ANTOLOGíA

ÍNDICE
PÁGINA
TEMA YIO SUBTEMA

TEMA 1:
LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIAL 2
TEMA 2:
ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A
DISCAPACIDAD INTELECTUAL 17

TEMA 3:
LA EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD INTELECTUAL 30

TEMA 4:
MODELOS DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA PARA ALUMNOS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS DISCAPACIDAD
INTELECTUAL 52
SUBTEMA 4.1: INTERVENCIÓN EDUCATIVA POR NIVELES Y ETAPAS 71
SUBTEMA 4.2 ESTRATEGIAS PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL 80

TEMA 5
EL CURRÍCULUM DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 89
TEMA 6
ADECUACIONES CURRICULARES 91
SUBTEMA 6.1 ELABORACIÓN
DE ADECUACIONES CURRICULARES DE ALUMNOS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A
DISCAPACIDAD INTELECTUAL

TEMA 1:
LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES Marchesi, Álvaro, César ColI y
Jesús Palacios, Compiladores, Desarrollo
psicológico y educación, IIl,.Madrid, Alianza,
1996, pp. 15-33
Capítulo 1
DEL LENGUAJE DEL TRASTORNO A
LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
ALVARO MARCHESI Y ELENA MARTÍN
1. Los cambios en las últimas décadas
1.1. La educación especial en la primera mitad del siglo xx
Durante la primera mitad del siglo xx el concepto de deficiencia, disminución
o handicap incluía las características de innatismo y estabilidad a lo largo del tiempo.
Las personas deficientes lo eran por causas fundamentalmente orgánicas,
que se producían en los comienzos del desarrollo y que eran difícilmente
modificables posteriormente
Esta concepción impulsó gran número de estudios que trataron de organizar
en distintas categorías todos los posibles trastornos que pudieran detectarse. A lo
largo de los años, las categorías iban modificándose, ampliándose y
especializándose, pero mantenían este rasgo común de que el trastorno era un pro-
blema inherente al niño, con escasas posibilidades de intervención (Cuadro 1). En el
fondo de esta perspectiva latía una concepción determinista del desarrollo, sobre la
que se basaba cualquier tipo de aprendizaje.
Esta visión existente durante estas primeras décadas trajo consigo dos
consecuencias significativas. La primera era la necesidad de una detección precisa
del trastorno, para lo que resultaba muy útil el enorme desarrollo de las pruebas de
inteligencia, a través de cuyas mediciones llegaron a delimitarse los distintos niveles
del retraso mental. La segunda aparece vinculada con la conciencia de una atención
educativa especializada, distinta y separada de la organización educativa ordinaria.
Surgen así las escuelas de educación especial, que van extendiéndose y
consolidándose paralelamente con el desarrollo del estado moderno.
En los años 40 y 50 se inician cambios importantes. Empieza a cuestionarse
más ampliamente el origen constitucional y la incurabilidad del trastorno, y se abren
camino con más fuerza en el campo de la deficiencia las posiciones ambientalistas
 Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales
Cuadro 1. Categorías establecidas de handicp. Adaptado de Y conductistas, que eran dominantes en el campo de la psicología. Ciertamente
S. Tomlison, 1982 continuaban teniendo total vigencia los datos cuantitativos proporcionados por los
tests de inteligencia para determinar los niveles de retraso mental, pero se tenía ya
en cuenta las influencias sociales y culturales que podían determinar un funciona-

aprendizaje(ligero

Disminuido Físico
miento intelectual más deficiente. Se abría paso la concepción de que la deficiencia
dificultades de

dificultades de

Defecto Habla
podía estar motivada por ausencia de estimulación adecuada o por procesos de

o moderado)
Hipoacúsico
aprendizaje
1981

Inadaptado
aprendizaje incorrectos. Al mismo tiempo, se incluían los conceptos de adaptación

¿Diléxico?
Epiléptico
Ambliope
Niño con

Niño con

¿Austia?
Delicado
Alterado
(severo) social y aprendizaje en las definiciones sobre el retraso intelectual, re forzándose las

Sordo
Ciego
posibilidades de intervención. La distinción entre causas «endógenas» y
«exógenas» para explicar los retrasos detectados fue, sin duda, un paso más hacia
la revisión definitiva de la «incurabilidad» como criterio básico de todo tipo de
deficiencias.,

Disminuido Físico
Educable (ligero
Paralelamente, las escuelas de educación especial continuaron

Defecto Habla
extendiéndose. La universalización de la oferta educativa en los países

Necesidades
o moderado)
Hipoacúsico
1970

Inadaptado

Educativas
Subnormal

Subnormal

Especiales
desarrollados condujo a considerar más positiva la existencia de clases o escuelas
Epiléptico
Educable

Ambliope

Delicado
(Severo)

específicas para los alumnos con deficiencias, debido al menor número de alumnos
Sordo
Ciego

por aula, a la existencia de edificios específicos y adaptados a los alumnos, y a la

posibilidad de una atención educativa más individualizada.

1.2. Los determinantes en los cambios actuales

Hipoacúsico
Psicopático
Subnormal
1962

Delicado
Severo

A partir de los años 60 y especialmente en la década de los 70, se

produce un movimiento de enorme fuerza, apoyado en consideraciones que
provienen de muy diferentes campos, que impulsa un profundo cambio en la
concepción de la deficiencia y de la educación especial. Las tendencias principales
que han favorecido estos cambios pueden resumirse en las diez siguientes:
Hipoacúsico

Inadaptado

Disminuido
Subnormal

Subnormal

1. Una concepción distinta de los trastornos del desarrollo y de la

1945

Epiléptico

Educable
Ambliope

Diabético
Delicado
Defecto

deficiencia. El énfasis anterior en los factores innatos y constitucionales. En la

Severo

Físico
Sordo
Ciego

Habla

estabilidad en el tiempo y en la posibilidad de agrupar a los niños con el mismo

déficit en los mismos centros específicos deja paso a una nueva visión en la que
no se estudia la deficiencia como un fenómeno autónomo propio de un alumno,
sino que se la considera en relación con los factores ambientales y con la
Deficiente

Deficiente
Epiléptico

respuesta educativa más adecuada. La mayor o menor deficiencia se contempla

1913

Imbécil

Mental

vinculada estrechamente con la mayor o menor capacidad del sistema educativo

Físico
Sordo
Ciego
Idiota

para proporcionar recursos apropiados. El déficit no es una categoría con perfiles

clínicos estables, sino que se establece en función de la respuesta educativa. El
sistema educativo puede, por tanto, intervenir para favorecer el desarrollo y el
Deficiente
Epiléptico

aprendizaje de los alumnos con algunas características «deficitarias».

1899

Imbécil

2. Una nueva perspectiva que da mayor importancia a los procesos de

Sordo
Ciego
Idiota

aprendizaje y a las dificultades que encuentran los alumnos para su progreso. El

papel determinante del desarrollo sobre el aprendizaje ha ido modificándose hacia
una concepción más interactiva, en la que el aprendizaje abre también vías que fa-
vorecen el desarrollo. Los avances en la psicología de la instrucción y en las di-
1886

Imbécil

dácticas específicas han contribuido también a que se percibiera a los alumnos

Idiota

con alguna deficiencia como sujetos con procesos de aprendizaje especiales. que
no podían agruparse sin más con otros sujetos con déficits semejantes, debido a

Álvaro Marchesi y Elena Martín
que sus historias evolutivas y educativas eran diferentes en la mayor parte de
los casos.
3. El desarrollo de métodos de evaluación, más centrados en los procesos
de aprendizaje y en las ayudas necesarias que en encontrar los rasgos propios
de una de las categorías de la deficiencia. El replanteamiento de las pruebas
cuantitativas y la utilización creciente de situaciones de aprendizaje para
conocer las posibilidades de los alumnos han ayudado también' a modificar las
concepciones clásicas de la deficiencia y a situarlas en el marco de las
demandas educativas y de las posibilidades de aprendizaje. . actitud hacia las minorías de los minusválidos se vio favorecido no sólo por la
4. La existencia de un mayor número de profesores y profesionales
expertos, tanto en la escuela ordinaria como en la escuela especial, que
cuestionaron las funciones de cada uno de estos sistemas aislados, señalando
las limitaciones de cada uno de ellos. Ellos fueron también los que impulsaron
la búsqueda de nuevos métodos de evaluación, insatisfechos con las
descripciones y explicaciones que obtenían a partir de los sistemas
tradicionales.
5. Los cambios que se produjeron en las escuelas normales, que se
enfrentaron
con la tarea de tener que enseñar a todos los alumnos que a ellas accedían, a
pesar de sus diferencias en capacidades e intereses. La generalización de la
educación secundaria condujo a un replanteamiento de las funciones de una
escuela que debía
ser «comprensiva», es decir, integradora y no segregadora.
6. La constatación de que un número significativo de alumnos abandonaban
la escuela antes de finalizar la educación obligatoria o no terminaban con éxitos
los estudios iniciales. El concepto de «fracaso escolar», cuyas causas, aún
siendo poco precisas, se situaban prioritaria mente en factores sociales,
culturales y educativos, replanteó las fronteras entre la normalidad, el fracaso y
la deficiencia, y como consecuencia de ello, entre alumnos que acuden a una
escuela ordinaria y alumnos que van a una unidad o escuela de educación
especial.
7. Los limitados resultados que gran parte de las escuelas especiales
obtenían con un significativo número de alumnos. La heterogeneidad de
alumnos que recibían obligó a una definición más precisa de sus objetivos, de
sus funciones y de sus relaciones con el sistema educativo ordinario. Al mismo
tiempo, las dificultades de integración social posterior de sus alumnos
contribuyeron a que se pensara que podrían existir otras. formas de
escolarización, con las debidas garantías, para un sector de estos alumnos que
no estaban gravemente afectados.
8. El aumento de experiencias positivas de integración contribuyó también a
que la valoración de nuevas posibilidades educativas se hiciese a partir de datos
concretos. La difusión de la información, la participación en estos proyectos de
sectores cada vez más amplios y variados, y el apoyo que recibían de las
administraciones educativas de diferentes países ampliaron sus repercusiones
y fueron creando un clima cada vez más favorable hacia esta nueva
perspectiva.
9. La existencia de una corriente normalizadora en todos los servicios
sociales de los países desarrollados. Alguna de sus manifestaciones pueden
encontrarse en el acercamiento de las atenciones médicas, psicológicas,
educativas, etc. a los núcleos de residencia de los ciudadanos, en la
importancia cada vez mayor que se otorgaba a los factores del entorno
ambiental, en el papel creciente de los servicios propios de la comunidad, en
los que participaban también hombres y mujeres voluntarios, y en la relevancia
Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales
que el enfoque comunitario estaba alcanzando en las distintas disciplinas
relacionadas con la salud. Todo ello hablaba en favor de que todos los
ciudadanos se beneficiaran por igual de los mismos servicios, lo que suponía
evitar que existieran sistemas paralelos que diferenciaran a unos pocos en
relación con la mayoría.
10. La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educación
planteada sobre supuestos integradores y no segregadores. Este cambio de
presión de los padres y las asociaciones de adultos reclamando sus
derechos, sino también por movimientos sociales mucho más amplios que
defendían los derechos civiles de aquéllos que constituían minorías étnicas,
lingüísticas o específica mente sociales.
Todos estos factores, impulsores del cambio pero expresión al mismo
tiempo del proceso de transformación, han ido constituyendo una nueva
forma de entender la deficiencia desde la perspectiva educativa. Los dos
elementos más relevantes de esta nueva aproximación pueden encontrarse,
desde el punto de vista conceptual, en el término emergente de «necesidades
educativas especiales», que intenta sustituir al tradicional lenguaje de la
deficiencia y, desde el punto de vista práctico, en la realidad de la integración
educativa, que ha impulsado cambios notables en la concepción del currículo,
en la formación del profesorado," en los métodos de enseñanza y, también,
en las actuaciones y responsabilidades de las administraciones educativas.
2. Las necesidades educativas especiales
2.1. Una nueva terminología y una nueva concepción
El concepto de «necesidades educativas especiales» había comenzado a
utilizarse en los años 60, pero no fue capaz inicialmente de modificar la
concepción dominante. El informe Warnock, encargado por el Secretario de
Educación del Reino Unido a una comisión de expertos, presidida por Mary
Warnock, en 1974, y publicado en 1978, tuvo el enorme acierto de
convulsionar los esquemas vigentes y popularizar una concepción distinta de
la educación especial. Una buena parte de sus propuestas fueron recogidas
pocos años después en la legislación inglesa y comenzaron a aplicarse
posteriormente en el sistema educativo. ...
¿Qué significa que un alumno tiene necesidades educativas especiales?
En líneas generales quiere decir que presenta' algún problema de aprendizaje
a lo largo de su escolarización que demanda una atención más específica y
mayores recursos educativos de los necesarios para compañeros de su edad.
Aparecen, por tanto, en esta definición, dos nociones estrechamente
relacionadas: los problemas de aprendizaje y los recursos educativos.
Al hablar ya de problemas de aprendizaje y evitar el lenguaje de la deficiencia,
el énfasis se sitúa en la escuela, en la respuesta educativa. Sin duda, esta
nueva concepción no niega que los alumnos tienen problemas específica
mente vinculados a su propio desarrollo. Un niño ciego, sordo, o con parálisis
cerebral presenta inicialmente unas dificultades que no tienen sus
compañeros. Sin embargo, el acento está ahora en la capacidad del centro
educativo para ofrecer una respuesta a sus demandas.
 Álvaro Marchesi y Elena Martin
Este sustancial cambio de enfoque no sólo tiene repercusiones en
aquellos alumnos con necesidades educativas más permanentes, que
pueden constituir en torno al 2 % de la población escolar, sino que ilumina
las múltiples y variadas dificultades de aprendizaje que afectan a una
proporción mucho mayor de alumnos. Aquí pueden incluirse los retrasos en
el aprendizaje de diferentes materias, la lentitud en la comprensión lectora,
los problemas en el lenguaje, los trastornos emocionales y de conducta, el
abandono escolar, el aislamiento social, etc. En todos ellos están influyendo
diferentes situaciones familiares, sociales, culturales, etc., que sin duda pue-
den estar aumentando las dificultades de aprendizaje en la escuela. Pero
hay en ellos un rasgo común: es en la escuela, en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. donde en unos casos se originan, en otros se manifiestan, y en
otros se intensifican, las distintas situaciones problemáticas que viven los
alumnos.
El concepto de dificultades de aprendizaje es también relativo. Depende
de los objetivos educativos. que se planteen, del currículo establecido, de
los niveles que se exijan y de los sistemas de evaluación que se apliquen.
Cuanta mayor rigidez tenga el sistema educativo, cuanta mayor
homogeneidad exista, cuanto más énfasis se ponga en los objetivos
cognitivo-racionales frente a los emocionales, aplicados, manipulativos,
artísticos, etc., cuanto menor capacidad de adaptación, flexibilidad y oferta
global se de en una escuela, mayores posibilidades existirán de que más
alumnos se sientan desvinculados de los procesos de aprendizaje y
manifiesten, por ello, más dificultades.
El concepto de necesidades educativas especiales remite, en primer
lugar, a las dificultades de aprendizaje, pero también a los mayores
recursos educativos que son necesarios para atender esas necesidades y
evitar estas dificultades. El sistema educativo puede dotarse de los medios
que permitan dar una respuesta ante las específicas necesidades
educativas de los alumnos o, por el contrario, no proporcionar ningún
instrumento válido que ayude a resolver estos problemas. Es evidente que
las diferencias serán notables en uno' y otro caso, tanto si se comparan dos
sistemas distintos, como si se hace con dos escuelas del mismo sistema
pero con diferentes medios.
El término recursos educativos tiene como referente inmediato el mayor
número de profesores o especialistas, la ampliación del material didáctico o,
más específicamente, la supresión de barreras arquitectónicas y la
adecuación de los edificios. Sin duda todo esto es necesario y, en la
mayoría de los casos, incluso imprescindible. Pero hay otro conjunto de
recursos que son también fundamentales: preparación y competencia
profesional de los profesores; capacidad de elaborar un proyecto educativo,
de realizar adaptaciones curriculares y de adecuar el sistema de evaluación;
apoyo psicopedagógico y materiales adaptados; facilidades para el diseño
de nuevas formas de organización escolar y para utilizar nuevas
metodologías. La conjunción y complementariedad de todos estos recursos
permite que las necesidades educativas, una vez detectadas, sean
abordadas de una manera más eficaz.
La detección y evaluación de las necesidades educativas especiales
constituye una etapa primordial. El objetivo ya no es conseguir encontrar los
rasgos que permitan situar alumnos determinados dentro de una de las
categorías en las que se distribuyen las deficiencias. Es mucho más amplio,
Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales
más matizado, más conectado con las posibilidades educativas. Se trata,
sin duda, de conocer los perfiles evolutivos del niño, sus limitaciones y
retrasos, determinando si existe una etiología orgánica o ambiental. Sin
embargo, la finalidad primordial es analizar sus potencialidades de
desarrollo y de aprendizaje, valorando al mismo tiempo cuáles son los
recursos educativos que necesita y en qué tipo de escuela los puede
encontrar para conseguir que su evolución sea satisfactoria. Esta reflexión
está estrechamente relacionada con las posibilidades de integración que
ofrece la escuela ordinaria, lo que será tratado en el apartado siguiente.
Puede adelantarse ya aquí que mientras la concepción basada en la
deficiencia consideraba más normal la escolarización de estos alumnos en
centros específicos de educación especial, la concepción basada en las
necesidades educativas especiales contempla la integración como la opción
normal, siendo extraordinarias decisiones más segregadoras.
Este nuevo punto de vista ha abierto perspectivas diferentes en el
campo de la educación especial. Por un lado, ha ampliado los límites de la
educación especial, que ahora incluyen un mayor número de alumnos, y la
ha incorporado dentro del sistema educativo normal. Por otro, ha situado en
la propia escuela la mayor parte de los problemas de los alumnos, urgiendo
un replanteamiento de sus objetivos y haciendo ver la necesidad de su
reforma. Y, finalmente, ha subrayado la indisociable vinculación entre las
necesidades educativas especiales y la provisión de recursos educativos
para hacerlas frente.
2.2. Posiciones críticas
A pesar de sus indudables ventajas, el concepto de necesidades
educativas especiales ha sido discutido y criticado. Un primer grupo de
críticas proceden de aquéllos que consideran que es un término
excesivamente vago y que remite constantemente a nuevos conceptos para
su adecuada comprensión. Un alumno tiene necesidades educativas
especiales si presenta algún tipo de problemas de aprendizaje, lo que a su
vez depende del tipo de escuela a .la que va a asistir. En esta misma línea
se señala que su utilización es más bien retórica, ya que no se indican los
mecanismos o sistemas para detectar quienes necesitan educación
especial, por lo que al final sus ventajas educativas son muy escasas.
Un segundo bloque de críticas se refieren a su excesiva amplitud. La
educación especial pasó del 2 % de alumnos con deficiencias permanentes
al 20 % de alumnos con necesidades educativas especiales. Incluso en los
últimos años se ha comenzad ya" a hablar de un mayor número de alumnos
con problemas de aprendizaje, especialmente en la etapa de educación
secundaria, y de que también los alumnos con un rendimiento superior a la
media tendrían necesidades educativas especiales. aunque en este caso su
demanda apuntaría hacia ritmos más rápidos o contenidos más amplios y
profundos. Si esto fuera así, cabría preguntarse cuál es la utilidad de la
nueva terminología si la mayoría de los alumnos se encuentran dentro de
ella.
Una tercera línea de cuestionamiento se encuentra en aquéllos que
consideran que las necesidades educativas especiales no diferencian entre
aquellos problemas que son directa responsabilidad del sistema
educativo, de aquellos otros que se producen en ámbitos de experiencia
diferentes (familia, clase social, minoría étnica...), pudiendo suceder que
 Álvaro Marchesi y Elena Martin
muchos niños tuvieran necesidades especiales sin que ello supusiera
que necesariamente tuvieran necesidades educativas.
Finalmente, también se ha acusado a este concepto de tratar de
presentar una imagen excesivamente optimista de la educación especial.
Parecería como si suprimiendo el nombre de las deficiencias éstas fueran
menos graves, como si centrando los problemas en la escuela y en la
provisión de recursos fuera posible garantizar el pleno desarrollo de todos los
alumnos en condiciones normalizadoras. Por el contrario, señalan estos
críticos, los alumnos plantean problemas de aprendizaje cuyo origen está en
muchas ocasiones fuera del marco escolar, por lo que el sistema educativo no
va a poder, por sí solo, resolver estos problemas.
Este conjunto de objeciones obliga a precisar y perfilar el concepto de
necesidades educativas. No puede convertirse ni en un término que
enmascare los problemas reales, ni en una concepción que conduzca a olvidar
el importante papel que los distintos ambientes extra-escolares desempeñan,
dentro incluso de la propia realidad escolar. Ahora bien, admitiendo la
importancia de su específica y cuidadosa utilización, así como de la necesidad
de su progresiva concreción, es preciso reconocer su enorme valor histórico,
que ha permitido poner el acento principal en las posibilidades de la escuela,
abrir el camino de la reforma del sistema educativo para adecuarse a estos
planteamientos y mostrar con mayor claridad los objetivos de la integración
escolar. .
3. La integración educativa
3.1. Razones para la integración
A partir de los años 60 empezó a formarse en distintos países un
importante movimiento de opinión en favor de la integración educativa de los
alumnos con algún tipo de minusvalía. Su objetivo era reclamar condiciones
educativas satisfactorias para todos estos niños y niñas dentro de la escuela
ordinaria, y sensibilizar a maestros, padres y autoridades civiles y educativas
para que adoptaran una actitud positiva en todo este proceso.
Las razones que se señalaban han sido, y siguen siendo, de muy
diverso tipo. Tal vez la más general y básica es la que se asienta en criterios
de justicia e igualdad. Todos los alumnos tienen derecho a que se les ofrezcan
posibilidades educativas, en las condiciones más normalizadoras posibles, que
favorezcan el contacto y la socialización con sus compañeros de edad, y que
les permitan en el futuro integrarse y participar mejor en la sociedad.
Junto con este primer tipo de argumentos, se fueron planteando otros
de carácter más específicamente educativo. La integración, realizada en las
debidas condiciones y con los recursos necesarios, es positiva con los
alumnos con algún tipo de deficiencia, contribuye a su mejor desarrollo y a una
más completa y normal socialización. Además, la integración también es
beneficiosa para el resto de los alumnos, ya que aprenden con una
metodología más individualizada, disponen de más recursos
Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales
y adquieren actitudes de respeto y solidaridad hacia sus compañeros menos
dotados. .
También se formularon razones que hacían referencia al conjunto del
sistema educativo. La integración exige una mayor competencia profesional
de los profesores, proyectos educativos más completos, capacidad de adaptar
el currículo a las necesidades específicas de los alumnos y, también, una
mayor provisión de recursos educativos de todo tipo.
3.2. Objeciones a la integración
Estas razones se han enfrentado en numerosas ocasiones con otras de
signo contrario que ponían en cuestión los prometidos beneficios que la
integración iba a aportar al sistema educativo y a los alumnos en general.
Habitualmente estas posiciones críticas aceptan el derecho de todos a la
educación en el ambiente educativo menos restrictivo posible y asumen, en
líneas generales, lo que se podría denominar «la utopía de la integración». En
lo que discrepan principalmente es que la integración pueda contribuir
eficazmente al desarrollo de los alumnos con alguna deficiencia, y que
favorezca al mismo tiempo la evolución y el aprendizaje del resto de los
alumnos. Su aceptación de la integración teórica no les impide ser detractores
de la integración en la práctica.
A partir de análisis más sociológicos de la realidad educativa, también se
ha puesto en duda la posibilidad real de la integración. En una sociedad
competitiva, en la que se valora el éxito académico, el rendimiento y la
capacidad de competir, lo que a su vez está influyendo en todo el sistema
educativo, no parece posible plantear la integración basada en valores tales
como la cooperación, la solidaridad y el respeto, que chocan con los realmente
dominantes. Este conflicto se manifiesta de torna mucho más acusada a partir
de la educación secundaria, máxime si los objetivos cognitivo-racionales
priman sobre todos los demás.
3.3. El significado de la integración
Todas estas objeciones se han visto reforzadas en muchas ocasiones
por una serie de exposiciones e interpretaciones desajustadas en relación con
el significado específico de la integración educativa. A veces se ha señalado
que la integración es un fin en sí misma, que el objetivo principal es que todos
los alumnos estén juntos en la misma escuela. En muchas otras se ha
planteado la integración como un proceso que afecta solamente a los alumnos
con alguna minusvalía, es decir, al 2 % con necesidades educativas más
permanentes. En estas posiciones subyace la idea de que la integración es un
movimiento que trata de incorporar a la escuela ordinaria a los alumnos de los
centros específicos, junto con todos los recursos técnicos y materiales que en
ellos existían: ausencia de barreras arquitectónicas, sistemas de comunica-
ción, equipos de fisioterapia, etc. La educación especial se trasladaría sin más
a la escuela normal.
Las críticas y las interpretaciones inadecuadas han contribuido a
clarificar el concepto de integración a lo largo de todos estos años.
 Álvaro Marchesi y Elena Martln
Hegarty ha insistido desde sus primeras publicaciones más extensas sobre Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales
esta cuestión (Hegarty. Pocklington y Lucas. 19XI) en que el objetivo principal de toda
esta dinámica no es la integración. sino que es la educación de los alumnos con Niños en clases regulares, incluyendo
los disminuidos» que pueden enfren-
necesidades educativas especiales. Por ello. y debido a las posibles confusiones y Nivel I
tarse con las acomodaciones de
malas interpretaciones con el término «integración». ha propuesto hablar en términos una clase regular con o sin
de "educar alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria". terapia de apoyo médicas
o de orientación.
Esto supone que es el sistema educativo en su conjunto el que asume la
responsabilidad de dar una respuesta ante este objetivo. y no una parte de él -la Asistencia a clase regular
Nivel 11
educación especial- que se desplaza simplemente en seguimiento de los alumnos más servicio suplementario
de instrucción
deficientes que ya no están en los centros específicos.
Este concepto de integración educativa no es algo rígido, con límites bien pre- Nivel [[[ Clase especial
cisos y definidos. Por el contrario, la integración es más bien un proceso dinámico y tiempo parcial PROGRAMAS -
externos al paciente»
cambiante, cuyo objetivo central es encontrar la' mejor situación para que un alumno Clase especial
se desarrolle lo mejor posible, por lo que puede variar según las necesidades de los Nivel IV tiempo completo
alumnos, según los lugares y según la oferta educativa existente.
Estas formas distintas de concretar la integración deben ser elegidas en Nivel V
Centro
Especial
función de las posibilidades de los alumnos y de las características del centro
educativo, y pueden ir cambiando en la medida en que la situación de los niños y Hogar
Nivel VI
niñas vaya modificándose.
3.4. Niveles de integración

El informe Warnock distinguió tres formas principales de integración: física, social

y funcional. La integración física se produce cuando las clases o unidades de Instruc-
educación especial se han construido en el mismo lugar que la escuela ordinaria, ción en
pero continúan manteniendo una organización independiente, si bien pueden com- Nivel VII hospitales
partir algunos lugares como el patio o el comedor. La integración social supone la o marcos
domiciliarios
existencia de unidades o clases especiales en la escuela ordinaria, realizando los
alumnos en ellas escolarizados algunas actividades comunes con el resto de sus
compañeros, como juegos y actividades extra-escolares. Finalmente, la integración
funcional es considerada como la forma más completa de integración, en la que los PROGRAMAS
Servicios
alumnos con necesidades especiales participan a tiempo parcial o completo en las « no educativos »
«internos al paciente)~
aulas normales y se incorporan como uno más en la dinámica de la escuela. (cuidado médico y de
Un análisis más completo es el realizado por Soder (1980) a partir de la expe- bienestar y supervisión
riencia sueca, aunque su esquema es muy semejante al que acaba de ser
expuesto. Soder distingue cuatro formas de integración: física, funcional, social y
comunitaria. Cada una de ellas supone una mayor aproximación entre el grupo de
alumnos con necesidades especiales y el grupo de alumnos sin ellas. Mientras que
la integración física y social coincide con la física y funcional del informe Warnock,
FIGURA 1.
la denominada ahora funcional aporta una mayor elaboración y diferenciación, y es
definida como la progresiva reducción de la distancia funcional en la utilización Niveles en el proceso de in integración (Deno, 1970).
conjunta de los recursos educativos. Existirían tres niveles: l. Utilización compartida:
se comparten los mismos medios pero en horario diferente; 2. Utilización
simultánea: en el mismo momento pero de forma separada; 3. Cooperación:

'" .

Álvaro Marchesi y Elena Martín
los recursos se utilizan al mismo tiempo y con objetivos educativos
comunes.
Finalmente, la integración comunitaria es la que se produce en la sociedad
una vez que se deja la escuela. La integración educativa debe valorarse no sól<:1'
en sí misma, teniendo en cuenta si posibilita el desarrollo personal y social del niño
con necesidades especiales, sino también si favorece la integración en la sociedad
durante la juventud y la edad adulta. 'En este último punto es preciso tener en
cuenta que el proceso de integración depende en una pequeña parte de las
posibilidades del sujeto y en una gran parte de la adaptación de las instituciones a
esas posibilidades. En este sentido, la integración comunitaria supone cambios
muy importantes en la estructura social y en las actitudes de los ciudadanos, por lo
que puede producirse un proceso satisfactorio de integración escolar seguido de
una difícil incorporación a la sociedad.
Desde otra perspectiva, más basada en la estructura organizativa, se han
planteado también diferentes grados o niveles en el proceso de integración de los
alumnos con necesidades educativas especiales. El sistema en cascada descrito
por Deno (1970) es uno de los puntos de referencia en los trabajos más modernos
(Figura 1), y su importancia se debe en gran medida a que el énfasis ha sido
puesto en las posibilidades educativas y de aprendizaje del alumno y no en las
clásicas taxonomías de la deficiencia.
El estudio de las características de la educación especial en el Reino
Unido condujo a Hegarty, Pocklington y Lucas (1981) a proponer un nuevo modelo
de organización de las diferentes posibilidades en educación especial, modelo que
por su flexibilidad se adapta fácilmente a la situación de otros países (Cuadro 2).
La opción A, clase ordinaria sin apoyo, es claramente excepcional cuando
se trata de la integración de alumnos con necesidades especiales, ya que
normalmente estos alumnos requieren un apoyo complementario.
La opción B es la más integradora, ya que el alumno recibe en la clase las
ayudas necesarias, bien a través del maestro tutor bien a través del maestro de
apoyo, por lo que se mantiene todo el día en contacto con sus compañeros. ' flexible en su organización y en la provisión de sus recursos para atender a la
La opción C, clase ordinaria y atención en aula aparte por el especialista, puede
realizarse de forma individual o en pequeños grupos con necesidades semejantes.
Evidentemente, el nivel de integración alcanzado depende del número de horas
que estén en los dos lugares. Cuando el trabajo del especialista se realiza
en grupo y durante parte de la jornada al mismo grupo de alumnos, la opción
elegida es la D, cuyas dos alternativas ponen el acento bien en el aula de
educación especial, o bien en el aula ordinaria.
Cuadro 2. Distribución de la oferta educativa en Educación Especial. (Hegarty et al.. 1981, pág. 72).
A. Clase ordinaria, sin apoyo.
B. Clase ordinaria, apoyo para el profesor, apoyo para la atención personal.
C. Clase ordinaria, trabajo para el especialista fuera de la clase.
Di. Clase ordinaria como base, tiempo parcial en la clase especial.
Dii. Clase especial como base. clase ordinaria a tiempo parcial.
E. Clase especial tiempo completo.
F. Colegio especial a tiempo parcial, colegio ordinario a tiempo parcial.
G. Colegio especial a tiempo completo,
Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales
La opción F, parte del tiempo en la escuela especial y parte del tiempo
en la escuela ordinaria, trata de conjugar la atención especializada al alumno
en el centro específico con su integración en el centro ordinario. Sus ventajas
frente al tipo G no deben hacer olvidar los problemas que se le plantean al
alumno para integrarse en un aula o en unas actividades en, las que sólo
participa unas horas. Esta misma dificultad debe tenerse en cuenta en
aquellas otras opciones indicadas anteriormente, en las que el tiempo del
alumno se distribuye entre dos aulas, aunque aquí las posibilidades de
interacción social son mayores al compartir todas las horas de ocio,
deportivas, culturales, comedor, etc.
Finalmente, las opciones E y G son las menos integrado ras para un
alumno con necesidades especiales.
A partir de estos modelos queda más patente que la integración
educativa no es una decisión de todo o nada, sino que es un proceso con
varios niveles, a través del cual se pretende que el sistema educativo tenga
los medios adecuados para responder a las necesidades de los alumnos. Esta
gama de posibilidades de integración debe conducir a que cada alumno se
sitúe en la más conveniente para su educación, pudiendo cambiar cuando sus
condiciones frente al aprendizaje cambien. La información que nos permite
decidir cuál de los posibles modelos de escolarización es el adecuado para
estos alumnos es la información curricular. Es necesario saber, por una parte,
qué currículo es el adecuado para el alumno, en función de sus necesidades
especiales, y, por otro, qué centro escolar es el que ofrece o puede llegar a
ofrecer ese tipo de educación. El ajuste entre ambas partes puede dar muchas
combinaciones, pero hay que tener presente que debe ser la determinación
del tipo de enseñanza que necesita el alumno la que conduzca a la decisión
del centro educativo y no al revés. El nivel de integración más adecuado es,
por tanto, aquél que mejor favorece en un momento determinado el desarrollo
personal, intelectual y social de cada alumno. Una 'escuela abierta a la
integración de alumnos con necesidades especiales debe ser enormemente
heterogeneidad de sus alumnos.
4. La práctica de la integración
Los cambios legales para favorecer la integración educativa han
supuesto, de hecho, un respaldo importante a esta línea de actuación. Sin
embargo, la nueva normativa jurídica no produce directa ni necesariamente
modificaciones relevantes en la práctica docente. En general, se puede
afirmar, que los cambios legislativos suponen, por una parte, un
reconocimiento de lo que ya se está realizando de forma aislada o dispersa
en el sistema educativo1 y, por otra, el establecimiento de un marco más
amplio que orienta e impulsa en una determinada dirección las actuaciones
de los distintos agentes educativos. La educación de los alumnos con
necesidades especiales en la escuela ordinaria no es, por tanto, un asunto
que pueda resolverse a través de formulaciones legales. Es, además y
principalmente, un objetivo que ha de abordarse desde todas

