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FORMACIÓN
SUPERIOR
La evaluación un proceso complejo | Seminario 1

UNIDAD TEMÁTICA 1
Las concepciones y funciones de la evaluación

Introducción
El tema de la evaluación es probablemente uno sobre los más se ha escritos, y analizado a lo
largo de la historia de la educación. Se ha intentado definir, abordar, cuestionar este proceso
desde miradas divergentes, se han puesto a prueba herramientas de evaluación para demos-
trar su confiabilidad, se ha renegado de ella, se ha teorizado y se ha debatido mucho sobre el
tema. Y, sin embargo es oportuno volver a pensar en la evaluación, para su análisis y reflexión.
Se propone abordar el tema de la evaluación
desde una mirada que permita verla como una
instancia capaz de mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Se procede a definir
el concepto de evaluación, y luego a caracteri-
zarlo desde el paradigma clásico y alternativo.
Se analiza la evaluación desde el punto de
visto teórico y técnico como instancia que se
encuentra relacionada con el proceso de ense-
ñanza y aprendizaje desde diversos puntos de
vista. Se focaliza en el análisis del lugar que
ocupa la evaluación en la escuela, específica-
mente en el contexto del aula, sus propósitos,
funciones y concepciones.
En esta unidad se pone en foco la concepción
de evaluación, sus características, los paradigmas vigentes, los propósitos y funciones. Se
concibe este instancia como una fuente de información para el docente y el alumno que posi-
bilita la identificación de las fortalezas y debilidades en el proceso de enseñanza y aprendizaje
para promover su mejora.

1. La evaluación y sus características

El tratar de elegir una única definición de evaluación es una tarea compleja, porque cada autor,
cada docente, incluso cada alumno, imprime en la evaluación su cuota personal, su interpreta-
ción, su juicio de valor, entonces puede que se acerque más a una concepción que a otra, pero
seguramente, le resultará difícil elegir una sola definición que reúna todo su pensamiento y su
experiencia personal.

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Y a esto se refiere cuando se piensa en la evaluación desde su complejidad, como un proceso

que se manifiesta con variables diversas y con posibilidades distintas. Ahora bien, es preciso
comenzar a focalizar la mirada sobre esta concepción.
La evaluación es una acción que forma parte del proceso educativo, se realiza con el fin de
investigar, para lograr obtener información y datos, que posibiliten la toma de decisiones para
la mejorara de dicho proceso. La evaluación es mucho más que el simple hecho de medir,
implica una interpretación, un análisis y una reflexión, que finalmente emite un juicio de valor
sobre el acto educativo.
Evaluar es, entre otras cuestiones, emitir juicio. Se podría decir que toda evaluación debería ser
un proceso continuo de reflexión, de investigación, formativo, cualitativo e integral. Que requie-
re recabar toda la información posible, descubrir todas las potencialidades puestas en juego.
A demás es imprescindible tomar conciencia que evaluar implica también autoevaluarse.
La evaluación debería permitir encontrar articulaciones y también fracturas entre lo propuesto
en las teorías y las prácticas pedagógicas. Como así también posibilitar el relevamiento de la
información, su análisis para arribar a la construcción de conclusiones que puedan ser comu-
nicadas a los actores participantes del proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Un adecuado proceso evaluativo permitirá reconocer dificultades en el proceso de aprendizaje
y de enseñanza y a partir de la identificación de las fortalezas y debilidades se podrán reajustar
proyectos y actividades. Es decir, que para los docentes se convierte en un insumo fundamen-
tal que le permite revisar su planificación, y a través de análisis de la secuenciación de los con-
tenidos, las propuestas de actividades para el logro de los objetivos. A partir de su implemen-
tación y de la observación de la evolución de los alumnos se arribará a la conclusión de qué
objetivos fueron alcanzados, como se lograron y donde es necesario realizar ajustes en el pro-
ceso de enseñanza con el fin de lograr aprendizajes más eficaces.
Diversos autores han centrado su atención en las connotaciones propias del proceso de eva-
luación, llegando a la conclusión que la evaluación tiene en sí misma diferentes connotaciones
a saber:
• Ideológicas: la evaluación implica siempre valorar, emitir un juicio, que, por supuesto, tendrá
que ver con concepciones sociales e históricas predominantes en un determinado contexto.
Analizar qué se evalúa, cómo se evalúa, y por qué lo se realiza de tal o cual manera, permitirá
encontrar matices que tienen que ver con determinada ideología a la que se adhiere.
• Sociales: sobresalen cuando se observa que el proceso de evaluación da cuenta el fracaso
escolar, convirtiéndose en uno de los principales indicadores que el alumno puede incurrir en
la deserción y exclusión del sistema educativo que podría concluir en la marginalidad. Cuando
se evalúa, solo con la finalidad de acreditar saberes, sobreviene la reproducción social, se
selecciona al “más capaz” y se excluye al que parece no serlo. Ahora bien, sería interesante
pensar, por qué cuando un alumno fracasa, se le atribuye solamente a él las causas del mismo.
Es necesario comprender que en el fracaso del alumno se encuentra involucrado el docente, la
institución y el sistema educativo. Por ende, ante el fracaso es necesario repensar lo que acon-
tece en todos estos ámbitos y con todos los actores involucrados.
• Psicológicas: muchas veces, la evaluación se transforma en un proceso de selección y clasi-
ficación, que concluye con el etiquetamiento del alumno. A veces, solo a partir de las califica-

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ciones obtenidas en las materias, se determina quién es el alumno “inteligente” y quien es el

“que no puede”. No se advierte la influencia que esta aseveración tienen en el alumno, como
influye en su vida. Además se invisiviliza cómo este etiquetamiento lleva al alumno a respon-
der según la etiqueta que se le colocó y se lo único responsable se “su fracaso”.
• Pedagógicas: los alumnos buscan aprender aquello que será evaluado, si se evalúan datos,
los alumnos tenderán a darle importancia solo a los datos, muchas veces es el mismo docente
el que anuncia, “Presten atención a este tema que entra en la pruebita”, y así destaca un conte-
nido por sobre otro. Es así como el rol del alumno termina siendo el de rendir examen y no el de
aprender y como consecuencia los procesos de enseñanza y de aprendizaje se ven opacados
por la evaluación que se vuelve protagonistas, en ellas e requiere que el aluno solamente repita
lo enseñado.
• Connotaciones técnicas: la evaluación busca instrumentos, herramientas que generen infor-
mación confiable, idónea, consensuada.
Luego de haber realizado la presentación de las connotaciones de la evaluación se proceden a
presentar algunas definiciones:
Lawrence Stenhouse (S/F) sostiene que: “Para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que
las evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van destinadas a comprender el proceso
educativo. Lo tratan en términos de éxito y de fracaso... El profesor debería ser un crítico, y no
un simple calificador”.

