yo estaba acostumbrada: coger la historia desde la prehistoria y hacer su evolucin cronolgica hasta la actualidad, sino que procuraba ensear unos mtodos de aprendizaje, unas tcnicas de estudio a la vez que los alumnos aprendan tres o cuatro acontecimientos, tres o cuatro conceptos importantes para l (Laura). 266

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He de admitir que al principio, cuando empezaron las clases de DCS, me daba miedo todo lo que me decan y me costaba seguir el objetivo que se pretenda porque me cambiaban toda una concepcin adquirida a lo largo de muchos aos sobre las ciencias sociales y su enseanza (me cambiaban las ideas previas sobre estas disciplinas). El hecho de ir a un centro de secundaria me facilit la asimilacin de una nueva conceptualizacin de la enseanza de las ciencias sociales (Mara). Creo que es muy curioso lo que se nos ha intentado ensear como maestros. Realmente se ha partido de nuestra experiencia a lo largo de todo el curso y de nosotros mismos como actuales alumnos de ciencias de la educacin. Pienso que es la mejor manera de aprender a ensear. A pesar de que la intencin era transmitir un modelo crtico, dndonos herramientas y la informacin, en la prctica esto no siempre ha resultado. Personalmente creo que he construido conocimientos, que he aprendido cosas sobre la enseanza de las ciencias sociales que nunca me haba planteado por falta de informacin (Natalia).

Significan estas opiniones que estos jvenes maestros y maestras han adquirido ya una competencia didctica como profesores de ciencias sociales, geografa e historia y que sern capaces de tomar decisiones en la lnea apuntada anteriormente? No me atrevera a afirmarlo rotundamente. Estos ejemplos no pueden esconder los problemas que acarrea formar maestros y maestras preparados para ensear ciencias sociales en un mundo tan complejo como el que estamos viviendo. Por otro lado, hace falta mucha ms investigacin para saber qu ocurre en las aulas cuando se ensean y se aprenden ciencias sociales y qu ocurre en las aulas universitarias cuando enseamos y se aprende DCS. La DCS, como el resto de las didcticas especficas, tiene ante s retos importantes en la formacin inicial y continuada del profesorado. En mi opinin, est en ptimas condiciones de intentar planterselos y de poder hallar soluciones imaginativas para formar al profesor y a la profesora que debern hacer posible una nueva concepcin de la enseanza y de la escuela en el siglo XXI.

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Referencias bibliogrficas
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