Álvaro Marchesi y Elena Martin
las perspectivas, no sólo las que tienen relación con el sistema educativo,
sino también con el conjunto de la sociedad. La integración así entendida es
un largo y laborioso proceso que exige un esfuerzo sostenido para que todos
los factores que están en acción contribuyan positivamente al resultado
global.
Estos factores no pueden abordarse de forma aislada ni pueden
contemplarse de manera estática. Por el contrario, están estrechamente
relacionados unos con otros y en constante evolución, dependiendo de las
respuestas que en cada momento cada uno de ellos presente. En este
dinamismo está una de sus características principales y la razón de la
necesidad de una evaluación permanente.
La exposición a continuación de los factores más significativos en la
puesta en marcha de un proceso de integración no pretende presentar una
reflexión perfilada de cada uno de ellos. Más bien la intención es
esquematizar las cuestiones y problemas más relevantes, así como suscitar
los interrogantes que todavía persisten en el desarrollo de la acción
integradora.
4.1. El proyecto educativo del centro
La educación de los alumnos con necesidades especiales en la escuela
ordinaria no puede afectar sólo a alguno de los profesores de un centro, ni
debe ser únicamente un objetivo de un reducido grupo de ellos. Ha de
plantearse, por el contrario, como una tarea conjunta que supone situar este
objetivo entre los centrales y prioritarios del colegio.
La respuesta educativa a estos alumnos supone una reflexión colectiva
de los profesores sobre cómo adaptar el currículo para ellos en cada una de
las etapas, ciclos y áreas de aprendizaje, y sobre cómo organizar el centro
escolar para ofrecer la estructura más adecuada.
La determinación de los objetivos educativos es una labor inicial
fundamental. Se trata de buscar el máximo de metas comunes con el
conjunto de los "Compañeros, evitando tanto ignorar las diferencias que
presentan estos alumnos, buscando una
uniformidad forzada, cuanto subrayar la desigualdad y recelar de las
actividades educativas comunes.
Las decisiones sobre el currículo han de implicar también al centro
escolar en su conjunto. Es preciso establecer las secuencias de los
aprendizajes en los distintos ciclos educativos para evitar desajustes en la
progresión de estos alumnos, señalar los criterios de evaluación que faciliten
las decisiones sobre qué alumnos progresan
o continúan un año más en un ciclo educativo, y coordinar los distintos
métodos de enseñanza que cada profesor utiliza.
El cambio de la organización del centro escolar, para adecuarse a los
planteamientos que se han tomado, constituye uno de los elementos claves
para el funcionamiento global del centro y en el que posiblemente los
equipos directivos deben ejercer su autoridad con mayor firmeza. Resolver
los temas organizativos supone abordar la coordinación entre el centro y los
equipos psicopedagógicos sectoriales, entre el centro y los padres, entre el
centro y la administración educativa, entre el centro y los departamentos de
formación permanente, y entre los distintos componentes del propio centro
escolar, especialmente las relaciones de los profesores de apoyo con
Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales
el resto de los profesores. Igualmente ha de abordarse la organización del
tiempo y del espacio para aquellos alumnos que necesitan modificaciones
significativas del currículo normal, así como establecer los sistemas de
evaluación que hagan posible periódicamente modificar la situación
educativa de los alumnos de acuerdo con sus propios ritmos de desarrollo.
Todas estas adaptaciones ponen de manifiesto la necesidad de que
existan equipos de profesores estables y equipos directivos sólidos y
conscientes de su responsabilidad, y que unos y otros reciban el apoyo y
los medios para plantearse la integración como una tarea colectiva.
4.2. Las actitudes de los profesores
La predisposición de los profesores hacia la integración de los alumnos
con problemas de aprendizaje, especialmente si estos problemas son
graves y tienen un carácter permanente, es un factor enormemente
condicionante de los resultados que se obtienen. Por ello, una actitud
positiva es ya un primer paso importante que facilita la educación de estos
alumnos en la escuela integradora.
Sin embargo, las actitudes son procesos complejos que se van
generando a lo largo del tiempo, que se modifican de acuerdo con las
experiencias que se van viviendo y que a su vez están moldeando los
propios resultados de estas experiencias. En muchas ocasiones, la actitud
inicial del profesor se forma a través de informaciones de otros profesores,
sin que haya habido una relación directa con estos alumnos. En otros
casos, es el conocimiento o la práctica educativa con estos alumnos lo que
es más determinante. En ambos casos, la variable posiblemente más
importante para entender la actitud inicial del profesor es su concepción
del proceso educativo y de la tarea del profesor en el mismo. Aquellos
profesores que valoran sobre todo el desarrollo de los conocimientos y los
progresos académicos tienen más dificultades en aceptar a los alumnos
que no van a progresar con un ritmo normal en esta dimensión.
Esta predisposición inicial influye también en las expectativas que el
profesor tiene sobre el rendimiento de sus alumnos, así como en las
atribuciones que realiza para explicar sus retrasos. lo que a su vez
condiciona los resultados que el alumno obtiene. Existe una clara relación
entre el comportamiento de los alumnos y lo que se espera de ellos. La
baja expectativa hacia los alumnos con necesidades educativas
especiales en el campo del aprendizaje o de la conducta social va a tener
influencia en sus ritmos de aprendizaje.
La concepción que el profesor tiene de las causas de los problemas de
aprendizaje de estos alumnos constituye un elemento importante, que
expresa su actitud e influye en su práctica docente. Si el profesor atribuye
las dificultades o el fracaso de estos alumnos al propio niño o a la familia.
y no a la escuela o a su historia educativa. es más difícil que se plantee la
importancia de modificar las condiciones en las que el alumno está
aprendiendo. Solamente con la toma de conciencia de que la escuela es
en gran parte responsable de las limitaciones o progresos de los
alumnos con necesidades
 Álvaro Marchesi y Elena Martin
especiales será posible una reflexión que conduzca a replantear qué se les
enseña y cómo se les enseña en los centros ordinarios.
Ciertamente las actitudes iniciales pueden modificarse. El factor más
decisivo para el cambio es la propia experiencia, que puede hacer ver que la
integración es posible en la práctica. En cualquier caso, una cierta
conciencia de éxito educativo o de logro de los objetivos es necesaria. De
ahí la importancia de que la integración se realice con las máximas garantías
y el máximo rigor en el cumplimiento de los compromisos contraídos y de las
ayudas prometidas. No se trata de que el profesor perciba que el alumno
con dificultades no le va a crear problemas para mantener su clase como
siempre ha hecho. Se trata, por el contrario, de que el profesor valore
positivamente una manera distinta de entender la educación, más
diferenciada y adaptada a sus alumnos, y que encuentre los apoyos, medios
e instrumentos de formación para que su práctica profesional sea
satisfactoria.
4.3. El trabajo en el aula
El problema más difícil al que se enfrentan los profesores, y que influye
en las dimensiones que se acaban de señalar, es cómo llevar a la práctica la
educación de los alumnos con necesidades educativas: cómo organizar el
aula, cómo propiciar su desarrollo y su aprendizaje, cómo manejar
eficazmente las distintas, y en muchos casos inesperadas, demandas que
plantean estos alumnos.
La constatación de este problema real pone en primer plano la necesidad
de la formación de los profesores. Una formación que debe centrarse en
«saber cómo» trabajar en el aula y que incluya, por tanto, el aprendizaje de
todas aquellas habilidades y estrategias para planificar convenientemente el
trabajo en el aula: programaciones específicas, adaptaciones curriculares,
metodología, organización de la clase, evaluación, técnicas de trabajo en
grupo, diferentes estrategias de intervención
en función de los problemas de aprendizaje de los alumnos, etc. . apropiados para reclamar la disconformidad con la evaluación realizada o
La confianza del profesor en su tarea es una variable fundamental' que
favorece las actitudes positivas hacia la integración y que tiene indudables
repercusiones en todo el progreso educativo de los alumnos con
necesidades especiales.
Dos aspectos deben ser los puntos de referencia constantes para el
profesor cuando toma decisiones educativas que afectan a estos alumnos:
cuál es el nivel de interacción social que establece con sus compañeros y
cuál es la estima que el alumno va teniendo de sí mismo. Las actividades
programadas para ellos deben no sólo favorecer sus aprendizajes, sino
también la relación con sus compañeros y él sentimiento del propio valor
personal. La toma en consideración de estos factores complica la tarea
docente, pero no pierde de vista objetivos educativos importantes. El
profesor debe saber evaluar estas dimensiones y actuar en consecuencia.
Esta valoración puede aconsejar, en ocasiones, que alumnos con
problemas similares trabajen juntos en tareas comunes, lo que puede
permitirles una mayor relación y comunicación, un mejor conocimiento de sí
mismo y una mayor seguridad y satisfacción al realizar tareas con
compañeros de su mismo .nivel.
El papel del profesor en su aula no está centrado únicamente en las
actividades con los alumnos. También ha de coordinar el trabajo con otros
profesionales del centro; especialmente con los profesores de apoyo, lo
Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales 31
cual a su vez remite a la función de estos últimos: preparar material,
trabajar dentro de la clase con algunos alumnos, trabajar en el aula de
apoyo, etc. La clarificación de estas funciones en el proyecto educativo del
centro, y su concreción flexible en cada aula, dependiendo de las
características de los alumnos y del estilo más específico de enseñanza
del profesor, facilitará esta labor común.
4.4. La participación de los padres
La participación y colaboración de los padres en el proceso educativo
de los alumnos con necesidades especiales es un factor primordial para
favorecer su desarrollo. Este principio general, en el que todos los
sectores educativos están de acuerdo, presenta mayores dificultades en
el momento de llevarlo a la práctica, ya que es preciso delimitar cuáles
son las posibilidades de intervención de los padres, cuáles son sus
derechos y cuáles son, finalmente, aquellos aspectos educativos en los
que puede haber un amplio margen para la colaboración.
La fase de evaluación del alumno con necesidades especiales, en la
que se realiza la propuesta de escolarización, constituye uno de los
momentos más importantes y delicados de esta participación. En esta
decisión convergen diferentes valoraciones: la opinión de los equipos
psicopedagógicos sobre el entorno educativo más adecuado para el
alumno; los recursos disponibles en los centros para ofrecer una
respuesta satisfactoria; y los deseos y expectativas de los padres en
relación con la educación de su hijo. En bastantes casos, se produce
alguna distorsión en el proceso de toma de decisión, bien porque los
padres no coinciden con la valoración técnica, bien porque no hay
recursos disponibles para cumplir satisfactoriamente la propuesta
inicialmente planteada. En ambos supuestos, ¿cuáles son los derechos
de los padres?
En España no existe todavía · un marco legal que determine la
participación de los padres en esta decisión, ni que establezca los cauces
con la ausencia de suficientes recursos disponibles. La delimitación de
este marco fijaría con más claridad el papel de todos los sectores
educativos, evitaría un buen número de situaciones conflictivas,
responsabilizaría a la administración educativa frente a las demandas de
los padres, e impulsaría el compromiso de los padres para colaborar en
toda la educación de sus hijos.
La participación de los padres no se agota, lógicamente, en la decisión
sobre la escolarización. La colaboración con los profesores para que su
hijo progrese en la consecución de los objetivos propuestos y la
coordinación en las actividades, actitudes y normas presentes en el hogar
y en el colegio, van a ser factores con una gran repercusión en la
educación de estos alumnos. Esta colaboración puede verse favo-
rablemente reforzada si los padres pueden también contribuir a la
organización de actividades para los alumnos. De esta manera se va
creando una corriente de intercambios no sólo entre profesores y padres,
sino también entre éstos últimos. Así, los padres pueden compartir
1 La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo aprobada
por el Parlamento en 1990 recoge este derecho de los padres.
 Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales
Álvaro Marchesi y Elena Martln

más fácilmente sus preocupaciones y expectativas y tomar iniciativas más en este momento, son las instituciones sociales, las asociaciones
conjuntas que favorezcan la educación de sus hijos. de padres, las empresas, los trabajadores, etc. quienes han de hacer
posible la continuación de la integración educativa en una integración
4.5. El papel de las administraciones educativas social y laboral. Esta responsabilidad, que tiene que ser apoyada y
facilitada por los poderes públicos, ha de ser compartida por el conjunto
Las administraciones educativas tienen una gran responsabilidad para de la sociedad. Solamente de esta forma la educación integradora
hacer posible la integración de los alumnos con necesidades especiales. adquiere un significado más completo y no desemboca en un camino
Deben, como paso inicial y fundamental, fijar el marco legal y los criterios que sin salida.
van a orientar las actuaciones de los distintos servicios presentes en el ámbito Esta perspectiva pone de relieve, al mismo tiempo, la importancia de
educativo: profesores, directores, inspectores, equipos psicopedagógicos, etc. abordar la formación profesional de estos alumnos, su incorporación
Posteriormente, deben proporcionar los recursos y los medios para que la posterior al mundo del trabajo y su formación permanente a lo largo de
integración de los alumnos con necesidades especiales en la escuela ordinaria la vida adulta. No son problemas superficiales, sino que expresan
sea algo progresivamente más habitual y general. objetivos de largo alcance y de gran trascendencia. Ser capaces de dar
Algunas actuaciones han de tener una atención prioritaria para que la una respuesta a estos interrogantes supone abrir el camino para una
integración progrese. En primer lugar, formar al profesorado, con el fin de integración social más completa.
conseguir que adquiera las habilidades a las que se ha hecho mención
anteriormente. En segundo lugar, producir materiales diversos que orienten el
trabajo de centros y de profesores. En tercer lugar, favorecer la estabilidad de
los equipos docentes, condición necesaria para favorecer la elaboración de
proyectos educativos más permanentes y, finalmente, proporcionar los
recursos suficientes para garantizar una educación satisfactoria.
Todas estas iniciativas, que pueden llegar a configurar, y así sería lo
deseable, un proyecto educativo coordinado, han de ser impulsadas con una
gran flexibilidad, adecuándolas a las situaciones específicas de los centros. La
educación de los alumnos con necesidades especiales demanda normas y
criterios que se adecuen a sus peculiaridades específicas. Esta flexibilidad
tiene que estar presente en los proyectos y adaptaciones curriculares, en los
criterios de evaluación y de promoción, en los materiales y, en general, en las
actividades que el alumno realiza.
Finalmente, las administraciones educativas tienen que situar el desarrollo
de este proyecto entre sus objetivos prioritarios, en la medida en que
contribuye poderosamente a que la educación sea para todos, sin
discriminaciones, y a que la enseñanza que se imparte sea más
individualizada y de mayor calidad. Ello supone valorar especialmente a los
centros y a los profesores que participan en esta tarea, incentivar su
dedicación, y garantizar los medios necesarios para que la práctica efectiva de
la integración sea posible.
4.6. La tarea de la sociedad
La integración de los alumnos con necesidades especiales no es solamente
una responsabilidad del sistema educativo, sino que corresponde al conjunto
de la sociedad. Esta afirmación no es únicamente una propuesta que encierra
buenas intenciones en general. sino que tiene una traducción en objetivos y
actuaciones concretas. Por un lado, los padres de alumnos cuyos hijos no
presentan estas dificultades pueden favorecer y apoyar los proyectos de
integración. Por otro, y quizás esto es lo que ha de subrayarse
TEMA 1: LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
García Cedillo, Ismael y otros. Seminario de actualización para profesores de educación
especial y regular. Módulo 2, México, SEP, 2000, pp. 137-140

De la discapacidad a las
necesidades educativas especiales*

Discapacidad

El término "discapacitado" se ha utilizado para referirse a personas que presentan

diferentes problemáticas. Así, lo mismo se le llama "discapacitado" a quien tiene un
retraso mental que a quien tiene un problema de invalidez o mutilación. .
Se considera "discapacitada" a toda persona que padezca una alteración permanente o
prolongada, física o mental que, en relación con su edad o su medio social, implique
desventajas considerables para su integración familiar, social, educativa o laboral (Ley No.
22.431, Art. 2° en Capacce y Lego, 1987).

En el ámbito educativo, este término se ha utilizado para referirse a individuos que

presentan alguna deficiencia física o sensorial que conduce a la aparición, en
comparación con el grupo, de serios problemas de aprendizaje.

La concepción de discapacidad, tal y como se plantea, está basada en el modelo médico,

en el cual el educando es visto como un "paciente". La estrategia a seguir consiste
entonces en elaborar un diagnóstico preciso, orientado a. especificar las características
de su "enfermedad" para posteriormente aplicarle un tratamiento. La discapacidad es vista
como algo inherente al sujeto, por lo que se tiene que intervenir sobre él. Por ello, el
término de discapacidad implica la etiquetación, la marginación y la segregación.

Debido a la diversidad de definiciones y términos utilizados para referirse a las personas

con discapacidad, la Organización Mundial de la Salud promovió una clasificación que
pudiera ser utilizada por distintos grupos de profesionales. Es así como en 1980 se
publica un documento en el que, se plantea una nueva aproximación conceptual y se
habla de tres niveles diferentes: deficiencias, discapacidad y minusvalía. En esta
clasificación, lo que se intenta es facilitar la adopción de criterios comunes y simplificar

* Síntesis de "De la discapacidada las necesidades educativas especiales", en García, l., Escalante, l.,
Escandón, M. c., Fernández, 1. G., Puga, 1. y Mustri,T, La integración educativa en el aula regular.
Principios, finalidades y estrategias, SEP-Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España.
(I;>e próxima aparición.)
 SEMINARIO DE ACTUALIZACIÓN PARA PROFESORES DE EDUCACIÓN ESPECIAL Y REGULAR

progresivamente la variedad terminológica, así como facilitar la comunicación entre los

distintos profesionales involucrados o relacionados con la discapacidad. El significado de
cada uno de estos niveles se puede observar en el siguiente esquema:

TRASTORNO ___ DEFICIENCIA ____ DISCAPACIDAD ___ MINUSVALÍA

(Situación intrínseca) (Exteriorizada) (Objetivizada)
(Socializada)

Dicho de otra forma, se habla de deficiencia cuando hay una pérdida o anormalidad de
alguna estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica. Es una discapacidad
cuando, debido a la deficiencia, hay restricción o ausencia de ciertas capacidades
necesarias para realizar alguna actividad dentro del margen que se considera "normal"
para un ser humano. Se dice que es una minusvalía cuando, como consecuencia de la
deficiencia y de la discapacidad, existen limitaciones para desempeñar un determinado rol
(el que se esperaría de acuerdo con el sexo, edad, factores sociales, etc.), y por lo tanto,
el sujeto se encuentra en una situación desventajosa (Verdugo, 1995).

Aunque es probable que esta clasificación sea útil entre los profesionales de la salud, en
educación resulta no solamente poco útil, sino incluso dañina, pues puede condicionar a
priori una actitud poco favorable.

Actualmente, se considera que aunque la persona tenga una deficiencia, que se convierta
en discapacidad o minusvalía depende de la relación que se establezca entre la persona y
su medio ambiente. Esta nueva visión ha promovido la utilización de términos menos
negativos emocionalmente. En el ámbito educativo, se considera que el "problema" del
niño es producto de la interacción que se da entre éste y su medio, por lo cual la
educación especial debe privilegiar las intervenciones que se hagan sobre ambos. Deben
buscarse todas las situaciones que en el entorno del niño dificultan su aprendizaje para
operar sobre ellas. El niño es un educando y no un paciente. Así, se le brinda educación,
no tratamiento.
 INTEGRACIÓN EDUCATIVA: CONCEPTOS BASICOS

Necesidades educativas especiales

El concepto de necesidades educativas especiales tomó fuerza en la década de 1970. Se

define de la siguiente manera: "conjunto de medios (profesionales, materiales, de
ubicación, de atención al entorno, etc.), que es preciso instrumentalizar para la educación
de alumnos que por diferentes razones, temporalmente o de manera permanente, no
están en condiciones de evolucionar hacia la autonomía personal y la integración social
con los medios que habitualmente están a disposición de la escuela" (Puigdellívol, 1996,
pp. 62).

Al hablar de necesidades educativas especiales es importante recordar que:

· No sólo es un nuevo término, pues contribuye a una nueva percepción de la educación

de los alumnos y alumnas con diferentes dificultades para el aprendizaje.

· Con este término se rompe con la clasificación de los alumnos .según el tipo deficiencia
que presentan.

· Al no equiparar el término de necesidades educativas especiales con el de déficit, no se

niega su presencia ni su influencia. Sólo se quiere dejar claro que las necesidades no se
explican únicamente a partir del déficit y que éstas se pueden cubrir o reducir
considerablemente con la intervención educativa.

· Las necesidades educativas especiales no son una característica del alumno ni algo
intrínseco a él, sino que surgen de la dinámica establecida entre sus características
personales y las respuestas que recibe de su entorno, sobre todo en los ámbitos que
asumen prioritariamente funciones educativas: el familiar y el escolar.

Tomando en cuenta lo anterior, una de las definiciones que se utilizan para describir a
los niños y niñas con necesidades educativas especiales es la siguiente:

Es aquél que, en relación con sus compañeros de grupo, enfrenta dificultades para
desarrollar el aprendizaje de los contenidos asignados en el currículo, requiriendo que se
incorporen a su proceso educativo mayores recursos y/o recursos diferentes para que
logre los fines y objetivos educativos (SEP IDEE, 1994, No. 4, p. 5).
 SEMINARIO DE ACTUALIZACIÓN PARA PROFESORES DE EDUCACIÓN ESPECIAL Y REGULAR

En pocas palabras, este término se emplea para referirnos a los niños y niñas (con o sin
discapacidad) que presentan un ritmo para aprender muy distinto al
del resto de sus compañeros por lo que requieren de servicios y recursos que usualmente
no ofrece la escuela. Al hablar de ritmos distintos se hace referencia a que éstos pueden
ser más rápidos o más lentos. Por lo tanto, no sólo los niños y niñas con serias dificultades
para aprender presentan necesidades educativas especiales, sino también los niños que
tienen aptitudes sobresalientes. En el caso de los niños que tienen serias dificultades de
aprendizaje, debe quedar claro que éstas no siempre se asocian a una discapacidad. De
esta manera, habrá niños con discapacidad que no presenten necesidades educativas
especiales y niños sin discapacidad que sí las presenten.

Por otro lado, se dice que las necesidades educativas especiales son interactivas y
relativas. Son interactivas porque no son características del alumno, sino que son
producto de la interacción del alumno con su entorno. Son relativas porque surgen de la
dinámica que se establece entre las características personales del alumno y de su grupo
de referencia, así como de los recursos disponibles del entorno educativo para dar
respuesta o no a sus necesidades educativas.

. Al ambiente social y familiar en el que se desenvuelve el niño, cuando existen

situaciones en este plano que repercuten seriamente en el aprendizaje escolar.

Por último, las necesidades educativas especiales pueden estar asociadas a tres grandes
factores:

. Al ambiente escolar en el que se educa el niño, si las condiciones al interior de la

escuela (de tipo organizacional, de relación u organización académica) no propician el
aprendizaje de sus alumnos.

. A condiciones de discapacidad. Aunque la discapacidad no es sinónimo de necesidades

educativas especiales, la existencia de limitaciones físicas o intelectuales puede
dificultar seriamente las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, haciéndose
necesario proporcionarles apoyos técnicos y/o estrategias pedagógicas diferenciadas
para que accedan al currículo.
 ESTRATEGIAS DE LECTURA

TEMA 2. ALUMNOS CON N.E.E. ASOCIADAS A DISCAPACIDAD INTELECTUAL.

DOCUMENTO: CAPÍTULO 3: ALUMNOS CON RETRASO MENTAL (RM) O
DEFICIENCIA MENTAL (DM) AUTOR: CELEDONIO CASTANEDO.

ACTIVIDADES PREVIAS

Mediante la técnica "Mitos y realidades" se identificarán las ideas previas de los

participantes acerca de los alumnos con discapacidad intelectual.

ACTIVIDADES DURANTE LA LECTURA

Al realizar la lectura los participantes harán un análisis sobre las definiciones de la

Discapacidad Intelectual, su clasificación, etiología, las principales dificultades en el
proceso de aprendizaje y las principales características para la respuesta educativa

ACTIVIDADES POSTERIORES A LA LECTURA

Se formarán equipos para que a través de la elaboración de un mapa

conceptual se recuperen las ideas principales de la lectura
TEMA 2: INTRODUCCIÓN* 1.
ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
ASOCIADAS A DlSCAPACIDAD INTELECTUAL
Castanedo, Celedonio, Bases Psicopedagógicas
de la Educación Especial, Madrid, CCS, 2002, pp. 69-91 En el texto correspondiente a esta temática utilizaré indistintamente los
términos Deficiencia Mental (DM) y Retraso o Retardo Mental (RM).
Aunque se han establecido algunas diferencias en el significado de
estos dos conceptos (CASTANEDO, 1995aj 1999) se considera que en
general una persona padece DM cuando el origen de su trastorno es
endógeno (causas intrínsecas o médicas, por ejemplo, el Síndrome de
Down) y RM cuando las causas son exógenas (factores extrínsecos a
la persona o factores psicosociales, por ejemplo, el RM sociocultural de
las minorías marginadas). Aunque a veces ambas causas interactúan
entre sí. La siguiente Figura de FEUERSTEIN y RAND (1974) muestra
los factores endógenos, exógenos y endo-exógenos y su influencia en
el aprendizaje.

FIGURA 3.1
FACTORES ENDÓGENOS, EXÓGENOS y ENDOEXÓGENOS
y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE

ENDÓGENO ENDO-EXÓGENO EXÓGENO

Herencia: Status socio- Diferencia

Factores Factores Nivel de Estímulos económico. cultural
Equilibrio emocional
Genéticos orgánicos maduración ambientales Nivel Educativo
del niño/de los
padres

EXPERIENCIA DEL CARENCIA DE LA EXPERIENCIA DEL

APRENDIZAJE A TRAVÉS DE APRENDIZAJE A TRAVÉS DE UN
UN MEDIADOR MEDIADOR

DESARROLLO DESARROLLO COGNITIVO INADECUADO.

COGNITIVO SÍNDROME DE PRIVACIÓN CUL TIJRAL
ADECUADO. MODIFICABLE REDUCIDA
MODIFICABIALIDAD
ELEVADA

Fuente: Feuersteln, R., and Rand, Y. (1974): .Mediated leamlng experiences: An outline 01 the proximal

. etiology tor differentlal development 01 cognitlve functions-. Intrnational Understanding, 9-10, 7-37.

Una parte del contenido de este capítulo es una sin tesis y actualización de lo que ya he escrito en
otras ocasiones (CASTANEDOO, 1984a, 1984b, 1984c, 19873, 1987b, 1987c, 19933, 1993b, 19953, 1995c).
 Bases psicopedagógicas de la educación especial
El término preferido por la American Association on Mental Deficiency
(MMD) para designar este trastorno fue el de DM hasta 1987. A partir de
ese año esta organización modificó la denominación institucional y la
prestigiosa Revista científica que edita pasó a llamarse American
Association on Mental Retardation (AAMR).La AAMR fue fundada en 1876
siendo la organización interdisciplinar más antigua en el campo del RM y
otras discapacidades.
Es así como al no existir consenso en la denominación de este trastorno
se utilizan diferentes terminologías para definir/o: RM para la Organización
Mundial de la Salud (OMS, CIE-IO, 1992); excepcionales en los EE.UU.;
RM para la American Psychiatric Association (DSM-N, 1994, 1995) Y la
AAMR (LUCKASSON y otros, 1992); discapacitados en Italia; sujetos
excepcionales y con NEE en el Reino Unido; en España, excepcionales,
RM y DM, alumnos con NEE, y últimamente también sujetos que necesitan
«atención en la diversidad». LA AAMD publicó su primera clasificación
oficial en 1921 con tres niveles de Deficiencia Mental definidos por el CI:
morón (CI de 50 a 75); imbécil (CI de 25 a 50); idiota (CI < 25). La prueba
de inteligencia más utilizada, en aquella ocasión, fue la revisión del
Stanford-Binet (Terman, 1916).
La complejidad de este trastorno ha hecho que el cuidado y el tratamiento
del mismo requiera la intervención de un equipo interdisciplinario, lo que
ha originado dificultades para llegar a un acuerdo en su definición.
2. DEFINICIONES PSICOPEDAGÓGICAS DEL RM
Históricamente la evolución de la Educación Especial, y por consecuencia la
forma de tratar» y «educar» a los Deficientes Mentales, ha tenido un
recorrido de tres épocas, conocidas como eras: 1. La era de las
instituciones; 2. La era de las escuelas especiales o centros de Educación
Especial; 3. La era de la integración escolar o normalización («mainsteam»).
En las dos primeras modalidades los sujetos eran segregados de los centros
educativos ordinarios. la tercera opción de integración escolar surgió en
varios países casi simultáneamente, como consecuencia del principio de
normalización elaborado en 1969 por Nirje (Suecia) y Bank-Mikkelsen
(Dinamarca) y en 1972 por Wolfensberger (Canadá)
Con este principio de normalización, que será ampliado más adelante, se
pasa de la doble clasificación obsoleta hoy en día de DM .educables» y DM
«entrenables», a una categoría única de educables.
Inicialmente la DM fue considerada un campo de la medicina (raíces
biológicas). Esta se definía como un déficit físico y orgánico (lRELAND,
1900), retornando el concepto de «idiota» de Séguin: «…una enfermedad
física del cráneo y la médula».
TREDGOLD (1980) también menciona el lento desarrollo cerebral de los sujetos con DM y
añade el criterio de adaptación social: el cómo una persona se relaciona con su medio
socio-cultural. BINET y SIMON (1900) y WECHSLER (1955) atribuyen a la inteligencia el
principal criterio de la DM.
Alumnos con retraso mental (RM) o deficiencia mental (DM)
DOLL (1941), recogiendo criterios históricos reconoce los aspectos evolutivos,
intelectuales y sociales del RM, y sus orígenes biológicos, definiendo la DM:
«...como un estado de incompetencia social en la maduración, como resultado
de un retraso en el desarrollo (heredado o adquirido), esta condición es incura-
ble» (p. 215).
Unas décadas después de DoIl varios autores (GROSSMAN, 1973, 1977, 1983;
HEBER, 1961) de la AAMD agrupando diferentes disciplinas definieron el RM
como: «... un funcionamiento intelectual significativamente inferior al
funcionamiento general, asociado con otras discapacidades en la conducta
adaptativa y que tiene lugar durante el período de desarrollo». (GROSSMAN,
1983, p. 11.)
En esta definición el funcionamiento intelectual se determina por el rendimiento
en un test de inteligencia WPPSI, WISC, WAIS: Stanford-Binet, Kaufman
Assesment Batery for Children, etc.). Estas pruebas han sido estandarizadas y
se basan en la curva normal de inteligencia: una persona es considerada RM si
su cociente intelectual (CI) es de 70 o más bajo, o sea que se encuentra como
mínimo dos desviaciones típicas por debajo de la media de la población
considerada con inteligencia normal (CI de 100). Sin embargo, Grossman
advierte el riesgo de discriminación que tiene la utilización de estos tests de
inteligencia en grupos de culturas étnicas minoritarias que se ven infravalorados
en los puntajes de los tests psicológicos. Esta definición de Grossman, publicada
en la octava edición de la MMR, fue adoptada por la Organización Mundial de la
Salud (OMS, ICD-9) y la Asociación Americana de Psiquiatría (APA, DSM-III-R).
El segundo componente de la DM, la conducta adaptativa, se refiere a la
dificultad que tiene una persona para adaptarse a las exigencias sociales de su
contexto, la capacidad de ser independiente. La evaluación de la conducta
adaptativa se hace en las áreas sensoriales-motoras, habilidades
preacadémicas y académicas, actividades básicas de la vida cotidiana,
independencia ocupacional, etc.
La APA en el DSM-N (1994, 1995) recomienda que el déficit en la capacidad
adaptativa sea evaluado partiendo de diferentes fuentes fiables (evaluación del
maestro, historia médica, evolutiva y académica) y la utilización de diferentes
instrumentos de medición (Escala ABS de Conducta Adaptativa de la AAMR y
Escala de Vineland). El diagnóstico de RM requiere que este criterio de conducta
adaptativa concurra con el de baja inteligencia para evitar que los sujetos con
inteligencia fronteriza o con dificultades de aprendizaje (DA) sean
diagnosticados como DM.
El tercer criterio establecido es que estos déficits aparezcan durante el periodo
de desarrollo (O a 18 años).
La definición que ofrece Grossman en la 8ª. edición del Manual de Clasificación
del RM (1983), queda abierta a cambios, como bien recuerda el autor de la
misma:
La definición de 1983... representa el estado actual del conocimiento de la ciencia en el campo y el
pensamiento actual de situaciones sociales asociadas con el retraso mental. Se puede anticipar que
a medida que cambie el conocimiento y la filosofía se reflejarán estos conocimientos en los futuros
manuales de clasificación. (p. 10).
 Bases psicopedagógicas de la educación especial
Otras definiciones alternativas se centran en la conducta, los servicios
asistenciales que necesitan los DM y la ayuda educativa desde un
punto de vista cognitivo.
El punto de vista conductual relaciona el retraso en el desarrollo con
las influencias ambientales o externas a la persona:
.. el retraso en el desarrollo debe ser tratado como una conducta
observable, definido objetivamente como una inter-relación entre
estímulos y respuestas, sin recurrir a conceptos mentales hipotéticos,
como "inteligencia deficiente" o anormalidades biológicas hipotéticas,
como lesión cerebral. Desde este punto de vista la persona retrasada
tiene un repertorio limitado de conductas condicionadas por los
acontecimientos, lo que constituye su historia- (BIJOU, 1966:2).
Por otra parte, la definición del Developmental Disabilities Assistence
and Bilis of Rights Act of 1978 (PL 95) se interesa por el
funcionamiento del DMP y los servicios que éste requiere:
.. una persona con una discapacidad severa crónica que: a) es
atribuida a una disfunción física o mental o a una combinación de la
dos; b) ocurre antes de los 22 años de edad; c) se supone que
continúe indefinidamente; d) con limitaciones substanciales en tres o
más de las siguientes áreas (auto-cuidados, lenguaje expresivo y
receptivo, aprendizaje, movilización, capacidad para llevar una vida
independiente, autosuficiencia económica); y e) necesita tratamiento o
cuidados especiales interdisciplinarios a vida o de larga duración- (p.
602).
La siguiente definición educativa corresponde al Council for Exceptionall
Children-Mental Retardation (KIDD, 1979):
.El RM se refiere a un funcionamiento cognitivo general más bajo de las
normas independientemente de la/s etiología/s, manifestado durante el
período de desarrollo, y que limita significativamente las capacidades
para: a) aprender y consecuentemente para; b) tomar decisiones
lógicas; y c) ser independiente y adaptarse al medio» (p. 76).
Alumnos con retraso mental (RAI) o deficiencia mental (DAI)
elementos: la etiología, los niveles de funcionamiento y las NEE y tratamiento,
aunque difieren significativamente en la severidad de su deficiencia.
La clasificación facilita el sistema de comunicación entre todas estas variables,
especialmente las relacionadas con la educación y el tratamiento que nece-
sitan las diferentes personas con RM.
Además, la clasificación permite determinar qué personas tienen que recibir
ayudas del Estado, por ejemplo prestaciones económicas (véase
Confederación Española de Federaciones y Asociaciones pro-personas
Deficientes Mentales -FEAPS-, 1995), Y contribuye al desarrollo científico. Por
otra parte, esta clasificación ha sido atacada por colocar «etiquetas», lo que
puede tener implicaciones sociales negativas, ya que: a) restringe las
posibilidades escolares y de trabajo; b) puede conducir a actitudes
estereotipadas y expectativas negativas en los padres, maestros y
compañeros; c) limita ciertos derechos civiles y sociales.
Sin embargo, la clasificación de] RM ha sobrevivido porque especialmente
beneficia la comunicación científica entre profesionales y la oferta de servicios
asistenciales para los sujetos excepcionales que los necesitan.
Los sistemas de clasificación universalmente utilizados son de dos tipos:
clasificación según el grado de RM; Y clasificación según la etiología.
Clasificación según el grado de retraso mental 3.1.
En este sistema se utilizan cuatro clasificaciones diferentes:
a) AAMR. GROSSMAN (1983) en el Manual de la antigua AAMD (ahora
AAMR) establece como criterio de inteligencia para ser diagnosticado como
DM tener un CI de dos sigmas por debajo del promedio de inteligencia (véase
Figura 3.2 de la curva normal de distribución de la inteligencia) o sea un CI de
70 o inferior (TabIa 3.1).

En suma, la definición de la DM depende de la forma en que perciben FIGURA 3.2

este trastorno las diferentes disciplinas implicadas. Por tratarse de un CURVA NORMAL DE DISTRIBUCIÓN DE LA INTELIGENCIA O
proceso interdisciplinar los diferentes profesionales que intervienen CAMPANA DE GAUSS-LAPLACE
enfatizan más en unos elementos que en otros. Aunque, una definición
global debería respetar los siguientes criterios establecidos por BIALER
(1977): a) que sea clara y que sirva de comunicación entre diferentes
disciplinas; b) que distinga entre DM y otras categorías diagnósticas c)
que proporcione criterios operacionales de diagnóstico; y d) que sea útil
en los niveles educativo, de tratamiento y de investigación.

3. CLASIFICACIONES DEL RM
HOBBS (1973) entiende por sistema de clasificación «cualesquiera de
un número mayor o menor de esquemas conceptuales sistemáticos que
sirvan para describir los niños y su problemática (p. 43). Como se ha
mencionado en las definiciones anteriores, los DM como
grupo comparten tres
Bases psicopedagógicas de la educación especial
TABLA 3.1 Alumnos con retraso mental (RM) o deficiencia mental (DM)
CLASIFICACIÓN DEL RM SEGÚN LA AAMR

Nivel de retraso Siglas CI(-) Código DSM-IV % de RM EM adulto Además, LUCKASSON et al. (1992) mencionan en esta nueva definición de la
MMR los tres conceptos claves de la definición: capacidades (intelectuales y
Retraso Mental Leve o Ligero (RML) 55-70 (317.0) 85.00 8;3/10;9 adaptativas) entornos (hogar, trabajo/escuela); y el funcionamiento que es
Retraso Mental Moderado (RMM) 40-54 (318.0) 10.00 5;7/8;2 dependiente de los apoyos y viceversa (véase figura siguiente).
Retraso Mental Severo o Grave (RMS) 25-39 (318.1) 3/4.00 3;215;6
Retraso Mental Profundo (RMP) <=24 (318.2) 112.00 <=3;1
No especificado (319.0) FIGURA 3.3 NUEVA DEFINICIÓN DE LA AAMR (1992).
CONCEPTOS CLAVES DE LA DEFINICIÓN
(*) Con las Escalas de Wechsler, en las que una desviación estándar es igual a 15 puntos.
Fuente: GROSSMAN, H.J. (Ed.) (1983). Clasificatlon In Mental Retardation. Washington, DC:
American Association on Mental Deficiency.

Este sistema de clasificación de Grossman (1983) ha sido ligeramente

♦
♦
.
Capacidades:
Intelectuales
Adaptativas
Entornos:
♦ Hogar
modificado en el último sistema de clasificación de la AAMR de 1992, ahora ♦ "Trabajo/Escuela
contiene los mismos criterios de diagnóstico que el DSM-N: a) capacidad ♦ Comunidad

intelectual significativamente inferior al promedio de la población (CI de 70 o

inferior)¡ b) dificultades en las habilidades adaptativas; c) edad de inicio
inferior a los 18 años. Por otra parte, los criterios de gravedad del retardo
(de RML a RMP) del antiguo sistema de la AAMR y del DSM-N se convierten
en e] nuevo sistema (Luckasson et al., 1992) en «patrones y grados de Funcionamiento

asistencia que requieren los RM: asistencia intermitente, limitada, extensa y

generalizada» (Luckasson et al., 1992). Estos cuatro niveles de asistencia
corresponden a los cuatro niveles de clasificación de la DM: leve, moderada, Apoyos
severa, y profunda. Véase Tabla siguiente.

TABLA 3.2
DEFINICIÓN Y EJEMPLOS DE LA INTENSIDAD DE LOS APOYOS Resumiendo, este nuevo sistema de la AAMR es un proceso de tres pasos:
diagnóstico; clasificación; y sistemas de apoyo. (Tabla 3.5)
Intermitente. Recibe apoyo «cuando sea necesario». Se caracteriza por su naturaleza
episódica. Así, la persona no siempre requiere el o (los) apoyo(s), o recibe apoyos de corta
duración, durante determinados momentos de transición en el ciclo vital (por ejemplo, pér- TABLA 3.3 EL PROCESO DE TRES PASOS:
dida de trabajo o agudización de una crisis médica). Los apoyos intermitentes pueden ser DIAGNÓSTICO, CLASIFICACIÓN Y SISTEMAS
de alta o baja intensidad. (Integración). DE APOYO
Limitado: Apoyos intensivos caracterizados por su consistencia temporal, por tiempo limita- Dimensión 1:
PRIMER PASO
do, pero no Intermitente. Pueden requerir un menor número de profesionales y menos cos- Funcionamiento
tes que otros niveles de apoyos más intensivos (por ejemplo, entrenamiento intelectual y ha- Diagnóstico del Retraso Mental
laboral por tiempo limitado o apoyos transitorios durante el período de transición de la es- bilidades Determinar su selección para recibir los apoyos necesarios
adaptativas Se diagnostica Retardo mental si:
cuela a la vida adulta). (Integración).
. 1. El funcionamiento Intelectual del Individuo es aproximada
Extenso: Apoyos caracterizados por una Implicación regular (ejemplo, diarios) en, al (Como en el
DSM-IV) mente de 70 a 75 o Inferior.
menos, algunos entornos (tales como el hogar o el trabajo) y sin limitación temporal 2. Existen discapacidades significativas en dos o más áreas
(ejemplo, apoyo a largo plazo). (Aula o Centro de Ed. Especial). de habilidades adaptativas.
Generalizado: Apoyos caracterizados por su constancia, elevada intensidad; proporciona- 3. La edad de comienzo es Inferior a los 18 años.
dos en distintos entornos, con posibilidad de sustentar la vida. Estos apoyos generalizados
suelen requerir más personal y mayor intrusión que los apoyos extensivos o los de tiempo
limitado. (Centro Residencial, Hospital).