MATERIAL ONLINE

En el siguiente prezi se podrá encontrar información sobre el modelo de

evaluación de Stenhouse L.
https://prezi.com/f3jqaygojvdj/modelo-de-evaluacion-de-stenhouse/

Alicia Camilloni (S/F) define al acto de evaluar de la siguiente manera:

“Evaluar consiste en principio en emitir un juicio de valor acerca de algo: objetos, conductas, planes.
Estos juicios tienen una finalidad. La evaluación no tiene un fin en sí misma. No se evalúa por evaluar,
se evalúa para tomar decisiones con respecto a la marcha de un proceso”1.
El proceso de evaluación consiste en recoger un conjunto de información reconociéndola
como válida, confiable y suficiente en relación con los criterios seleccionados para fundamen-
tar la toma de decisiones que surgen a partir de la formulación de los siguientes interrogantes.
La evaluación conlleva tres operaciones básicas:
La autora mencionada el párrafo precedente menciona 7 propósitos involucrados en la evalua-
ción:
1) Determinar los procesos de evaluación
2) Definir la estrategia

1
CAMILLONI, A.: Las funciones de la evaluación (Mimeo).

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3) Selección de técnicas y elaboración de instrumentos de recolección de información

4) Administración de los instrumentos
5) Organización y análisis de la información
6) Construcción de un juicio de valor
7) Toma de decisiones

MATERIAL ONLINE

Para profundizar la concepción de evaluación desde la concepción de

aprendizaje significativo se sugiere la consulta en el siguiente sitio:
http://www.euv.cl/archivos_pdf/evaluacion.pdf (1)

Se sugiere remitirse al texto que contienen definiciones de evaluación, que se encuentra en la

sección citas textuales al final de la unidad temática.

2. Paradigmas de la evaluación: La evaluación como mecanismo de

control o como instancia de aprendizaje
El término paradigma ha sido usado por Kuhn (1962) como un conjunto de teorías, métodos y
técnicas que en un determinado momento histórico y en el campo de la disciplina particular,
los científicos consideran legítimo y aceptan como base de su práctica investigativa. Por lo
tanto hay una forma de pensar acerca de la clase de realidad con la que se trabaja.
Desde una conceptualización teórica, Kuhn sostiene que un paradigma está constituido por
teorías reconocidas universalmente que funcionan temporalmente como modelo y determinan
problemas y soluciones, a su vez que se compone por reglas, bien sean conceptuales, instru-
mentales, metodológicas.
La referencia a paradigmas hace mención a noción de modelo, ejemplo, patrón. Es algo que
puede servir como directriz o marcar un camino para establecer límites o determinar un actuar.
De acuerdo con el paradigma en que se esté
Enmarcado, se concibe a la evaluación de un modo u otro, entonces la evaluación tomará otras
características, miradas, objetivos. Luego de definir este concepto se procede a la presenta-
ción de dos los dos paradigmas de la evaluación.

2.1 Paradigma Tradicional de la Evaluación

El análisis del paradigma de evaluación denominado tradicional, se sustenta en las teorías
conductistas que se asientan en dos principios: el de correspondencia, que considera que lo
que se hace y conoce es un reflejo que se corresponde con la realidad; y el de equipotenciali-

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dad, que sostiene que todas las persona realizan el mismo proceso de aprendizaje. Se podría
afirmar que es con Aristóteles con quien surge la idea de asociación del conocimiento, a partir
de la experiencia sensorial. Dado que postula que se aprende en función de leyes:
• de contigüidad, que implica que lo que sucede conjuntamente deja huella común;
• de similitud, que implica que se asocia aquello que es semejante;
• de contraste, por la cual, lo diferente también tiende a asociarse.

Los sentidos adquieren un papel fundamental para el logro

del conocimiento. Como exponentes de las teorías con-
ductistas del aprendizaje se destaca a John Watson, quien
introdujo la idea de estímulo -respuesta, conexiones que a
partir del condicionamiento, pueden lograr nuevas res-
puestas. Para este autor, se aprende a través del condicio-
namiento, a fin de responder a situaciones nuevas.
Otro autor, que hizo importantes aportes fue B. Skinner,
quien diferenció dos tipos de conductismo, uno denomina-
do clásico o respondiente, en el cual una conducta se pro-
duce por conexiones reflejas específicas, por lo cual frente
a un estímulo, aparece una respuesta automática. El otro
denominado condicionamiento operante, que introduce la
noción de refuerzo, positivo (recompensas) o negativos
(castigos) que favorecen o no determinadas respuestas.
De lo expuesto precedentemente se desprende una con-
cepción de evaluación como proceso de comparación
entre las conductas que se manifiestan ante determinadas
situaciones de aprendizaje y los objetivos que se propusie-
ron.
En el paradigma tradicional, los objetivos son los princi-
pios que orientan la evaluación y representan los resulta-
dos esperados por el evaluador, quien establece una com-
paración entre los mismos (objetivos y resultados). Se
valora así la relación que se pretende alcanzar. Por lo
Skinner B.
tanto, se puede afirmar que la finalidad de la evaluación
consiste en una comparación de los resultados alcanzados con los objetivos propuestos.2
El paradigma de evaluación tradicional intenta objetivar todos los datos a partir de la utiliza-
ción del método experimental, a través del control lo que se mide a partir del uso de métodos y
técnicas cuantitativas y prescindir de interpretaciones subjetivas.
En el ámbito educativo, en la evaluación se utilizan instrumentos que miden a todos por igual,
el alumno que obtiene máximos resultados se destaca y aquellos que obtienen los mínimos

2
Los esquemas realizados sobre paradigma tradicional y alternativo de la evaluación se hicieron en función de los presenta-
dos en Martínez Filomeno M. y De Maio F. ( 2002) La evaluación un momento para el aprendizaje. Buenos Aires: Santillana
docentes.