Fuente: LUCKASSON, R., CouI.1E, D.L, Pou.OWAY, DA, REISS, S., ScHAloK, R.L, SENEu.s, M.E., SPlTAL-
NIK, D.M., and STARK, JA (1992). Mental Retardation: Definltlon, Classification, and systems
of support. Washington, DC: American Associatlon on Mental Retardatlon.
 Bases psicopedagóglcas de la educación especial Alumnos con retraso mental (RM) o deficiencia mental (DM)

El DSM-N (APA, 1994, 1995) codifica el RM en el Eje II por separado según las
Dimensión II: Consideraciones SEGUNDO PASO
. diferentes categorías (RML, RMM, RMG <o RMS> y RMP (véase Tabla siguiente).
psicológicas/ emocionales. Clasificación y Descripción
.
Identificar los puntos fuertes y débiles, así como
Dimensión III: Consideraciones la necesidad de apoyos. TABLA 3.4
físicas/salud/etiológicas. CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DEL RM (APA 1994, 1995)
1. Describir los puntos fuertes y débiles del individuo en relación a
Dimensión IV: Consideraciones los aspectos psicológicos/emocionales.
ambientales.
2. Describir el estado general físico y de salud del sujeto e indicar
la etiología de su discapacidad.
Criterios para el diagnóstico del retraso
mental:
3. Describir el entorno habitual del sujeto y el ambiente óptimo que A. Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio: un
podría facilitar su continuo crecimiento y desarrollo. CI aproximadamente de 70 o inferior en un test de CI administrado
TERCER PASO
individualmente (en el caso de niños pequeños, un juicio de
Perfil e intensidad de los apoyos necesarios.
capacidad intelectual significativamente inferior al promedio).
Identificación de los apoyos necesarios.
B. Déficit o alteraciones concurrentes de la actividad adaptativa
actual (esto es, la eficacia de la persona para satisfacer las
Identificar el tipo e intensidad de los apoyos necesarios en cada
una de las cuatro dimensiones siguientes:
exigencias planteadas para su edad y por su grupo cultural), en por
1. Dimensión I: Funcionamiento intelectual y habilidades adap- .
lo menos dos de las áreas siguientes: comunicación, cuidado
tativas. personal, vida doméstica, habilidades sociales/interpersonales,
2. Dimensión II: Consideraciones psicológicas/emocionales.
utilización de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades
académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad.
3. Dimensión III: Consideraciones físicas/de salud/etiológicas.
C. El inicio es anterior a los 18 años.
4. Dimensión IV: Consideraciones sobre el entorno.
Código basado en la gravedad correspondiente al nivel de afectación intelectual:
Fuente: LUCKASSON et al (1992).
F70.9 Retraso mental leve <317.0>: CI entre 50-55 y aprox. 70
F71.9 Retraso mental moderado <318.0>: CI entre 35-40 y 50-55
F72.9 Retraso mental grave <318.1>: CI entre 20-25 y 35-40
b) En 1952, la American Psycbiatric Association (APA) publicó su F73.9 Retraso mental profundo <318.2>: CI inferior a 20 o 25
primer Diagnostic and Statistical Manual 01 Mental Disorders (DSM-I), F79.9 No especificado <319.0>: Retraso mental de gravedad o que
definiendo tres niveles de DM: Deficiencia ligera (CI 70-85); Deficiencia exista clara presunción de retraso
Moderada (CI 50-69); Deficiencia Severa (CI 0-49). El DSM-n se publicó mental, pero la inteligencia del sujeto
en 1968; el DSM- III, en 1980; Y el DSM-IlI-R en 1987. El DSM-N (APA, no puede ser evaluada mediante los
tests usuales.
1994, 1995), clasifica el RM en el Eje II, Sección de Trastornos de inicio en
Fuente: APA (1995). DSM-IV. Manual de Diagnóstico y Estadística de los Trastornos Mentales, p.
la infancia, la niñez o la adolescencia (APA, 1995:39-128). En esta misma
48. Barcelona: Masson.
sección se sitúan además los Trastornos del Aprendizaje (lectura, cálculo,
expresión escrita), Trastornos de las habilidades motoras (por ej.,
coordinación), Trastornos de la comunicación (lenguaje expresivo, Los códigos que preceden al nombre del trastorno (por ej., RML, 317,0
lenguaje receptivo-expresivo, fonológico), Trastornos generalizados del
desarrollo (autismo y otros), Trastornos por déficit de atención y F70.9) son del DSM-IV y de la décima edición de la Clasificación
comportamiento perturbador (hiperactividad, disocial, negativista, Internacional de Enfermedades (CJE-IO, 1992) respectivamente, esta
desafiante), Trastornos de la ingestión y de la conducta alimentaria de la última clasificación es más utilizada en los países de la Unión Europea.
infancia o la niñez (pica, rumiación), Trastorno de tics y trastorno de la c) El RM, en la 10" edición del sistema de Clasificación Internacional
eliminación (encopresis y enuresis). de Enfermedades (CIE-IO, 1992) de la Organización Mundial de la Salud
Esta última edición de la Asociación Americana de Psiquiatría (APA, DSM- (OMS), se clasifica como indica la siguiente Tabla.
IV, 1994, 1995) ha modificado algunos de los criterios anteriores del DSM
IIII-R (1987) para hacerlos más compatibles con la definición y el último
sistema de clasificación de la AAMR (1992) Y de la décima edición del
CJE-lO (OMS, 1992).
 ;
Alumnos con retraso mental (RM) o deficiencia mental (DM)

Bases psicopedag6gicas de la educación especial semicaliIicados.

Las personas con RMA pueden aprender destrezas y conceptos académicos
TABLA 3.5
básicos equivalentes a aproximadamente un 2° de la EGB, realizan trabajos
SISTEMA DE CLASIFICACIÓN DEL RM, ocupacionales prácticos y sencillos, y requieren supervisión en su vida
SEGÚN LA OMS (CIE-10, 1992) cotidiana.
Los alumnos severos y profundos pueden beneficiarse únicamente de pro-
Códigos gramas de adiestramiento en destrezas básicas de cuidado personal (control
Niveles CI EM de adulto
CIE-10 DSM-lV de esfínteres, vestirse, higiene personal, hábitos de comida, etc.),
RM Leve F70
necesitando supervisión constante y beneficiándose únicamente de la
RM Moderado
50-69
F71
<317.0> 8.3/10.9 enseñanza preacadémica. Muchos de estos últimos deficientes tienen
35-49 <318.0> 5.7/8.2 además trastornos neurológicos asociados a la DM. .
RM Grave F72
20-34 <318.1> 3.2/ 5.6
RM Profundo
<20
F73
<318.2> = <3.1
Una síntesis del desarrollo de capacidades de las personas con DM
RM no especificado F79 desde la edad
preescolar hasta el final de los años escolares ha sido elaborada por KIRK y
GALLAGHER (1979). Véase siguiente Tabla.
Aquí los diferentes niveles de gravedad del RM, según el CI, difieren
de los de la AAMR y APA en que estos tienen un corte de TABLA 3.7
puntuaciones exactas: «el DSM-N se caracteriza por un mayor CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO EN LOS DM
grado de flexibilidad al relacionar la gravedad del trastorno con el CI,
formando un espectro solapado y teniendo en cuenta a su vez el
nivel de adaptación del individuo» (DSM-IV:48). Grado de
retardo
CI Preescolar (0-5 años) Escolar (6-20)

Además, estos dos sistemas de clasificación (OMS/APA) describen

lo que se espera que pueda hacer (nivel de aprendizaje y laboral) el Capaz de desarrollar
RM en los diferentes niveles de gravedad del trastorno. . . destrezas sociales y de
comunicación.
Puede alcanzar el 6° de
primaria aproximadamente.
Leve 50-55 a 70 aprox.
d) En el plano pedagógico se utiliza una nomenclatura Retraso sensori-motor mínimo.
A esta edad, el retraso puede
Conformidad y aceptación
social con ayuda .educable.
diferente: no ser obvio.

El progreso académico
TABLA 3.6 Puede hablar y comunicarse.
superior al 2° año es poco
CLASIFICACIÓ( EDUCATIVA DEL RM Conciencia social pobre.
probable.
Necesita supervisión
Moderado 35-40 a 50-55 moderada
Entrenamiento en destrezas
sociales y ocupacionales.
Es útil el entrenamiento para
Nivel Siglas CI Pronóstico educativo Puede aprender a andar sólo
su propia ayuda.
en lugares conocidos.

Retraso Mental Educable (RME) 50/55-70/75 Lectura, escritura,

Retraso Mental Entrenable
Retraso Mental
Severo/profundo
Habla poco, sus destrezas de Puede hablar o aprender a
cálculo comunicación son pocas o comunicarse.
(RMA) 25/35-50/55 Autocuidado,ajuste nulas. E! entrenamiento sistemático
Severo 20-25 a 35-40
personal/social Desarrollo motor pobre. en higiene básica y otros
Se le puede entrenar en un hábitos de cuidado personal le
(RMS/RMP) 35 y < Autocuidado. Supervisión
trabajo sencillo. benefician.
constante

Mínimas capacidades en el Poco desarrollo motor.

Aunque los términos «educable» y «adiestrable» son peyorativos y no funcionamiento sensori-motor. Es útil que reciba
deberían utilizarse se establecen las mismas diferencias entre ellos Profundo 20-25 o inferior
Requiere una atención entrenamiento para su
que entre RML y RMM. continua y a vida. auto-cuidado.

Por lo tanto, los alumnos clasificados como RME (también considera

así el RML la APA en su DSM-N) pueden beneficiarse de la
instrucción escolar en materias escolares como la lectura y las
matemáticas hasta un máximo del 6° de la EGB al llegar a la Fuente: KIRK, S.A. and GALLAGHER, J.J. (1979). Educating Exceptional
adolescencia. De adultos pueden llegar a ser lo bastante auto- Children, p. 142. Boston: Houghton Mifflin.
suficientes como para llevar una vida independientemente en
las habilidades sociales y laborales, realizando trabajos manuales
 Alumnos con retraso mental (RM) o deficiencia mental (0.11)
Bases psicopedagógicas de la educación especial
~
TABLA 3.8 Una descripción de características más amplia que la de KIRK y
ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LOS DM GALLAGHER (1979) la ofrece el President' s Panel on Mental
Retardation (1963), considerando en todas las categorías de DM
6-21 años. Factores ambientales
(ligera, moderada, severa y profunda): la madurez y el desarrollo; el
Grado de 0-5 años. Madurez"
Entrenamiento
Adulto. Adaptación
que contribuyen a la entrenamiento y la educación; la aceptación social y vocacional; y los
Retardo y desarrollo
y educación
social y vocacional
DM factores ambientales que contribuyen a la DM (Tabla 3.8).
Puede adquirir
Carencia de un
Clasificación según la etiología 3.2.
habilidades sociales y
vocacionales adecuadas
diag1óstico En este sistema de clasificación se toma como criterio básico una causa
A menudo no Ausencia de ciertas conocida o que se sospecha que ha originado el RM, se hace una
para mantenerse por si
puede experiencias necesarias al
ser detectado corno
Puede llegar a adquirir mismo.
desarrollo durante la diferenciación entre los factores predisponentes conocidos (por ej., daño
DM, aunque es
Conocimientos Ocasionalmente puede
temprana edad. Salud y orgánico identificado o patología) y los desconocidos (sin causa orgánica
Ligero prácticos. Lectura y necesitar soporte
lento
aritmética a un nivel da terapéutico cuando se
dietas pobres. identificada: la más común es el RM cultural-familiar o psicosocial, aprox. un
en caminar, comer Educación deficiente.
solo
un 3° a un 6°. encuentra bajo una
Carencia de
30-40% de RM). Esta última deficiencia suele ser la consecuencia de la
y hablar.
fuerte tensión, corno en
Entrenamiento vocacional. combinación de factores biológicos y ambientales, los cuales están asociados a
situaciones de
dificultades económicas
Estímulos inadecuados de condiciones marginadoras de la vida socio-económica-cultural.
los padres hacia la escuela.
o sociales.
El esquema de clasificación, facilitado por la AAMD en el Manual de Termi-
Puede realizar labores
Mala salud general de la
nología y Clasificación del Retraso Mental (GROSSMAN, 1977), consiste en
Desarrollo lento
Puede aprender la simples bajo
madre. Carencia de describir una lista de causas médicas: infecciones e intoxicaciones,
comunicación simple, los supervisión. Participa en
apreciado en la
cuidados de la salud y actividades recreativas
cuidados prenatales. metabolismo o nutrición (desnutrición y malnutrición), lesión cerebral,
motricidad y más aún en
los hábitos de seguridad simples.
Insuficientes cuidados influencias prenatales, trastornos genéticos (cromosomas), trastornos
Moderado el lenguaje. médicos durante el parto.
Responde bien al
elementales. Viaja sólo por lugares
Insuficientes cuidados psiquiátricos, etc.
Simples conocimientos familiares.
entrenamiento da los pediátricos frente a las
prácticos. No progresa Generalmente es
cuidados personales.
en lectura o aritmética. incapaz da mantenerse
enfermedades propias de la El esquema anterior fue reemplazado por otro de factores etiológicos
infancia.
por si solo. (GROSSMAN, 1983) más conocidos. Estos factores son: hereditarios (aprox.
5%); desarrollo embrionario (aprox. 30%); problemas del embarazo y
Retardo marcado en el Tiene alguna
desarrollo motor, muy comprensión del Se puede conformar a
Insuficiente educación da perinatales (aprox. 10%); enfermedades durante la infancia y la niñez (aprox.
los padres relacionada con 5%); e influencias ambientales y otros trastornos mentales (aprox. 15-20%).
poca o ninguna lenguaje y emite algunas las rutinas diarias y a las
los métodos de crianza de
comunicación. respuestas. actividades repetitivas.
Severo sus hijos DM. Carencia de
Puede responder bien Puede sacar beneficio Necesita ayuda y
al entrenamiento de los de un entrenamiento supervisión continua en
instituciones especializadas En lo que se relaciona con los diagnósticos prenatales, estos hoy en día son de
cuidados personales sistemático de los entornos protegidos.
que pongan el acento en el una gran eficacia para confirmar la gestación de un hijo sano. Estas técnicas se
desarrollo del niño.
básicos. hábitos cotidianos. basan en obtener células del feto para analizarlas (citogenética), determinán-
dose el cariotipo y detectándose, si existen, las posibles anomalías cromosómi-
Retardo obvio en todas Padres carecen de cas, por ejemplo, el Síndrome de Down. Hasta la fecha no existe terapia génica,
las áreas del desarrollo. Puede caminar. Conocimientos pertinentes quiere decirse que el diagnóstico prenatal permite únicamente detectar en el
Expresa respuestas Necesita cuidados de a las prácticas de crianza
Capacidad mínima para emocionales básicas. alimentación. Posee un de los hijos. Insuficiente
feto patologías, sin que se pueda hacer un tratamiento intrauterino. Las técnicas
el funcionamiento Puede responder a un lenguaje primitivo. acceso a los servicios de diagnóstico prenatal son: a) Amniocentesis. Extracción de líquido de la bolsa
Profundo
sensorial. Necesita Entrenamiento Se beneficia de las especializados de clínicas, amniótica mediante punción transabdominal, esta es la técnica más utilizada en
cuidados corno un bebé. especializado centrado actividades físicas. hospitales y escuelas. el diagnóstico de las enfermedades cromosómicas; b) Biopsia corial, extracción
en el uso de las piernas, Incapaz de mantenerse Fallos en la aplicación de
manos y rodillas. por sí solo. medidas correctivas. Alta de una muestra del tejido de la placenta mediante punción transabdominal o
Necesita supervisión. incidencia de accidentes. transvaginal, es una técnica difícil; c) Funiculocentesis. Obtención de sangre
fetal mediante punción en el cordón umbilical. Todas estas técnicas tienen un
riesgo de aborto que oscila entre un 1% Y un 6% por lo que se recomienda que
antes de someterse a cualquiera de ellas se obtenga un buen consejo gen ético.
Fuente: President´s Panel on Mental Retardation (1963), p. 15.
Se calcula que existen unas 600 enfermedades hereditarias y que únicamente
es posible detectar el 20% de las mismas.
 Bases psicopedagógicas de la educación especial Alumnos con retraso mental (RM) o deficiencia mental (DM)

4. IMPLICACIONES DE LAS DEFINICIONES Y CLASIFICACIONES SOBRE RM

Como hemos visto en los apartados anteriores, es muy difícil establecer
los beneficios de las clasificaciones y las desventajas del etiquetaje que
se producen cuando se hace un diagnóstico. Algunos autores señalan
que ser identificado como RM y asistir a un aula de educación especial
afecta al auto-concepto y la auto-imagen del niño; el cómo el alumno es
percibido por sus compañeros (interpersonal) y por sí mismo (intra-
personal). Además, el auto-concepto puede afectar al rendimiento
escolar del niño (MacMillan, Jones y Aloia, 1974), dado que:
“ ...las
razones del bajo autoconcepto, en los alumnos con RM en clases
especiales, son...
que estos niños son etiquetados como RM ames de ingresar en el
sistema educativo, lo que... les puede producir una evaluación negativa
en su auto-percepción.” (p. 70).
Sin embargo, en un trabajo posterior, el primer autor del trabajo anterior-
mente referido y sus colaboradores (McMILLAN, KEOGH Y JONES,
1986), revisando los estudios sobre los efectos de ser admitido en el
sistema educativo y el autoconcepto y tomando como sujetos alumnos
con RM leve en aulas de educación especial y en aulas ordinarias,
encuentran que aparentemente los RM ligeros se benefician de la
protección que brindan las aulas especiales. Estos autores consideran
que compartir con un grupo de iguales permite hacer
autocomparaciones favorables y en consecuencia se incrementa el
auto-concepto.
Por otra parte, ninguno de los estudios revisados por los anteriores
autores señalaba un mejor auto-concepto en los RM «educables- (CI de
más de 50) que asistían a escuelas ordinarias o de integración que los
que asistían a educación especial.
5. INCIDENCIA Y PREVALENCIA DEL RM
Determinar la incidencia y la prevalencia de un trastorno es socialmente
útil para predecir la cantidad de personas que necesitan recibir servicios
especiales (médicos, educativos, sociales), anticipando los recursos
humanos e institucionales que se necesitan en un contexto social-
geográfico determinado.
Incidencia es el número de personas que en algún momento de su vida
han sido identificadas con un trastorno específico. Esta incidencia del
RM se estima en aproximadamente un 3% (TAYLOR Y STERNBERG,
1989).
De esta cifra necesitarían escolarizarse en aulas ordinarias
(integración) unos 180.000 y en centros específicos los restantes
(76.000). Sin embargo, la realidad es bien diferente ya que en el
año de 1984 se estimaba que estaban siendo escolarizados
118.340: 62.340 en aulas especiales de escuelas ordinarias y
56.000 en 591 centros específicos (189 públicos y 402 privados)
de Educación Especial (p. 22).
6. PREVENCIÓN DEL RM: FACTORES PSICOSOCIALES
Las causas biológicas detectadas en el RM son únicamente de un 10%
a un 30% (MALONEY y WARD, 1979; WILSON, 1974). El resto de
causas están asociadas con varios factores psicosociales que
contribuyen a un bajo rendimiento intelectual y de adaptación. Las
causas gen éticas cubren aproximadamente la mitad de las personas
RM con C1 > de 50 (ABUELO, 1983). Otras causas son: prenatales (por
ejemplo, el síndrome del feto alcohólico); natales (por ejemplo, el
nacimiento prematuro y el bajo peso al nacer, véase Figura 3.4);
postnatales (daños cerebrales, por ejemplo, infecciones como la
meningitis y la encefalitis).
Sin embargo, aproximadamente un 75% de los DM, la mayoría con
RML, no muestran causas orgánicas o genéticas aparentes del retraso
(CLARKE, 1969). En estos casos se ha establecido una asociación entre
el RM y las condiciones adversas de vida que tienen los hogares con
bajo nivel socioeconómico. Aunque
FIGURA 3.4
FACTORES FÍSICO/AMBIENTALES ASOCIADOS CON EL
NACIMIENTO PREMATURO Y EL BAJO PESO
Sexo del bebé Bajo status
Niñas pesan< socio-
económico
Cuidados
prenatales
deficientes
Partos(no. de
nacimientos previos
normales
Algunos factores
asociados con Dieta materna
prematuridad y bajo

La prevalencia de personas en edad escolar con RM se estima que es Fumar peso al nacer

cercana a un 1% (TAYLOR y STERNBERG, 1989). Aunque esta

Raza
prevalencia varia según: la definición que se utilice; el sistema de
clasificación empleado; la edad inicial y límite del trastorno; el contexto Ilegítimo Edad de
(urbano o rural); y los factores socio-políticos predominantes en un la madre
determinado país.
Tomando los datos ofrecidos por GARCÍA (1989a) las estimaciones
oficiales en España del número de DM entre 4-18 años serían de algo
más de un cuarto de millón, exactamente 256.000. Fuente: President's Committee on Mental Relardalion (1976). Mental Retardation. The known and
the unknown. p. 31. Washington, DC: U.S. Goverment Printing Office.
 Bases psicopedagógicas de la educación especial
Alumnos con retraso mental (RM) o deficiencia mental (DM)

las desventajas de estos hogares son más que sociales y económicas; Si se trata de prevenir el nacimiento de niños con Síndrome de
también los factores psicosociales actúan en contra del desarrollo del niño Down, el factor más eficaz se relaciona con el alto riesgo de las
(por ej., el clima del hogar y las prácticas inadecuadas de crianza pueden no madres a medida que tienen más edad. La siguiente Tabla muestra
motivar al niño al aprendizaje). los datos del Departamento de Salud de los EE.UU. (1978).
El diagnóstico de RM psicosocial se hace cuando se dan estos tres criterios
(GROSSMAN, 1983): a) inteligencia y conducta adaptativa funcionan en los
niveles establecidos de RM; b) no existe evidencia clara de patología TABLA 3.10
cerebral; y c) como mínimo un miembro de la familia inmediata (padre/madre EDAD DE LA MADRE E INCIDENCIA DEL
y/o hermano/a) padece también RM. SÍNDROME DE DOWN
La prevención del RM asume que: a) el medio familiar puede afectar el fun-
cionamiento intelectual del niño; b) los efectos positivos son mayores si la Edad de la madre Incidencia
intervención se realiza en los primeros años de vida (BLOOM, 1964).
<30 1/1.000
Partiendo de estos dos supuestos se han desarrollado diferentes programas
30 1/900
pre-escolares (BEREITER y ENGELMANN, 1966; KARBES Y ZEHRBACH, 35 1/400
1977; WEIKART, 1981). Otros programas ofrecen estimulación temprana o 36 1/300
precoz (por ejemplo, el Head Start), asistencia en el hogar y la escuela 37 1/230
(HEBER y GARBER, 1971; RAMEY Y HASKINS, 1981). 38 1/180
En suma, la prevención del RM depende de la etiología conocida o sospe- 39 1/135
40 1/105
chada. La variedad de los énfasis curativos en la prevención (primaria, 42 1/60
secundaria, terciaria) está ilustrada en la siguiente Tabla. 44 1/35
46 1/20
TABLA 3.9
48 1/12
ÉNFASIS CURATIVOS EN LA PREVENCIÓN DEL RM

Fuente: Department 01 Health 01 the USA (1978). Facts about mongo/ism

Prevención primaria Prevención secundaria Prevención terciaria for women over 35. Washington: Department 01 Heallh.

Prevención total
Reversión Amelioración 7. PROCESOS COGNITIVOS
del retraso

7.1 Atención y memoria de los RM

Énfasis médico en el RMP, Énfasis conductual en RML
RMS y RMM y RMM Por definición las personas con DM funcionan con retraso
intelectual, y por tanto no interesa únicamente saber que existe este
Severo y profundo
0-34
Moderado
35-49
Ligero
50-69
déficit cognitivo sino el impacto que éste tiene en la forma en que el
alumno aprende y en su habilidad para ejecutar y adquirir destrezas
5% 10% 85%
básicas que le permitan funcionar con el máximo de autonomía más
tarde en las situaciones reales de la vida.
Causas biomédicas:
La investigación en el funcionamiento cognitivo se ha concentrado en
(25% del RM)
Causas socioculturales:
algunos elementos específicos del proceso cognitivo de aprendizaje,
•
•
Genética
Prenatales
(75% del RM) como son la atención y la memoria.
• Traumas
•
•
Ambientales
Familiares
La atención es fundamental en el proceso de aprendizaje. Está
•
•
Metabolismo
Toxicidad
• Psicológicas compuesta de dos funciones: atención temporal y selectiva.
• Postnatales
• Otros factores La función temporal relaciona la atención a corto plazo con la
atención sostenida (KRUPSKI, 1980). Los DML Y los DMM tienen
pocas dificultades con las «respuestas orientativas» que exigen la
Fuente: SrARK. J. A. (1983): oThe Search lor Cures In Mental Retardation-. In F. J. MENOlASC'NO, R.
NEYIMAN and J. A. STARK (Eds.). Curatlve Aspects of Mental Retardation: Blomedical and Behavlora/
atención a corto plazo; las dificultades surgen en las “tareas
Advances. p. 5. Baltimore: Paul H. Brooks. vigilantes” que requieren atención sostenida durante un periodo de
 Alumnos con retraso mental (RM) o deficiencia mental (DM)
Bases psicopedagógicas de la educación especial

período de tiempo más extenso (KIRBY, NETTELBECK and BULLOCK, Los RM tienen déficit en varios componentes que forman la
1978). memoria (atención, memoria a corto plazo -MCP-, memoria a largo
La función selectiva requiere una implicación activa y el pensamiento plazo -MLP-, y estrategias de aprendizaje necesarias para facilitar
adecuado para enfocar
Registro y seleccionar
SELECCIÓN
(RS MCP) estímulos
MEMORIArelevantes
A
CORTO PLAZO
entre un la entrada en la MCP; véase la siguiente Figura 3.6).
sensorial
grupo de estímulos distractores o irrelevantes (HALLAGAN
O DE TRABAJO
(MCP/MT
and REEVE,
RESPUESTA

1980). CAMPIONE (1987) y otros muchos autores consideran que la

El aprendizaje discriminativo ha sido extensamente investigado por ZEA-
MAN y cols. (FISHER and ZEAMAN, 1973; ZEAMAN and HOUSE,
1963), sugiriendo que el aprendizaje discriminativo contiene dos
estadios: 1. Atención, la búsqueda y atención a las dimensiones
relevantes de los estímulos, por ej., para resolver una tarea que consiste
en discriminar objetos que varían en las dimensiones de forma y color,
los sujetos primero eligen la dimensión correcta (color o forma), y
después dan la respuesta correcta (qué color o forma); 2. Se produce el
aprendizaje cuando se presta atención a las dimensiones relevantes.
memoria es el proceso cognitivo que más habría que entrenar en
los niños DM. La subescala Dígitos (repetición de números de las
Escalas de Inteligencia de Wechsler) mide la memoria a corto
plazo y detecta los niveles bajos de inteligencia. Los adultos de
inteligencia normal repiten de 5 a 7 dígitos, los adolescentes de 14
años o más de EC y con DML de 3 a 4 dígitos.
FIGURA 3.6
PRINCIPALES COMPONENTES DE LA MEMORIA
Metamemoria (metacognición)

Estas investigaciones señalan que los sujetos con RM difieren de los

que no lo son en la fase 1; les lleva más tiempo fijarse en las
dimensiones relevantes, aunque cuando las descubren la curva de Control ejecutivo
aprendizaje es similar a los sujetos sin RM. Asimismo, los RM tienen
déficits en la atención y en el «respiro» de la atención, o sea, el número
de dimensiones que pueden atender en un momento determinado., Estrategias

La capacidad de recordar es fundamental para el funcionamiento

cognitivo, y por ello, la memoria ha sido uno de los procesos cognitivos
más estudiados en Psicología de la Educación y especialmente en todo
lo relacionado con el procesamiento de la información y las estrategias Memoria a
Memoria a Memoria a Memoria a
muy corto
de aprendizaje como se señala en laFIGURA
Figura 353.5
retomada de BELTRÁN (199Sb). plazo corto plazo medio largo plazo
SISTEMA DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Información Atención
MMCP (MCP) plazo
(MMP)
(MLP)

ORGANIZACIÓN REPETICIÓN
(MCP – MCP) (MCP – MCP) Fuente: BORKOWSKI, J. G., PECK, V. A, and DENBERG, P. R. (1983): «Atlention, Memory, and Gagnition-. In J. L MATSON
and J. A MUUCK (Eds.). Handbook o( Mental Retardation, p. 480. New York: Pergamon Press.

MEMORIA A
La información que necesita ser aprendida debe primero ser recibida
ESTIMULO
CORTO por el registro sensorial o memoria a muy corto plazo (MMCP)
REGISTRO
SENSORIAL
PLAZO O DE donde se mantiene únicamente durante unos milisegundos. Algunas
TRABAJO
(MCP/MT) investigaciones con RM señalan déficits en el proceso de atención,
básico para un buen funcionamiento del registro sensorial.
MEMORIA A
LARGO PLAZO En la siguiente fase (MCP), se almacena o mantiene activa la
(MLP) información durante unos pocos segundos hasta que el sujeto la
integra en la MLP, donde puede quedar almacenada algo más de
MEMORIA A
tiempo o indefinidamente (EUJS, 1970). Aquí el déficit se sitúa en
LARGO transferir la información de la memoria primaria a la memoria
PLAZO
(MLP)
secundaria. Los RM fracasan en la utilización espontánea de
estrategias que facilitan esta transferencia. ELLIS (1970) describe
Fuente: Beltrán, J. (1995b): -Estrategias de aprendizaje. En J. BELTRÁN Y J. A BUENO un déficit en el uso de estrategias de los RM: estos sujetos, en una
(Eds.). Psicología de la Educación. Cap. 13, pp. 307-331
 Bases psicopedogógicas de la educación especial
serie de dígitos que se les presentan recuerdan con dificultad los
primeros de la serie y con menos dificultad los últimos. Otra estrategia
que ha dado buenos resultados es la de mediación: ésta consiste en
relacionar dos elementos que se asocian entre sí, por ej. dos palabras,
de tal forma que una de ellas conduce o hace recordar la otra.
Cuando la información es transferida de la MCP a la MLP se produce la
retención de la misma. En este paso, dados los déficits anteriores que
tienen los DM para llegar al final de la cadena, la investigación con estos
sujetos es impracticable. .
En la MLP actúan otros dos procesos complejos: la metamemoria y el
control ejecutivo. La metamemoria o meta cognición es el darse cuenta
(awareness) del control de la memoria (BROWN, 1975; FLAVELL, 1976).
Los alumnos con RMse caracterizan por un aprendizaje pasivo, no
utilizan de forma espontánea estrategias adecuadas (LOPPER, 1980). El
control ejecutivo es descrito por BUlTERFIEID y BELMONT (1974) como
la forma de controlar y coordinar diferentes procesos de información.
En la Tabla 3.11 se sintetizan las dificultades en el proceso de
aprendizaje más comunes en el DM (atención, percepción y
discriminación, memoria, simbolización y abstracción, estrategias de
aprendizaje y generalización de los mismos). Para cada una de estas
dificultades se ofrecen diferentes respuestas educativas.
Por otra parte, en los últimos años se han hecho grandes avances
científicos relacionados con la genética y las carencias cognitivas: un
reciente trabajo publicado en la revista Ce// por Mark KEATING,
Colleen MORRlS y Carolyn MERVlS (1996) menciona el descubrimiento
de un gen (LIM kinasa 1) en el cromosoma 7. Una persona que tenga
una única copia de este gen puede tener defectos en el lóbulo parietal
(parte del cerebro que procesa el conocimiento visual y espacial). Esta
dificultad cognitiva la tienen las personas que padecen el Síndrome de
Williams (uno de cada 20.000 nacimientos). las características
principales de estos sujetos son las siguientes: la mayoría padecen DM;
tienen dificultades en ejecutar tareas visuo-motoras, como atarse los
zapatos o abotonarse la camisa; incapacidad para separar las cosas
mentalmente y unirlas después en un todo (por ejemplo, rompecabezas
o Completar figuras del WISC) y reproducir patrones con cubos de
colores (otra subescala del WISC). Como características sobresalientes
tienen un lenguaje y memoria excepcional si consideramos su retardo.
Y aún más recientemente, en la Revista Nature (1996; 392: 923-926),
un equipo de la Facultad de Medicina de Cochín (Francia), dirigidos por
el profesor James Chelly, informa que ha descubierto un gen no-
específico del cromosoma X que produce un daño cognitivo y que
ocasiona retardo mental, afectando hasta 3 de cada 1.000 nacimientos
de varones vivos. Afecta menos, severamente a las mujeres.
TABLA 3.11
DIFICULTADES EN El PROCESO DE APRENDIZAJE Y
CARACTERÍSTICAS DE LA RESPUESTA EDUCATIVA
• Partir del nivel real de competencia del alumno. Para ello hay que realizar una
evaluación muy precisa, qué sabe y qué no sabe hacer y cómo lo hace, cuáles
son sus experiencias previas, intereses, actitudes, motivaciones, etc.
• Disponer intenciona/mente las condiciones de aprendizaje.
Dificultades en el Proceso de Aprendizaje. Características de la Respuesta Educativa.
Asegurar la atención. Evitar dar las instrucciones o
Atención inicial.
presentar el material cuando el alumno está distraído.
Hacer fácilmente discriminables y claros los aspectos
Percepción y discriminación de los
que han de ser aprendidos. Dando instrucciones
sencillas, utilizando un vocabulario que esté a su
aspectos
alcance, utilizando dibujos y códigos, materiales que
más relevantes.
faciliten realizar la dimensión relevante a aprender
(color, forma, posición, sonido, etc.).
Ofrecer situaciones encaminadas a estimular que el
alumno ponga en relación sus experiencias y
aprendizajes previos con lo que actualmente
queremos que aprenda. Asegurarse de que realiza
Memoria: aprendizaje y retención de la bien las tareas iniciales. No dar lugar a equivocaciones
información. ni someter al alumno a los tanteos y fracasos de
ensayo-error que, además, pueden aumentar su
inseguridad y producir alteraciones emocionales. Su
historia pasada de aprendizaje
probablemente haya sido así.
Partir de lo concreto, vinculado al aquí y ahora. Partir
de lo que tiene bien establecido y de los aspectos
Simbolización y abstracción. Elaboración de
funcionales y significativos para él. Al enseñar
enfatizar el qué y el cómo en lugar del por qué. Utilizar
los
ilustraciones y demostraciones más que explicaciones
principios generales, pensamiento flexible y
prolongadas. Comentar y dejar que otros alumnos
creativo. Anticipación de las consecuencias.
comenten con él las consecuencias de sus acciones.
Entrenarfe progresivamente en conceptos concretos
en los que tenga especial dificultad.
Estructurar de forma consistente el ambiente
educativo, flexibilizándo/o paulatinamente (mediando
en todo el proceso).
Analizar los contenidos y objetivos curriculares y
secuenciarlos en tareas de pequeños pasos. Elegir las
Estrategias para aprender y planificar.
técnicas y estrategias metodológicas adecuadas en
cada caso.
Disponer de todos los recursos con que se cuenta
(personas, materiales, espacio, organización) de forma
que se favorezcan sus aprendizajes.
Programar la generalización:
· Establecerla como objetivo.
Generalización de los aprendizajes.
· Utilizar metodología y técnicas para facilitarla.
. Evaluar si se ha conseguido.
 Bases psicopedagágicas de la educación especial
7.2. Déficits en el lenguaje de los RM
Existe una fuerte conexión entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo
cognitivo, aunque no está claro si es la cognición la que determina el nivel del
lenguaje o viceversa (MILGRAM, 1973). Lo obvio es que el retraso en
diferentes áreas del lenguaje (desarrollo del vocabulario, discriminación
auditiva, estructura gramatical y longitud de las frases) se asocia con el RM.
Estos retrasos del lenguaje son cognitivos y no evolutivos (BOWERMAN,
1976): los niños sin RM de la misma EM utilizan patrones similares de
desarrollo del lenguaje. Los niños con RM adquieren los rudimentos del
lenguaje a una velocidad más lenta que los niños sin RM. Las dificultades que
tienen los RM en la articulación y la voz se atribuyen al retraso que también
tienen en el desarrollo motor los niños con RM. Estos trastornos del lenguaje
tienen una alta incidencia en la población de RM.
(EDWARDS and EDWARDS, 1970; CASTANEDO, 1984b).
7.3. Desarrollo personal-social de los RM
La conducta social es un factor determinante en la identificación y ubicación de
personas con RM (MORRISON, McMILLAN and KÁVALE, 1985). Las
dificultades en las habilidades personales-sociales producen la pérdida de
empleos en los RM (Foss and PETERSON, 1981). Esta conducta adaptativa
está incluida en todas las definiciones reconocidas (MMR, APA, OMS). .
Las características personales y sociales operan como un todo, interactúan y
son interdependientes la una de la otra como señala MEAD (1934) en su
teoría de la interacción simbólica. El “self'» se desarrolla por la interacción o
transición con los otros en el contexto ambiental. Otra explicación es la que da
la teoría del aprendizaje social (ROTIER, 1954), según la cual el acercamiento
de las personas a los aprendizajes y situaciones se explica en el contexto de
la historia personal de feedback y refuerzo social recibido en relación con la
polaridad éxito/fracaso.
La percepción positiva de uno mismo es crucial para la adaptación global a la
existencia. Se asume que la baja competencia de los RM produce una baja
autoestima. GERMAlN (1978) considera que la auto-estima es el elemento
evaluativo del auto-concepto. Diferentes estudios se han llevado a cabo para
determinar si la autoestima de las personas con RM es inferior a la que tienen
las personas sin RM y en qué contextos la auto-estima de los RM es más baja.
En una de estas investigaciones, MEYEROWITZ (1962) encuentra que el
auto-concepto de- alumnos con RM ubicados en aulas segregadas de
educación especial es más negativo que el de alumnos con características
similares ubicados en aulas ordinarias para alumnos con NEE.
CARROLL (1967) considera que la integración total de este tipo de alumnos
mejora su auto-estima, lo que contradicen STRANG, SMITH y ROGERS
(1978): para ellos la integración parcial de alumnos discapacitados incrementa
la autoestima más que la integración total.
ZIGLER (1996), Investigando la motivación, detecta algunas características
motivacionales que hacen que los RM rindan menos de lo esperado en
aprendizajes específicos. Debido a su historia personal de fracasos, los RM
tienen bajas expectativas de éxito y altas de fracaso, de modo que dedican
menos esfuerzo al aprendizaje. HARTER (1978) ha desarrollado el modelo del
efecto de la motivación», según el cual las personas están motivadas a
Alumnos con retraso mental (RM) o deficiencia mental (DM)
conseguir competencia, siendo el incremento o decremento de esta motivación
el producto de la socialización de la persona. Si se aplica este modelo a los
DM se ve que su historia de fracasos tiende a hacerles dependientes de
fuerzas externas de reforzamiento o recompensas, en lugar de utilizar la auto-
aprobación (reforzador intrínseco).
Así mismo, como consecuencia de estos repetidos fracasos, la persona
percibe que los acontecimientos están controlados por circunstancias y
personas externas a la misma persona y no por sus propios esfuerzos (locus
de control externo).
Todas estas características motivacionales de las personas con RM
desembocan en una baja motivación, lo que a su vez hace decrecer las
posibilidades de futuros éxitos, estableciéndose así un ciclo vicioso. En estas
situaciones, la intervención es obvia: se trata de interrumpir el ciclo,
asegurando alguna experiencia que conduzca al éxito.
La adaptación social de los DM puede ser analizada de diferentes formas.
Una de ellas consiste en observar la cantidad y naturaleza de sus interacciones
sociales con otras personas; otra, en explorar la extensión de su aceptación
social. La tercera consiste en determinar las actitudes que tienen las personas
sin DM hacia las personas con DM.
La mayoría de los estudios sobre interacción social entre personas con RM y
sin RM se han llevado a cabo en situaciones pre-escolares de integración.
Estas investigaciones sugieren que la extensión o cantidad de la interacción
decrece a medida que también decrece el nivel de gravedad del niño
discapacitado (GURALNICK, 1980); los RMM y los RMS interactúan menos con
sus compañeros sin RM que los RML. La explicación puede situarse en el
hecho de que el repertorio social de los niños con RMS está fragmentado y
limitado a actividades solitarias, lo que se observa en los momentos de juego
en el recreo.
En lo que se refiere a la aceptación social, la investigación con niños DM en
edad escolar se ha centrado en la aceptación y rechazo entre ellos y sus
compañeros sin DM.
Estos estudios concluyen que los DML y los DMM son menos aceptados o más
rechazados que sus compañeros sin DM (CORMAN and GOTTLIEB, 1979;
GOTTLIEB, 1981; GOTTLIEB and CORMAN, 1985). Las razones de este status
social reducido parecen residir en la interacción compleja de algunas
características del RM (baja competencia cognitiva y trastornos de conducta),
unidas a la ubicación educativa (GOTTLIEB, SEMMEL, and VELDMAN, 1978;
McMILLAN and MORRISON, 1980).
Estos dos últimos autores sugieren que los alumnos de integración con RM
carecen de competencia y de un comportamiento adecuado a los ojos de sus
compañeros “normales”,
Estas desviaciones no son tan marcadas con compañeros de aula en
educación especial, consecuentemente, las características y la ubicación deben
tenerse en cuenta a la hora de interpretar las interrelaciones sociales de los
alumnos con RM.
ESTRATEGIAS DE LECTURA

TEMA 3. EVALUACIÓN y DIAGNÓSTICO.

DOCUMENTO: MODELOS PSICOLÓGICOS DE EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO DEL RM
AUTOR: CELEDONIO CASTANEDO
DOCUMENTO: UNA NUEVA PROPUESTA
AUTOR: MARGARITA GÓMEZ PALACIO
DOCUMENTO: CAPITULO 7: EVALUACIONES PSICOLÓGICAS
AUTOR: CELEDONIO CASTANEDO

ACTIVIDADES PREVIAS

Antes de iniciar con el análisis de las lecturas, los participantes contestarán lo siguiente:
¿Qué tipos de evaluación conocen para aplicarse a los niños que presentan discapacidad intelectual?
¿Qué aspectos consideran importantes a evaluar?
¿Cuál sería la función y el significado de la evaluación?
¿Para qué nos sirve contar con un diagnóstico?

ACTIVIDADES DURANTE LA LECTURA

.
Se pretende que los participantes hagan una lectura crítica de los 3 documentos propuestos y analicen los diferentes
modelos psicológicos de evaluación y diagnóstico, la función de las pruebas psicológica, etc.

ACTIVIDADES POSTERIORES A LA LECTURA

Se formarán equipos para comentar las ideas principales de los tres documentos. Posteriormente cada equipo nombrará
a un integrante para que participe en un panel.
TEMA 3: LA EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO DE ALUMNOS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Castanedo, Celedonio, Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial,
Madrid, CCS, 2002, pp. 92-100
 Bases psicopedagógicas de la educación especial Alumnos con re/raso mental (RM) o deficiencia mental (DM)

8. MODELOS PSICOlÓGICOS DE EVALUACiÓN Y DIAGNÓSTICO

La identificación del RM por medio de la evaluación y la intervención subsecuente
DEL RM depende de cómo se estructura el sistema social (escolar) para que ofrezca
atención eficaz a la diversidad. MERCER (1973a) denomina este fenómeno
Independientemente del modelo de diagnóstico al que se adhiera el equipo
transdisciplinario, las fases por las que atraviesa el niño con NEE desde «perspectiva del RM en el sistema social-, lo que significa que un sistema social,
que es remitido para evaluación hasta que es ubicado en una institución como la escuela o la sociedad, debe permitir que la persona mantenga un status
son las mismas. Estas etapas (Model Vision Project) han sido trazadas por de normalidad siempre y cuando la persona llene las expectativas de la sociedad;
el George Peabody Collegefor 1eachers (Nashville, Tennessee). Figura por lo tanto, un niño DML (según la definición) puede no ser identificado como tal
3.7. si llena las expectativas sociales de rendimiento escolar.
FIGURA 3.7 No ocurre lo mismo con los DMS y los DMP que por sus estigmas físicos o su
SECUNCIA DIAGNÓSTICA SUGERIDA marcado retraso en el desarrollo suelen ser diagnosticados como tales en el
primer año de vida. Los primeros que identifican estos trastornos graves de DM
Niño remitido por suelen ser los pediatras; así pues, las atenciones iniciales se centran en los
agencias privadas o aspectos físicos y médicos de la DM. Sin embargo, la incógnita que se plantea no
públicas, colegios,
padres, centros reside tanto en el diagnóstico como en encontrar la forma en que la familia haga
sociales, etc. frente a la situación, en cómo recibir servicios de soporte y ubicación institucional
para el hijo. En ese momento la evaluación, como veremos, requiere el uso de
tests de inteligencia y de conducta adaptativa.
Proceso de
Sin embargo, el objetivo con la utilización de instrumentos psicológicos no es
identificación
tanto el de identificar o detectar el RM sino el de determinar el grado de RM de
una persona y el de facilitarle una ubicación o programa adecuado a sus NEE.
Por otra parte, los RML no suelen ser identificados hasta los primeros años de
NO enseñanza primaria, cuando el currículum escolar es más verbal y abstracto.
Niño elegible Localización inicial
Aunque la decisión a tomar respecto de cuándo un alumno es considerado sufi-
cientemente “diferente” para ser derivado y recibir ayuda especial depende, en
gran parte, del nivel de tolerancia del maestro, éste puede ser más o menos
SI
tolerante de la diversidad de alumnos en su aula. No obstante, los problemas de
conducta son los máximos determinantes para derivar a otros servicios a un
¿Aprueban los padres
el proceso alumno con RM. El lento aprendizaje consecuencia de un bajo CI se tolera más
diagnóstico? que la conducta inadaptada o perturbadora en el aula.
NO Lo mismo que no existe acuerdo en la terminología utilizada para definir y
describir qué es el RM, tampoco existe un modelo único de evaluación, diag-
nóstico y clasificación (como ya se ha mencionado). Las diferencias se dan
SI según el punto de vista de los profesionales o de las disciplinas implicadas (edu-
Prescripció ¿Acuerdo en el
Proceso n de un programa SI Emplazamiento
cación, psicología, medicina, etc.), o desde los diferentes servicios que se ofre-
diagnóstico y Programa provisional? del niño en cen a las personas con RM (aulas de integración, educación especial de día,
Educacional (padres y
recomendacione
Individualiz educadores)
Centro y aula
propuestos
centros residenciales), o desde las áreas o preferencias de la investigación sobre
ado (PDI) DM que predominan en un momento histórico determinado (CASTANEDO,
1984a).
NO Tanto en psicología como en pedagogía nos interesan tres paradigmas de la
evaluación, los cuales, aunque aquí se mencionen por separado, deberían
aplicarse unidos, formando los hallazgos de los tres un conjunto de datos que
Se reasigna un hace más eficaz la evaluación, esclareciendo el diagnóstico y sirviendo de guía a
nuevo
emplazamiento
la intervención psicopedagógica. Los tres paradigmas a que nos referimos son
Re-evaluado
después de seis
los siguientes:
meses 1. Déficit en la inteligencia;
2. Grado de deficiencia. Tanto el déficit como el grado de DM se determinan
con la medición del CI (tests de inteligencia) o la utilización/adaptación de los

Fuente: CODINA CASALS. B. (1987): -Aproxlmacl6n a un Programa de Actuación en Individuos con

Deficiencia Mental y Visual Asociadas-, pp. 61-105. En J. L GONZALEZ SANCHEZ (Coord.) Actas
Primeras Jornadas sobre Deficiencia Mental y Ceguera Asociadas. Madrid: ONCE.

Bases psicopedagógicas de la educación especial
estadios piagetianos del desarrollo al RM, según la edad mental del
alumno (véase CASTANEDO, 1993b, 1995a, 1995c);
3. Dificultades en la conducta adaptativa.
8.1. Evaluación de la inteligencia del RM
En la definición y descripción del RM la inteligencia es un pilar central. En gran
parte la inteligencia determina la capacidad de aprendizaje y la cantidad de
conocimiento que puede adquirir el alumno con RM. Asimismo, la inteligencia
es un factor determinante de la capacidad de la persona para adaptarse y
ajustarse a nuevas situaciones (ROBINSON and ROBINSON, 1976).
Sin embargo, esto que parece obvio, no lo es tanto si se analiza detenidamen-
te este constructo (inteligencia), asociado a la mente desde tiempos de Binet:
la inteligencia es muy compleja para designada únicamente con una cifra de
capacidad intelectual (CI). Atribuir un número a la inteligencia (CI) ha
provocado la crítica de muchos autores contemporáneos (Piaget e Inhelder,
Luria, Vygotsky, Feuerstein, Sternberg, Gardner, Goleman, etc.), que han
puesto en duda la evaluación de la capacidad intelectual por medio de los
tests psicológicos.
Existe otra corriente de autores (TERMAN y MERRILL, WECHSLER,
THORNDIKE, GUII.FORD, THURSTONE, CAITELL, YELA, etc.) que
defienden el modelo psicométrico, aunque consideran que si bien no es fácil
medir la inteligencia con tests psicológicos, ésta es, por el momento, la única
forma posible, considerando el estado actual de conocimiento en que se
encuentra la ciencia psicológica.
La gran mayoría de estos últimos autores añade que un test de inteligencia,
como todo instrumento de medición, puede conducir a errores de exactitud en
la medición, por infinitas razones, entre ellas: la baja fiabilidad y validez, la
incompetencia del profesional que aplica e interpreta el test, y el estado emo-
cional y maduracional en que se encuentra la persona que es evaluada.
Además, a todo lo anterior se añaden los efectos (negativos o positivos) que
tiene recibir o no instrucción y la calidad de la misma, y más aún si el test utili-
zado contiene únicamente ítems o pruebas verbales, lo que penaliza a las
personas con baja instrucción o escolaridad (por ejemplo, analfabetos, niños
de hogares con bajo nivel socio-económico-cultural, marginados producto de
la pobreza, RM psicosocial o pseudo-deficiente, etc.). En suma, los RM que
FEUERSTEIN (1979a, 1979b) define como “culturalmente diferentes” (por
causas extrínsicas a la persona), los cuales pueden no ser RM en su propia
cultura y pueden serio cuando emigran a otra.
Por todo lo anterior, conviene repetir hasta la saciedad que los tests de inte-
ligencia ponen especial énfasis en las competencias o destrezas verbales y/o
culturales (pruebas de vocabulario, información, razonamiento, semejanzas,
aritmética, etc.). Por lo tanto, preocupa la práctica injustificada de diagnosticar
y clasificar niños con RM, tomando como criterio único el CI o la EM. Lo que
evalúa un test de inteligencia es únicamente una medida microscópica del
todo que es inteligencia. Por lo tanto ningún resultado aislado de un test de
inteligencia puede tomarse como criterio único para determinar si una persona
es o no DM.
Alumnos con retraso mental (RM) o deficiencia mental (DM)
Aunque, por otra parte, los tests para medir la inteligencia, unidos a otros
instrumentos (Escala de Madurez Social; Escala de Madurez Mental de
Columbia; Batería de Estadios Evolutivos; Escalas del Pensamiento Lógico
de Piaget Longeot; Evaluación del Potencial de Aprendizaje para niños de
EAPA de R. Fernández Ballesteros y otros -EPA-; Bateria de Evaluación de
A. y N. Kaufman -KlABC-; Test Breve de Inteligencia de A y N. Kaufman -
KlBIT-; Evaluación del Pensamiento Cognitivo de H. Kaufman; Escala West
Virginia Assessment and Tracking System, Cone, 1981, adaptada en
España por Martín y otros, 1990, etc.) , pueden ser sumamente útiles a la
hora de establecer un diagnóstico de DM. Los resultados obtenidos, cuando
se aplican algunos de estos tests, pueden servir de guía para elaborar
programas educativos o reeducativos.
Para evitar que el factor socio-cultural-educativo infraevalúe al DM, se han
diseñado instrumentos psicológicos libres del factor cultural (“free culture
tests”). Algunos de estos instrumentos gozan de gran reputación, como las
Matrices Progresivas de Raven (M-PM) y la Figura Compleja (FC) de André
Rey. Ambas pruebas (M-PM y FC) son utilizadas por Feuerstein en su
Programa de Enriquecimiento Instrumental para evaluar el potencial de
aprendizaje.
La Escala de Color de las Matrices Progresivas de Raven (M-PMC) además
de medir la inteligencia de niños de 3 a 11 años permite diagnosticar
personas de cualquier edad con RM, sujetos analfabetos, parálisis cerebral,
sordera y trastornos del lenguaje.
Las implicaciones negativas del uso indebido de un instrumento psicológico
son incalculables para la persona diagnosticada como DM, se requiere
mucha cautela para diferenciar entre un “screening” de la inteligencia
(pruebas sencillas y rápidas, a menudo de papel y lápiz, ya veces de
aplicación colectiva) y una buena evaluación individual con instrumentos de
alta validez de constructo..
Precisamente por esta enardecida polémica que despierta el CI en legos y
no legos, conviene extenderse aún más en el enigmático mundo de la
inteligencia. Los tests psicológicos son elaborados por empresas editoras
que a menudo son también casas distribuidoras. Las normas de elaboración
las dicta el Colegio de Psicólogos de cada país (en España el Colegio Oficial
de Psicólogos). En general las normas universales que rigen son las
establecidas por la APA (American Psychological Association).
En España, entre las varias casas editoras y/o distribuidoras de material psi-
cológico se encuentran EOS, MEPSA, TEA. Esta última edita anualmente un
Catálogo del material psicológico disponible para la venta a profesionales.
Estos materiales, siguiendo las normas éticas, pueden ser adquiridos y
usados por diferentes profesionales según su nivel de titulación y/o
experiencia de que se dispone y el nivel de competencia que exige un
determinado instrumento
(TEA, 1997, p. 3). Los tres niveles dependen de la clasificación señalada en
cada instrumento en el Catálogo. Estos niveles son:
 Bases psicopedagógicas de la educación especial
(a) Tests psicopedagógicos y escalas de desarrollo;
(b) Todos los del nivel anterior (a) más tests colectivos de inteligencia;
(c) Todos los tests de los niveles anteriores (a y b) más tests de inteligencia de
aplicación individual. Los alumnos universitarios de cursos superiores pueden
adquirir y utilizar estas pruebas siempre y cuando estén supervisados por un
profesor universitario especializado en psicodiagnóstico.
Los dos instrumentos psicológicos más comúnmente utilizados para medir la
inteligencia son el Stanford-Binet (S-B) y las Escalas de Wechsler (WPPSI, preescolar
y primaria, 4 a 6 años y medio; WISC-R, niños y adolescentes, 6 a 16 años; WAIS,
adolescentes y adultos, de 15 años en adelante). El WISC-R contiene Escalas
verbales (información, comprensión, aritmética, semejanzas, vocabulario y dígitos) y
manipulativas (figuras incompletas, cubos, historietas, rompecabezas, claves y
laberintos).
El DSM-N (APA, 1994, 1995) recomienda el uso de estos dos tests (S-B y Wechsler)
de inteligencia que están normalizados, y que sean administrados individualmente
para determinar la capacidad intelectual general del niño o adolescente con RM (p.
41). Asimismo, la APA recomienda el uso del Kaufman Assesment Battery for Children
(en español, Batería para la Evaluación de Niños, K-ABC, de A. Kaufman y N.
Kaufman). El K-ABC (1984a; 1998) ha demostrado ser una opción viable del WISC-R,
ya que mide la capacidad intelectual sin la influencia del concepto verbal-académico
de las Escalas Wechsler.
El Stanford-Binet contiene ítems de destrezas manipulativas y verbales, mide
habilidades como la memoria, la percepción, la información, el razonamiento lógico
(THORNDlKE y otros, 1985), desde los 2 años hasta adulto de inteligencia superior.
Consta de 15 subtests.
Todos estos tests de inteligencia general proporcionan un cociente intelectual (CI), que
resulta de dividir la edad cronológica (EC) de la persona evaluada por su edad mental
(EM), o edad de desarrollo en la que intelectualmente funciona la persona. La fórmula
que representa esta relación es: EM / EC x 100 = CI. Por ej., un niño que tiene una EC
de 12 años y que funciona como otro niño que tiene una EC de 6 tiene un CI de 50.
13nto el Stanford-Binet como las Escalas de Wechsler utilizan desviaciones del CI
(puntuaciones tipificadas).
La distribución de la inteligencia en estos 'dos tests se basa en que si se mide la
inteligencia en una determinada población se obtiene una distribución de puntajes (CI)
que se aproxima a una curva normal. En la Figura 3.2 (p. 93) se ha representado el
porcentaje de personas que se sitúa en una determinada porción de la curva normal.
La media y la desviación standard del Stanford-Binct es de 100 Y 16 Y de 100 y 15 en
el WISC-R. Esto permite realizar puntos de corte de 1 o 2 desviaciones standards (o
sigmas) para del1nir la DM. En teoría, cuando la AAMR (GROSSMAN, 1983)
modil1cóla del1nición, cambiando de 1 a 2 desviaciones standard (pasando de un CI
de 85 a un CI de 70), un 13.59% de la población considerada hasta entonces DM dejó
de serlo.
Alumnos con re/raso mental (RM) o deficiencia mental (DM))
"
Evaluación de la conducta adaptativa del RM 8.2.
GROSSMAN (1983) define la conducta adaptativa como:
“ …la eficacia o grado con que una persona hace frente a las normas de independencia
personal y responsabilidad social que se espera que tenga según su edad y grupo cultural al que
pertenece” (p. 157).
La medición de la conducta adaptativa no ha alcanzado el nivel de
sofisticación, en términos estadísticos, que han logrado los tests de
inteligencia. Esto es debido en gran parte a la naturaleza del constructo
de la conducta adaptativa.
Una de las Escalas de Conducta Adaptativa más reconocida es la
Escala ABS elaborada por la AAMR (NIHlRA, FOSTER. SHELHAAS and
LELAND, 1974). Los equipos psicopedagógicos del MEC utilizan esta
Escala ABS para delimitar el nivel de aprendizaje en que se encuentra el
RM, lo que éste ya conoce y ha asimilado, detectando sus NEE, para
proceder a hacer las adaptaciones curriculares pertinentes en la
elaboración del Programa de Desarrollo Individualizado (PDI) o en las
Adaptaciones Curriculares Individualizadas (ACI).
La Escala ABS ha sido diseñada para proporcionar una descripción “de
la forma en que una persona mantiene su independencia personal en la
vida diaria o la forma en que hace frente a las expectativas sociales de
su medio ambiente» (NIHIRA y otros, 1974, p. 5). Contiene dos partes:
1. Compuesta de 66 ítems que clasifican el uso de habilidades en 10
áreas de funcionamiento. 11. Consta de 44 ítems agrupados en 14
diferentes categorías de conductas desadaptativas. La Escala (de 1 =
ocasionalmente a 2 = frecuentemente) la completa alguien que conoce
bien a la persona con RM (padres, maestros, cuidadores, etc.) o se
rellena en el transcurso de la entrevista.
Parte I de la Escala ABS:
1. Funcionamiento independiente: mide ocho áreas.
2. Desarrollo físico: mide las habilidades sensoriales o motoras.
3. Actividad económica: manejo del dinero y hacer compras.
4. Desarrollo del lenguaje: expresivo y receptivo.
5. Números y tiempo.
6. Actividad doméstica.
7. Actividad vocacional.
8. Auto-dirección: iniciativa, perseverancia y tiempo de ocio.
9. Responsabilidad.
10. Socialización: mide las conductas adecuadas e inadecuadas.
Parte II de la Escala ABS:
1. Conducta violenta y destructiva: daño personal y de la propiedad,
crisis de cólera.
2. Conducta antisocial: comportamiento irreflexivo, conducta
destructiva. 3. Conducta rebelde: desobediencia e insubordinación.
4. Conducta indigna de confianza: mentir y robar.
Bases psicopedagógicas de la educación especial
5. Aislamiento: inactividad, aislamiento y timidez.
6. Conducta estereotipada y manerismos extraños.
7. Conducta interpersonal inadecuada.
8. Conducta verbal inaceptable.
9. Conducta excéntrica inaceptable.
10. Conducta auto-destructiva.
11. Conducta hiperactiva.
12. Conducta sexual aberrante: por ej., violación.
13. Trastornos psicológicos: exploración de trastornos emocionales.
14. Uso de medicamentos: farmacoterapia (por ejemplo, anticonvulsivantes
en los casos de epilepsia gran mal).
LAMBERT y otros (1975) realizaron una revisión de la ABS para ser utilizada
en las escuelas públicas del estado de California, suprimiendo las dimensiones
de la conducta que no se relacionaban con el sistema escolar (Parte 1-6.
Actividad doméstica. Parte II-10. Conducta auto-destructiva y 12. Conducta
sexual aberrante).
Otro de los instrumentos que goza de un gran reconocimiento para identificar
las destrezas personales y sociales, desde el nacimiento hasta la vida adulta,
es el Vineland Adaptative Behavior Scales -VABS- (SPARROW, BALLA and
CICHETT, 1984). Esta Escala distribuida por AGS (American Guidance
Service) cubre cuatro dimensiones de la conducta adaptativa: Comunicación
(receptiva, expresiva, escrita); habilidades de la vida cotidiana (personales,
domésticas, comunitarias); socialización (relaciones interpersonales, juego y
actividades de ocio, habilidades de afrontamiento); destrezas motoras
(gruesas y finas).
Una Escala opcional (Conducta desadaptativa) se incluye para medir la con-
ducta no deseada. El VABS, una revisión del Vineland Social Maturity Scale,
es una entrevista semiestructurada en un formato de cuestionario que facilita
la evaluación de sujetos que tienen dificultades a ejecutar tests, como los DM
severos y profundos.
EL VABS está disponible en tres diferentes versiones o ediciones:
a) Entrevista I. Mide en sus 297 ítems la conducta adaptativa; b) Entrevista II
(ampliada). Contiene un total de 577 ítems (incluye los 297 de la Entrevista I),
lo que facilita, además de la evaluación, una base sistemática para preparar
programas educativos y de tratamiento individualizados; c) Edición Escolar.
Contiene 244 ítems que evalúan la conducta adaptativa en el aula, el
cuestionario lo completa el maestro.
Otros instrumentos para evaluar la conducta adaptativa/desadaptativa son:
Adaptative Behavior Inventory for Children -ABIC-.(MERCER and LEWlS,
1977); Balthasar Scales of Adaptative Behavior (BALTHASAR, 1971); Cain-
Levine Social Competency Scale (CAiN, lEvINE and E1.ZEY, 1963).
8.3. Estadios del desarrollo y RM
BENEDET (1991), en una obra breve pero excelente (Procesos Cognitivos
en la deficiencia mental. Concepto, evaluación y bases para la
investigación), realiza una minuciosa revisión de los diferentes enfoques al
Alumnos con retraso mental (RM) o deficiencia mental (DM)
RM que se utilizan en distintos países (Francia, Bélgica, Rusia, EE.UU.,
etc.). Estos países han formado escuelas que se identifican con modelos, o
«puntos de vista», como los denomina la autora. Entre estos modelos se
encuentra el modelo operatorio de la Escuela de Ginebra, liderada por Jean
PIAGET (1962). Barba INHELDER (1969), discípula de Piaget, adaptó su
teoría de los estadios evolutivos al desarrollo del niño con RM, apoyándose
en el conocido método clínico de «cómo resuelve el niño las tareas y
cuántas de ellas resuelve» (BENEDET, 1991:43).
Con esta filosofía piagetiana como principio, Inhelder y Vinh-Bang (otro dis-
cípulo de Piaget) construyeron pruebas de evaluación psicológica que son
comercializadas por TEA (Piaget. Etapas de la Inteligencia Sensorio-Motriz)
y MEPSA (Piaget-Longeot. Escalas para medir el Desarrollo del
Pensamiento Lógico). Ambos instrumentos parten de la idea piagetiana de
que el ciclo completo del desarrollo cognitivo contiene cuatro estadios:
sensorio-motor, preoperatorio, operaciones concretas; y operaciones
formales (CASTANEDO, 1993).
INHELDER considera que el RM se produce por las fijaciones o bloqueos
que se dan entre los estadios y por la poca velocidad que alcanzan los DM al
hacer el recorrido de las etapas. Benedet describe cómo Inhelder comprueba
esta hipótesis realizando una investigación centrada en los procesos del
pensamiento de 150 niños. La hipótesis se confirma: el niño con RM en su
desarrollo utiliza el mismo razonamiento que el niño sin RM, ninguno de los
dos alcanza una determinada operación cognitiva sin dominar la anterior (por
ejemplo, no alcanzan la noción de peso sin conocer antes la noción de
materia y acceden al volumen cuando ya tienen las dos nociones anteriores).
La diferencia estriba en que el niño de inteligencia «normal» recorre las
etapas del desarrollo cognitivo pasando de un estadio a otro, mientras que el
niño DM encuentra bloqueos en su camino y además recorre más
lentamente los estadios.
INHELDER concluye (1969:272-273) estableciendo diferencias entre los
grados de severidad del RM y los diferentes niveles del funcionamiento
operatorio, con lo que construye una escala cognitiva de desarrollo que
consta de cuatro grados de RM y de sus correspondientes niveles
cognitivos: idiota (no sobrepasa el período sensorio-motor), imbécil (alcanza
el pensamiento intuitivo), débil mental (alcanza las operaciones concretas), y
retrasado (puede llegar a dominar las operaciones formales, aunque más
lentamente que el niño normal). Aunque estas «etiquetas» de RM están hoy
en día en desuso (lnhelder publicó su obra en 1969), corresponden «grosso
modo» a las categorías de DMP, DMS, DMM, Y DML (CASTANEDO, 1993b,
1995a, 1995c).
En la adaptación que hace Inhelder de las etapas piagetianas al RM se
observa una similitud con las etapas freudianas del desarrollo (fijaciones o
bloqueos), aunque las primeras se relacionan con el desarrollo cognitivo o
mental y las segundas con el desarrollo psicosexual.
La Escuela de Ginebra crítica el enfoque psicométrico de diagnóstico del RM
al considerar que el CI o la EM que se obtiene al aplicar un test de
inteligencia a un sujeto son productos de rendimiento que no permiten
acceder a los procesos cognitivos del pensamiento, de los cuales se obtiene
el rendimiento mental.
El enfoque psicométrico de evaluación sitúa el acento en el producto
cognitivo (qué rendimiento obtiene el sujeto), mientras que el
enfoque operatorio lo sitúa en el proceso cognitivo (en el cómo se
llega a ese producto).

8,4. Procesamiento de la información y RM

La Ósmosis entre la Psicología y la Inteligencia Artificial dio

nacimiento a la Ciencia Cognitiva (SANFORD, 1985) y de ésta
última emergió la Psicología Cognitiva compuesta de dos grandes
corrientes: a) el modelo racionalista o constructivista; y b) el modelo
de procesamiento de la información. Este último paradigma de la
Ciencia, también conocido como cognitivo-experimental de la
escuela norteamericana (BENEDET, 1991:77), sitúa el énfasis en la
construcción del significado: «El estudiante procesa los contenidos
informativos y, como resultado de ese procesamiento, da sentido a
lo que procesa, construye significados» (BELTRÁN, 1993a:20)
(cursivas nuestras).
En una revisión que hace CALFEE (1991) del libro de
WITTROCK y FARLEY (1989), sostiene que la Psicología Cognitiva
ha llegado a ocupar el puesto de primer paradigma en el campo de
la Psicología Experimental 'i de la Psicología de la Educación. Este
reciente enfoque (surgió en los EE.UU. en la década de los setenta)
representa para GARDNER (1985) una «revolución cognitiva», una
«nueva ciencia de la mente», que brotó como una necesidad que
tenía la revolución post-industrial para enfrentar nuevas situaciones
tecnológicas, desplazando en ese objetivo al anterior paradigma
conductista de estímulo respuesta.
Hoy en día cualquier libro de texto sobre Psicología de la
Educación o de la Instrucción incluye este nuevo paradigma entre
las principales estrategias de evaluación e intervención
psicopedagógica. Al respecto, una de las obras básicas que se
recomienda consultar es la de BELTRÁN y otros (1987). Una mayor
profundización en el procesamiento de la información la ha
realizado más recientemente el mismo autor (BELTRÁN, 1993a,
1993b, 1993c, 1995a, 1995b).
Retornaré este modelo en el siguiente apartado de intervención.
La inclusión del mismo se justifica por la extensa investigación,
aplicación y publicación que sobre él mismo han realizado varios
expertos, entre ellos, especialmente, Reuven Feuerstein y sus
colaboradores (véase la bibliografía).
Sin una evaluación o diagnóstico eficaz y de calidad, que
conduzca a un pronóstico objetivo, que oriente y guíe la intervención
psicológica más adecuada, de muy poco serviría esta última.
Aunque en psicología se utilizan términos como «intuición clínica» y
«experiencia práctica», estos conceptos pueden convertirse en un
«caminar a ciegas" (ensayo/error) cuando se trata de intervenir con
personas que tienen serios déficits cognitivos y de conducta. La
mejor aliada de la «praxis» es la teoría. Ambas fuerzas. al unirse,
forman la figura del conocimiento: separadas entre sí, son
insuficientes, incompletas para el ejercicio profesional en psicología.
 UNA NUEVA PROPUESTA
En 1992, la Asociación Norteamericana contra el Retraso Mental
propuso la siguiente definición:

Retraso mental significa en sí mismo una limitación sustancial en el

funcionamiento real del sujeto al que se refiere. Se caracteriza por una
disminución significativa del funcionamiento intelectual con limitaciones
adaptativas en dos o más de las siguientes áreas: comunicación,
cuidado de sí mismo, vida diaria, habilidades sociales, participación en
la comunidad, autocontrol, salud y seguridad, uso funcional de
conocimientos académicos, tiempo libre, y trabajo. El retraso mental
debe haberse manifestado antes de los 18 años.

Esta definición representa una concepción tan nueva del retraso

mental que probablemente será imposible mejorarla en muchos años.
Sus implicaciones para la práctica profesional y la atención de los
individuos son de tal importancia que merecen que la conozcan tanto
los maestros como los padres y la comunidad en general.

TEMA 3: LA EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO DE ALUMNOS CON

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Gómez Palacio, Margarita, La educación especial,
México, FCE, 2002, pp. 43-53
 RETRASO MENTAL
ALTERACIONES ORGÁNICAS DISCAPACITANTES

INTENSIDAD DE LOS APOYOS

Miguel Ángel Verdugo (1995), en su magnífico estudio sobre la
nueva propuesta de definición del retraso mental, no duda en
calificarla de un "cambio de paradigma", y agrega:
Intermitente

El apoyo se caracteriza por su naturaleza episódica, sólo" cuando

En esta propuesta, el retraso mental no se considera un rasgo
absoluto del individuo, sino una expresión de la interacción entre la sea necesario". Así, la persona no siempre necesita el apoyo o
persona con un funcionamiento intelectual limitado y su entorno. La
tarea esencial no va a ser diagnosticar y clasificar a los individuos requiere apoyo de corta duración durante momentos de transición en
con retraso mental y con esa información determinar los el ciclo vital (por ejemplo, pérdida de trabajo o agudización de una
tratamientos y servicios que necesitan, sino evaluados
multidimensionalmente con base en su interacción con los crisis médica). Los apoyos intermitentes pueden ser de alta o de baja
contextos en los que se desenvuelve, y basándose en esa
intensidad.
evaluación del individuo y del ambiente determinar los tratamientos
y servicios que necesite. Por ello, no se clasificará a los sujetos en Limitado
virtud de su cociente intelectual, sino que se clasificará por el tipo e
intensidad de apoyos que necesitan. De esta manera, en lugar de Apoyo intensivo caracterizado por que se proporciona por tiempo
establecer una estructura de clasificación basada en sus limitado pero no intermitente. Puede requerir un menor número de
limitaciones se establecerá la intensidad de los apoyos que
requieren las personas con retraso mental (apoyos limitados, profesionales y menos costos que otros niveles de apoyo más
apoyos intermitentes, apoyos extensos o apoyos generalizados) y intensivos (por ejemplo, adiestramiento laboral por tiempo limitado o
se determinará el tipo y la' intensidad de servicios que necesitan.
apoyos temporales durante el periodo de transición de la escuela a
La definición de retraso mental propuesta por la AAMR adopta los la vida adulta).
siguientes postulados:
Extenso
1. Una evaluación intelectual y adaptativa válida debe considerar
la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias en Apoyo caracterizado por su requerimiento regular (diario) por 10
los aspectos comunicativos y conductuales. menos en algunos entornos (como el hogar o el trabajo) y sin limi-
2. La presencia de limitaciones en las habilidades adaptativas se
tación temporal (apoyo a largo plazo en el hogar).
debe constatar en el contexto comunitario típico de las personas
de su misma edad y condición social. Y en caso de existir estas Generalizado
limitaciones se debe precisar qué tipo de apoyos necesita.
Apoyo caracterizado por su constancia y elevada intensidad, pro-
3. Con frecuencia, junto a limitaciones adaptativas específicas
coexisten potencialidades, habilidades o capacidades en otras porcionado en distintos entornos, con posibilidad de mantenerlo
áreas. durante toda la vida. Este apoyo generalizado suele requerir más
4. El apoyo apropiado debe asegurarse durante un tiempo bastan- personal y mayor intervención que el apoyo extenso o el de tiempo
te largo, de manera que permita realizar cambios sustanciales.
limitado.

ALTERACIONES ORGÁNICAS DISCAPACITANTES
ENFOQUE MULTIDIMENSIONAL DE LA DEFICIENCIA MENTAL
La nueva definición de retraso mental se basa en un enfoque mul-
tidimensional que pretende ampliar la conceptualización de este
trastorno, evitando la utilización del cociente intelectual como criterio
único para el diagnóstico y para determinar el nivel y el tipo de
necesidades que presenta cada sujeto.
Para ello, la AAMR establece cuatro dimensiones diferentes en la
evaluación:
1. Funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas.
11. Consideraciones psicológicas y emocionales.
III. Consideraciones físicas, de salud y etiológicas.
IV. Consideraciones ambientales.
A continuación examinaremos con detalle cada una de estas
dimensiones.
Funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas
El nivel de funcionamiento intelectual debe ser definido por un
psicólogo experimentado en el diagnóstico de personas con retraso
mental y completado con observaciones clínicas en los diferentes
medios en que se mueve la persona. Para que ésta sea considerada
retrasada mental, además de que los resultados de sus pruebas
psicológicas deben dar un cociente inferior a 0.70, debe tener
problemas adaptativos en las siguientes áreas:
1. Comunicación. Capacidad de comprender y transmitir infor-
mación mediante sistemas simbólicos (hablar, escribir, com-
prender señas y señales, y cualquier otra forma de comuni-
cación verbal y no verbal). Capacidad para comprender
comportamientos gestuales como señales .de afecto, enojo,
emoción, felicitación, aplauso, protesta, rechazo, etcétera.
2. Cuidado personal. Capacidad de preocuparse de su aseo
personal, comida, vestido, higiene y apariencia física.
3. Vida en el hogar. Capacidad de participar en las tareas de
limpieza, preparación de comidas, elaboración de la lista de
compras, seguridad, conservación y aseo de la ropa, etcétera.
'
RETRASO MENTAL
4. Habilidades sociales. Capacidad de hacer intercambios sociales,
iniciar y mantener amistades, contestar el teléfono, saludar, abrir la
puerta, preguntar por el estado de salud de los demás, retirarse
discretamente cuando llega una visita, atender a los invitados,
compartir con discreción, controlar los impulsos, respetar normas y
leyes, observar un comportamiento socio-sexual adecuado.
5. Participación en la comunidad. Utilización de los recursos de la
comunidad como transporte, tiendas, supermercados, iglesias,
escuelas, bibliotecas, centros sociales, parques, áreas recreativas,
etcétera.
6. Conducta personal. Capacidad para elegir su ropa, sus juegos, sus
amistades; respetar sus compromisos, ser puntual, saber
defenderse respetuosamente. Pedir ayuda en caso necesario,
ofrecer ayuda, resolver pequeños problemas domésticos o
personales.
7. Salud y seguridad. Comer en forma adecuada, identificar síntomas
de enfermedad, prevenir accidentes, saber cruzar las calles, utilizar
el cinturón de seguridad; precaverse de la lluvia, el frío o el calor
excesivo; consultar en caso de malestar, temor o peligro.
8'. Habilidades académicas funcionales. Habilidades cognitivas;
conocimientos escolares. básicos como saber cuándo utilizar una
operación aritmética, cuánto pagar y cuánto percibir de vuelto;
conocer el uso de los cheques, el dinero, la importancia de las
tarjetas de crédito; saber leer y escribir un recado, una carta, una
revista, un libro; saber servirse de una guía o mapa; consultar los
horarios de trenes' o un directorio telefónico, etcétera.
9. Ocio y tiempo libre. Saber utilizar el tiempo libre con amigos, en
espectáculos, en actividades recreativas. Conocer la función de un
centro deportivo o club social. Compartir actividades- con los
vecinos, amigos o familiares. Saber planear el fin de semana, las
vacaciones o el tiempo libre, no dejar todo al azar. Saber cómo
utilizar los ahorros o cómo aprovechar las invitaciones u
oportunidades de participar en alguna reunión.
10. Trabajo. Capacidad para permanecer en un trabajo apropiado a
sus capacidades y relacionado con su preparación respetar
horarios laborales y comportamiento adecuado. Saber distribuir su
salario, usar el sistema de ahorros y relacionarse de manera
conveniente con sus compañeros de trabajo.
 ALTERACIONES ORGÁNICAS DISCAPACITANTES
Consideraciones psicológicas y emocionales
La mayoría de las personas con retraso mental no tienen problemas
psicológicos graves; sin embargo, si tienen rasgos de conducta
especiales, hay que tenerlos en consideración al diagnosticarlos para
evitar que, por no estar prevenidos, nos tomen por sorpresa.
Para establecer las condiciones psicológicas y emocionales del
deficiente mental aconsejamos utilizar el Inventario de Conducta
Adaptativa del System of Multicultural Pluralistic Assessment
(SOMPA).
Inventario de Conducta Adaptativa del SOMPA (examen adaptado por
Jean Mercer) que nos señala una serie de reacciones psicológicas
frecuentes en los niños o personas con deficiencia mental. Las más
significativas son las siguientes:
- Cambios de humor inesperados e inexplicables.
- Negativas o berrinches sin explicación.
- Agresividad sin motivo aparente.
- Se escapa o desaparece sin avisar.
- No acepta perder en el juego.
- Tiene miedos o temores no justificados a ciertas cosas.
- Se expone a peligros sin medir las consecuencias.
- Se ofende cuando se burlan o se ríen de él (no acepta bromas). No
acepta que le llamen la atención.
- Toma cosas que no le pertenecen.
- Miente o inventa historias inverosímiles.
- Pasa mucho tiempo sin hacer nada (perezoso).
- Destruye sus cosas o las de otros.
- Desordenado y desaliñado.
- Rutinas fijas y no acepta cambiarlas.
- Tícs o manías.
- Rechaza el baño, cambiarse de ropa o arreglarse para ir a algún lugar.
- No tiene amigos, no acepta invitaciones, no invita a nadie a su casa.
.
RETRASO MENTAL
Éstos son algunos rasgos que vemos con frecuencia en los re- 4
trasados mentales; por supuesto, no son exclusivos de ellos pero al
hacer el diagnóstico sí es necesario describir las particularidades de
conducta que puedan ayudar a aceptar mejor al deficiente mental.
Consideraciones físicas, de salud y etiológicas
Las personas con retraso mental, en general, no tienen problemas
físicos específicos, salvo cuando su problema se acompaña de com-
plicaciones que son independientes del retraso mental, o cuando
éste es una resultante del problema físico; por ejemplo, en el caso
de fenilcetonuria u otros síndromes o enfermedades degenerativas.
Sin embargo, hay que señalar lo siguiente:
1. Hay personas con retraso mental que no son capaces de reco-
nocer en sí mismas algún síntoma que indique un problema de
salud.
2. Tienen dificultad para describir sus síntomas o malestares.
3. Algunos retrasados mentales no aceptan el examen médico, no
colaboran o no se dejan examinar.
En cuanto a los aspectos etiológicos, es importante que el médico
establezca, hasta donde sea posible, el origen del retraso mental
para tomar las precauciones necesarias (véase la sección "Causas
del retraso mental", pp. 64).
Consideraciones ambientales
Sabemos que el ambiente en que vive un sujeto puede facilitar o
impedir el desarrollo. Esto es especialmente importante en el caso
de una persona con retraso mental. Un ambiente adecuado reúne
tres características principales: proporciona oportunidad, fomenta el
bienestar y promueve la estabilidad.
Proporcionar oportunidades es uno de los objetivos más im-
portantes del trabajo con los retrasados mentales. Para ello, es
necesario desarrollar, en ambientes integrados, servicios de apoyo a
la educación, la vivienda, el trabajo y el ocio y tiempo libre.