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son los que no saben. Esto incentiva la competitividad y hace que el docente mantenga deter-
minado control, siendo el único que evalúa. Es claro que el interés de este tipo de evaluación
se centra en los resultados que se ponen de manifiesto en conductas observables, dejando de
lado cualquier tipo de proceso interno, es por esto que la evaluación solo se lleva a cabo al final
del proceso.
Ya se ha expuesto que los objetivos tienen un rol fundamental en dicho paradigma, es por ello
que se focaliza en la formulación de los mismos, que los considera en términos de actuación,
en tanto que determinan qué se espera que el alumno logre al finalizar la instancia de aprendi-
zaje. A los mismos, se los denomina objetivos operacionales, puesto que hacen referencia a
conductas observables, refiriéndose a acciones actuales en un contexto dado. Orientan la
selección de contenidos, metodologías y permiten una evaluación “objetiva” de los resultados
obtenidos.
En este paradigma los objetivos se pueden clasificar en:
• Generales, se refieren a aprendizajes complejos que se alcanzan en un determinado periodo
de tiempo.
• Específicos, hacen referencia a aprendizajes simples, concretos y alcanzables de inmediato.
• Direccionales, enuncian hacia donde se orienta el aprendizaje, diferenciando los cognosciti-
vos (contenidos, fenómenos, situaciones a aprender), psicomotrices (habilidades y destrezas
a lograr) y afectivos (actitudes que se espera que el alumno logre).
• Operacionales, se refieren a un resultado concreto de aprendizaje, incluyendo los aspectos
cognitivos, psicomotrices y afectivos.
A partir de lo expuesto en el paradigma tradicional la evaluación actúa como un mecanismo de
control. Foucault sostiene que el examen «es una mirada normalizadora, una vigilancia que
permite calificar, clasificar y castigar»3. (p. 189).

EL EXAMEN SE BASA EN LOS SIGUIENTES MECANISMOS:

• Tradicionalmente, el poder es lo que se ve, y aquello sobre lo

que se ejerce permanece en la sombra. Sin embargo, el poder
disciplinario se ejerce haciéndose invisible, y en cambio ejerce
sobre quienes se ejerce una visibilidad obligatoria.
• El examen va acompañado de un sistema de registro y de acu-
mulación documental. De esta forma, el individuo se constituye
en objeto descriptible, analizable, que se estudia en sus rasgos
particulares y en su evolución individual; y por otra parte se
constituye un sistema comparativo que permite el estudio de
fenómenos globales y la descripción de grupos.
• El examen hace de cada individuo un “caso”. Antes, el ser descrito y seguido detalladamente
era un privilegio; con el examen, en cambio se hace de esta descripción detallada un medio de
control y dominación.

3
Foucault, Michel (1986). Vigilar y castigar. p. 189)

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2.2 Paradigma Alternativo de la Evaluación

El nuevo paradigma de la evaluación (también llamado alternativo) propone entender a la
misma como una oportunidad de toma de conciencia acerca de los aprendizajes logrados, así
como de las fortalezas y debilidades -problemas- que aparecen al momento de aprender. Es
una posibilidad tanto para el alumno como para el docente, de mejorar la calidad de enseñanza
y de aprendizaje.
Se podría sostener que este modo de comprender la evaluación sienta sus bases en el cons-
tructivismo, teoría o conjunto de teorías, que postulan que todo sujeto no es producto solo del
ambiente, ni resultado de sus disposiciones internas, sino que es una construcción propia y
diaria que resulta de ambos factores. Por ende, lo que el individuo conoce, es también una
construcción, realizada sobre esquemas construidos en su relación con el medio, los primeros
se constituyen a partir de los reflejos de succión, moro y prensión.
En la postura constructivista el alumno es quien ocupa un rol central en el proceso de ense-
ñanza y de aprendizaje, ejerce un papel activo mentalmente para adquirir conocimientos. El
docente, es el encargado de crear situaciones capaces de favorecer los aprendizajes, poten-
ciando las capacidades de los alumnos.
Uno de los principales exponentes del constructivismo es Jean Piaget, quien sostiene que el
desarrollo de la inteligencia es resultado de un proceso de equilibrio entre el proceso de asimi-
lación y acomodación y del Sujeto y el Objeto de conocimiento. En su teoría describe diferentes
procesos:
• Asimilación: se caracteriza por la incorporación de algunas características del contexto a las
estructuras del sujeto.
• Acomodación: se refiere a la modificación de las estructuras del Sujeto.
• Adaptación: permite al Sujeto adecuarse a la interacción con el medio, a veces a través de la
estabilidad y otras, del cambio.
Ante determinado conflicto (desajuste entre esquemas del Sujeto y la realidad), el Sujeto
busca una respuesta satisfactoria, y construye un nuevo
equilibrio que permite adaptarse al medio e interactuar con
él.
Para la comprensión del paradigma alternativo de la evalua-
ción, resulta interesante la introducción de un concepto fun-
damental para trabajar en diferentes contextos específica-
mente el áulico. La “zona de desarrollo próximo” (ZDP), defi-
nida por Vygotsky como:
“ (…) la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración de otro compañero ,más capaz.”4
Se procederá a explicar la definición enunciada en el párrafo precedente contextualizada en el
ámbito del aula. Cada alumno tiene un nivel real de desarrollo, refiriéndose a lo que conoce,

4
Vygotsky, L. En: Luchetti, E. y Berlanda, o. 1998.

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sabe y puede realizar por sí mismo, además también, posee una zona de desarrollo próxima, en
la cual hay estructuras que aún no están listas pero lo estarán en breve, si el alumno interactúa
con un par más avanzado o con un docente, es decir con alguien que ocupe el lugar de guía,
orientador.