ALTERACIONES ORGÁNICAS DISCAPACITANTES
Fomentar el bienestar integral implica el bienestar físico, el material,
el social, la estimulación cognitiva y la afectiva, así como un trabajo
interesante, aunque sólo sea remunerado en parte.
El ambiente estable es muy importante, ya que le proporciona a la
persona seguridad y sentimiento de pertenencia.
EL DIAGNÓSTICO
Estudio de caso
Juan es un niño de ocho años. Su aspecto físico es normal y agra-
dable, más alto que los niños de su edad. Se expresa muy bien y
está consciente de que va retrasado en sus estudios. Manifiesta que
no le gusta la escuela, pues hace cuatro años que va al mismo kinder
y no lo han pasado a primero. No le gusta estar "entre puros bebés" y
quisiera entrar a la primaria.
En el centro psicológico donde fue valorado le aplicaron el
Weschler Intelligence Scale for Children-Revisited (WISC-R) con un
resultado de CI general 0.51, CI verbal 0.58, CI de ejecución 0.52. En
el estudio clínico se sospecha un síndrome' de X frágil, aunque no ha
sido comprobado.
Caminó y habló tardíamente. A los cuatro años ingresó al kinder
de un colegio particular, en el que aún permanece. Recibe terapia de
aprendizaje, pero no ha hecho ningún progreso. Tiene una fobia
especial por el aprendizaje de la lectura y la escritura, al grado de
que incluso rehúsa ver los libros de ilustraciones, aunque no tengan
texto.
No le gustan los deportes. De hecho, es muy poco hábil para
patear la pelota. Casi no tiene amigos, en el colegio pelea mucho,
escupe y es agresivo hasta con los más pequeños.
Resultados del diagnóstico
Dimensión 1: Funcionamiento intelectual y habilidades
Se aplicó de nuevo el WISC-R, ya que el anterior había sido practi-
adaptativas
cado hacía tres años. Se obtuvieron resultados muy parecidos a los
anteriores:
RETRASO MENTAL
CI general 0.54, verbal 0.60, ejecución 0.55. Es de notar que el área
en que obtuvo mejores calificaciones fue la de vocabulario.
Comunicación. La comunicación verbal es bastante buena; se
expresa con claridad. Usa un vocabulario aceptable, sabe expresar
sentimientos, tanto verbal como físicamente. Cuando se enoja es
capaz de insultar y agredir a otros.
Cuidado personal. Es muy cuidadoso de su apariencia. Le gusta
vestirse bien y arreglarse para salir. Tiene muy' malos modales para
comer. Tira la comida fuera del plato. No sabe tomar los cubiertos;
todo lo come con cuchara y ésta la empuña con toda la mano.
Vida en el hogar. Es perezoso. No le gusta ayudar, limpiar o
arreglar la casa; pero si su cuarto o su ropa están en desorden
exige
que los arreglen. Cuida mucho a su mascota (un hurón), la baña y le
da de comer con regularidad.
Sociabilidad. Juan es muy sociable, saluda muy cariñosamente,
le gusta jugar, pero siempre busca amigos mucho más pequeños
que él. Contesta el teléfono, abre la puerta, participa en juegos de
grupo, pero no le gusta perder. Si pierde se enoja y se sale del
lugar.
Participación en la comunidad. Le gusta ir de compras, ir al
circo y a la feria; no le gustan el teatro ni el cine. En la escuela va
mucho a la biblioteca; pero no a leer o a ver libros, sino a conversar
con la bibliotecaria, de la que se ha hecho buen amigo. En la iglesia
se porta bien, pero si se cansa se duerme en las bancas. Se ha
escapado varias veces del club y lo han encontrado en la zona de
adultos conversando con los empleados, que ya lo conocen.
Conducta personal. Como dijimos, escoge bien su ropa, le
gusta andar arreglado; pero si participa en algún juego y pierde se
tira al suelo, se ensucia todo y a veces se quita la ropa (se queda
en calzoncillos). No sabe defenderse; si un niño de su edad lo
ataca, llora y arma un gran escándalo, pero no se defiende.
Salud y seguridad. Es muy frágil de salud. A menudo tiene cata-
rro y fiebre muy alta. No sabe cubrirse bien cuando hace frío o
cuando llueve. En la calle es muy cuidadoso al cruzar las calles y en
el carro siempre usa el cinturón de seguridad.
Habilidades académicas. Nulas. No sabe ni tomar el lápiz, hace
rayones y garabatos sin forma. Lo único que le interesa es el dinero;
es muy cuidadoso con él, aunque todavía no sabe contar. Distingue

ALTERACIONES ORGÁNICAS DISCAPACITANTES
un billete grande como de 100 o 50 pesos de uno de 10 o de 20.
Habrá que trabajar mucho en este aspecto.
Trabajo. Como dijimos, se siente muy mal en la escuela, por lo
cual rechaza cualquier tipo de actividad escolar. Se sale con fre-
cuencia del salón y se va a ayudar a los jardineros, a platicar con el
personal de vigilancia o a la cocina.
Dimensión II: Consideraciones psicológicas y emocionales
Juan es un niño con retraso mental, mal adaptado al tipo de vida que
le han dado sus padres, quienes han luchado por integrarlo a una
escuela regular. La escuela lo recibe, pero no le da lo necesario para
su desarrollo intelectual ni para su estabilidad emocional.
Sus problemas de conducta no son graves, pero sí son sintomáticos
de una desadaptación grave. Juan debe ser atendido con urgencia
por un maestro especialista o por un psicopedagogo que le ayude a
desarrollar sus capacidades, pues su rendimiento no corresponde a
sus capacidades potenciales. Un especialista podrá hacer que Juan
obtenga un aprendizaje mucho más avanzado que el que tiene. .
Dimensión III:: Consideraciones físicas, de salud y etiológicas
Juan es un niño sano dentro de lo que cabe. Se hizo el estudio cro-
mosómico, que confirmó el síndrome de X frágil. Sabemos que los
pacientes afectados con este síndrome muestran una apariencia
normal, salvo que tienen cara alargada, orejas muy grandes y en los
varones los testículos están demasiado desarrollados.
Casi todos ellos tienen retraso mental, que puede ser leve o
moderado. En el caso de Juan el síndrome de X frágil ha sido la
causa de su retraso mental. En general, Juan goza de buena salud.
Dimensión IV: Consideraciones ambientales
Juan tiene un hogar adecuado, con una familia que acepta el pro-
blema, pero no sabe cómo tratarlo.
RETRASO MENTAL 53
Especialmente en la escuela el ambiente para Juan se ha vuelto
inaceptable, pues ya no tolera estar con niños pequeños. Urge que
la escuela acepte integrarlo en realidad y que un maestro
capacitado y experimentado lo apoye para que se desarrolle inte-
gralmente.
Conclusión del diagnóstico
Juan es un niño con retraso mental leve mal diagnosticado y mal
estimulado. Creemos que con un apoyo psicopedagógico adecuado
Juan podrá ser verdaderamente integrado en la misma escuela a la
que asiste y desarrollar al máximo sus capacidades.
Evaluación (cinco años después)
Durante cinco años Juan recibió un tratamiento psicopedagógico
intensivo. Se logró que una escuelita lo incorporara en el primer
grado. Aprendió a leer, a escribir y las operaciones aritméticas.
Al cabo de cinco años Juan llegó al quinto grado de primaria con
adaptaciones curriculares. Sigue teniendo problemas de
adaptación
y su conducta todavía es muy infantil, pero más adaptada al grado
escolar al que asiste.
Tiene algunos amigos y con frecuencia va de excursión a un
campamento. Al revisar sus pruebas psicológicas encontramos que
Juan tiene un rendimiento de 0.74, lo que nos muestra que las
primeras pruebas estaban sesgadas por la mala situación emocional
y escolar de Juan, quien se negaba a progresar por no recibir el
tratamiento adecuado.
DESCRIPCIÓN DE LOS RETRASOS MENTALES
Hemos visto que el retraso mental no es una entidad patogénica que
pueda describirse con una sintomatología única. Cada retraso
mental es diferente. Cada uno tiene sus características y no puede
ser encuadrado en un diagnóstico general. Por eso hablamos de
retrasos mentales y no de retraso mental. Dentro de los retrasos
mentales sólo tenemos incluidos lo que podríamos llamar niveles de
funcionamiento. Vamos a clasificar, únicamente
 1. LA FUNCIÓN Y El SIGNIFICADO DE LA
EVALUACIÓN INDIVIDUAL

La evaluación de una persona deficiente mental proporciona información

relacionada con la extensión del problema que atraviesa; el «cómo”
funciona. En segundo lugar, facilita conocimientos relacionados con los
aspectos cualitativos del problema y sus posibles consecuencias
emocionales. En tercer lugar, la evaluación determina las razones de la
deficiencia mental y la desadaptación emocional; el «porqué” básico, para
llegar después al «cómo» de la intervención.
Por lo tanto, la evaluación total de la persona deficiente mental
requiere más que la simple aplicación de pruebas psicológicas y la
determinación del nivel de su funcionamiento mental. Exige la exploración
de los diferentes aspectos de la vida del niño, con el fin de determinar las
TEMA 3: LA EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO DE ALUMNOS CON razones de la dificultad, la naturaleza del problema y de qué forma hacerle
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A frente o mejorar su condición. Requiere un estudio o examen completo del
niño «global”. La evaluación debe conducir a la deficiencia mental, también
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
indicará el nivel específico en que funciona el deficiente mental. Por otro
Castanedo, Celedonio, Deficiencia Mental, Madrid, CCS, lado, la evaluación proporciona un pronóstico (predecir el futuro en el
1999, pp. 157-172 desarrollo) y debe conducir a brindar ayuda al niño para que obtenga una
adaptación más adecuada, según sus capacidades.
El proceso de examen del deficiente mental comprende varias áreas de in-
vestigación; éstas son las siguientes:
Evaluación de la condición física;
Evaluación de las características de la personalidad;
Evaluación psicológica completa.

2. HISTORIA PERSONAL (ANAMNESIS)

Para realizar la historia personal es necesario hacer un resumen del

desarrollo físico del niño, incluyendo algunos reactivos como son: la
naturaleza del proceso de nacimiento; las etapas del desarrollo
(locomoción, lenguaje, dentición), las enfermedades, operaciones; y
los informes de análisis realizados en laboratorio. Además, se
requiere una descripción del medio social en que vive el niño (fuera
y dentro del hogar); la naturaleza de las características de la
personalidad de los padres, y los problemas que éstos enfrentan en
el manejo del hijo deficiente mental.

Deficiencia Mental
Debe hacerse una evaluación de las actitudes y reacciones emo-
cionales de todos los miembros de la familia hacia la deficiencia del
niño. Todo ello irá seguido de una .historia de adaptación» que
proporcionará una imagen clara de la adaptación del niño a las
diferentes situaciones en el transcurso de su vida pasada hasta el
presente.
3. CONDICIÓN FÍSICA
La evaluación completa debe incluir un examen médico completo del
niño; para ello puede requerirse en algunos casos, derivar al niño a
varios especialistas médicos. Por ejemplo, un examen neurológico
puede ser requerido con el fin de explorar las posibilidades de que
puedan existir disfunciones en el sistema nervioso central. Además,
pueden ser requeridas radiografías del cerebro o de otros órganos
(radiólogo), y estudio de las ondas cerebrales (EEG) que pueden indicar
la presencia de alguna patología orgánica cerebral. En los casos de epi-
lepsia, el neurólogo puede recomendar análisis de niveles sanguíneos
con el fin de conocer los efectos de los medicamentos
anticonvulsivantes que receta. Así mismo. es de gran ayuda la
Tomografía Axial Computarizada (TAC) del cerebro. También se
requiere la evaluación física de las capacidades motoras para deter-
minar la motricidad fina y gruesa (véase Test Lincoln-Osereski).
4. CONDUCTA INTERPERSONAL
Aquí se necesita hacer algunas preguntas como las siguientes: ¿Cómo
se relaciona el niño con los otros miembros de su familia? ¿Cómo se
comportó o se comporta en la escuela? ¿Cómo se relaciona con sus
compañeros? ¿En qué tipo de actividades participa? ui evaluación debe
cubrir el comportamiento general en su relación con los adultos, los
compañeros y la comunidad. Todo este material se obtiene por medio
de entrevistas con los padres y otras personas relacionadas con el niño.
así como con el niño mismo (cuando esto sea posible).
5. EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
Esta parte de la evaluación se basa en el empleo de pruebas o tests
psicológicos*. Incluye, primero, las capacidades intelectuales.
Segundo, las características de la
Para una descripción completa y delallada de las pruebas psicológicas en venia,
consultar entre otras casas ediloras 7be 1997 Catalog of Psycbological Tests and
Services (Clínica, orientación e industrial), publicado por The Psychological Corporalión;
The 1997 Catalog of the American Guide.
Evaluaciones psicológicas
personalidad. Tercero, las habilidades y dificultades académicas.
Cuarto, las aptitudes e intereses vocacionales.
Capacidades intelectuales 5.1
La evaluación debe incluir una estimación del grado de deficiencia. Por
ejemplo, algunos deficientes mentales tienen más dificultades con el
material verbal (escala verbal: inteligencia cristalizada) que con la
manipulación de objetos o la resolución de situaciones concretas
(escala manipulativa: inteligencia fluida); otros tienen el mismo grado de
dificultad en los dos campos, el verbal y el no verbal.
Características de la personalidad 5.2
Para facilitar al deficiente un programa reeducativo adecuado,
necesitamos conocer la naturaleza de su personalidad; el nivel de
desarrollo del ego, la naturaleza de sus conflictos, las defensas
psicológicas que utiliza y el grado de psicopatología que presenta. Toda
esta información se logra por medio de pruebas proyectivas como el
CAT (Test de Apercepción para Niños); el TAT (Test de Apercepción
para Adultos); el Pata Negra; y otros.
Habilidades y dificultades académicas 5.3
Preguntas como las siguientes deben encontrar respuesta: ¿Es capaz
de leer y, si lo hace, cómo lo hace? ¿Es capaz de escribir y. si lo es,
cómo lo hace? ¿Cuáles son sus capacidades en aritmética? Es de suma
importancia conocer la relación entre su capacidad académica y el nivel
de sus capacidades intelectuales. A menudo el deficiente mental es
incapaz de leer, por ejemplo. al nivel correspondiente a su potencial
intelectual. Además, esta evaluación debe incluir un pronóstico del
máximo nivel que puede llegar a alcanzar en cada área académica.
Aptitudes e intereses 5.
El deficiente mental es un individuo único y como tal puede disponer de
una cierta capacidad en áreas específicas, puede tener habilidades
para realizar trabajos de agricultura, ganadería, cocina, artesanía, etc.,
dance Service, hIlP://wwW.agsnet.com; 7be 1997 Catalog oftbe Psychological
Corporation Press; y Tbe 1997 Test Catalog, publicado por The Instilute of
Psychological Research, Inc. (Montreal, Canadá). Así mismo, en español: se pueden
consultar los Catálogos de TEA (España); y del Manual Moderno (México).
 Deficiencia Mental
y tener menos capacidades en las áreas académicas. Es de suma
importancia evaluar todas estas áreas para proporcionarle
orientación vocacional adecuada que le conducirá a una formación
ocupacional que ejercerá en un centro de tratamiento y algún día, a
la reintegración, en la comunidad.
5.5. Integración del material
Después de que todo este material ha sido acumulado, se integrará para
obtener una representación global objetiva de la totalidad del caso. Para
esto se necesitan los esfuerzos unidos de todos los especialistas que han
participado en la evaluación y que pueden contribuir a la formación de una
mejor comprensión del niño como un todo (médico, neurólogo,
oftalmólogo, otorrinolaringólogo, psicólogo, psicopedagogo, maestro,
psiquiatra, etc.), es decir, todo el equipo interdisciplinario. Un ejemplo de
cómo se integra dicho material psicológico de manera coherente se
observa en el siguiente caso extraído de la experiencia práctica. Aquí se
presenta resumido para que sirva como ilustración a la necesidad de
integrar toda la información obtenida en la evaluación.
Arturo era un joven de 15 años que me fue derivado, por el médico de
la familia, para evaluación psicológica y posible tratamiento, su madre
temía que fuera deficiente mental. El material y la anamnesis fueron
elaborados por el médico de la familia y una trabajadora social. Según la
trabajadora social, el medio familiar del niño era inadecuado. El joven vivía
sólo con su madre en un pequeño cuarto. A la edad de 6 años fue
expulsado de la escuela, después de haber asistido a la misma solamente
durante una semana, creyéndose en el centro educativo que era un «débil
mental». No existía ningún expediente de evaluación psicológica de Arturo
y ninguna razón específica se daba para llegar a la conclusión de que era
deficiente. Su apariencia física era de dejadez (sucio y desgreñado). Los
resultados del examen médico no indicaban nada anormal, excepto una
condición general de desnutrición. Jugaba muy poco con otros jóvenes y
estaba casi siempre en casa. No tenía ningún amigo íntimo. Era hijo único
y el padre había abandonado el hogar a la edad de un año. Al joven se le
aplicó el WISC-R. Los resultados indicaban que los conocimientos
acumulados de información eran pobres y que la comprensión de
acontecimientos cotidianos estaba deteriorada. Las funciones de la
memoria se situaban a un nivel mucho más bajo que su edad cronológica.
Sin embargo, disponía de relativa capacidad para relacionar
acontecimientos. En el perfil, todas las capacidades verbales se
encontraban a un nivel más bajo que las capacidades manipulativas o no
verbales (existía dispersión entre la parte verbal y la manipulativa). Su CI
general era bastante más bajo que el de un joven de su misma EC. Se
observó que tenía conciencia de su incapacidad, dado que cuando
cometía un error se daba cuenta de que algo estaba «incorrecto» y trataba
de corregido. Tomando como base estos resultados, se puede concluir
que Arturo era deficiente mental. No obstante hay que considerar que la
prueba WISC-R u otra prueba que mida los conocimientos
Evaluaciones psicológicas
puede ser in apropiada para un joven que no ha asistido a la escuela
más que una semana. Por lo tanto, convenía realizar otras evalua-
ciones psicológicas con pruebas proyectivas.
En las pruebas académicas obtuvo resultados muy bajos, siendo el
rendimiento más bajo que el de un niño de primer grado o curso
escolar. Era incapaz de leer una sola letra y no podía escribir
absolutamente nada, ni siquiera lograba copiar su nombre. Aunque
podía contar del 1 al 10, era incapaz de escribir un solo número o de
ejecutar una operación aritmética por muy simple que ésta fuera. Todos
estos resultados académicos también eran de esperar.
Las pruebas proyectivas de personalidad como el CAT, y el
Goodenough- Harris indicaban que Arturo era un joven ansioso.
Percibía el mundo como un lugar hostil y amenazador. Se sentía
rechazado y sin «ningún valor» (no siendo bueno para él ni para los
demás). Las pocas reacciones agresivas que sentía las internalizaba
en lugar de manifestadas al exterior. El cuadro clínico total era de
privación severa en todos los campos (emocional, físico, intelectual y
social).
Aunque dadas las experiencias desgarradoras, que habían dejado
profundas marcas en él, la estructura del ego estaba relativamente
intacta. Aún disponía de un buen potencial emocional para poder formar
relaciones positivas con la gente, una vez que su temor inicial de ser
herido desapareciera. Aunque sus conflictos eran severos y numerosos,
Arturo les hacía frente aislándose y reprimiéndolos. .
A la luz de todos estos hallazgos llegué a la conclusión de que Arturo
no era deficiente mental, sino que era un pseudodeficiente. En el
momento de la evaluación funcionaba a \.In nivel deficiente; sin
embargo, esto era debido a las privaciones que había vivido en muchas
áreas y no era originado por deficiencias
intelectuales surgidas al nacimiento o en las etapas de su desarrollo.
..
Este joven recibió tratamiento residencial-integral en el Instituto
Nacional de Reeducación (IN RED), durante dos años (1978-1980).
Hoy en día trabaja en una finca donde se dedica al cuidado y engorde
de pollos para la venta a cadenas comerciales de supermercados.
Teniendo en cuenta los principios generales discutidos, nos
centraremos ahora en las funciones primarias y las características de
los tests o pruebas de inteligencia en general.
6. CARACTERÍSTICAS PRIMARIAS Y FUNCIONES DE
LAS PRUEBAS PSICOLÓGICAS
Las pruebas psicológicas han sido consideradas, tal vez
desafortunadamente, como una herramienta o un útil «indispensable» y
«autosuficiente.. en el diagnóstico y la evaluación de la deficiencia
mental. Hasta ahora hemos visto que una evaluación adecuada de la
deficiencia significa mucho más que la información obtenida por me-
 Deficiencia Mental
dio de la aplicación de una batería de pruebas psicológicas.
No obstante, las pruebas psicológicas son de gran valor por varias razones:
• Ayudan a establecer un diagnóstico objetivo de la deficiencia mental.
Proporcionan una evaluación adecuada del grado de deficiencia, en
forma cuantitativa y cualitativa.
• Ayudan en la evaluación de las habilidades y las deficiencias en
varias áreas académicas, sociales, intelectuales, emocionales y
vocacionales.
Todas las medidas, tanto físicas como psicológicas, requieren algún tipo de
instrumento de medida estándar de lo que medimos (ejemplo, el metro). El
estándar o patrón de la medida de las características de las pruebas
psicológicas son las pruebas mismas o en sí mismas. La prueba psicológica
debe ser específica al rasgo o a la función que trata de medir, esto es lo que
se llama validez del test. Además, el instrumento tiene que ser fiable. En la
próxima sección ampliaremos la descripción de estos dos conceptos: validez
y fiabilidad.
7. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PSICOLÓGICAS
Hay tres elementos importantes a considerar en la elaboración de
pruebas; éstos son: fiabilidad, validez y técnicas de estandarización
general. "
1. Fiabilidad. Es necesario que la misma cosa, medida de nuevo con el
mismo patrón estándar, y en las mismas condiciones, facilite los mismos
resultados. El grado de consistencia estadística de diferentes medidas
realizadas con la misma prueba se conoce como fiabilidad de la prueba.
Cuanto mayor es la fiabilidad en correlación, más la prueba mide el rasgo
o trazo particular que debe medir. La fiabilidad de una prueba en
psicología se determina de varias formas, una de ellas .consiste en aplicar
dos formas alternas y equivalentes de la prueba al mismo individuo y
comprobar la correlación existente entre los resultados obtenidos. Otro
método consiste en realizar un retest del mismo sujeto con el mismo
instrumento en un intervalo corto de tiempo (unos seis meses). El tercer
método consiste en dividir la prueba en mitades equivalentes y comparar
una mitad con la otra, aplicando las dos mitades al mismo sujeto. Para
obtener la medida del grado de fiabilidad, de una prueba, en grupo se
aplica a un mismo grupo de individuos en dos ocasiones distintas
(test/retest) y en un intervalo corto de tiempo. Otra modalidad grupal
consiste en aplicar al mismo grupo dos formas alternas de la prueba o dos
mitades de la prueba al mismo tiempo. Después con los datos obtenidos
se hace un estudio estadístico de correlación y de ahí proviene el grado de
fiabilidad o, lo que es lo mismo, el coeficiente de correlación.
2. Validez. Una prueba de inteligencia debe medir la inteligencia y no,
por ejemplo, reflejar la cantidad de experiencias educativas a las que la
persona ha sido expuesta o sometida. Esto implica que la prueba
Evaluaciones psicológicas
psicológica debe ser construida con un objetivo particular. De la misma forma
que la distancia o la longitud se mide con el metro y éste no puede ser
empleado para medir el peso. Lo mismo que ocurre con la fiabilidad de una
prueba, la validez no depende de todo o nada. Una prueba es en general no
completamente válida, quiere decirse no tiene toda la validez, pero debe
tener suficiente para medir lo que trata de medir. La validez de una prueba se
establece determinando cómo se correlaciona con criterios de los que
tenemos suficientes motivos para creer que son funciones del rasgo que
tratamos de medir. Por ejemplo, en el caso de las pruebas de inteligencia
deben ponerse en correlación los siguientes criterios: conocimientos que
tienen diferentes grupos de individuos (desde inteligencia superior a
deficiente); grados y registros acumulativos escolares; juicios de los
maestros, etcétera.
3. Procedimientos de la estandarización. Como un ejemplo de la estanda-
rización, veamos el método empleado en la Revisión del Test Stanford-Binet,
realizada por Terman y Merrill en 1916. Primero, fueron elaborados,
examinados y seleccionados una gran cantidad de ítems. Estos ítems fueron
::,
inicialmente elegidos sobre la base de su aplicación práctica y de su
,\
conocida correlación con1., otras medidas de inteligencia. Inicialmente fueron
aplicados a mil sujetos. Partiendo de una base estadística dada a cada uno
de los ítems se les asignó un nivel cronológico específico o un nivel de
dificultad intelectual. Después se hizo una selección de ítems según los
criterios siguientes: la validez aparente de los ítems; la objetividad de la
puntuación de los ítems; el tiempo necesario para aplicar el ítem; el interés
de los sujetos a los diferentes ítems; y la necesidad de poder incluir en la
prueba final una gran variedad de ítems. El próximo paso fue el de
proporcionar una formación intensiva a psicólogos en la aplicación de la
Escala provisional. Cada examinador recibió dos meses de entrenamiento
supervisado, con el fin de que cada uno de ellos aplicase la prueba
exactamente de la misma forma.
Todos los sujetos evaluados en la primera estandarización habían nacido
en los EE.UU. y eran de raza blanca. Se seleccionaron niños de 17
comunidades geográficas diferentes de los EE.UU. Se incluyó una cantidad
proporcional de niños procedentes de medios rurales y urbanos. Se realizó la
tabulación de los niveles socioeconómicos de los padres de los niños. En total
fueron evaluados 3.184 sujetos en la primera estandarización de la prueba.
En la siguiente etapa, los ítems menos satisfactorios fueron eliminados y
las hojas de respuesta a la prueba fueron examinadas para hallar la exactitud
de las puntuaciones encontradas por los diferentes examinadores. Los ítems
que fueron retenidos fueron examinados, estadísticamente reexaminados y
concedida la edad mental final en términos de dificultad. Se realizaron
estudios de fiabilidad y de validez, los cuales aún se continúan con la actual
escala de Stanford-Binet Un procedimiento similar se siguió con la Revisión
del WISC-R, realizada en 1974, por el autor David Wechsler.
 Deficiencia Mental
8. EVALUACIÓN DE lOS FACTORES INTELECTUALES
El primero en usar el término “test mental» fue Cattell en 1890. Cattell se
interesó en determinar las capacidades intelectuales de estudiantes de
nivel preuniversitario. La prueba que él elaboró consistía especialmente en
medir funciones sensoriales y perceptivas¡ visión, tiempo de reacción y
memoria. El haber elegido Cattell las funciones sensoriales fue debido a
que en aquellos tiempos los psicólogos pensaban que tales funciones
sensoriales proporcionaban medidas adecuadas de las capacidades
intelectuales. Este enfoque fue criticado en Francia por Binet y Simon
(1905), quienes consideraban que las medidas de las funciones sensoriales
y perceptivas no eran indicadores adecuados de las capacidades
intelectuales.
En 1904 el Ministro de Instrucción Pública de Francia se interesó por el
problema de los niños que no obtenían en las escuelas un buen
rendimiento académico¡ para ello nombró una Comisión que estudiara el
asunto. Alfred Binet y Henri Simon fueron designados miembros de dicha
Comisión. Estos dos psicólogos elaboraron en 1905 una prueba de
inteligencia como un intento para clasificar los niños según sus
capacidades para el aprendizaje y así determinar qué alumnos llegarían a
obtener beneficio de la instrucción impartida en la escuela. Aunque en esta
prueba se incluyeron algunos ítems sensoriales y perceptivos, el acento fue
puesto en los ítems verbales. Esta primera Escala de 1905 fue modificada
por Binet y Simon en 1908 y después en 191 L En los EE.UU. el Binet-Si-
mon fue aplicado por la primera vez en 1913, por Henry Goddard, en una
Escuela para deficientes mentales de Vineland. En 1916 Terman y Merrill
publicaron la P revisión del Binet-Simon adaptada a los EE.UU. Estos
mismos autores realizaron la 23 revisión en 1937, la 33 en 1960, y la 43 en
1973.
Desde los tiempos de Binet muchos tipos de pruebas de inteligencia
han sido elaborados para ser empleados con niños, adolescentes y
adultos. Estas
pruebas pueden clasificarse como: pruebas individuales, pruebas
colectivas de papel y lápiz; pruebas verbales; pruebas manipulativas o no
verbales.
8.1Pruebas individuales de inteligencia
Como su nombre indica, una prueba individual de inteligencia se aplica indivi-
dualmente a un sujeto. Este tipo de pruebas proporciona la mejor estimación
posible del nivel intelectual del sujeto. Además, la correlación entre la capaci-
dad intelectual y las calificaciones escolares es de 0,5 en promedio (entre
0,30 y 0,70, según el nivel escolar). Por el momento no existe ninguna otra
variable que produzca esta alta correlación (Detterman y Thompson, 1997).
En la aplicación de tests psicológicos de inteligencia el examinador
interrelaciona con el sujeto todo el tiempo que dura la aplicación de la
prueba, en consecuencia, puede motivar al sujeto y observar su conducta.
Evaluaciones psicol6gicas
Pruebas colectivas de papel y lápiz 8.2
Las pruebas colectivas o de grupo se aplican a un cierto número de
sujetos simultáneamente para determinar, por ejemplo, la inteligencia;
para ello se pueden evaluar todos los alumnos de un aula. Estas pruebas
tienen la ventaja de que se gana tiempo en la aplicación y la gran
desventaja de que no permiten al examinador realizar observaciones finas
de la conducta del sujeto. Tampoco hay oportunidad para desarrollar y
evaluar las relaciones interpersonales (examinador-examinado), como
ocurre cuando se aplican pruebas individuales. El valor principal de una
prueba aplicada colectivamente es el de encontrar un índice que pueda
determinar la necesidad o la no necesidad de realizar una evaluación
individual más profunda a un sujeto determinado. Sirven como
«screening» o forma primaria para detectar un trastorno.
Las pruebas de papel y lápiz están compuestas de una serie de preguntas
(cuestionarios como los del FIRO) o ejecuciones (como son: Matrices
Progresivas de Raven; Marianne Frostig; Bender-Gestalt; Figura Compleja
de Rey, etc) impresas en papel. Este material se le entrega al sujeto y se
le da la consigna de cómo debe dar las respuestas o cómo debe realizar la
ejecución. El contenido de tales pruebas puede ser verbal o manipulativo.
Pruebas verbales 8.3
Las pruebas verbales requieren el uso del lenguaje del sujeto evaluado.
Estas pruebas pueden ser individuales o colectivas. Al sujeto se le hacen
preguntas; de la exactitud de sus respuestas depende la comprensión y el
uso del lenguaje. Como ejemplo tenemos partes: del WISC-R de
Wechsler; del ABC de Kaufman; del K-BIT de Kaufman; del Peabody
Picture Vocabulary Test (PPVT); y del Illinois Test o/ Psycholinguistic
Abililies (ITPA).
Pruebas manipulativas 8.4
Las pruebas manipulativas no son verbales por naturaleza y no
requieren ningún uso del lenguaje del sujeto. En muchas de estas
pruebas las instrucciones o consignas pueden incluso darse en forma
mímica (ejemplo. el Test Visomotor Bender-Gestalt y la Escala de la
Percepción Visual de Frostig). Estas pruebas pueden ser muy útiles en
una gran variedad de situaciones. Por ejemplo, el pasado del sujeto ha
podido ser tan poco enriquecedor que éste no haya tenido ocasión de
tener experiencias adecuadas con el lenguaje; o el sujeto puede per-
tenecer a un grupo étnico que no hable la lengua del examinador; o
puede padecer déficits auditivos o del lenguaje graves. En tales casos
es obvio que una prueba manipulativa evaluará más objetivamente las
capacidades intelectuales del sujeto que una prueba verbal. Sin
embargo, las pruebas manipulativas no deben aplicarse a alguien que
 Deficiencia Mental
sufra déficits físicos o sensoriales graves (ejemplo, sujetos con las manos
crispadas o con baja visión).
La investigación realizada comparando las pruebas manipulativas y las de
inteligencia verbal demuestra que no existe una gran correlación entre ambas;
se cree siguiendo la teoría de Horn y Cattell (1966; 1976), que esto es debido
a que ambas partes (Hebb, 1949, las denominadas inteligencia A y B) no
miden las mismas funciones intelectuales, la mayoría de las pruebas verbales,
como el WISC-III (Kaufman, 1997), miden la inteligencia cristalizada
(Información; Semejanzas; Vocabulario; Comprensión; y Ordenación de
Dibujos) o el conocimiento adquirido por medio de aprendizajes en el
ambiente; y la mayoría de las manipulativas miden la inteligencia fluida
(Ordenación de Dibujos; Diseños con Cubos; Ensamble de Objetos;
Semejanzas; Aritmética), la capacidad que tiene el sujeto para resolver nuevas
situaciones sin que la aculturación ni la escolaridad afecten el resultado
(Kaufman, 1997).
8.5 Concepto de Edad Mental (E M)
Los ítems de una prueba de inteligencia pueden ser ordenados de acuerdo
con la dificultad que estos presentan para resolverlos. Por ejemplo, se pueden
agrupar diferentes ítems de una prueba que son resueltos por el promedio de
niños de 10 años. En teoría un niño de 10 años debería resolver todos los
ítems de su edad y los de la edad inferior sin realizar ningún ítem de un nivel
de más de 10 años. En la práctica, un niño de 10 años, de inteligencia normal,
resolverá la mayoría de los ítems de su edad, fracasará en algunos ítems de
niveles más bajos y resolverá algunos ítems de niveles más altos, con lo que
el resultado final de la prueba puede ser una EM de 10 años. Por ejemplo,
dicho niño en la Revisión del Stanford-Binet (Terman y Merrill, 1937)
obtendría los siguientes resultados.
CUADRO 7.1
NIVELES DE EDAD EN EL S-B
. años, se conoce como la Escala S-B forma L-M.
Nivel de edad Ítems pasados correctos Valor de ítems
8 años Todos 8 años 10
9 años 5 meses 10
10 años 5 meses
11 años 2 4 meses 0
12 años Ninguno meses
Total 10 años
Lo que equivale a una EM de 10 años, obtenida añadiendo a la «edad base» (8
años), 2 meses por cada uno de los ítems resueltos, o sea, 24 meses más los 8
años, todo ello hace un total de 10 años de EM.
Evaluaciones psicológicas
ALGUNAS PRUEBAS INDIVIDUALES DE INTELIGENCIA 9.
Gran cantidad de pruebas de inteligencia de aplicación individual se han
creado en los últimos años. Analizaremos dos de las que más se
utilizan: las Revisiones de Terman-Merrill (1906, 1937), Thorndike
(1973)"y la última edición de Thorndike, Hagen y Sattler (1985) del
Stanford-Binet; y la Escala de Inteligencia Wechsler para Niños (WISC-
R, 1974; WISC-IlI, 1991). Ambas combinan escalas verbales y escalas
manipulativas o de ejecución.
Test Stanford-Binet (S-B) 9.1
Como se ha mencionado la versión original, del Binet-Simon
Intelligence Test, la publicó Terman (1916) por primera vez en los
EE.UU., con el nombre de Stanford-Binet (S-B) , esta Escala
también se conoce como el Binet-Terman (B-T). Unos años más
tarde, Terman y Merrill (1937) consideraron que la Escala de 1916
no proporcionaba una medida adecuada de la inteligencia en los
extremos de las edades (los niveles de niños y de adultos); siendo
l.
inexacta .la estandarización; no se disponía de ninguna forma
alternativa para realizar un retest; y desde 1916 muchos de los
ítems de la escala no «habían sido puestos al día». Terman y
Merrill construyeron dos nuevas formas de la Escala S-B, la forma
L y la forma M. Cada forma contiene 128 ítems y se extiende desde
los 2 años de EM hasta la inteligencia del Tercer Nivel de Adulto
Superior. La Y revisión, sin cambios significativos con la escala de
1937, se llevó a cabo en 1960
(Terman y Merrill, 1960).
La 4ª revisión del S-B fue realizada por Thorndike (1973). En esta
revisión del S-B participaron un total de 4.498 sujetos de dos a 18
La cuarta edición del S-B fue realizada por Thorndike, Hagen, y
Sattler (1985). Esta última edición elimina las puntuaciones por
Edad Mental, se aplica a sujetos entre dos y 23 años de EC,
evaluando la inteligencia general en cuatro áreas compuestas de 15
subpruebas. Estas son las áreas y las correspondientes
subpruebas:
1. Razonamiento verbal. Vocabulario, comprensión, absurdos,
relaciones verbales.
2. Razonamiento cuantitativo. Cuantitativo, series de números,
construcción de ecuaciones.
3. Razonamiento abstracto/visual. Análisis de patrones,
copiado, matrices, doblado y cortado de papel.
4. Memoria inmediata. Memoria de cuentos, memoria de
oraciones, memoria de dígitos, memoria de objetos.
 Deficiencia Mental
El Stanford-Binet ha sido y sigue siendo ampliamente utilizada para
realizarevaluaciones a deficientes mentales y algunos estudios de validez han sido
realizados con esta categoría de personas. Un estudio típico fue elaborado por
Rohrs y Haworth (1962). Así mismo, Thorn, Schulman y Kasper (1962) han rea-
lizado un estudio de la fiabilidad y estabilidad del WISC cuando este se utiliza con
DM. En este último estudio de Thorn y Otros (1962), se analizaron un grupo de 39
niños DM con EC de 11 años a 14 años y 11 meses, con CIV (Verbal) de 49 a 79,
CIM (Manipulativo) de 33 a 87 y CIG (Global) de 36 a 39. En el retest de los
mismos sujetos realizado con el WISC, después de tres meses, se obtuvieron los
siguientes coeficientes de correlación CIG .95; CIV .92; C1M .89. Entre los usos
recientes en la investigación con la Escala S-B cabe destacar el trabajo realizado
por Garrido Landivar (1988) sobre el diagnóstico y programación recuperativa del
DM. la versión que utiliza del B-S es la Forma L de Terman y Merrill de 1937,
traducida y adaptada en España por el Dr. Germain en 1966.
9.2. Escala Inteligencia Wechsler para Niños-Revisada(WISC-RI WISC-III)
David Wechsler elaboró una tríada de pruebas psicológicas para medir la inteli-
gencia: WAIS para adultos; WISC para niños y adolescentes; y WPPSI para la
edad preescolar.
El WISC-R (Wechsler, 1974) se divide en dos partes: una Escala Yerbal de la
que se obtiene el Cociente Intelectual Yerbal (CIV); y una Escala Manipulativa
que proporciona un Cociente Intelectual Manipulativo (CIM). Sumadas las
puntuaciones de ambas escalas, se obtiene un Coeficiente Intelectual Global
(CIG).
La Escala Yerbal del WISC-R contiene 5 categorías de ítems o sub-tests, ade-
más de una categoría complementaria. Estos sub-tests son los siguientes:
• Información (1). Se le hacen al niño preguntas relacionadas con su
capacidad de información general. Mide el conocimiento adquirido y la
memoria a largo plazo.
• Comprensión (C). Mide la capacidad para servirse de la información co-
mún relacionada con situaciones de la vida cotidiana, el razonamiento
verbal, el juicio social y el sentido común.
• Aritmética (A): Está compuesto de problemas Aritméticos que deben
ser resueltos de memoria. Mide: la memoria a largo plazo; el
razonamiento numérico; y la atención y concentración.
• Semejanzas (S). El niño tiene que relacionar objetos similares en
naturaleza. Mide: la formación de conceptos verbales, el pensamiento
abstracto y asociativo, y la expresión verbal.
• Vocabulario (\9. El niño tiene que definir, en su propio lenguaje, una se-
rie de palabras. Mide: la capacidad de aprendizaje; y la expresión
verbal.
Evaluaciorles psicológicas
. Dígitos (D) (Complementario). Mide: la memoria auditiva inmediata; los
conceptos numéricos; la atención; y la concentración.
La parte Manipulativa se compone también de 5 sub-tests más uno que es
complementario. Estos son los siguientes:
/
Figuras Incompletas (FI). Al niño se le presenta una serie de imágenes o de
fotografías en las que falta una parte o un detalle. Tiene que decir qué es lo que
falta. Mide: la memoria viso-motora; la dependencia-independencia de campo; la
organización perceptual y espacial; la percepción visual de estímulos
significativos; y la identificación de objetos familiares.
Historietas (HI): Compuesto de una serie de dibujos en tarjetas separadas y
que se relacionan con diferentes acontecimientos o historias. Se presenta cada
grupo de fotos en desorden y el niño debe ordenadas según una secuencia
temporal. Mide: la capacidad de secuenciación; el sentido común, el
pensamiento convergente; el juicio social; y la capacidad de síntesis.
Cubos (C). Se le facilitan al niño nueve cubos de colores. Cada lado del cubo
tiene diferentes colores. Con estos cubos tiene que reproducir los dibujos que se
le presentan en un pequeño cuaderno. Mide: la reproducción de modelos; la
capacidad de síntesis; la coordinación viso-motora; y la dependencia-
independencia de campo.
Rompecabezas (R). Son objetos que están cortados en varias piezas, las
cuales el niño debe unir para que formen figuras. Mide: la capacidad de síntesis;
la coordinación viso-motora¡ y la percepción visual de estímulos significativos.
Claves (C). Consiste en sustituir números por símbolos. Mide: la capacidad de
secuenciación; el pensamiento convergente; los conceptos numéricos; la
capacidad de aprendizaje; la reproducción de modelos; la coordinación viso-
motora; la memoria viso-motora; y la atención y concentración.
Laberintos (L) (Complementario). Hay que seguir con el trazado de un lápiz
una ruta de un laberinto sin salirse del sendero trazado. Mide: la organización
perceptual y espacial; la coordinación viso-motora; y la capacidad de
planificación.
Al lector interesado en este instrumento psicológico, de medición de la inte-
ligencia, se le recomienda consultar la Guía Didáctica publicada por Moreno
(1997) intitulada Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños-Revisada
(WISC-R). Esta guía viene provista con un video de aplicación de la prueba.
Los estudios de correlación realizados entre el WISC y Otros tests de inteli-
gencia indican que la parte verbal del WISC-R tiene una alta correlación con el
S-B. Por Otra parte, la Escala Manipulativa del WISC-R tiene una buena
correlación con otros tests de corte manipulativo, como es el Grace Arthur
Scale.
La última versión del WISC, obra póstuma de David Wechsler que falleció en
1981, es la tercera edición conocida como el WISC-III (Wechsler, 1991, Kauf-
man, 1997). Una de las novedades de esta 33 edición es que además de
obtenerse los

Deficiencia Mental
tres cocientes de inteligencia (CN, CIM, y CIG), se consiguen otras cuatro
puntuaciones índice o factores: Comprensión Verbal (CV); Organización
Perceptual (OP); Ausencia de Distractibilidad (AD); Velocidad y Precisión (VP)
del procesamiento de la información. El Factor 1 (CV) está formado por:
Información; Semejanzas, Vocabulario; y Comprensión. El Factor 2 (OP) está
compuesto de: Figuras Incompletas; Ordenamiento de Dibujos; Diseños con
Cubos; y Ensamble de Objetos. El Factor 3 (AD): Aritmética; Retención de
Dígitos. El Factor 4 (VP): Claves; Búsqueda de Símbolos.
Un profundo estudio sobre este test de inteligencia lo ha realizado Kaufman
(1997) uno de los discípulos de Wechsler; este mismo autor ha publicado tam-
bién otra obra sobre el WISC-R (1982).
9.3. Otros instrumentos psicológicos de diagnóstico de la
inteligencia
La parte verbal de los tests psicológicos de inteligencia ha sido
criticada por dos razones:
1. Las subescalas verbales (por ejemplo, Información, Vocabulario, y
Aritmética, de las Escalas de Wechsler) miden el conocimiento o los
aprendizajes adquiridos en el sistema educativo;
2. Son penalizadas en el CI las personas de otras culturas, grupos étnicos o
lingüísticos, diferentes a los que participaron en la estandarización del
instrumento.
Como consecuencia de estas dos críticas cada vez son más utilizados los
tests manipulativos o no verbales, conocidos también como pruebas libres de
la influencia cultural (<<free culture tests»). Algunos de estos instrumentos de
inteligencia fluida son:
1. El Test Bender Gestalt que evalúa el nivel madurativo visomotor;
2. Las Matrices Progresivas de Raven que miden la capacidad eductiva (ap
titud para extraer información de lo que se percibe) en tres Escalas: Colo-
reada, para DM; General; y Avanzada, para Superdotados;
3. La Figura Compleja de Rey.
De estas tres pruebas psicológicas las dos últimas son utilizadas por
Feuerstein en su Programa de Modificabilidad Estructural Cognitiva.
De reciente aparición son dos pruebas de Nadeen y AIan Kaufman: el K-
BIT
(Kaufman y Kaufman, 1991; 1997); Y el K-ABC (Kaufman Assessment Batery
for Children, Kaufman y Kaufman, 1983; 1998). Ambos instrumentos
psicológicos han sido traducidos y adaptados a la población española por la
casa editora TEA. La American Guidance Service (AGST), casa
norteamericana editora del KABC, ha anunciado recientemente en su página
web, que en la primavera del año 1999 realizará una revisión nacional
(en los EE.UU.) de esta prueba de inteligencia. La AGS pretende introducir en
la revisión de este test nuevos conceptos de inteligencia cristalizada,
Evaluaciones psicológicas
incrementando la edad de evaluación de 3 a 17años (la versión actual es de dos
años y medio a doce años y medio). Además, se incluirá en la muestra una
pequeña cantidad de niños de educación especial.
Los autores de esta prueba concuerdan con las aportaciones (investigación y te-
oría) de la neurología y la psicología cognitiva, que conciben la inteligencia como
la habilidad para resolver problemas usando procesos mentales simultáneos y
secuenciales. Por otra parte, el niño posee una aptitud peculiar para aplicar estos
procesos a las diversas situaciones de aprendizaje a que se enfrenta. El test K-
ABC mide la inteligencia separada del conocimiento (“achievement”), y está
estructurado en tres escalas que en total incluyen 16 subtests:
Escala A: procesamiento Simultáneo. El niño resuelve las tareas analógicas o
espaciales integrando y sintetizando simultáneamente la información. Consta de
siete subpruebas:
1. Ventana mágica; 2. Reconocimiento de caras; 3. Cierre gestáltico; 4.
Triángulos; 5. Matrices analógicas; 6. Memoria Espacial; y 7. Series de fotos.
Escala B: Procesamiento Secuencial. El niño resuelve las tareas organizando los
estímulos en orden secuencial o serial. Estas son las subpruebas: 8. Movimientos
de manos; 9. Repetición de números; 10. Orden de palabras.
Escala C: Conocimientos (<<achievement»). Mide el conocimiento adquirido,
incluyendo la lectura y la aritmética. Esta Escala, utilizada con las otras dos esca-
las del procesamiento, permite evaluar la habilidad del niño para aplicar los pro-
cesos mentales a situaciones de aprendizaje. Contiene estas subescalas: 11. Vo-
cabulario expresivo; 12. Caras y lugares; 13. Aritmética; 14. Adivinanzas:
15.Lectura/decodificación; 16. Lectura/comprensión.
En el K-ABC un detallado y riguroso procedimiento estadístico, permite obtener,
transformar y combinar las puntuaciones para su mejor interpretación.
El K-BIT (Test Breve de Inteligencia) permite realizar una evaluación global de la
inteligencia verbal y no verbal, en un tiempo de 15 a 30 minutos, en sujetos de 4 a
90 años. Parte de la misma base teórica y una metodología similar a la utilizada,
por los profesores Kaufman, en el K.-ABC. Es un test «screening» de rápida
aplicación y fácil corrección que puede servir de apoyo a un cierto número de
decisiones o sugerir la conveniencia de una exploración en profundidad con
instrumentos más compresivos, como el propio K-ABC.
El K-BIT mide las funciones cognitivas a través de dos subtests; uno de carácter
verbal (Vocabulario, integrado a su vez por dos pruebas) y otro de tipo no verbal
(Matrices) que permiten la apreciación de la inteligencia cristalizada (vocabulario) y
fluida (matrices), así como la obtención de un CI Compuesto (la suma de los
subtests de Vocabulario y de Matrices).
El subtest de Vocabulario contiene Vocabulario Expresivo y Definiciones. Mide el
pensamiento cristalizado, el conocimiento de palabras y sus significados.
El subtest de Matrices (no verbal) mide el pensamiento fluido, la habilidad para
resolver nuevos problemas, considerando la relación percibida y completando
analogías. Todos los ítems de las
 Deficiencia Mental

Matrices contienen imágenes y dibujos abstractos en lugar de palabras, de tal forma

que la habilidad no verbal puede ser evaluada cuando se dan limitaciones en las
habilidades lingüísticas.
La discrepancia entre las puntuaciones verbales y no verbal del K-BIT propor-
ciona información valiosa, por ejemplo, una baja puntuación verbal y una alta
puntuación no verbal sugiere un problema de lenguaje más que de inteligencia.
Estas son algunas de las ventajas del K-BIT:
• Se obtiene rápidamente una estimación de la inteligencia.
• Compara la inteligencia verbal y no verbal.
• Es un «screening» para identificar alumnos con DM y otros que podrían
participar en programas de enriquecimiento para superdotados.
• Se obtiene una estimación rápida de la capacidad intelectual de adultos en
contextos institucionales (prisiones, casas de acogida, clínicas de reha-
bilitación, centros de salud mental, etc.).
• Proporciona puntuaciones en forma conocida por otros tests: media de 100 y
desviación típica de 15 puntos.
• La media de consistencia interna es de .94 para el total de la Escala K-BIT o
CI compuesto; de .93 para el subtest5 de Vocabulario; y .88 para Matrices.
• Cada ítem del test fue utilizado para la validez de constructo por medio del
proceso de desarrollo. La validez concurrente fue establecida con el WISC-
R, WAIS, y K-ABC.

10. EVALUACIÓN DEL CRITERIO DE CONDUCTA ADAPTATIVA

Como hemos mencionado, el segundo criterio (Dimensión II) de la AAMD/AAMR

para establecer el diagnóstico, ]a clasificación, y ofrecer apoyos a las personas
con DM, es la conducta adaptativa socia] que está compuesta de diez áreas de
habilidades adaptativas:
1. Comunicación: Capacidad para transmitir información a través de com-
portamientos simbólicos.
2. Autocuidado: Aseo, comida, vestido, higiene, apariencia física.
3. Habilidades de vida en el bogar: Funcionamiento dentro del hogar, por
ejemplo, cuidado de la ropa, tareas del hogar, prepara la comida, hacer lista
de la compra, etc.
4. Habilidades sociales: Intercambios sociales con otras personas.
5. Utilización de la comunidad: Utilizar los recursos de la comunidad; el
transporte, comprar en tiendas, bibliotecas, etc.
 CAPÍTULO VIII
TEMA 4: MODELOS DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA PARA
ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
ASOCIADAS A DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Molina García, Santiago, Deficiencia mental, Málaga, Aljibe, 1994,
pp. 181-215
MODELOS PARA LA INTERVENCIÓN PSICO-EDUCATIV A
1.- INTRODUCCIÓN
La intervención del psicólogo y/o del psicopedagogo, en el ámbito de
la Deficiencia Mental, no se termina cuando ha elaborado el informe final,
subsiguiente al diagnóstico, al cual me he referido en el capítulo anterior.
Su misión debe continuar a lo largo de todo el tratamiento educativo del
niño deficiente mental, si no de una manera directa (ésta será la labor de
otros profesionales, tales como el maestro, el logopeda, el psicomotricista,
etc.), al menos indirecta, diseñando los modelos de intervención más
apropiados para cada caso, apoyando y orientando al resto de
profesionales e incluso contribuyendo, de una forma decidida, al cambio
de las instituciones educativas. De ahí, la importancia que tiene el que
esté involucrado, laboralmente hablando, en el quehacer cotidiano de tales
instituciones, en lugar de ser un mero consultor externo.
Pero para llevar a cabo esa misión necesita conocer, al igual que el
resto de profesionales involucrados en el tratamiento de un repertorio
mínimo de modelos de los que existe evidencia empírica que son eficaces
para el tipo de niños a los que se refiere esta obra. Por ello. a lo largo de
las páginas de este capítulo ofreceré una serie de lineamientos básicos
acerca de esos modelos con el único propósito de mostrar a los lectores y
lectoras la importancia que tiene para la eficacia del tratamiento la
selección del modelo didáctico-terapéutico más adecuado en función del
ámbito a desarrollar, ya que está ampliamente demostrado que muchos
programas fracasan no porque sean ineficaces en sí mismos, sino por
pretenderlos aplicar sin haber diseñado previamente el modelo prescriptor
de la metodología más aconsejable en cada caso y situación.
2.- REQUISITOS DE UN MODELO PSICO-EDUCA TIVO
Según Escudero (1981, 15), las dos funciones básicas de un modelo
didáctico son éstas: Por una parte, sugerir líneas de investigación básica
extrapolada en el sentido de Ausubel, cuya verificabilidad tendría lugar,
metodológicamente hablando, en el marco de diseños experimentales o
cuasiexperimentales de investigación. Por otra parte, sugerir
procedimientos de investigación operativa y, en su caso, de diversos
modelos de evaluación.

Deficiencia Mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos
Si bien es cierto que esas dos funciones suelen ser asumidas por los
distintos estudiosos del tema, no existe tanta unanimidad a la hora de resumir
esas funciones en una definición comprensiva del modelo didáctico.
Joyce y Weil (1985, 11) ofrecen esta definición: Un modelo de
enseñanza es un plan estructurado que puede usarse para configurar un
currículum (curso de estudio a largo plazo), para diseñar materiales de
enseñanza y para orientar la enseñanza en las aulas.
Por otra parte, Gimeno (1981. 122) ofrece esta otra definición: Un
modelo didáctico es una estructura sistemática compuesta por estos seis
elementos: objetivos didácticos, contenidos, medios, relaciones de
comunicación, organización y evaluación.
Como se puede inferir a partir de las definiciones ofrecidas en las líneas
anteriores, todo modelo psicoeducativo requiere que en el mismo se explicite
la teoría psicológica subyacente, los objetivos que se pretenden alcanzar, el
algoritmo a seguir, las situaciones en que debe desarrollarse y el sistema de
relaciones entre el educador o terapeuta y el educando o paciente.
2.1.- Teoría psicológica subyacente
El fin último de todo modelo didáctico-terapéutico es lograr que el sujeto
aprenda de forma significativa un repertorio de estrategias capaces de
permitirle una mejora de su desarrollo cognitivo, emocional o de sus
habilidades sociales; es decir, para que pueda adaptarse de forma positiva en
el complejo mundo de relaciones interpersonales y sociales en el que tendrá
que vivir. Sin embargo, hemos visto a lo largo de los seis primeros capítulos
de esta obra que la problemática de la Deficiencia Mental es muy compleja,
tanto a nivel de los ámbitos personales afectados por causa de dicha
deficiencia, como a nivel de los modelos sociales propios de cada situación
geográfica e histórica. Por ello, siempre será necesario que el psicopedagogo
explicite la teoría de la que parte, al menos. en relación con el ámbito o
ámbitos que intente desarrollar con la implementación del modelo que
proponga.
2.2.- Objetivos
Durante los últimos años se ha hecho una dura crítica a aquellos
modelos didácticos que conceden un excesivo protagonismo a la explicitación
de los objetivos, argumentando que toda situación educativa es tan cambiante
que resulta imposible saber de antemano lo que se puede conseguir al final
del proceso. Este tipo de críticas provienen de ambientes y de escuelas
radicalmente anticonductistas, ya que es precisamente en los modelos
conductistas donde la mayor parte del protagonismo está centrado en la ex-
plicitación de una serie de objetivos que puedan ser totalmente mensuarables
de forma clara y precisa.
Modelos para la intervención psicoeducativa
Desde mi punto de vista, entiendo que puede no estar justificada la
necesidad de presentar una larga relación de objetivos tan concretos y
mensurables como son los denominados objetivos operativos en los
modelos conductistas. pero en cambio sí es necesario explicitar, al menos,
los grandes objetivos educativos que se esperan alcanzar. y ello no como
un presagio que tiene que cumplirse inexorablemente, sino como un re-
curso indispensable que permite racionalizar el proceso y que, por tanto,
podrán ser modificados como consecuencia de los resultados de la
evaluación formativa que se lleve a cabo. Es decir, no concebidos como
algo definitivo e inamovible, sino como algo flexible y provisional, aunque
siempre fundamentados en una sólida teoría, que es la que, en definitiva,
concederá aval científico a tales objetivos.
2.3.- Algoritmo
Este término hace referencia a la secuenciación de las fases que
deben ser tenidas en cuenta en el modelo seleccionado, como asimismo a
las relaciones entre dichas fases, tanto a nivel horizontal (relaciones de
coordinación) como vertical (relaciones de supraordenación). O dicho con
otras palabras: con ello quiero decir que no se trata únicamente de
presentar un listado de pasos a dar en el desarrollo del tratamiento o del
proceso de enseñanza, sino que esos hipotéticos pasos deben estar
integrados en otras categorías más amplias (fases), como igualmente que
es necesario explicitar claramente todas las relaciones que existen entre
dichos pasos y. al mismo tiempo. el por qué de tales relaciones.
2.4.- Situaciones
Este requisito de todo modelo didáctico-terapéutico hace referencia a
los ámbitos sociales en que debe desarrollarse el proceso: situación
individual, en pequeño grupo, en gran grupo, en el aula ordinaria, en un
aula especial, en un gabinete especializado. etc. Al mismo tiempo,
también se refiere a los recursos materiales y personales que van a
convertirse en mediadores del aprendizaje.
Como puede comprobarse, la explicitaci6n de las situaciones posee
una importancia capital en el diseño del proceso a seguir, ya que de nada
vale seleccionar un determinado modelo, por muy eficaz que sea, sin tener
en cuenta las exigencias situacionales que conlleva y la viabilidad de las
mismas en cada caso concreto.
2.5.- Sistema de relaciones
Aunque existen modelos didáctico-terapéuticos autoaplicables, es
decir, en los que sólo interviene el aprendiz o el paciente, aquí únicamente
me referiré a aquellos otros que exigen la presencia de uno o de varios
niños y la de un adulto mediador. o dicho con otras palabras: aquí sólo me
referiré a modelos en los que interactúan socialmente varias personas
durante el proceso educativo o rehabilitador. De ahí, pues, la necesidad de
explicitar siempre cuáles son las exigencias del modelo seleccionado en lo
que respecta al juego de roles de los distintos participantes, o a la manera
de llevarse a cabo dichas relaciones interpersonales: directividad versus
no directividad, cooperación versus competición, relación a través de
símbolos o de signos, etc.
Deficiencia Mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos Modelos para la intervención psicoeducativa

3.- CLASIFICACIÓN 3.1.- Modelos centrados en el alumno

Suele ser corriente en la mayor parte de las publicaciones que se refieren a En las páginas siguientes voy a adoptar una clasificación que se refiere
la intervención psico-educativa, centrarse exclusivamente en lo que la psicología únicamente a los tres grandes ámbitos psicoevolutivos que han sido
norteamericana denomina "cliente", que, en el ámbito escolar, es como decir analizados en los capítulos tercero, cuarto, quinto y sexto. Por ello, serán
alumnos y padres. Es decir, se olvida incidir también en la modificación de las agrupados, de acuerdo con la finalidad de los mismos, en: modelos para el
instituciones educativas, a pesar de que está más que probado que la estructura desarrollo cognitivo, modelos para el desarrollo de la personalidad y
y las características de las instituciones escolares condicionan fuertemente las modelos para la interacción social.
posibilidades educativas del alumnado. Pero todavía resulta más claro ese
condicionamiento cuando se trata de los niños deficientes mentales,
especialmente cuando están integrados en colegios ordinarios. 3.1.1.- Modelos para el desarrollo cognitivo
Por esa razón, voy a dividir los modelos que serán analizados en este Este tipo de modelos tienen como objetivo principal la mejora de las
capítulo en dos grandes grupos: modelos centrados en el alumno y modelos habilidades cognitivas. Es decir, intentan lograr que el niño razone mejor,
centrados en el cambio institucional. Los primeros podrían ser encuadrados, a potenciar los procesos de memorización, metacognitivos, etc. Parten del
su vez, en el modelo configurado por la actual reforma del sistema educativo supuesto de que las habilidades cognitivas son susceptibles de cambio por
español, el cual, según Rodríguez y colaboradores (1993), es un "modelo de medio del entrenamiento adecuado de las mismas y de que ese cambio
servicios actuando por programas" y que puede ser representado a través del positivo puede ser transferible a las posibilidades de aprendizaje en general
siguiente esquema (pág. 165): y, en particular, al aprendizaje de otros dominios, tales como el académico,
resolución de problemas de la vida diaria, etc.
Aspectos diferenciales y dificultades del Modelo de Servicios pero actuando Algunos de los modelos de este grupo se centran en el desarrollo de
por Programas las estrategias, otros intentan modificar las propias funciones cognitivas, e
incluso algunos insisten en que se trata de lograr una modificación
Aspectos Ventajas Dificultades estructural cognitiva, como es el caso del modelo propuesto por Feuerstein y
diferenciales colaboradores.
3.1.1.1. - FUENTES
- Se tiene en cuenta un - Un mayor conocimiento - Se impone una Las fuentes de este tipo de modelos son muy variadas. Según Joyce y
análisis del contexto y de la necesidades reestructuración de las Weil (1985), las principales son:
de necesidades. orientadoras del Centro. funciones de los
- Los objetivos se - Funcionamiento por servicios. A) Investigaciones acerca del pensamiento
estructuran a lo largo de programas -Voluntad de renunciar
un continuum - El orientador como ase- a ciertos comporta- Como es bien sabido, el estudio del pensamiento ha sido una
- Planteamiento más de sor y formador del tutor - mientos del enfoque de constante a lo largo de la historia de la humanidad y, aunque cada vez se
tipo preventiva y de Profesor-tutor servicios.
desarrollo. - Cambio de conoce más acerca del mismo, hay que reconocer que todavía es más lo
responsable de la tarea
- La unidad de inter- orientadora de su grupo- concepción, de que se desconoce que lo que se conoce. Por tanto, no tiene nada que
vención es el grupo- clase adecuación y de actitud extrañar el hecho de que existan múltiples teorías acerca del mismo, ni que
clase y va dirigido a - Se supera la interven- a trabajar por progra- algunas de ellas sean contradictorias entre sí. En los últimos años, gracias al
todos los alumnos. ción orientadora como un mas de forma apoyo de los computadores, el conocimiento del mismo ha avanzado
- Servicios centrados en progresiva y
el especialista como
hecho puntual.
escalonada. mucho, pero el problema radica en saber con certeza si los experimentos
- Concepción de la orien- realizados dentro del campo de la inteligencia artificial son totalmente
agente dinamizador y tación como proceso
de apoyo a la acción
educativo
transferibles al complejo sistema del pensamiento humano.
tutorial y a la formación
- Se cuenta con el Dpto.
del profesor-tutor.
de Orientación como B) Teorías acerca del aprendizaje
soporte técnico y
asesoramiento al Generalmente se suele aceptar que las posibilidades de aprendizaje de
profesor-tutor una persona están muy relacionadas con sus capacidades intelectivas e
igualmente con el dominio de las estrategias adecuadas para acomodar los

Deficiencia Mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos
procesos del pensamiento a las exigencias de las tareas. Por esta razón, el
avance de los modelos de desarrollo del pensamiento ha corrido parejo al
avance en las teorías acerca del aprendizaje. Sin embargo, cuando esas
teorías del aprendizaje estaban basadas en meras especulaciones filosóficas,
religiosas, o eran dependientes del clásico paradigma asociacionista, este tipo
de modelos se desarrolló escasamente. En cambio, a medida que las teorías
del aprendizaje se convirtieron en más funcionales y, sobre todo, a medida
que fue avanzando el estudio fisiológico del cerebro o del pensamiento en
acción, estos modelos han avanzado extraordinariamente.
C) Estudios acerca de la génesis del pensamiento
Como en el caso de las teorías acerca del aprendizaje, en los estudios sobre
la génesis del pensamiento hay también dos grandes épocas. En la primera se
partía del supuesto de que los estadios evolutivos eran exclusivamente
dependientes de los procesos de maduración biológica, siendo, por tanto,
imposible su modificación como consecuencia de la estimulación ambiental
(concepción estructuralista). En la segunda se aceptó que el resultado de la
evolución de esos estadios depende de la relación entre las condiciones de
base de la persona y la situación ambiental (concepción funcionalista),
entendida esa relación no de un modo sumativo, sino más bien de forma
dialéctica. Incluso, los estudios acerca del cerebro han demostrado que éste
posee una extraordinaria plasticidad en sus etapas más tempranas, lo cual
permite su modificabilidad, al menos fisiológica, con unos programas
estimulativos en los primeros años de vida de la persona.
D) Estructura epistemológica de las disciplinas
La historia de la ciencia demuestra que, a medida que ha avanzado el
conocimiento científico, se ha producido un desmembramiento del primitivo
tronco común, naciendo, por tanto, nuevas disciplinas científicas que antaño
se consideraban una sola. Naturalmente, ello ha llevado a una proliferación de
las ciencias y a complicar el estudio de las mismas, en algunas ocasiones
porque no estaba clara la estructura epistemológica de los nuevos campos
científicos y en otras porque se enseñaban deslavazadamente, logrando así
que los alumnos fracasaran estrepitosamente al no distinguir los elementos
comunes de los específicos, siendo que, como todo el mundo sabe, sin la
comprensión de la relación interdisciplinar resulta muy difícil el aprendizaje de
la mayor parte de los campos científicos. .
Por ello, en la medida en que se consigue que los diseños curriculares
se basen en una diferenciación progresiva que va desde la globalización,
hasta el estudio de las asignaturas de forma independiente, pasando por la
interdisciplinariedad, se logra al mismo tiempo una mejora considerable de las
habilidades cognitivas.
Modelos para la intervención psicoeducativa
3.1.1.2.- TIPOS
Durante los últimos años, los modelos que tienen como objetivo básico la
mejora de las habilidades cognitivas, llamados también de procesamiento de
la información, han proliferado extraordinariamente, razón por la cual no voy a
realizar aquí una exposición pormenorizada de los más usados. Únicamente
me limitaré a reseñar su denominación, el nombre de sus autores y los
objetivos fundamentales que cada uno persigue, a través del cuadro de la
página siguiente, en el que se contempla la relación ofrecida por Joyce y Weil
(1985, 21) Y otros no mencionados por estos autores. Lógicamente, para
poder tener un conocimiento exacto de esos modelos y, por tanto, para poder
aplicarlos, bien sea como un trabajo práctico dentro de esta disciplina del plan
de estudios de los estudiantes de Educación Especial, bien sea en las
actividades profesionales ordinarias, es necesario consultar las referencias
bibliográficas correspondientes que se exponen al final de esta obra o, al
menos, estas dos: Joyce y Weil (1985); Molina -coord.-, (1994), en las que los
lectores y lectoras encontrarán una presentación detallada de dichos modelos.
Si, tal y como se pudo comprobar en el capítulo tercero, los principales
problemas de un deficiente mental radican en su inhabilidad cognitiva, que es
como decir en su inhabilidad para procesar la información adecuadamente,
parece claro que el uso de este tipo de modelos debe constituir el núcleo por
excelencia de todo su proceso educativo. De ahí, la extrañeza que causa
comprobar cómo se ha hecho tanto hincapié en la estimulación de las
funciones perceptivo-motrices de los deficientes mentales, a lo largo de la
historia, y en cambio se haya olvidado que con tal planteamiento se estaba
dejando de lado la educación de sus habilidades propiamente cognitivas.
3.1.2.- Modelos para el desarrollo de la personalidad
La finalidad principal de este tipo de modelos está menos clara que en
los anteriores, al igual que también está menos diferenciado conceptual mente
el constructo conocido con el nombre de "personalidad". En algunos casos, se
trata de lograr que los individuos adquieran un carácter más fuerte o al
contrario, en otros se intenta mejorar el autoconcepto y, en consecuencia,
afianzar el nivel de expectativas personales, y en la mayoría de ellos el
objetivo principal es modificar los comportamientos socialmente anómalos. A
la vista de esa variabilidad de objetivos y de planteamientos, no queda otro
remedio que explicitar con un poco más de detalle que en el tipo de modelos
anteriormente estudiado las fuentes teóricas de las que parten.
3.1.2.1.- FUENTES
Aun siendo consciente de que es un planteamiento excesivamente
reduccionista el que voy a hacer, dadas las distintas escuelas existentes tanto
en el psicoanálisis como en el conductismo, agruparé esas fuentes en estos
dos grandes grupos: psicoanalíticas y conductistas. De esta forma, lo que se
pierde en profundidad se gana en claridad. Sin embargo, ello no quiere
Deficiencia Mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos Modelos para la intervención psicoeducativa