MATERIAL ONLINE

Para ampliar el conocimiento sobre la concepción de ZDP, se sugiere

remitirse al siguiente link donde encontrará un artículo de Luis Moll.
file:///C:/Users/Sandra/Downloads/DialnetLaZonaDeDesarrolloProxim
oYLaZonaSincre ticaDeRepres-48359.pdf (2)

Surge entonces el siguiente interrogante: ¿cómo puede el docente favorecer esa zona de desa-
rrollo próximo para que muy pronto se convierta en una zona de desarrollo real? El docente
deberá situarse en una distancia óptima con respecto a lo que el alumno ya sabe, intentando
que mismo alcance un nuevo aprendizaje. Si la distancia entre el nivel de desarrollo real y el
potencial es muy amplia, el alumno no se interesará, y probablemente realice un aprendizaje
memorístico y mecánico. A su vez, si al alumno se le proponen actividades o materiales muy
cercanos a su nivel de desarrollo real, de tal modo que no requiere poner en juego esfuerzos
mínimos, el alumno se verá desmotivado o falto de interés. Entonces es esencial que el docen-
te conozca el nivel de desarrollo real de sus alumnos y tenga en cuenta sus posibilidades de
superación, sus potencialidades y trabaje en función a las mismas proponiendo actividades
que impliquen un desafío que el alumno pueda lograr alcanzar.
A partir de lo expuesto surge el siguiente interrogante ¿qué lugar ocupa la evaluación? Permite
reconocer el nivel de desarrollo real y plantease el nivel de desarrollo potencial de los alumnos
y así pensar qué tipo de acciones, estrategias y actividades, pueden ser útiles a la hora de
orientarlo en sus aprendizajes.
El paradigma alternativo de la evaluación tiene como finalidad el logro de aprendizajes signifi-
cativos.
Para poder aprender significativamente, el alumno o cualquier sujeto, debe intentar relacionar
los conocimientos nuevos con conceptos o proposiciones que ya conoce. Es un sujeto activo,
que hace un esfuerzo por conectar lo nuevo con contenidos que ya son parte de su estructura
cognitiva.

PARA SABER MÁS

“Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un sólo principio, enunciaría éste: el
factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese
esto y enséñese consecuentemente” (Ausubel, 1986).

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Para lograr un aprendizaje significativo es necesario:

• Que haya motivación por parte del alumno para que intente establecer vínculos entre
los conocimientos.
• Que la estructura cognitiva del alumno esté preparada para “dar significado” al nuevo
material. Por ello son tan importantes los conocimientos previos que los sujetos
posean.
• Que el material a presentarse tenga una estructura lógica, es decir que tenga significa-
do y sentido en sí mismo, que sea claro y ordenado.
• Que haya un docente que guíe al alumno para que sea capaz de encontrar las relacio-
nes entre nuevas y viejas ideas.

MATERIAL ONLINE

Para ampliar el conocimiento sobre la concepción de aprendizaje signi-

ficativo se sugiere la visualización del siguiente video.
https://www.youtube.com/watch?v=-487-TiZGZQ

El paradigma alternativo de la evaluación es una manera de entender a este proceso como un

dispositivo pedagógico capaz de producir conocimientos, ligado tanto al proceso de enseñan-
za como al de aprendizaje. Se propone entender a la evaluación como un proceso a través del
cual cada alumno puede construir su propio sistema de aprendizaje, promoviendo la reflexión
sobre los propios procesos de pensamiento y acción.
Es preciso interrogarse acerca de qué significan los objetivos para este paradigma de evalua-
ción. Por un lado, se refieren a cambios duraderos de la conducta, no solo en relación a conte-
nidos, sino integrados con actividades. Se proponen a largo plazo, respetando la idea de pro-
ceso, y posibilitando la realización de la tarea en diferentes contextos. Es de importancia des-
tacar que los objetivos, en este paradigma, toman en cuenta los procesos internos de los suje-
tos, no solo lo observable.
En este paradigma, el acto educativo es un hecho complejo en el que se reconocen diferentes
componentes con diversas funciones:
• Docentes: encargados de seleccionar contenidos significativos, de intervenir en la diagrama-
ción de actividades de enseñanza capaces de motivar a los alumnos y promover aprendizajes
significativos, de determinar (a través de la evaluación) si los aprendizajes han podido ser
construidos por los alumnos, a la vez que de tener la capacidad de reconocer si su accionar ha
facilitado o no la construcción de los aprendizajes.
• Alumnos: deberán comprender que el aprendizaje es una construcción de significados perso-
nales, porque requieren de la participación activa en la construcción de sus conocimientos,
identificando estrategias y reconociendo sus propias fortalezas y debilidades en la construc-
ción del conocimiento.

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• Contenido: no se limita a lo conceptual, sino también a los procedimientos y actitudes que un

sujeto desarrolla para construir el conocimiento.
• Contexto: es el lugar donde se producen el proceso de enseñanza, el proceso de aprendizaje
y el proceso de evaluación, que interviene en la relación que se logra entre el docente, el
alumno y el contenido, favoreciendo u obstaculizando los procesos mencionados.

3. Propósitos y funciones de la evaluación

Es preciso diferenciar la concepción de propósito y función. La primera hace referencia a aque-
llo que lleva a actuar, que da el impulso para..., es lo que genera la acción. Mientras que la
segunda surge como una necesidad para..., una acción para satisfacer determinada necesi-
dad.
Pensar en los propósitos y las funciones de la evaluación, lleva a plantearse o al menos a pre-
guntarse, por qué la evaluación se ha constituido en una instancia fundamental de las situa-
ciones educativas y por qué se genera esta necesidad de evaluar. Se podría pensar que a
través de la evaluación se busca guiar los procesos de aprendizaje de los alumnos, recabando
información acerca de sus fortalezas y debilidades, para así mejorar las estrategias de ense-
ñanza; a su vez, la evaluación tiene como propósito relevar los resultados tanto del proceso de
enseñanza, como del de aprendizaje. Y está claro que, toda evaluación, tiene como propósito
estimar, apreciar, comprender, mejorar y comunicar como acontecen los procesos de enseñan-
za y de aprendizaje y los resultados.

3.1 Propósitos de la evaluación

• Evaluar para estimar, se pretende observar objetivamente un aspecto de la realidad centrán-
dose en los resultados. De este modo, la evaluación ejerce una función de control, puesto que
se analiza el desempeño de quienes intervienen en el proceso de enseñanza y en el de aprendi-
zaje de modo cuantitativo principalmente.
• Evaluar para mejorar, ya sea programas, enfoques de enseñanza, innovaciones que tiendan a
fortalecer el aprendizaje, aspirando a que la evaluación cumpla con su función de formación y
transformación, y tienda a introducir avances y reformas beneficiosas para el sistema educati-
vo.
• Evaluar para dialogar y comunicar resultados, se busca generar compromisos que permitan
comprender el por qué evaluar determinados contenidos y situaciones, para así lograr la fun-
ción de comunicación, con la finalidad que todos los participantes puedan analizar los proce-
sos de evaluación.
• Evaluar para apreciar, este propósito refiere a la observación de una situación en un determi-
nado contexto, en relación con los criterios cuantitativos y cualitativaos acerca del proceso y
del resultado del aprendizaje, a través de la fijación de metas y objetivos. Esto brinda la posibi-
lidad de cumplir con una función jerarquizadora de la evaluación, que tiende a resaltar lo que
se considera primordial en todo proceso de aprendizaje.

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• Evaluar para comprender, se intenta hallar las fortalezas y las causas que dificultan los
aprendizajes y así poder reparar en ellas, para a partir de las primeras abordar los obstáculos,
de este modo se logra la función de diagnóstico y mejora del aprendizaje.

PARA SABER MÁS

La evaluación es un proceso que alude a diversos propósitos y funciones, aunque en lo cotidia-

no se lo simplifique a la calificación, como se ha visto es mucho más que esto. Sería interesan-
te, como docentes, poder transmitir a los alumnos la importancia de tomar en cuenta el proce-
so que implica la instancia de evaluación y como índice en la mejora del aprendizaje dado que
posibilita analizar cómo se arriba al resultado. Es más sencillo considerar la evaluación solo
como una instancia de calificación en donde se coloca un puntaje, que no siempre da cuenta
de los aprendizajes logrados.

3.2 Funciones de la evaluación

• Función diagnóstica: es aquella que se caracteriza por realizarse previamente al proceso de
enseñanza y de aprendizaje, cuyo fin es encontrar fortalezas y debilidades del grupo de alum-
nos, para, de este modo, ser capaces de adaptar las estrategias de enseñanza a las posibilida-
des reales de aprendizaje. Posibilita identificar conocimientos previos, para prever dificultades
y para conocer mejor la realidad del aula con la que se cuenta. Una adecuada evaluación diag-
nóstica, permite seleccionar mejores estrategias de enseñanza y aprendizaje, así como de
contenidos, actividades y metas, lo cual me permitirá obtener resultados eficaces.
• Función selectiva y de control: se toman las calificaciones como mecanismo de elección de
los alumnos que permanecen y desarrollan su trayectoria educativa “normalmente”, o bien
aquellos que por obtener bajas calificaciones recorren trayectorias alteradas que a veces los
dejan fuera del sistema.
• Función comunicativa: que tiene que ver con dar a conocer, mostrar logros y dificultades, no
solo a los alumnos, sino también a los padres, a los docentes, asesores pedagógicos, directi-
vos y demás. Hay que tener en cuenta que se elegir mostrar logros y dificultades, o solo cen-
trarse en aquello que más cuesta, que se torna obstaculizante, focalizar solo en los errores
puede derivar en el etiquetado del alumno, en su rotulación y por ende favorecer el fracaso.
• Función formativa: promueve el perfeccionamiento del proceso de enseñanza y de aprendi-
zaje, porque permite al docente reformular estrategias, observando, acompañando, analizando
el devenir del aprendizaje.
• Función mejoradora del aprendizaje: Impulsa el trabajo de los alumnos para que la conside-
ren como una posibilidad para generar auto competencia y lograr un rendimiento más adecua-
do. Al docente le permite formular de manera más realista sus objetivos, porque promueve la

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realización de un mejor diagnóstico de las posibilidades y dificultades de los alumnos.

• Función transformadora: tiene que ver con la evaluación de nuevos recursos, de estrategias
innovadoras, de proyectos que atañen no solo al aula, sino a la institución en su conjunto.
Implica la participación de todos, en la generación de cambios y en la evaluación de los
mismos.

4. La evaluación una fuente de información para el docente y el alumno

Al igual que en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en la evaluación se produce la interac-
ción entre el docente y el alumno. Es importante señalar que aquellos que conciben la evalua-
ción solo como la culminación del proceso de enseñanza, hacen que pierda su riqueza en
cuanto a instancia formadora.
A partir de lo expuesto es necesario destacar lo propuesto por Camilloni acerca del círculo fun-
cional de la evaluación. Se refiere con ello al momento de la evaluación donde al examinar a un
alumno el docente no solo aprecia los conocimientos que este posee, sino que también se exa-
mina a sí mismo; primero como enseñante, porque podrá ver si a través de sus clases el
alumno construyó un aprendizaje significativo; luego como planificador, desde la organización
de sus contenidos y la propuesta de actividades para trabajarlos; finalmente como evaluador,
refiere a los instrumentos que se construyen, sus características y sus criterios al evaluar. Es
decir, el docente es al mismo tiempo sujeto y objeto de la evaluación.
En la evaluación como proceso es importante tomar en consideración las siguientes instan-
cias.
• Autoevaluación: complejo proceso que requiere objetivar las acciones, asumiendo un com-
promiso. Para autoevaluase es necesario descentrarse y mirarse como si fuera otro y reflexio-
nar sobre el proceso de enseñanza y evaluación llevado a cabo. Es preciso tener claro los
supuestos sobre los que se basa el: qué, para qué, el por qué y el cómo se enseña y se evalúa.
Esto permite reconocer los saberes las capacidades, las fortalezas y debilidades de los actores
intervinientes en el acto educativo.
• Heteroevaluación: consiste en que una persona evalúe lo que otra ha realizado. Posibilita al
alumno y al docente identificar fortalezas y carencias que es necesario reforzar, evitar repeti-
ciones innecesarias de objetivos ya alcanzados, proponer objetivos reales, adecuados a las
necesidades e intereses del grupo, pensar actividades superadoras de obstáculos visualiza-
dos, a partir de los aspectos fortalecidos.
• Coevaluación: es un proceso de evaluación conjunta que realizan los alumnos y los docentes
sobre su actuación, a partir de tomar en consideración criterios de evaluación consensuados
que permiten identificar logros personales y grupales, fomentar la participación, reflexión y
crítica constructiva ante situaciones de aprendizaje yd e enseñanza, desarrollar actitudes que
integren el grupo, mejorar la responsabilidad con el trabajo, fomentar un ambiente de compro-
miso.
Una de las ventajas esenciales de la evaluación es la de retroalimentar la enseñanza y el
aprendizaje, a través de ella es posible obtener información que puede ser devuelta al alumno,