decir que no sea deseable que en el desarrollo de esta disciplina del plan de
Objetivos
Modelo Autores estudios de los estudiantes de Educación Especial, el profesorado encargado
de impartida no lleve a cabo un estudio más pormenorizado y profundo de
Diseñados primariamente para desarrollar esas escuelas y corrientes que aquí no se van a mencionar.
Pensamiento Hilda Taba los procesos mentales inductivos, el
inductivo (1966) razonamiento académico y la construcción A) Psicoanálisis
Investigación Richard Independientemente de la escuela psicoanalítica en la que uno se sitúe,
de teorías, afectando también a objetivos
Suchman (1962)
personales y sociales.
hay una serie de conceptos que son básicos en todas ellas y que, por tanto,
están en la base de todos los modelos que intentan desarrollar la personalidad
con técnicas psicoanalíticas. Estos conceptos son el ello, el yo, el superyo y los
Joseph J.
Diseñado para enseñar el sistema de mecanismos de defensa.
Investigación
Schwab
investigación propio de una disciplina. Se El ello hace referencia al comportamiento inconsciente y, por tanto, sin el
científica espera produzca efectos en otros
(1965) desempeño de las funciones conscientes del individuo. Generalmente, se suele
dominios (los métodos sociológicos admitir que este comportamiento depende de las pulsiones instintivas de cada
pueden enseñarse para incrementar la
especie, o de aquellas otras que son comunes a todas las especies, tales como
comprensión social y la solución de
problemas).
la necesidad de comer, sexuales, de autodefensa, etc.
El superyo se refiere a las representaciones que cada uno tiene de las
Formación Jerome Bruner y Diseñado para desarrollar el razonamiento normas sociales que regulan la convivencia entre los individuos. Entre esas
de conceptos otros inductivo y también el análisis conceptual.
( 1967) normas sociales, las más decisivas son las que dependen de los usos y
costumbres propios de cada sociedad o grupo social primario (familia, amigos,
Jean Piaget (1952) Irving Diseñados para potenciar el desarrollo
Desarrollo etc.). Es decir, son unas normas que no tienen por qué estar escritas, sino que
Sigel (1969) Edmund intelectual general, especialmente el
cognoscitivo Sullivan (1967) Lawrence desarrollo lógico, pudiendo aplicarse
se aprenden por el mero hecho de nacer y de desarrol1arse en el seno de un
Kohlberg (1976) también al desarrollo social y moral.
determinado grupo social. Como puede observarse, no me estoy refiriendo a las
normas sociales consideradas en sí mismas (ello sería el objeto de estudio de la
Modelo de Diseñado para potenciar la eficacia del Antropología Social y Cultural), sino a las representaciones que los individuos
organización David AusUbel procesamiento de información, para tienen de dichas normas.
intelectual (1963)
absorber y relacionar cuerpos de
conocimientos. Entre ambos estratos de la personalidad se encuentra el yo, cuyo
Harry Lorayne y desarrollo es consecuencia de la relación que se establece entre las pulsiones
Memoria Diseñado para incrementar la capacidad
Jerry Lucas memorística.
instintivas y las normas sociales. En la medida en que existe mayor
(1974) concordancia entre el ello y el superyo, el desarrollo del yo será más equilibrado
Pretende modificar la estructura cognitiva y, en consecuencia, menos conflictivo. Por el contrario, en la medida en que
Programa de
Enriquecimiento Feuerstein, Rand, de los deficientes mentales y de privados exista mayor disociación entre el ello y el superyo, se logrará un desarrollo
Instrumental Hoffman y Miller (1991; socioculturales a través de una serie de desequilibrado, inarmónico y patológico del yo.
ed. orig. 1980) actividades que siempre tienen que ser
mediadas por un adulto experto. A medida que las sociedades se han ido haciendo más complejas, la
Proyecto de Adams -coord- Enseñanza de habilidades básicas del disarmonía entre el ello y el superyo ha crecido extraordinariamente, dando lugar
Inteligencia (1992; ed.orig. 1982) pensamiento, que son fácilmente a la proliferación de enfermedades del yo, tales como las neurosis, psicosis, etc.
Harvard (P.I.H) transferibles a los aprendizajes Evidentemente, en aquellos individuos que sufren un déficit cognitivo, como es el
académicos. caso de los deficientes mentales, o de otro tipo, o que viven en ambientes
excesivamente rígidos o amenazantes de las pulsiones instintivas, es lógico que
Programa Haywood, Brooks Enseñanza de habilidades básicas del sea en los que recaigan el mayor número de problemas psicopatológicos
Bright Star y Bums (1984) pensamiento en niños normales
preescolares y deficientes mentales
relacionados con la personalidad, que es, al fin y al cabo, la síntesis psicológica
ligeros, que son fácilmente transferibles a de ese complejo entramado funcional integrado por el ello, el yo y el superyo.
los aprendizajes instrumentales
académicos. El yo, lógicamente, tiende a defenderse de esos ataques de una manera
Programa de Filosofía para niños Desarrollo de las habilidades de automática, a través de la puesta en práctica de lo que se de no mina
Lipman (1976) razonamiento sobre cuestiones de "mecanismos de defensa". Por ello, estos mecanismos de defensa no tienen
trascendencia personal para los niños. por qué ser considerados como patológicos, salvo cuando sobrepasan unas
determinadas cotas. Dado que son precisamente estos mecanismos de defensa
 Deficiencia Mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos
del yo considerados como patológicos, los que más proliferan en las
personas deficientes mentales, tal y como tuvimos ocasión de comprobar en
el capítulo quinto, generalmente se suele diferenciar la Deficiencia Mental de
las Psicosis.
Y por idéntica razón, no suelen ser aconsejables las psicoterapias profundas
para las personas deficientes mentales (salvo en ocasiones muy concretas),
recayendo el peso en psicoterapias más blandas o de apoyo, que deben
estar presentes en cualquier planteamiento educativo de estos sujetos, tanto
por parte de la familia como de la escuela.
De los mecanismos de defensa del yo, los más estudiados y sobre los
que existe mayor número de investigaciones y consenso son éstos (Finch,
1967):
a) Sublimación
La sublimación es el único mecanismo de defensa que puede considerarse
eficaz, porque ordena y permite la descarga de los impulsos instintivos. El grado
de éxito de las sublimaciones es variable o por lo menos éstas difieren en la
medida en que se apartan de su pauta infantil original. En psiquiatría todavía
existe incertidumbre, no solamente en cuanto a los orígenes de la sublimación,
sino también a la forma de fomentarla.
b) Proyección
La proyección es uno de los mecanismos de defensa más precoces y
primitivos. La proyección no es infrecuente en niños; muchas veces los niños
se sienten inadecuados y, en consecuencia, tienden a proyectar sus propias
ineptitudes sobre los demás para sentirse más cómodos. El niño de edad
escolar que se enfurece por un problema de aritmética, no solamente afirma
que el problema es "estúpido", sino que se lo han dado por un "estúpido
capricho del maestro". En realidad está proyectando lo que teme que sea su
propia "estupidez".
c) Introyección
La introyección es una especie de forma mágica de introducir en uno mismo
algo del mundo externo. A veces la introyección tiene el propósito adicional de
destruir la cosa o la persona introyectada, así como el canibalismo de algunas
tribus primitivas les hace devorar a los enemigos para asegurar poder y
fortaleza al vencedor. La introyección es un mecanismo de defensa primitivo;
en consecuencia, se observa mejor en los niños de muy corta edad o en los
más grandes que presentan un serio estado psicopatológico.
d) Identificación
La identificación consiste en adoptar las cualidades de otra persona y en
convertir a esas cualidades en parte de la propia persona. La mayoría de las
veces, pero no siempre, la identificación es un mecanismo de defensa y, como
tal, ocurre en una variedad de formas. Durante los años de aprendizaje de la
marcha y del lenguaje, cuando un niño comienza a reconocer el poder de los
adultos, se apega a ellos mediante la identificación, pero de tal manera que el
adulto es la persona todopoderosa y él mismo sólo es un dependiente. Más
adelante, cuando culmina la situación edípica, el varón se identifica con el
padre de una manera que lo elimina figurativamente, convirtiéndose a sí
Modelos para la intervenci6n psicoeducativa
mismo en padre. Este es un tipo de identificación sustitutiva de su
naturaleza básicamente agresiva. Por último, durante la fase de la latencia,
el niño se identifica con el progenitor del mismo sexo de una manera que
copia a su padre, en vez de eliminarlo. Este tipo de identificación tiene una
naturaleza imitativa y es esencial para la maduración normal. Una forma
particular de este mecanismo de defensa es la identificaci6n con el agresor.
Como los niños son más chicos que los adultos y también dependen de
ellos, muchas veces se los coloca en posición de tener que aceptar
pasivamente algo que se les hace activamente y sobre lo cual tienen poco o
nada que elegir. Un ejemplo común todavía es el de la niña que, castigada
por su madre por haber cometido una travesura, va posteriormente a su
habitación, asume el papel de madre con su muñeca y castiga a ésta. Esta
identificación con el agresores un intento por aliviar la situación traumática
original. El niño asume el papel de agresor en una situación equivalente a la
original, en la cual había actuado como persona pasiva.
e) Regresión
La regresión es un mecanismo de defensa en el cual el niño regresa a su
plano de ajuste emocional más primitivo, por lo general porque la situación
actual lo amenaza. Regresa a un ajuste en el que se hallaba más cómodo
porque no soporta las dificultades que se le presentan en el nuevo plano. Un
ejemplo común es el niño de alrededor de tres años que se encuentra con
un. nuevo hermanito o hermanita. La regresión puede producirse también
cuando se presenta una situación que genera ansiedad, como el comienzo
de la escuela, la pérdida de un padre o el traslado a un nuevo barrio.
f) La formación de reacción
La formación de reacción es un mecanismo de defensa que entraña el
desarrollo de pautas ostensibles del carácter que son lo contrario de los
impulsos inconscientes inaceptables. El niño con mucha hostilidad puede
defenderse contra ésta haciéndose ostensiblemente blando, atento y muy
dispuesto a conformar y agradar a los demás.
g) Represión
La represión es un mecanismo de defensa prácticamente ubicuo y podría
definirse como un olvido inconsciente propositivo. Tal como sucede en todos
los demás mecanismos de defensa, la represión actúa inconscientemente.
Comprende la relegación de ideas, de emociones, o de ambas cosas al
inconsciente, y el continuo empleo de energía defensiva para mantener a
este material fuera del plano consciente.
h) Negación
La negación es un mecanismo de defensa relativamente común en los
niños, pero con menor frecuencia y con un carácter más patológico en
adultos. Entraña la negación de la realidad de una situación y el
reemplazo de la misma por algo más agradable para el niño. La negación
en el juego y la fantasía permite al niño escapar a su papel relativamente
impotente, para asumir el papel más poderoso que preferiría desempeñar.
Deficiencia Mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos
i) Introyección Volverse contra el Yo es un mecanismo de defensa en el
cual los impulsos se reorientan contra uno mismo y no contra otra
persona. Un ejemplo de este mecanismo es el niño que, si bien querría
lesionar y castigar a su padre, se golpea la cabeza para castigarse a sí
mismo.
j) Aislamiento
El aislamiento es un mecanismo de defensa en el cual existe una
separación entre el contenido ideativo y el afecto que lo acompaña. El
contenido ideativo tiene acceso entonces a la conciencia, pero el afecto
permanece inconsciente. Esto significa que el niño se convierte en un tipo
de persona intelectual, que carece de emoción consciente.
k) Exorcismo
El exorcismo es otro mecanismo de defensa que se destaca en ciertos
niños, especialmente durante el período de lactancia: Es el empleo de
gestos o pensamientos mágicos destinados a anular pensamientos o
emociones inaceptables.
l) Racionalización
La racionalización es el mecanismo de defensa que está más próximo a la
conciencia y casi todos lo utilizan en cierta medida. La racionalización es
el empeño de procurarse una razón aceptable para algún acontecimiento o
acción cuyo verdadero motivo es emocionalmente inaceptable. El niño que
no quiere participar en un juego competitivo porque tiene miedo a perder,
quizás no acepte conscientemente esa dolorosa idea, y entonces
racionaliza para creer que aprovecharía mejor su tiempo estudiando. Por
lo tanto, la racionalización es una tentativa de evitar la culpabilidad. Si este
mecanismo se utiliza con demasiada frecuencia en niños o adultos,
también 'Sirve para eludir muchas situaciones, paralizando así el progreso
del individuo.
B) Conductismo
Los dos principios clave del conductismo son el asociacionismo y el
condicionamiento. El primero acepta que toda conducta es susceptible de
ser interpretada como la asociación que se establece entre un estímulo,
una determinada situación y el organismo. El segundo parte del supuesto,
ampliamente demostrado empírica y experimentalmente, de que tanto los
estímulos como los efectos del propio comportamiento pueden convertirse
en estímulos condicionados los cuales, a su vez, pueden condicionar las
nuevas respuestas siempre y cuando se den determinadas leyes. O dicho
con otras palabras, en la base del conductismo está la creencia de que
toda conducta puede ser aprendida; de ahí la importancia que el
conductismo concede al estudio del aprendizaje.
Al igual que sucede con el psicoanálisis, tampoco puede hablarse de una
única escuela conductista. Por tanto, será imposible resumir aquí los
rasgos fundamentales de las diversas escuelas conductistas. A lo sumo,
me limitaré a recordar que algunos autores hablan de dos grandes
modelos conductistas: el clásico y el operante. Con el fin de que los
lectores y lectoras puedan recordar de forma rápida y concisa cuáles son
las diferencias más importantes entre ambos modelos conductistas; a
continuación reproduzco el resumen sintético sobre las características de
ambos modelos, ofrecido por Pinillos (1975, 296-297): Algunas diferencias
entre el condicionamiento clásico y el operante
Modelos para la intervención psicoeducativa
CONDICIONAMIENTO CLASICO (CCL)
1. El estímulo condicionado (EC.) es generalmente simple -un sonido, una
luz y se destaca específicamente del resto de la situación
experimental.
2. El EC. le es impuesto al sujeto por el experimentador -o en su caso por la
naturaleza con lo cual se le impone asimismo la respuesta
condicionada (RC.) correspondiente.
3. El estímulo incondicionado (EI.) es emparejado forzosamente con el
E.C., al que por lo común sucede de inmediato, con independencia
de lo que el sujeto haga o deje de hacer cuando se le presenta el
EC.
4. El EI. es sustituido por el E.C. que asume la capacidad de suscitar una
RC. Similar a la respuesta incondicionada (RI.) que suscita el propio
EJ. El Ee. adquiere, pues, una virtualidad suscitativa nueva, pero la
RC. que suscita no es nueva.
5. La naturaleza de la R.C. está prefijada por la de la RI.
6. De suyo, la R.C. es de naturaleza reflexoide, segmental, estereotipada,
«involuntaria». Esto es,la plasticidad no está en la RC., que es más
o menos fija, sino en la posibilidad de condicionarla a muchos
estímulos.
7. El signo afectivo de la RJ. -y de la R.e.-es hasta cierto punto indiferente;
una respuesta psicogalvánica un shock no se distingue, por ejemplo,
de una condicionada a la copulación. Las repercusiones del signo
afectivo son en cambio más notorias en el condicionamiento
operante.
8. La RC carece de carácter consumatorio pleno -salivar no es comer- aun
cuando posea normalmente un sentido supervivencial. Salivar no es
comer, pero facilita la deglución y la digestión.
9. La R.C. no es instrumental respecto del EJ. -no lo consigue ni evita-. Es
por el contrario el EI. el que controla la R.C.
10. La RC. se extingue generalmente sin gran dificultad y sin provocar la
frustración del sujeto.
11. El C.CI. está más vinculado a estructuras biológicas de mediación.
12. La RC. suele ser preparatoria o mediadora, pero no consumatoria.
13. Los EECC. necesitan ser seguidos por los EEII en una proporción subs-
tancial de los intentos
CONDICIONAMlENTO OPERANTE (C. Op.)
1. El E.C. suele ser complejo -una palanca, un resorte, etc.- y se halla
inscrito en el conjunto de la situación experimental como un aspecto
más de ella.
2. Es el sujeto el que activamente ha de dar con el estímulo apropiado, y el
que, una vez seleccionado, manipula el E.C. para conseguir o evitar
el refuerzo (E.I.).
3. La relación del sujeto con el E.I. puede depender de que el sujeto opere o
no el E.C. El E.I. no es, pues, sobrevenido, sino más bien
conseguido ( o evitado ).
 Deficiencia Mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos
4.El sujeto puede responder al E.C innovadoramente con RR.CC. diferentes
de las suscitadas por el E.I. Esto es, los operantes reforzados pueden
enriquecer el repertorio conductual del sujeto.
5. El refuerzo refuerza pero no prefija la naturaleza de los operantes.
6.Los operantes poseen un carácter conductual más global, flexible y
propositivo. (Se opera de muchas maneras, equifinalmente).
7.El signo afectivo del refuerzo repercute de forma notoria en el carácter
adiente o abiente de las RR.CC. (operantes). Las respuestas instrumentales
son conductas esqueletales (aunque también hay operantes vegetativos)
que reflejan más claramente el signo afectivo de la respuesta.
8.Las RR.CC. (operantes) facilitan de forma más directa la obtención o
evitación del E.I. (refuerzo).
9.La R.C. es instrumental respecto del EI. que sirve de refuerzo. La R.I,
insistimos, refuerza, pero no prefija la R.C.
10.La R.C. es más resistente a los procesos de extinción, que generalmente
provocan la frustración de los sujetos.
11.El COp. está menos comprometido con mediaciones biológicas precisas.
12.El operante suele facilitar más directamente la consumación.
13.La proporción de RR.CC. u operantes que necesitan ser reforzadas es a
veces muy pequeña; en otras palabras, el COp. suele ser más resistente a
la extinción que el clásico.
En nuestro caso, únicamente me referiré a los principios y/o leyes que
rigen el conductismo operante por entender que éste es el más apropiado para
la intervención psicoeducativa de los niños deficientes mentales.
a) Ley del ejercicio
Esta ley defiende que la práctica continuada de la respuesta apropiada
contribuye a fortalecer la conexión entre dicha respuesta y el estímulo
correspondiente.
b) Ley del efecto
Esta ley postula que las consecuencias inmediatas de cualquier conducta que
realiza una persona disminuyen, aumentan, o mantienen constante la
probabilidad de que dicha persona vuelva a realizar esa conducta.-
c) Ley del refuerzo
Según esta ley ,la probabilidad de consolidación, de inhibición, o de extinción
de una conducta depende de los refuerzos ofrecidos, pudiendo ser éstos
externos (suministrados por el medio ambiente), internos (suministrados a
través de los efectos de las conductas propias), positivos (los que
proporcionan una satisfacción), o negativos (los que proporcionan una
insatisfacción).
Lógicamente, la ley del refuerzo adquiere una importancia capital en los
modelos de intervención psicoeducativa con base conductista, puesto que de
Modelos para la intervención psicoeducativa
la selección de los apropiados refuerzos va a depender la consolidación, la
extinción o la inhibición de los comportamientos que se pretendan
modificar. Sin embargo, la selección de los programas de refuerzos más
útiles en cada caso y situación es una de las tareas más delicadas de este
modelo. Pinillos (1975,302) ofrece el siguiente esquema acerca de los
principales programas usados:
Principales programas de refuerzo usados en el condicionamiento operante
1. Programa de razón fija. El refuerzo ocurre tras un número fijo de
operantes no reforzados; si sólo se refuerza un operante de cada 25
emitidos, la ratio es de25a1.
2. Programas de intervalo fijo. El refuerzo ocurre tras un período de
tiempo fijo, por ejemplo un minuto, a partir de la última respuesta
reforzada. Por muchos operantes que emita el sujeto después de un
refuerzo, ha de transcurrir un intervalo de tiempo antes de recibir un
nuevo refuerzo.
3. Programas de razón variable. Coincide con el programa de razón fija,
excepto en que el número de respuestas no reforzadas varía de un
refuerzo a otro. Por ejemplo, si la ratio básica elegida es de 25 a 1, el
número de operantes no reforzados puede variar entre O y 50, con tal de
que la razón final media continúe siendo de 25 a 1.
4. Programas de intervalos variables. El refuerzo ocurre tras un período
de tiempo que varía; al primer refuerzo, por ejemplo, puede seguir un
período de un minuto sin refuerzo alguno; al segundo, un período de 30
segundos, etcétera. Por lo general, los períodos de tiempo se eligen
aleatoriamente entre márgenes que oscilan de O a 120 segundos, aunque
estos márgenes dependen naturalmente de muchos factores.
Nota: Cada uno de estos programas provoca modos de respuesta con
características propias. Los programas de razones fija¡¡ y variables originan
tasas de respuestas muy rápidas, a diferencia de lo que ocurre con los
programas de intervalos. En los de intervalo fijo, el sujeto da la impresión de
estar atendiendo cuidadosamente al tiempo; una vez obtenido el refuerzo
deja casi de emitir operantes, que son en cambio muy frecuentes cuando se
aproxima el fin del intervalo. Cuando los intervalos son variables, la tasa de
respuesta fluctúa mucho menos, presumiblemente porque el sujeto no
puede establecer expectativas temporales precisas acerca de la duración del
intervalo sin refuerzo. Semejantes fenómenos sugieren que entre el
operante y el refuerzo hay muchas más cosas de las que admite esta
dicotomía; aunque comprensible, la resistencia de Skinner a aceptar toda
clase de procesos intermedios resulta en realidad un tanto forzada.
También conviene reparar que, en estos programas, la proporción de las
respuestas que no se refuerzan es sorprendentemente superior a la que es
usual en el condicionamiento clásico. Esta diferencia es decisiva a la hora
de distinguir ambos tipos de aprendizaje.
 Deficiencia Mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos Modelos para la intervención psicoeducativa
Modelo Autores Objetivos

3.1.2.2
Enseñanza no Desarrollo de la personalidad en términos
Al contrario de lo que ha sucedido con los modelos de procesamiento de directiva
C. Rogers (1971) de auto-conciencia, comprensi6n,
la información, los modelos destinados al desarrollo de la personalidad se autonomía y auto-valoraci6n.
usan mucho menos que hace veinte o treinta años con los niños deficientes Incremento de la capacidad de
mentales, probablemente como consecuencia del elevado interés que autoexploraci6n
últimamente se le ha concedido al desarrollo cognitivo en detrimento de los Desarrollo de la F. Peris (1968)
y autoconciencia. Insistencia en el
problemas emocionales de estas personas. Desde mi punto de vista, ello conciencia W. Schutz (1958)
desarrollo de
carece de justificación, sobre todo cuando se trata de la intervención psi- la conciencia y la comprensi6n
coeducativa en niños y jóvenes deficientes mentales ligeros. Es más, sería interpersonales, así como la conciencia
corporal y sensorial.
mucho más lógico que en los años recientes se hubiera acrecentado el uso de
este tipo de modelos, dado que los problemas emocionales de los niños Sinéctico W. Gordon (1961)
Desarrollo personal de la creatividad y la
deficientes mentales han crecido por el mero hecho de verse afrontados a solución creativa de problemas.
compararse con el comportamiento de otros muchos tipos de niños por el
proceso de integración educativa y social a que han sido sometidos, ya tener Sistema
D. Hunt (1970)
Diseñado para fomentar la flexibilidad y
que soportar, positiva o negativamente, las reacciones que suscita su actividad conceptual amplitud personal.
diaria en el mundo de los sujetos sin retraso mental.
Por todo ello, considero de grao interés el que tanto los maestros como Terapia de grupo W. Glasser (1965)
Desarrollo de la autocomprensión y la
el resto de profesionales relacionados directamente con la educación de los responsabilidad personal y del grupo.
niños y jóvenes deficientes mentales conozcan un repertorio amplio de este
tipo de modelos, para que puedan seleccionar el más apropiado en cada caso Control de
B.F. Skinner (1953) Datos, conceptos, habilidades.
y en cada situación. Lo que ocurre es que si pretendiera presentar aquí un contingencias
resumen de estos modelos, este capítulo tendría una dimensión desorbitada.
Por esta razón, y al igual que hice con los modelos de procesamiento de la Autocontrol B.F. Skinner (1953) Comportamiento y habilidades sociales.
información, me voy a limitar a ofrecer el esquema confeccionado por Joyce y Relajaci6n
Weil (1985,22 y 24), aconsejando a los lectores y lectoras que amplíen sus Rimm y Masters (1974) Objetivos personales (reducci6n del estrés
J. Wolpe (1969) y la ansiedad).
conocimientos con la consulta de las referencias bibliográficas que en los
mismos se citan o, al menos, con la lectura de la obra de dichos autores.
Reducci6n del Rimm y Masters (1974) Sustitución de la ansiedad por la relajación
estrés J. Wolpe (1969) en problemas sociales.

Wolpe y Lazarus
Entrenamiento Expresi6n directa y espontánea de los
3.1.3.- Modelos para el desarrollo de la interacción social afirmativo
(1966)
sentimientos en un medio social.
A. Sal ter (1964)
Este tipo de modelos deben ser contextualizados en lo que se conoce Entrenamiento Gagné y otros (1962)
como "Dinámica de Grupos", término acuñado por Kurt Lewin en la década de directo Smith y Smith (1966)
Modelos de comportamiento. Habilidades.
los años treinta del actual siglo. Curiosamente, en la década de los años
sesenta existe una elevada producción bibliográfica acerca de la dinámica de el año 1948 para la PsychologicaI Review, como la persona más
grupos en España, en los años setenta decae un poco y en los años ochenta importante de la historia de la futura ciencia psicológica, junto con Freud.
prácticamente desaparece. En estos últimos años el pensamiento de Lewin ha Por razones obvias no voy a hacer aquí una exégesis de la obra de
sido rescatado de ese lamentable olvido, dentro del marco teórico de la Kurt Lewin. Sin embargo, dada la importancia de este autor en lo que se
investigación-acción. Desgraciadamente, las obras de Lewin son escasamente refiere al estudio del aula considerada como un grupo social. aconsejo a
conocidas en España, incluso por parte de los especialistas en Psicología y en los estudiantes de Magisterio y de Ciencias de la Educación la lectura del
Pedagogía, a pesar de haber sido considerado este autor por parte de Tolman libro escrito por Mailhiot (1971), por ser la obra más completa de las
(otra gran figura de la historia de la Psicología), en un artículo que escribió en publicadas en lengua española acerca del pensamiento de Lewin y por la
sencillez con que está escrita.

Deficiencia Mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos
Como se puede comprobar a través de la lectura de los párrafos
anteriores, aquí únicamente me referiré al estudio de la dinámica social del
aula y no al estudio del colegio, aunque éste también puede ser analizado
desde una perspectiva psicosociológica.
Las dos obras más recientes publicadas en lengua española, en las que se
lleva a cabo un estudio de la organización escolar desde esa perspectiva,
son las de Tyler (1991) Y Lorenzo y Sáenz -dirs.- (1993).
El grupo ha sido definido como una unidad social consistente en
individuos cuyas relaciones, en cuanto a su posición y papel, son variables y
están determinadas por un conjunto de normas de valores que regulan la
conducta de sus componentes individuales. Sin embargo, el hecho de que
las personas estén juntas no garantiza por sí mismo la existencia del grupo.
Para que una reunión de personas pueda ser considerada como un grupo
social es necesario, además, que exista algún interés y alguna meta en
común por parte de los integrantes.
A la vista de esas exigencias, son muchos los autores que se han
cuestionado si el aula como tal puede ser considerada como grupo social, ya
que en la mayor parte de las aulas la única meta en común que pueden
tener los alumnos es su interés por abandonarla cuanto antes, aparte de que
tampoco son ellos los que han elegido esa situación. En nuestro caso,
vamos a partir del supuesto de que el aula y, por extensión, el colegio es un
grupo social con una dinámica muy concreta y específica, que es lo que
hace que se diferencie de otros grupos sociales, pudiendo ser modificada
esa dinámica a través del uso de modelos didáctico-terapéuticos adecuados.
Según Thelen (1960), las características más generalizables de las aulas
consideradas como grupo social son éstas:
1) La meta o finalidad para la cual el grupo se ha reunido es aprender.
2) La participación en el grupo es obligatoria, así como las metas.
3) Los miembros del grupo no tienen derecho a la selección del jefe y
no pueden apelar respecto a su jefatura.
4) Otros individuos y grupos ejercen presión e influencia que son
percibidas por los participantes del grupo de la clase.
En otras palabras, los grupos-aula difieren de todos los demás grupos
de trabajo por la naturaleza distintiva de las metas, por los participantes, por
la dirección y por las relaciones con otros grupos.
Igualmente, mi punto de vista es que esta problemática adquiere una
importancia primordial cuando en un aula hay integrado algún o algunos
alumnos con necesidades educativas especiales y. sobre todo, cuando estos
niños son deficientes mentales, pues, corno veremos a lo largo del capítulo
siguiente, las interacciones entre estos niños deficientes y los normales son
muy distintas a las que se establecen cuando no hay integrados niños
discapacitados. Asimismo, dados los enormes problemas de disciplina en el
interior de las aulas que han surgido en los últimos años (sobre todo en la
enseñanza secundaria y en el bachillerato), entiendo que el estudio de la
Dinámica de Grupos debe ser considerada como una de las preocupaciones
fundamentales de todos los futuros profesores.
Modelos para la intervención psicoeducativa
3.1.3.1.- PROPIEDADES DELGRUPO-CLASE
En las líneas siguientes me voy a limitara transcribir las ideas
expuestas por Bany y Johnson (1965), a pesar del gran número de años
transcurridos desde que fue publicada esta obra, pues la misma es, desde
mi punto de vista, la más didáctica de todas las publicadas en lengua
castellana sobre el estudio de la escuela considerada como un grupo social.
A)Interacción
Por interacción se entiende las reacciones que ejercen unas personas
sobre otras cuando forman un grupo social. Los procesos de interacción se
llevan a cabo a través del lenguaje, de gestos o de otros símbolos, pero
siempre respetando las normas recurrentes de estímulo recíproco y de
respuesta entre los individuos que se derivan del desarrollo de la cohesión,
estructura, normas y metas mutuas o que, inversamente, pueden llevar al
conflicto y a la desorganización.
En el interior de un colegio, la interacción puede darse entre un grupo y
otro grupo, entre un grupo y el profesor, o entre subgrupos dentro del grupo
principal. Por ello, un estudio de la interacción tendrá que dirigir su atención
no sólo hacia las relaciones de cada miembro con otro miembro del grupo,
sino también hacia las formas en que los grupos, subgrupos y profesores
ejercen su influencia sobre los demás, e igualmente hacia los efectos de la
propia interacción.
Bany y Johnson (1965, 57) representan la interacción del grupo-clase
a través del esquema de la página siguiente.
B) Estructura
Hace referencia a las características generales del grupo a tenor de la
posición que ocupan cada uno de sus miembros. Un grupo democrático
posee una estructura diferente que otro grupo en el que las decisiones son
tomadas por el líder. Es decir, la estructura es lo que confiere al grupo su
identidad propia.
C) Cohesión
Viene determinada por las relaciones afectivas que se establecen entre
los miembros del grupo. Aunque la condición de miembro del grupo varíe y
cambie con el paso del tiempo, todo grupo es exclusivo y tiene distintos
grados de cohesión. Evidentemente, los grupos constituídos
espontáneamente tienen mayor cohesión que aquellos otros que se forman
por imposición de un agente externo, como puede ser el profesor. Sin
embargo, cuando ese agente externo ejerce una presión amordazante sobre
el grupo, la cohesión del mismo puede llegar a ser muy alta, justamente para
lograr evadirse presión externa.
D) Metas
Son los objetivos que se supone conseguirán los miembros del grupo
por el hecho de pertenecer al mismo. A veces, esos objetivos pueden quedar
perfectamente satisfechos por la mera pertenencia al grupo, ya que así se
liberan de sentirse marginados y sufrir el sentimiento de aislacionismo., que es
 Deficiencia Mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos Modelos para la intervención psicoeducativa

de manera más directa. Pueden ordenarse de todos modos, partiendo de la

instigación amable y llegando hasta el ridículo violento, o, finalmente, al
ostracismo, caso de que el miembro del grupo no se conforme.

F) Cultura intragrupal
Todo grupo posee una serie de normas y de valores que,
generalmente, se reflejan en una serie de ritos, que son los que configuran
la propia personalidad del grupo. Cuando un individuo no es capaz de
comprender o de aceptar esas normas, o de poner en práctica esos ritos,
queda automáticamente fuera del grupo.
3.1.3.2.- TIPOS
interacción
Como puede suponerse, son muchos los modelos que se han propuesto
para lograr la interacción social entre los miembros de una clase o de un
colegio. Sin embargo, aquí únicamente me limitaré a presentar los propuestos
por Joyce y Weil (1985), ya que su caracterización y el análisis de las técnicas
para ponerlos en práctica están perfectamente descritas en dicha obra de fácil
consulta por los estudiantes de Magisterio y de Ciencias de la Educación
(cuadro página siguiente).

3.2.- Modelos para el cambio institucional

Lo que sucede en bastantes ocasiones en la escuela. Pero otras veces, es
necesario que la dinámica del propio grupo contribuya a que se alcancen
las metas personales de sus miembros, siendo que esas metas pueden
diferir de unos a otros miembros.
E) Conducta estandarizada
Los estudios sobre la conducta de grupo han descubierto que el
individuo se comporta en forma diferente estando en grupo que estando
solo. Los grupos tienen una influencia psíquica que afecta al
comportamiento individual, y unas propiedades distintas de las existentes en
los individuos aislados. El contacto con otras personas suscita en los
individuos un comportamiento que es diferente del que hallaríamos en los
mismos individuos si estuvieran aislados.
Todos los grupos poseen el don de influir en las actitudes individuales
y de "estandarizar" el comportamiento de los miembros hasta un cierto
grado. Este don se da en los grupos en calidad variable, pero todo tienden a
hacer que sus miembros se amolden a las finalidades y valores aprobados
por el conjunto. La presión franca, así como la sutil, actúan para influir en el
comportamiento individual. La conformidad se logra porque los individuos
desean tener la aprobación y aceptación de los otros.
Este género de presión es tan sutil que la mayor parte de los individuos no
se percatan de él, así como tampoco de las mutaciones que han producido
en sus conductas. Otras presiones pueden ser más evidentes y se aplican
Este grupo de modelos, aunque tienen mucho en común con los descritos
en el apartado anterior, se diferencian de los mismos en que cuestionan el
papel de la escuela en tanto que institución burocratizada cuya misión más
genuina parece ser la de someter a los escolares a los valores tradicionales
de los adultos, en lugar de servir para que los estudiantes desarrollen todas
sus posibilidades de forma autónoma. Por ello, se inicia al final de la década
de los años cuarenta, cuando toda la sociedad occidental empieza a re-
flexionar sobre las consecuencias de la segunda guerra mundial, con lo que
entonces se denominó "Grupo-Diagnóstico" y el movimiento en pro de la
"Pedagogía Institucional". Después de una década de continuos intentos
fallidos para cambiar la escuela tradicional, se acaba cuestionando todo tipo
de escuelas y de instituciones psiquiátricas, defendiendo, en consecuencia,
la total desescolarización de la sociedad, sobre todo, en la segunda década
de los años sesenta. Durante la década de los años setenta y ochenta,
como consecuencia de los logros alcanzados con las denominadas
sociedades del bienestar y la despolitización que ello conlleva entre los
jóvenes, el movimiento por la autogestión institucional de la escuela
desaparece o, al menos, languidece. Hoy, aunque con planteamientos y
metodologías distintas, reaparecen los intentos por cambiar la institución
escolar desde la perspectiva teórica y metodológica conocida con el nombre
de "investigación acción" y de los equipos de formación y apoyo al
profesorado
En lo que resta de este capítulo expondré primeramente los lineamientos
teóricos de este tipo de modelos y posteriormente las características de los
 Deficiencia Mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos Modelos para la intervención psicoeducativa
Para este autor, un grupo de diagnóstico es un grupo en el que los
participantes aprenden los procesos generales de la vida y del
Modelo Autores Objetivos funcionamiento del grupo social al que pertenecen por medio de una
reflexión en común acerca del funcionamiento del mismo bajo la
Desarrollo de la participación en procesos coordinación de un analista experto (otros autores lo denominan formador).
Investigación Herbert Thelen
sociales democráticos, combinando Los participantes deberán reflexionar juntos sobre la historia de sus
en grupo (1960) y John
habilidades interpersonales e investigación
Dewey (1916) contactos, analizando lo que sucede para intentar adquirir, con ayuda de
académica. El objetivo es el desarrollo
dicho análisis, una mejor comprensión del funcionamiento y de los
personal.
disfuncionamientos de su grupo. Igualmente, el grupo de análisis permite
Investigación Byron Massialas y Solución de problemas sociales mediante cuestionar las estructuras mentales y afectivas más habituales de cada uno
social Benjamin Cox la investigación académica y el de los miembros del grupo en relación a los demás y con respecto a la
(1966) razonamiento lógico. problemática del grupo social de pertenencia.
En su concepción originaria, el grupo-diagnóstico implica un proceso
Métodos Bradford. Gibb Y Desarrollo de habilidades personales y de de formación permanente, elegido libremente por los miembros de una
de Brenne (1964) grupo, conciencia personal y flexibilidad. institución, bajo la coordinación de un experto que, en este caso, podría ser
laboratorio el psicólogo o psicopedagogo, que actúa de animador. Asimismo, implica un
Jurisprudenci Donald Oli ver y Enseñanza de casos para resolver firme propósito de modificar dicha institución tomando como referencia el
a James P. Shaver problemas sociales. diagnóstico efectuado sobre su funcionamiento y su problemática. En
(1966) cambio, desde una perspectiva más ecléctica, el grupo-diagnóstico puede
Estudio por los alumnos de los valores convertirse en uno más de los múltiples modelos de formación permanente
Fannie Shaftel y personales y sociales, tomando como tema existentes. Es por ello por lo que una buena parte de los fundadores de este
Juego de
George Shaftel (1967)
roles de investigación su propia conducta. modelo provenían del psicoanálisis y también ello es lo que justifica que
S. Boockock y
posea bastantes puntos en común con el modelo psicoanalítico. Anzieu (cit.
Simulación E.O. Schild (1968) Ayudar a los alumnos a experimentar di por Ardoino, 283) presenta las semejanzas y las diferencias entre ambos
social Guetzkow y otro versos procesos, examinando sus modelos a través del siguiente cuadro:
(1963) reacciones. Adquisición de hábitos de
toma de decisión. 1) Analogías:
- Independientemente de las reglas fundamentales o de la institución
de los principales modelos ensayados. Evidentemente, será una exposición constituída por la cura psicoanalítica O el grupo de diagnóstico, se deja
muy breve, ya que probablemente el estudio detallado de este movimiento al cliente (grupo o cliente individual) el "máximo de libertad" .
será efectuado a través del contenido de otras disciplinas del plan de - Las relaciones sociales ordinarias quedan suspendidas y son
estudios. En todo caso, aunque dicho estudio se efectúe en otras disciplinas, sustituidas por otras (posición abierta del cliente en un caso, situación de
los lectores podrán ampliar sus conocimientos consultando las referencias asiento alrededor de una mesa en el otro).
bibliográficas que se citan a lo largo del texto, ya que procuraré que la mayor - Se persigue la plena comunicación. Regla de no abstenci6n para el
parte hayan sido publicadas en lengua española. cliente -feed-back- del monitor o del analista-. El importante papel de estas
intervenciones queda subrayado en ambos casos.
3.2.1.- Bases psicosocio16gicas
- Actividad verbal y, por consiguiente, prohibición o desencantamiento
A) El Grupo-Diagnóstico por la interpretación del "acting-out" (paso al acto).
- A través de los dos acercamientos se encuentra el mismo fondo
Uno de los representantes más cualificados de este modelo es psíquico y los contenidos más arcaicos: los fantasmas.
Ardoino. Por tanto, centraré esta exposición en las ideas expresadas por - Hay participación afectiva y efectiva del monitor o el analista
dicho autor en su obra "El grupo diagnóstico, instrumento de formación" implicado en la situación. El problema del control de sus reacciones
(1967). personales y de su formación es, pues, muy importante en los dos casos.
- Ambas experiencias implican la dilucidación de relaciones
(transferencia o dependencia) entre cliente (o miembro del grupo) y
consejero (psicoanalista o monitor).