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para que éste sea capaz de orientar su desempeño a futuro, y a su vez, el docente puede
reflexionar sobre su práctica.
Carol Hogan lo sintetiza en la expresión, que una buena práctica educativa debe ser válida,
explícita y educativa. Cuando se refiere a válida, tiene que ver con evaluar lo que se comprome-
te a enseñar; explícita, porque son claros desde el principio los criterios de evaluación; educa-
tiva, por promover el aprendizaje.
También se puede afirmar que una adecuada evaluación debe ser internalizable, es decir,
beneficia la a formación de criterios de autoevaluación.
Una adecuada práctica evaluativa estimula a los alumnos porque les permite ser reconocidos
como sujetos pensantes, y aprender de sus propios errores y estimularse con sus aciertos.

PARA SABER MÁS

Santos Guerra sostiene que: "El juicio de valor que la evaluación realiza se basa y se nutre del
diálogo, la discusión y la reflexión compartida de todos los que están implicados directa o indi-
rectamente en la actividad evaluada"
El docente debe entablar un diálogo consigo mismo y con sus colegas, autoevaluarse, poner
en tela de juicio su forma de evaluar. Si el educador no se interroga sobre su práctica evaluati-
va corre el riesgo de caer en la rutina y de no poder mejorar y aprender. Esta indagación puede
hacerse junto a otros compañeros de la misma institución, en espacios compartidos de
reflexión colectiva, en la medida de lo posible. A su vez, el docente que ayuda y orienta a la
autoevaluación de sus alumnos, genera posibilidades de reconstrucción de saberes.

Es oportuno recurrir a los aportes de Bruner quién formula nueve postulados que tienen que
ver con la problemática educativa, y Litwin E. los analiza en relación con la evaluación:
• Postulado perspectivista: reconoce que la construcción de cualquier hecho es relativa a un
punto de vista, es decir que comprender algo de algún modo, no excluye otro camino de com-
prensión. En lo relativo a la evaluación, es preciso alentar la utilización de diferentes caminos
para la construcción de conocimientos.
• Postulado de los límites: reconoce que existen diferentes modos de conocer, pensar, sentir y
percibir, a su vez que, las experiencias previas condicionan, por eso es preciso favorecer la
indagación de diferentes maneras de construcción de significados.
• Postulado del constructivismo: reconoce la realidad como una construcción social, adaptar-
se al mundo, entenderlo, cambiarlo es parte de la educación. La evaluación colabora en la
comprensión de la realidad de modo crítico y genera oportunidades de construcción de nuevos
significados.
• Postulado interactivo: refiere a la relación con el otro en cuanto a la construcción del conoci-
miento. Se concibe a la evaluación como una oportunidad de coevaluación.

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• Postulado de externalización: concibe el aprender como la posibilidad de resolver problemas

y plantear preguntas. Proponer este tipo de desafíos, puede ayudar a realizar evaluaciones que
se centren en el proceso de aprendizaje logrado por el alumno para la resolución delas situa-
ciones problemáticas.
• Postulado instrumentalista: sostiene que la escuela privilegia determinado uso de la mente.
Propone pensar evaluaciones más amplias que permiten tener en cuenta talentos e intereses
que no siempre son valorados y que son capaces de mejorar los aprendizajes de los alumnos.
• Postulado institucional: se basa en una lógica y distribución de roles específicos, en el que el
alumno ocupa un determinado lugar. La evaluación, debería invitar a recuperar el sentido de la
enseñanza, de la participación, de la creatividad, y no ser solo una instancia de medición y con-
trol.
• Postulado de identidad y autoestima: sostiene que tanto los éxitos como los fracasos ayudan
a desarrollar la personalidad. En la evaluación la identificación de los aciertos y los errores
posibilitan la mejora del proceso de aprendizaje en diversos contextos.
• Postulado narrativo, propone implicancias reflexivas, de comprensión, argumentación y de
situaciones atractivas de ejemplificación.

Se sugiere remitirse a la sección citas textuales que se encuentra al final de la unidad temática
donde encontrará Los postulados de J. Bruner.

Jerome Bruner propone a la escuela y a la evaluación como una oportunidad para pensar,
reflexionar, expresar el conocimiento a través de diferentes vías. Desde esta perspectiva, las
evaluaciones posibilitan a los alumnos construir y producir para aprender. Es, desde esta
mirada, que el docente debe entablar el diálogo con los alumnos para indagar lo que conocen,
y lo que no, dejando de lado los prejuicios, con el fin de lograr una evaluación integral.
Una evaluación integral requiere de la incorporación del proceso de metaevaluación, entendida
como la evaluación de la evaluación, la que permite tomar conciencia de los cambios que son
necesarios llevar a cabo para mejorar la práctica. En la metaevaluación se consideran todos
los aspectos relacionados a la reflexión y observación de las prácticas de evaluación: criterios,
estrategias, instrumentos, modos de calificar. De este modo, es posible identificar, las fortale-
zas y los abusos, contradicciones, problemas a la hora de evaluar.
A partir de lo expresado se puede concluir que la evaluación no es un proceso neutral u objeti-
vo, sino que tiene que ver con estimar una realidad compleja. El docente evalúa al alumno y
también su propia acción, las estrategias de enseñanza que ha utilizado, debe hacer un juicio
reflexivo. Para evaluar, ya esta altura, está claro, no alcanza con medir, sino que hay que com-
prender circunstancias, procesos, significados, historias, y de este modo retroalimentar la
enseñanza.

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MATERIAL ONLINE

Para ampliar el conocimiento sobre la concepción de metaevaluación,

se sugiere remitirse al siguiente link donde encontrará un artículo de
Luis Sime.
file:///C:/Users/Sandra/Downloads/Dialnet-Metaevaluacion-5056785.
pdf (3)

SINTESIS

La evaluación es uno de los temas más estudiados y atractivos dentro del campo de la educa-
ción; sin embargo no siempre se ha abordado desde una mirada compleja que la reconozca
parte del proceso educativo que contempla todos los factores en que el mismo se desarrolla.
El abordaje y la lectura de diferentes concepciones permiten construir una mirada integral y
global acerca del proceso evaluativo. La multiplicidad de definiciones que atraviesan el con-
cepto, caracterizan sus aspectos principales y determinan la constitución de dos paradigmas
diferenciados. El paradigma tradicional, relacionado a las teorías conductistas, que centra su
atención en el logro de resultados observables y comprobables; y el paradigma alternativo,
relacionado con teorías constructivistas, que renueva la mirada y permite comprender que la
evaluación es un proceso relacionado a la enseñanza y el aprendizaje y que presenta la posibi-
lidad de mejorarlos.

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El análisis de las connotaciones propias del proceso evaluativo permiten comprender las fun-
ciones, consecuencias, decisiones que se toman en torno a la evaluación y posibilitan hacer
una revisión sobre las mismas, sobre todo en el sistema educativo en el que se construyen
subjetividades y la emisión de un juicio de valor puede ser condicionante.
Finalmente, se diferencian y revisan los propósitos y las funciones de la evaluación ante el
cuestionamiento que plantea por qué la evaluación se considera esencial y fundamental en el
proceso educativo. Con la presentación de los conceptos de autoevaluación, heteroevaluación
y coevaluación, se invita a pensar a la evaluación como proceso reflexivo que apunte al pensa-
miento crítico y facilite el trabajo hacia una valoración que mejore los procesos de enseñanza
y de aprendizaje. Para tal fin, se retoman los postulados de J. Bruner acerca de la problemática
educativa, en un análisis de E. Litwin que establece relaciones con la evaluación y un mejor
aprovechamiento de la misma desde un enfoque práctico.
El reconocimiento de la evaluación como proceso en relación con la enseñanza y aprendizaje
resulta fundamental para comprenderlo desde la mirada propuesta, que la entiende como una
posibilidad de mejorar la educación.

AUTOEVALUACIÓN

Respondan el siguiente cuestionario a modo de integración de los contenidos estudiados:

1. ¿Cómo definiría la evaluación desde el paradigma clásico y desde el alternativo?
2. ¿En qué consiste el círculo funcional de la evaluación?
3. ¿Cuáles son las diferencias fundamentales entre el paradigma clásico y el alternativo de la
evaluación?
4. ¿Cuáles son las connotaciones del proceso de evaluación?
5. ¿Cuáles son los propósitos y funciones de la evaluación?
6. ¿Qué relaciones puede establecer entre propósitos y funciones?
7. ¿Por qué la evaluación es una instancia que se transforma en fuente de información para el
docente y el alumno?
8. ¿Cuáles son las instancias que se deben considerar en la evaluación para que se convierta
en una fuente de información?
9. ¿Cómo se define y qué características posee el proceso de metaevaluación?
10. ¿Cuáles son los aportes que realiza Litwin a la evaluación a partir de los postulados de
Bruner desde su?

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y APLICACIÓN

1. Seleccione dos pruebas que haya utilizado en algunas de las áreas o materias en las que se
desempeña y lleve a cabo las siguientes acciones:

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• Analice las pruebas seleccionadas en función de los cuadros de paradigma clásico y alterna-
tivo de la evaluación
• Elabore un pequeño informe descriptivo (máximo 2 hojas) donde señale los aspectos que
tomó en consideración para enmarcar las evaluaciones seleccionadas en alguno de los para-
digmas.
2. A partir de la lectura de las definiciones de evaluación presentadas en la sección de citas
textuales al final de la unidad didáctica se le solicita que:
• Indique cuáles incluiría en el paradigma clásico y cuáles en el paradigma alternativo. Justifi-
que su respuesta a partir de lo expuesto en propósito y funciones de la evaluación.

CITAS TEXTUALES

Martínez Filomeno M. y De Maio F. (2002) La evaluación un momento para el aprendizaje.

Buenos Aires: Santillana docentes. Módulo 1.
“Evaluación: actividad sistemática y continua, integrada dentro del proceso educativo que
tiene por objeto proporcionar la máxima información para mejorar este proceso, reajustando
sus objetos, revisando críticamente planes y programas, método y recurso, y facilitando la
máxima ayuda y orientación a los alumnos. El concepto (…) es más amplio que el de medición
y más complejo. En efecto, no es solo una interpretación de una medida en relación a una
norma estadística ya establecida (…) o en relación a unos objetos o patrones de conducta (…),
sino además, un juicio de valor sobre una descripción cualitativa”.
Diccionario de las Ciencias de la Educación. México, Santillana, 1996, pág. 63.
“La evaluación implica conocer, analizar y emitir un juicio de valor sobre la calidad, la correc-
ción o la oportunidad de lo que se evalúa con el fin de orientar a la toma de decisiones que con-
tribuyan a la mejora de ésta calidad”.
Luque Freire, H. y Díaz Díaz, H. Curso de formación para la evaluación. Lima, Santillana, 2000,
Bloque 1, pa´g. 13.
“Evaluación es el proceso de obtención de información y de su uso para formular juicios que a
su vez se utilizarán para tomar decisiones (…)
Evaluar es investigar la práctica docente, por ello, para determinar la calidad de la tarea del
docente o de una institución, no sólo se deben juzgar los logros, éstos son un dato importante
pero no se puede generalizar, el por ciento de aplazos por sí solo no puede indicar que un
docente es malo o por el contrario tampoco se puede afirmar que un docente realiza una tarea
de calidad porque todos sus alumnos aprueban”.
Avolio de Cols, S. La evaluación del aprendizaje en el marco de los proyectos del aula. Buenos
Aires, Marymar, 2000, pág 24-28.
“Entendemos por evaluación de programas o proyectos sociales una actividad programada de
reflexión sobre la acción, basada en procedimiento sistemático de recolección, análisis e inter-
pretación de información, con la finalidad de emitir juicios valorativos fundamentados y comu-
nicables sobre las actividades, resultados e impacto de esos proyectos o programas, y formu-

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lar recomendaciones para tomar decisiones que permitan ajustar la acción presente y mejorar
la acción futura”.
Nirenberg, O.; Barawerman J. Y Ruiz V. Evaluación para la transformación: innovaciones en la
evaluación de programas y proyectos sociales. Buenos Aires, Paidós, 2000, pág. 32 (Itálicas en
el original).
“...Hay que evaluar para obtener datos de forma permanente acerca del funcionamiento de la
enseñanza y el aprendizaje, de manera que sea posible incorporar al mismo las correcciones o
refuerzos necesarios y así, mediante su regulación continua, intentar que la mayor parte del
alumnado alcance los objetivos previstos. De esta forma, no evaluaremos solo para ´calificar´,
sino que lo haremos fundamentalmente para perfeccionar el proceso y llegar mejor a resulta-
dos favorables para todos”.
Ramo Traver, Z. Y Casanova, M. Teoría y práctica de la evaluación en la educación secundaria.
Madrid, Escuela Española, 1996, pág. 12.
“La evaluación, en su nivel más visible, opera como un ´eje´ que articula el ´juego¨ entre tres
tipos de actores, docentes, alumnos y padres, o quienes desempeñen el rol sustituto de éstos.
Pone en contacto ´a los protagonistas´ de los actos educativos con los padres, que son acto-
res ´puentes´ entre lo escolar y extraescolar. En realidad la evaluación es la instancia por exce-
lencia en términos de los ´asuntos´ que suelen poner en relación a los tres tipos de actores,
porque sus resultados tienen repercusión sobre la trayectoria educativa de los alumnos, sobre
sus posibilidades futuras más allá del campo educativo, sobre las expectativas de los padres
y sobre la responsabilidad del maestro”.
Bertoni, A.; Poggi, M. y Teobaldo, M. Evaluación. Nuevos significados para una práctica com-
pleja. Buenos Aires, Kapelusz, 1995, pág. 14.

POSTULADOS EDUCATIVOS DE BRUNER

El postulado perspectivista. Este tiene que ver con el papel que toma la perspectiva en cuanto
a la creación del significado, pues todos los conceptos o conocimientos que se construyen son
relativos a la matiz o marco de referencia bajo los cuales se construyan. El postulado de los
límites. Este postulado tiene está relacionado con las formas de creación de significado acce-
sibles a los seres humanos, ya que estos son limitados por el funcionamiento natural de la
mente y de la cultura.
El postulado del constructivismo. Este postulado tiene que ver con los procesos de creación de
la realidad en el individuo, pues estos -como su nombre lo dice- se construyen, se elaboran, no
se encuentran.
El postulado interaccional. Este postulado consiste en el trabajo de intercambio humano que
se da en una comunidad que interactúa constantemente, estos presuponen como mínimo dos
elementos para el proceso interactivo puede ser de un maestro a un aprendiz, o de un objeto
por ejemplo un libro, a un lector.
El postulado de la externalización. La principal función de este postulado es plantear que las
obras culturales que resaltan la identidad y la colectividad de una sociedad, son piezas que
alcanzan una vida propia que cobra significado para el círculo social donde toma valor, así, las
culturas se pueden ver identificadas en dichas obras.

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El postulado del instrumentalismo. Este postulado habla de cómo la educación provee al edu-
cando con algunos instrumentos que le permiten desarrollarse dependiendo de la habilidad
(talento) y la oportunidad.
El postulado institucional. Este postulado plantea que la educación se institucionaliza en el
mundo desarrollado, sin embargo, lo que distingue la escuela de otras instituciones es su
papel especial de preparar a los niños para tomar una parte más activa en esas otras entida-
des de la cultura.
El postulado de la identidad y la auto-estima. Este postulado plantea que la educación humana
debe dirigirse hacia la creación o formación del yo, pues este fenómeno de la experiencia
humana es lo más universal de los hombres, ya que le permite reconocerse y reconocer a
otros.
El postulado narrativo. Este último postulado es sobre la forma en que el niño puede crearse su
mundo personal a través de la producción de historias, así, este logra identificarse y posicio-
narse en una cultura al encontrar su propio mundo. Este postulado es más general que los
anteriores porque ayuda al niño en su modo de pensar y sentir. (…)
Extraído de http://kathie87.blogspot.com.ar/2009/05/postulados-educativos-de- bruner.html

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

Anijovich (R. (Comp) (2010) La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidos editorial. Col.
Voces de la educación 1º ed.
Ahumada Acevedo P. (2001) La evaluación un concepción de aprendizaje significativo. Chile:
Universidad Católica de Valparaíso. Extraído de:
http://www.euv.cl/archivos_pdf/evaluacion.pdf
Ballester, M. (2000) Evaluación como ayuda al aprendizaje. España: Editorial Laboratorio Edu-
cativo.
Bruner, J. (1997) La educación, puerta de la cultura. Madris: Visor.
Camilloni, A. (1995) La evaluación como una operación de construcción y de comunicación de
un juicio de valor. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Caparro Rondon, J. (2009) Postulados educativos de Bruner. Extraído de:
http://kathie87.blogspot.com.ar/2009/05/postulados-educativos-de-bruner.html
Gauquelin, F. (2002) Aprender a aprender. Bilbao: Ediciones Mensajero.
Lamas, A. M. (2005) La evaluación de los alumnos. Acerca de la justicia pedagógica. Buenos
Aires: Ediciones Homo Sapiens.
Litwin E., y otros. (1998) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporá-
neo. Buenos Aires: Paidós Educador.
Martínez Filomeno M. y De Maio F. (2002) La evaluación un momento para el aprendizaje.
Buenos Aires: Santillana docentes.

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Moll, L. (S/F) La zona de desarrollo próxima de Vigotsky Una reconsideración de sus implican-
cias para la enseñanza. Extraído de:
file:///C:/Users/Sandra/Downloads/DialnetLaZonaDeDesarrolloProximoYLaZonaSincreticaD
eRepres-48359.pdf
Sanjurjo, L. (2002) La formación práctica de los docentes: reflexión y acción en el aula. Rosa-
rio. Homo Sapiens Ediciones.
Santos Guerra M.A. (2007) La evaluación como aprendizaje. Una flecha en la diana. Buenos
Aires: Bonum.
Sime, Luis (S/F) Metaevaluación: Ir más allá de la evaluación para volver sobre ella. Extraído
de: file:///C:/Users/Sandra/Downloads/Dialnet-Metaevaluacion-5056785.pdf

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