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Deficiencia Mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos
2) Diferencias
- El psicoanalista permanece centrado sobre el "mito privado" en vista de la
evolución del "cliente". El grupo de diagnóstico está centrado sobre las
interrelaciones y, eventualmente, sobre su proyección fantasmal interpersonal o
colectiva.
- La duración y el ritmo son muy distintos en uno y en otro caso. La dirección de
la investigación que se favorece no es la misma. El psicoanálisis desemboca verti-
calmente en los abismos; el grupo de diagnóstico explora horizontalmente "hic et
nunc", al menos en principio.
- Las teorías psicoanalíticas son más elaboradas y menos heterogéneas entre
ellas que los esquemas, modelos y descripciones de "curricula" en el grupo
diagnóstico.
- Más bien que una reducción del uno al otro, "estos dos métodos aparecen
como complementarios para quien quiere comprender al hombre en su riqueza y
actuar sobre su progresión".
B) La Pedagogía Institucional
La pedagogía institucional es definida por Lobrot (1966) como un grupo de
acción autogestionario. en el que, desde el propio centro de trabajo (la escuela),
sus participantes han decidido involucrarse en la búsqueda de una institución
saludable, donde no haya diferencias de poder entre ninguno de sus miembros y
en donde se acepte que la base del trabajo se sitúa en las iniciativas divergentes
de los participantes.
De los puntos mencionados en esa definición, Lobrot destaca la necesidad de
la autogestión escolar, pues el beneficio de la misma reside en el hecho de que
cada uno de los participantes parte de sí mismo y se apoya en los otros. Partiendo
de sí mismo, está implicado siempre en la problemática de los demás. Al apoyarse
en los demás, está siempre ayudando. Es decir, la dialéctica entre el yo y el otro se
realiza al máximo.
El funcionamiento de una escuela de acuerdo con dicho planteamiento exige
tener siempre presentes, según Lobrot, estas tres categorías de realidades:
1) El campo motivacional
Generalmente, en la escuela tradicional el campo motivacional del profesorado es
divergente al del alumnado, cuando lo lógico sería que las motivaciones de ambos
actores confluyeran en un objetivo común: el desarrollo armónico de la personalidad
de los profesores y de los alumnos. Pues bien, la pedagogía institucional plantea
que esa confluencia sólo puede darse en la medida en que la escuela sea un
espacio democrático, donde el trabajo a realizar no se lleve a cabo como
consecuencia de presiones de los agentes externos (administración, familias, etc.) ni
de los internos (profesores, alumnos, etc.), sino como algo decidido
democráticamente entre todos, lo cual implica evidentemente, la autogestión del
currículum.
Transferida esta categoría al problema de la integración escolar de los niños
discapacitados, se comprende fácilmente que esa aceptación de las diferencias
entre los campos motivacionales hasta lograr la convergencia de los mismos, haría
que no existiera problema alguno entre los alumnos considerados como normales y
los discapacitados.
Modelos para la intervención psicoeducativa
2) El campo de decisión
En una institución como la escuela resulta muy difícil que las decisiones
tomadas en cada momento respondan a los intereses concretos de
todos sus miembros. Por ello, la toma de decisiones en lo que se refiere
a la satisfacción de las expectativas de todos es quizá el problema más
difícil de resolver en el modelo de la pedagogía institucional.
3) El campo de actividades
Los proyectos de centro son susceptibles de promover actividades
según sean las posibilidades reales que se ofrecen en el mismo. Estas
actividades deben tener como objetivo principal la realización de todos y
cada uno de los fines contenidos en el proyecto curricular y, sobre todo.
la creación de un clima social que permita el consenso de todos los
miembros del grupo social.
C) La Investigación-acción
Acerca de este modelo para el cambio de la institución escolar se
han publicado en nuestro país, a lo largo de los últimos años. multitud de
libros y de artículos. Por tanto, aquí voy a partir del supuesto de que los
lectores tienen a su alcance amplios recursos bibliográficos para
profundizar en este importante tema de cara a la integración escolar de
las personas deficientes mentales (el n° 17,1993, de la Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado está dedicado
monográficamente a la consideración de la Investigación-Acción como un
recurso optimizador de la integración de los niños discapacitados en la
escuela ordinaria. Por tanto, esta referencia bibliográfica puede resultar
una ayuda extraordinaria para los estudiantes de Educación Especial). Por
esta razón, me voy a limitar a presentar en las líneas siguientes unas
breves ideas extraídas de Kemmis y Mctaggart (1988).
La investigación-acción es definida por dichos autores como una
forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes
en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia
de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas
prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar. La investigación-
acción tan sólo existe cuando es colaboradora, aunque es importante dejar
claro que la investigación-acción del grupo se logra a través de la acción
examinada críticamente de los miembros individuales del grupo.
Los puntos clave de la investigación-acción, según dichos autores,
son éstos:
1.- La investigación-acción se propone mejorar la educación mediante su
cambio, y aprender a partir de las consecuencias de los cambios.
2.- La investigación-acción es participativa: a través de ella, las
personas trabajan por la mejora de sus propias prácticas y sólo de modo
secundario por la de las prácticas de otras personas.
3.- La investigación-acción se desarrolla siguiendo una espiral
introspectiva: una espiral de ciclos de planificación, acción
(establecimiento de planes), observación (sistemática). reflexión ... y luego
replanificación, nuevo paso a la acción, nuevas observaciones y
reflexiones.
Deficiencia Mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos
4.- La investigación-acción es colaboradora.
5.-La investigación-acción crea comunidades autocríticas de personas
que participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigación.
6.- La investigación-acción es un proceso sistemático de aprendizaje en
el que las personas actúan conscientemente sin dejar, por ello, de abrirse a
la posibilidad de sorpresas y conservando la posibilidad de responder a las
oportunidades.
7.- La investigación-acción induce a las personas a teorizar acerca de
sus prácticas, inquiriendo en las circunstancias de ésta y comprendiendo las
relaciones entre la circunstancia, las acciones y las consecuencias en sus
propias vidas.
8.- La investigación-acción exige que las prácticas, las ideas y las
suposiciones acerca de las instituciones sean sometidas a prueba.
9.- La investigación-acción no sólo implica registrar descriptivamente
aquello que ocurre con la máxima precisión posible (en base a las cuestiones
particulares que se investigan y a las circunstancias de la vida real en el curso
de la obtención de datos), sino también recopilar y analizar nuestros propios
juicios, reacciones e impresiones en tomo a lo que ocurre.
10.- La investigación-acción exige el mantenimiento de un diario personal
en el que registraremos nuestros progresos y nuestras reflexiones en tomo a
dos series paralelas de aprendizaje: aquello que aprendemos acerca de las
prácticas que estudiamos (el modo en que se desarrollan nuestras prácticas) y
aquello que aprendemos acerca del proceso de estudiadas (el modo en que
funciona nuestro proyecto de investigación acción).
11.- La investigación-acción es un proceso político porque nos implica en
la realización de cambios que afectarán a otras personas.
12.- La investigación-acción implica que las personas realicen análisis
críticos de las situaciones (clases, escuelas, sistemas) con las que operan:
esas situaciones están estructuradas institucionalmente. .
13.- La investigación-acción empieza modestamente, operando con
cambios que pueden ser intentados por una sola persona (yo mismo), y se
desplaza hacia cambios más amplios.
14.- La investigación-acción empieza con pequeños ciclos de
planificación, acción, observación y reflexión que pueden ayudar a definir
problemas, ideas y supuestos con mayor claridad.
15. - La investigación-acción empieza con pequeños grupos de
colaboradores, pero éstos expanden la comunidad de los participantes en
programas de investigación-acción y abarcan gradualmente a un número cada
vez mayor de personas concernidas y afectadas por las prácticas que se
toman en consideración.
16.- La investigación-acción nos permite crear registros de nuestras
mejoras:
a) registros de los cambios en nuestras actividades y prácticas, b) registros de
los cambios en el lenguaje y el discurso con que describimos, explicamos y
justificamos nuestras prácticas, c) registros de los cambios en las relaciones y
formas de organización que caracterizan y limitan nuestras prácticas, y d)
registros del desarrollo de nuestro dominio de la investigación-acción.
Modelos para la intervención psicoeducativa
17.- La investigación-acción permite dar una justificación razonada de
nuestra labor educativa entre otras personas porque podemos mostrar de
qué modo las pruebas que hemos obtenido y la reflexión crítica que
hemos llevado a cabo nos han ayudado a crear una argumentación
desarrollada, comprobada y examinada críticamente en favor de lo que
hacemos.
D) Los equipos de formación y apoyo al profesorado
Este modelo de intervención psico-educativa, como su mismo
nombre indica, tiene como objetivo primordial formar a los profesores de
forma permanente en su propio centro de trabajo, con el fin de dotarles de
argumentos y de recursos mentales necesarios para resolver los conflictos
que se plantean en el interior de las aulas y de los colegios. Hanko
(1993,77) lo define no como un proceso en el que un profesional actúa
como un experto en resolución de problemas que intenta ofrecer a otros
soluciones o un conjunto de líneas de acción alternativas, sino como una
situación en la que un asesor interviene de forma no dirigista, con tres
objetivos esenciales: generar información válida, mantener la autonomía
de los profesores, permitiéndoles realizar elecciones libres e informadas
respecto a la naturaleza de la intervención, y lograr un compromiso
personal por parte de los profesores en la resolución de los múltiples
conflictos que se generan en las aulas y en los colegios. Es decir, es un
modelo de intervención psicoeducativa que se basa en el principio de una
exploración conjunta en el contexto de unas relaciones coordinadas.
Como puede comprobarse, en este modelo el asesor confronta la
experiencia de los asesorados con la suya propia, ayudando así a resaltar
las cuestiones subyacentes al caso que se está explorando y permitiendo
a los asesorados llegar a nuevas soluciones. O lo que es lo mismo, el
asesor, como alguien informado que facilita la discusión (no como un
instructor didáctico al estilo de los formadores de formadores o como un
psicólogo escolar clásico), no aparece como un juez, un evaluador o un
supervisor de la actuación de los asesorados, ni tampoco tiene poder para
realizar terapia personal. En todo caso, el asesor logra, de forma indirecta,
un cambio radical en el comportamiento de los profesores, no por su
actuación directa sobre los alumnos ni tampoco por las líneas de actua-
ción que presenta como modelos a imitar, sino porque permite a los
profesores que reflexionen en equipo, bajo la mediación de un observador
externo y participante, sobre hechos y actuaciones que aparentemente
parecen irrelevantes, pero que, sin embargo, son las claves para evitar o
para solucionar los conflictos.
Con el fin de evitar confusiones con otros modelos de intervención
psicoeducativa parecidos, Hanko (1993,78-81) ofrece las siguientes notas
diferenciadoras del modelo:
Se diferencia de las clásicas conferencias o sesiones clínicas sobre
casos en que éstas son recursos ad hoc para informar y discutir entre
todos los profesionales que están en contacto con un determinado caso.
En cambio, en este modelo el asesor no tiene por qué conocer
personalmente al niño problemático, siendo los asesorados los que cono-
cen a fondo el caso y, por tanto, son ellos quienes informan del mismo al
asesor y a sus colegas.
Deficiencia Mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos
Se diferencia de los modelos conductistas en que en éstos el experto
lleva a cabo la evaluación de cada caso y, como consecuencia de dicho
análisis, propone a los profesores modelos de intervención para que éstos los
aprendan a través del modelamiento y de la gestión de los incentivos y
refuerzos pertinentes, cosa que jamás ocurre en el modelo que estamos
analizando, dado que son los propios profesores quienes realizan la eva-
luación del sujeto y quienes encuentran las soluciones pertinentes, fruto de su
propia toma de conciencia que van revisando permanentemente en las
discusiones planificadas de antemano.
Por lo que respecta a los modelos psicodinámicos, la diferencia
fundamental radica en que en este modelo no se trabaja directamente sobre el
niño considerado individualmente, sino que se limita a destacar las diferentes
cuestiones, de forma que apunten hacia alternativas institucionales factibles,
conservando el profesor el control sobre el problema.
Este modelo, aunque originariamente no fue concebido para la
intervención psicoeducativacon niños discapacitados, sin embargo su
evolución posterior ha demostrado ser muy útil para resolver los conflictos
planteados por la integración de este tipo de alumnos en las aulas ordinarias,
tal y como puede observarse en la descripción de casos ofrecidos por Hanko
en el primer capítulo de la obra que me ha servido de base para llevar a cabo
la descripción del mismo.
3.2.2.- Metodología
A) En el grupo diagnóstico
En la obra citada anteriormente (Ardoino, 1967), pero especialmente en
la segunda parte, pueden encontrarse multitud de ejemplos e incluso bastante
material auxiliar para la puesta en práctica de un grupo-diagnóstico, también
denominado por dicho autor" grupo de formación". Por ello, aquí únicamente
expondré las grandes fases de la metodología propugnada por diversos
autores, aunque es necesario tener en cuenta que todos ellos afirman que la
metodología concreta depende de los fines que se persigan, de la motivación
de los participantes y de la estructura del propio grupo.
1) Inicio
Se caracteriza por la dialéctica que se establece entre las expectativas de los
participantes y la actitud adoptada por el monitor. Dado que en esta fase el
monitor debe mantener una actitud lo más neutra y discreta posible, lo normal
es que se produzca una crisis de identidad entre los participantes, que puede
terminar en depresión o en comportamientos agresivos si el monitor no sabe
controlar debidamente la situación. En cualquier caso, esta situación de
incertidumbre se transforma en motivación positiva hacia la realización del
seminario, a partir del momento en que el monitor recapitula ante los miembros
el resultado de sus observaciones ya continuación presenta claramente los
objetivos y la organización del seminario que él ha previsto para que sea
discutida por todos.
Modelos para la intervenci6n psicoeducativa
2) Análisis .
El objetivo de esta fase es el conocimiento de las motivaciones por las que
han decidido participar en el grupo de formación y de las expectativas que trae
cada miembro del grupo, relacionadas con su mejor desarrollo personal o
profesional (ello dependerá de cada tipo de seminario). El papel del monitor
consistirá en contribuir a que ese análisis reduzca la sociedad inicial de los
participantes y a crear un clima social favorable para los objetivos del grupo.
3) Búsqueda de alternativas
Esta búsqueda es realizada por los propios participantes a través de
discusiones en pequeños grupos, en las que se comparan los efectos de su
propio comportamiento en los grupos sociales de procedencia y los producidos
por otros modelos de comportamiento desarrollados en situaciones
semejantes o parecidas, suministrados previamente por el monitor por medio
de documentos escritos o de otros medios audio-visuales. Posteriormente, en
sesiones de gran grupo se lleva a cabo una síntesis de las conclusiones
obtenidas en los pequeños grupos, actuando el monitor como mero moderador
y como receptor de la transferencia que pueda ser necesaria para lograr una
interiorización positiva en los participantes de modelos nuevos.
4) Contratransferencia _
El objetivo es lograr que el grupo retroceda hacia sus propias necesidades
internas y profundas. El papel del monitor consistirá en contribuir, a través del
uso de diversas técnicas, a que el grupo sienta que está comenzando a
resolver sus dificultades iniciales y que, en cierto modo, fueron las que le
incitaron a participar en el grupo-diagnóstico.
Aunque no existe-tampoco una duración ideal de un seminario tipo grupo-diag-
nóstico, la mayoría de los expertos recomienda un número de sesiones
comprendido entre diez y quince, e igualmente que dichas sesiones se lleven
a cabo en un lugar apacible y retirado del lugar de trabajo y de residencia
familiar.
B) En la pedagogía institucional
"
Lobrot distingue tres fases para la puesta en práctica del
modelo pedagógico institucional:
1) Iniciación
En esta fase, la cuestión principal radica en que el coordinador del grupo (es
decir, el maestro) se presente ante los demás como una persona que,
pudiendo tener poder, intenta que sea gestionado democráticamente por
todos. Y para ello recomienda que la postura a adoptar debe ser el silencio o,
en todo caso, debe convertirse en una persona que no lleva la iniciativa pero
que, en cambio, está dispuesto a recibir ya procesar las vicisitudes del grupo
para ofrecerlas cuando se considere que pueden resultar beneficiosas para la
mejora de las relaciones entre los miembros.
 Modelos para la intervención psicoeducativa
Deficiciencia Mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos

Otros autores, en cambio, aconsejan que en el inicio del proceso (por 3°) Ejecución del plan
ejemplo, en el comienzo del curso escolar) el educador explique a los alumnos En estafase, el educador-investigador debe convertirse,
que ellos mismos tendrán la responsabilidad de organizar y de gestionar su fundamentalmente, en un observador participante de los cambios que
propio trabajo, debiendo ser responsables, por tanto, de lo que suceda. se van produciendo en los lenguajes, en las prácticas, en las
2) Desarrollo relaciones sociales entre los miembros del grupo, en las nuevas
En esta fase, todos los autores coinciden en que el monitor del grupo debe ser formas de organización emergentes y en los resultados parciales a
activo para que el grupo alcance la palabra. Igualmente, debe ser activo en la que van dando lugar los cambios producidos.
interpretación de los mensajes, comentándolos, explicándolos y revelando su 4°) Reflexión
naturaleza profunda, pero evitando a toda costa hacer juicios de valor. Es decir, El objetivo de esta fase es tratar de interpretar lo que va
debe convertirse en un consultante que informa, ayuda, interpreta reglas, pero ocurriendo, tomando como criterio el nivel de correspondencia entre
sólo cuando se solicita su ayuda por parte del grupo. De esta forma, el monitor los efectos previstos y los resultados, a través de un proceso de
se incluye en el campo de decisión del grupo, no imponiendo su propia decisión, discusión democrática. Es decir, es una especie de evaluación
sino dejándose envolver en el campo en cuestión como un objeto que se integra formativa basándose en el método de la triangulación.
en el campo de la conciencia de un individuo por la mediación de su afectividad. 5°) Replanificación
Esa actitud del monitor, durante el proceso, es lo más opuesto, según Lobrot, a Se trata en esta fase de establecer nuevos planes de acción
la "pedagogía de la sonrisa", que pretende hacer del pedagogo un ser a la vista de los resultados obtenidos en la fase anterior. Después, el
falsamente benevolente y cálido, pronto a inclinarse sobre todo dolor y ciclo vuelve a comenzar de acuerdo con el siguiente modelo cíclico
dificultades de sus semejantes, situándose por encima del bien y del mal, ya que en espiral (Kemmis y Mctaggart, 1988, 20):
esa es la pedagogía más autoritaria que existe.
3) Final Mis alumnos piensan que
Mi indagaci6n se ve la ciencia significa recordar
Al término del proceso, el monitor debe dialogar activamente con los miembros interrumpida por mi hechos y que no es un
del grupo, e incluso transmitir abiertamente sus ideas y conocimientos, puesto necesidad de mantener el proceso de indagaci6n.
control de un modo ¿C6mo puedo estimularles
que ya no se encuentra exteriorizado, sino vivido como un ser integral que se a indagar? ¿Cambiando el
esperado por la clase
comunica de igual a igual. Sólo en ese momento, la mayor riqueza que se plan de estudios?
Registro de preguntas y ¿Cambiando las
encuentra en él, gracias a su mayor experiencia y conocimientos, puede servir respuestas en preguntas? Establecimiento
para aumentar el bagaje de conocimientos de los miembros del grupo, no sólo grabaciones durante un de categorías en las
académicos sino también personales. Para ello, debe valerse de valientes y par de lecciones para ver preguntas.
qué ocurre. Anotaci6n de
sinceras preguntas semejantes a las del método socrático. mis impresiones en un Cambió en la estrategia
En cualquier caso, debe tenerse en cuenta que el objetivo último de este modelo diario. para alentara los
estudiantes a explorar
es la transformación radical de la institución escolar tradicional en otra de tipo La investigaci6n se respuestas a sus propias
autogestionario. De ahí; pues, las contradicciones a que puede llevar este desarrolla, pero los preguntas.
estudiantes son más
modelo y probablemente ello explique el motivo par el cual este movimiento turbulentos. ¿Cómo Sometimiento a prueba de
militante prácticamente ha desaparecido del seno de las sociedades del puedo seguir preguntas que permiten a
orientándolos? los estudiantes expresarse
bienestar, al menos en su primitiva concepción radical. ¿Escuchándolos, y decir qué es lo que les
C) En la investigación-acción sometiendo a prueba sus interesa.
interrogantes? ¿Qué
Kemmis y Mctaggart proponen los siguientes pasos: clase de lecciones
ayudan? Se mantiene el objetivo
1º.) Reflexión inicial sobre la situación a la luz de la preocupación temática Grabación de general, pero se reduce el
seleccionada. cuestionarios y controles. número de los controles.
Ello implica llevar a cabo un análisis inicial del lenguaje y del discurso, de las Anotaci6n en el diario de
los efectos sobre el com- Menos controles durante
actividades y prácticas relevantes y de las relaciones sociales de la organización. portamiento de los un par de lecciones.
2°) Planificación estudiantes.
Consiste en elaborar un plan de trabajo que tenga muy en cuenta los
posibles efectos del cambio en la utilización del lenguaje y de los discursos, del
cambio en las actividades prácticas y del cambio en las relaciones sociales y en la
organización.
 Deficiencia Mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos
D) En los equipos deformación y apoyo al profesorado
Hanko (1993) propone la siguiente metodología para la implementación
de este modelo:
1) Constitución del grupo de trabajo
Los grupos de trabajo pueden constituirse bien como consecuencia de una
propuesta del equipo psicopedagógico del sector, bien a petición de una
determinada escuela. Una vez aceptada la petición, es importante analizar a
fondo los motivos de la propuesta y las expectativas que tienen los
profesores del colegio o de los colegios implicados, tanto en relación con la
solución de los casos problemáticos, como en relación al papel de los
asesores externos. Esta aclaración de expectativas y de roles es fundamen-
tal, según Hanko, para evitar que el grupo quede abortado al poco tiempo de
haber comenzado.
En caso de que se considere oportuno iniciar la experiencia, es
importante conseguir que el grupo sea heterogéneo (a ser posible, no más de
12 profesores, debiendo estar integrado el grupo por profesores noveles o en
prácticas y experimentados), que se elijan unos coordinadores (generalmente,
éstos son los tutores y/o los profesores de apoyo a la integración de los
alumnos discapacitados) y que se fije un calendario de actuaciones
compatible con los horarios laborales de los implicados y de los profesores no
implicados, pues ello permite que asistan esporádicarnente a las reuniones
otros colegas que, al principio, no están suficientemente convencidos de la
eficacia del proyecto. Asi mismo, es imprescindible asegurar desde el principio
la confidencialidad de lo tratado en las reuniones y la desaparición de
jerarquías administrativas en el grupo.
2) Planificación de una experiencia piloto
Dado el pensamiento típico del profesorado acerca del papel que ejercen los
miembros del equipo psicopedagógico externo (generalmente, reconsidera
que son ellos los que tienen que tratar a los alumnos discapacitados o
problemáticos), Hanko recomienda iniciar una experiencia piloto, de
acuerdo con la siguiente estructura de las sesiones:
a) Presentación de los casos: en cada uno de ellos el profesor esboza
la conducta del niño en el colegio, las soluciones que se han intentado y los
resultados que se han obtenido.
b) Recogida de la información adicional que se considere pertinente,
según las características de cada caso, mediante las preguntas de todos los
miembros del grupo, mediante la consulta a otras personas conocedoras del
niño, o mediante la aplicación de otras técnicas suplementarias.
c) Exploración conjunta de otras cuestiones que puedan descubrir
soluciones alternativas de abordar al niño, a sus padres, a toda la clase y a
la labor docente, con el fin de tornar conciencia de que la solución de los
problemas llega sólo cuando todos los miembros que se relacionan con el
niño se implican activamente, de forma coordinada.
Modelos para la intervenci6n psicoeducativa
La duración del curso previsto para el grupo piloto puede ser variable,
aunque generalmente lo más adecuado es que su duración abarque todo un
año escolar, pues de esta manera podrán hacerse patentes las soluciones
eficaces y, de esa manera, servirán de incentivo para la ampliación del grupo
piloto al resto del profesorado de un colegio o de varios colegios de la zona.
Cualquiera que sea el acuerdo tomado, es crucial subrayar la importancia de
una asistencia regular durante ese período de tiempo y acordar el tiempo
máximo de cada reunión y la periodicidad de las mismas (la periodicidad más
idónea parece ser una semana).
3) Consolidación del grupo de trabajo
Una vez analizadas las ventajas y los inconvenientes de este tipo de
intervención psicoeducativa, tornando como referencia el funcionamiento de la
experiencia piloto, Hanko plantea que pueden planificarse distintos modos de
funcionamiento según sean las características de los grupos y de los colegios,
dando así lugar a diferentes estadios de desarrollo de los grupos. Sin
embargo, aunque el funcionamiento sea semejante al descrito en el grupo
piloto, la diferencia fundamental radica en el papel que ahora tiene el asesor
externo y los coordinadores. En esta nueva fase, el papel de estos
profesionales pasa a ser menos relevante, adquiriendo mayor autonomía el
papel de los propios profesores.
4) Evaluación y seguimiento de casos
Según Hanko, es conveniente evitar el elogio de los buenos resultados, ya que
esto implicaría relacionar la decepción por un resultado menos bueno con el
propio profesor. El asesor, en lugar de interrogar a los profesores sobre el
comportamiento de los casos estudiados, como haría un supervisor, debe
limitarse a aconsejar cerrar temporalmente un determinado caso, sugiriendo, sin
impaciencia, I que sea considerado de nuevo cuando haya más datos relevantes,
y a dejar muy claro que ningún participante tiene derecho a juzgar la actuación
de los restantes miembros del equipo, sino, a lo sumo, a evaluar su propia
actuación.
El objetivo principal de estas reuniones de evaluación es el de'ilyudar a los pro-
fesores no sólo a sentirse más confiados a la hora de enfrentarse con las
dificultades, sino también a tomar conciencia de ese sentimiento y del impacto
que tienen sus percepciones sobre los demás colegas y sobre el niño y las de
éstos sobre sí mismo. Igualmente, estas reuniones deben contribuir a que los
participantes tomen conciencia de que las fases de depresión y angustia ante los
escasos resultados logrados, no sólo son inevitables, sino también que los
esfuerzos para superarlas pueden ser muy útiles para una mejor comprensión
de los problemas de los alumnos (al fin y al cabo, éstos tan1bién pasan por
dichas fases).
5) Final y seguimiento postcurso
Uno de los problemas que tiene este modelo de intervención
psicoeducativa. según Hanko, es que resulta muy difícil saber cuando
debe terminar un curso de formación y de apoyo, sobre todo por la
transferencia de sentimientos mutuos entre los participantes
 Deficiencia Mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos Modelos para la intervención psicoeducativa

y porque los conflictos en un colegio jamás desaparecen (se terminan unos, caso y situación como una parte esencial del diagnóstico psicopedagógico,
pero aparecen otros). Por esta razón, la formación permanente del para posteriormente negociar con los profesores y, si también es posible,
profesorado que dicho modelo implica no puede entenderse acabada nunca. con los propios alumnos, los procedimientos más apropiados para
Sin embargo, para evitar convertir este tipo de reuniones en algo rutinario, ponerlos en práctica. Asimismo, una de sus funciones más gratificantes
Hanko recomienda distanciar cada vez más la periodicidad de las reuniones, puede ser la de convertirse en animadores para el cambio del
volviendo a la periodicidad semanal sólo cuando surjan nuevos problemas que
pensamiento de los profesores y de las estructuras institucionales
sean considerados muy difíciles de resolver sin el apoyo de los asesores y de
los coordinadores. educativas si de verdad desean que la educación de los niños con
necesidades educativas especiales en general y, en particular, de los
4.- PROBLEMAS IMPLICADOS EN LA ELECCIÓN DE UN DETERMINADO niños deficientes mentales responda a sus necesidades reales, o que su
MODELO
integración en el seno de comunidades normalizantes y normalizadoras
El primer dato que hay que tener presente es que no existe un único sea algo más que una mera integración física.
modelo válido para lograr un determinado propósito o para conseguir un cambio
significativo en las personas o en las instituciones. Por el contrario, todos ellos
tienen sus puntos positivos y sus puntos negativos, dependiendo ello de los
propósitos que se persigan y de las situaciones en las que se apliquen. De ahí,
pues, la necesidad de conocer un amplio repertorio de modelos para poder
seleccionar el ffiás adecuado en cada caso y situación.
Por otra parte, aunque no existen investigaciones rigurosas que permitan
saber las ventajas y los inconvenientes de cada modelo, lo cierto es que esas
investigaciones, en caso de existir, habría que tomadas como meramente
orientativas, por la razón apuntada más arriba.
Joycey Weil (1985) recomiendan seguir el siguiente procedimiento para
seleccionar algún modelo de enseñanza que verdaderamente sea útil a los
objetivos que se pretendan lograr:
1°) Conocimiento descriptivo del mayor número posible de modelos.
2°) Puesta en práctica de alguno de ellos en situación experimental o
controlada, bajo la orientación y supervisión de algún experto, con posterior
discusión en grupo sobre los problemas surgidos en su aplicación.
3°) Observación directa o indirecta (es decir, a través de medios
audiovisuales) de la aplicación de diferentes modelos por profesionales expertos
y posterior discusión con los expertos si ello fuera posible.
4°) Ampliación progresiva de la aplicación experimental de otros
modelos, procurando comenzar esta nueva aplicación con los modelos más
cercanos a los aplicados en situaciones anteriores e ir alejándose
progresivamente hasta acabar con los más alejados. '
En resumen, si bien es cierto que todo profesor debe ser un experto en
el conocimiento y aplicación de diferentes modelos psicoeducativos, a veces ello
no es así por múltiples razones. Pero tanto en el supuesto de que los profesores
sean expertos o de que no lo sean, los psicólogos y psicopedagogos deben ser
conscientes de que el modelo es uno de los factores más determinantes de que
el consejo orientador subsiguiente al diagnóstico sea llevado a la práctica con un
mínimo de eficacia. Por ello, entre sus múltiples obligaciones, una de las más
importantes tiene que ser la de incluir el diseño del modelo o modelos más
apropiados para cada
 ESTRATEGIAS DE LECTURA

SUBTEMA 4.1 INTERVENCIÓN EDUCATIVA POR NIVELES Y ETAPAS.

DOCUMENTO: INTERVENCIÓN EDUCATIVA
AUTOR: JOAQUÍN GONZÁLEZ PÉREZ
DOCUMENTO: ETAPAS EDUCATIVAS
AUTOR: RAFAEL BAUTISTA

ACTIVIDADES PREVIAS

Se pedirá a los participantes que en equipo comenten sobre las estrategias y actividades que conocen para la intervención
educativa de los alumnos con discapacidad intelectual en preescolar, primaria y secundaria, reflexionando sobre su propia práctica

ACTIVIDADES DURANTE LA LECTURA

A través de una lectura comparativa rescatarán algunas estrategias de intervención pedagógica en preescolar, primaria y secundaria

ACTIVIDADES POSTERIORES A LA LECTURA

En equipos se comentará la forma de aplicar estas estrategias en su práctica de asesoría al personal directivo y docente de USAER y
CAM
González Pérez, Joaquín, Coordinador, Necesidades educativas especiales e intervención
psicopedagógica, Alcalá, Universidad de Alcalá, 2002, pp. 200-207.

8.Intervención educativa
Los cambios conceptuales y sociales de los últimos años han derivado en cambios en la política
educativa (LOGSE, 1990), que han permitido que los alumnos con mayores dificultades puedan
acceder a los aprendizajes comunes a todos. Esto ha supuesto que la educación de los alumnos con
retraso mental no sea muy diferente de la de los niños considerados normales. Su escolarización se
realizará en los centros ordinarios, compartiendo aulas y aprendizajes con el resto de los alumnos.

Esto, que indudablemente tiene grandes ventajas para los alumnos con retraso mental, presenta no
ciertos problemas para poner en marcha la adecuada respuesta educativa. Hay que considerar, que
las dificultades de aprendizaje que presentan los alumnos con retraso mental son generalizadas,
afectan en más o menos medida a todas las capacidades: motricidad, lenguaje, cognición,
interacción social, autonomía, etc., por lo que va a ser necesario efectuar modificaciones muy
profundas del currículo, que por lo general, supondrán cambios importantes en la programación
general y la utilización de medios más específicos. En este sentido, es importante y necesario
realizar una buena evaluación, que permita detectar las necesidades educativas de estos alumnos y
las ayudas que van a precisar, para planificar adecuadamente las adaptaciones del currículo.
Sin embargo, esto no nos debe hacer perder de vista que, como criterio general, las adaptaciones
curriculares que se realicen para los alumnos con retraso mental en las diferentes etapas
educativas, deben considerar en la medida de lo posible:

1. La mayor participación del alumno en el currículo ordinario.

2. Que el alumno alcance el mayor número de los objetivos de la etapa educativa a través de un
currículo adecuado a sus características y necesidades específicas.
8.1 Respuesta educativa en la Educación Infantil
La educación de los niños con retraso mental debe comenzar tempranamente, igual que la
de los niños que evolucionan y progresan con normalidad. La detección de los problemas de
desarrollo en edades tempranas es muy importante, ya que, un retraso significativo, permite la
adopción de medidas correctoras encaminadas a evitar posteriormente el incremento del déficit.

El carácter intencional de la educación, para orientar y favorecer el desarrollo, hace que la

educación infantil adquiera un carácter preventivo y compensador. El carácter preventivo se
manifiesta en dos sentidos:

• Evitando que se generen tempranamente dificultades en los alumnos con determinadas

condiciones de riesgo.
• Proporcionando la atención necesaria a los alumnos que presentan déficit en el desarrollo,
para que estos no se intensifiquen.

Ello requiere el establecimiento de objetivos educativos y que el proceso (conjunto de experiencias y

oportunidades) esté organizado cuidadosamente preparado para favorecer el aprendizaje y, por
tanto, el desarrollo. En este sentido, en la etapa de Educación Infantil, la acción psicopedagógica
debe ser adaptada a las necesidades de los alumnos con retraso mental, para favorecer un
desarrollo tan normal como sea posible. Este objetivo se puede alcanzar, tratando de establecer en
el niño:
1. Habilidades de coordinación, control del cuerpo y equilibrio, como coger objetos,
desenroscar tapas, caminar, subir escaleras, saltar, imitar posturas y movimientos, etc.
 2. Las bases de las actividades cognitivas más elementales, tales como prestar atención a
estímulos relevantes, emparejar objetos semejantes o formas geométricas sencillas, discriminar
sensaciones estimulares, identificar posiciones en el espacio, captar series sencillas, etc.
3. Las bases de la comunicación, tanto verbal como no verbal, que le permitan un conjunto
de experiencias significativas.
4. Las bases de la interacción social con las personas y el entorno físico, que le permitan
una apropiada socialización.
5. Habilidades y hábitos básicos de autonomía personal, como alimentarse, vestirse,
asearse, cuidarse a sí mismo y sus pertenencias y el control de esfínteres.
La educación de los alumnos con retraso mental en la etapa infantil requiere educadores
especializados, más que instituciones o centros especiales. Asimismo, se hace imprescindible la
participación de los padres en la tarea educativa. En los primeros años no hay educación sin la
cooperación de la familia. Son suficientemente conocidos los efectos positivos en el desarrollo del
niño, cuando se logra la colaboración entre las familias y el centro en una amplia gama de objetivos
complementarios a los propiamente escolares.

8.2 Respuesta educativa en la Educación Primaria

Una de las finalidades más importantes de esta etapa es que los alumnos adquieran de forma eficaz
una serie de aprendizajes instrumentales básicos, que van a determinar el éxito o el fracaso del
aprendizaje en otras etapas evolutivas y que constituyen el requisito fundamental para la integración
social y laboral.
Para alcanzar este objetivo, la respuesta educativa en: la Educación Primaria debe contemplarse a
través de las adaptaciones de los elementos del currículo y de acuerdo con dos criterios:
• El criterio evolutivo, que implica partir de las posibilidades cognitivas y de aprendizaje de
los alumnos, así como de sus conocimientos previos.
• El criterio de funcionalidad, que implica que los aprendizajes sean esenciales para la vida
del alumno, así como para progresar en el currículo.
El procedimiento a seguir para organizar la respuesta educativa debe relacionar las necesidades de
los alumnos con los objetivos y contenidos correspondientes a las áreas curriculares, la metodología
y la organización de los recursos personales y materiales. En este sentido, en las adecuaciones del
currículo se deben considerar los siguientes aspectos:

1. .Introducir objetivos y contenidos específicos para estos alumnos:

a) En el aula. Contenidos referidos a actitudes, valores y normas sobre los aspectos de la
convivencia en general hacia las personas con retraso mental.
b) A nivel individual. Se pueden introducir objetivos específicos referidos a etapas anteriores, de
acuerdo con la competencia de los alumnos.

2. Priorizar objetivos y contenidos en la programación del aula relativos a:

a) Comunicación. Priorizar objetivos y contenidos dirigidos al desarrollo del lenguaje funcional,
potenciando el uso del lenguaje en todo tipo de situaciones.
b) Lecto-escritura. Desarrollar la mecánica de la lectura y la escritura, potenciar la comprensión y
acercar a los niños al placer por la lectura.
c) Matemáticas. Priorizar los objetivos más funcionales de acuerdo con la edad del alumno y con
mayor repercusión social, como por ejemplo, el manejo del dinero, conocimiento de medidas,
resolución de problemas reales, etc.
d) Socialización. Priorizar objetivos relacionados con las habilidades sociales y los comportamientos
interpersonales, requisitos básicos para una buena adaptación en la vida.
dquisición de hábitos básicos. Priorizar objetivos relacionados con las normas básicas del cuidado
personal, y el desarrollo de la autonomía en relación con el orden, el autocontrol, la distribución del
tiempo, etc.

3. Priorizar contenidos procedimentales. Son más motivadores y conducen con mayor frecuencia
al éxito.
4. Adaptar la temporalización de objetivos y contenidos. Los alumnos con retraso mental necesitan
más tiempo del previsto para conseguir objetivos. La temporalizaci6n puede implicar:

a) Modificar el tiempo previsto para alcanzar los objetivos, manteniendo la misma secuencia de
enseñanza.
b) Modificar la secuenciación de los contenidos, haciendo una secuencia más detallada y más
extensa que para el resto de los alumnos.

5. Adaptar la metodología a las necesidades de los alumnos. Los criterios que deben guiar la
intervención independientemente del método que se utilice son:

a) Favorecer la motivación y reforzar positivamente los logros.

b) Utilizar la mediación y proporcionar ayudas que mejor respondan a las necesidades de los
alumnos.
c) Desarrollar procedimientos que favorezcan la generalización de los aprendizajes.

6. Adecuar la respuesta educativa a las dificultades que presentan los alumnos en el proceso de
aprendizaje. En este sentido, en el cuadro 3 (CNREE, 1991) se detallan las condiciones que se
deben disponer para que los alumnos con retraso mental puedan mejorar su aprendizaje.
 CUADRO 3: Características de la respuesta educativa para alumnos con Retraso Mental
DIFICULTADES EN EL
PROCESO DE APRENDIZAJE
• Partir del nivel real de competencia del alumno. Para ello hay que realizar una evaluación muy precisa:
qué sabe hacer y cómo lo hace, cuáles son sus experiencias previas, intereses, actitudes, motivaciones,
etc.
• Disponer intencionalmente las condiciones de aprendizaje
Atención inicial
Percepción y discriminación
de los aspectos relevantes
Memoria: aprendizaje y
retención de la
información
CARACTERÍSTICAS DE LA RESPUESTA EDUCATIVA
Asegurar la atención. Evitar dar instrucciones o presentar
materiales cuando el alumno esta distraído.
Hacer fácilmente discriminables y claros los aspectos que han de
ser aprendidos: Dando instrucciones sencillas, utilizando
vocabulario a su alcance, utilizando dibujos y códigos, materiales
que faciliten realizar la dimensión relevante a aprender (color, forma, posición,
sonido...), etc.
• Ofrecer situaciones encaminadas a estimular que el alumno
ponga en relación sus 'experiencias y aprendizajes previos con lo que
actualmente queremos que aprenda. Asegurarse de que realiza bien las tareas
iniciales. No dar lugar a equivocaciones ni
someter al alumno a tanteos y fracasos de ensayo-error que, además, pueden
aumentar su inseguridad y producir alteraciones emocionales.
• Su historia de aprendizaje probablemente ha sido así.
• Partir de lo concreto, vinculado al aquí y ahora. Partir de lo que
tiene bien establecido y de aspectos funcionales y significativos para él. Al
enseñar, enfatizar el qué y cómo en lugar del porqué. Utilizar ilustraciones y
demostraciones, más que explicaciones prolongadas. Comentar y dejar que
los alumnos comenten con él las consecuencias de sus acciones. Entrenarle
progresivamente en aspectos concretos en los que tenga especial dificultad.
• Estructurar de forma, consistente el ambiente educativo y fIexibilizarlo
paulatinamente (mediar en todo proceso).
- Analizar los contenidos y objetivos curriculares y secuenciarlos
en tareas en pequeños pasos. '
- Elegir técnicas y estrategias metodológicas adecuadas en cada caso y
aspecto
- Disponer los recursos que contamos (personas, materiales, espacio,
organización) de forma que favorezcan su aprendizaje.
- Analizar y ajustar las ayudas para dar las que el alumno necesita y
administrarlas de forma eficaz. Motivar y reforzar cada aspecto del
aprendizaje.
Programar la generalización.
Establecerla como objetivo.
Utilizar metodología y técnicas para facilitarla.
Evaluar si se ha conseguido.
8.3 Respuesta educativa en la Escuela Secundaria Obligatoria

En esta etapa la respuesta a las necesidades educativas de los alumnos con retraso mental
adquiere nuevas dimensiones. En la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) las diferencias son
más acusadas y los aprendizajes más complejos. Se produce un mayor desfase en el nivel real y la
capacidad de aprendizaje de los alumnos con retraso mental en relación con sus compañeros, tanto
desde el punto de vista de los contenidos disciplinares, como de la complejidad de los aprendizaje
propuestos. A esta circunstancia se suma la heterogeneidad de conocimientos que se proponen y
las características propias de la etapa.

La respuesta educativa a las necesidades de los alumnos con retraso mental durante la ESO, debe
asegurarse en un entorno lo menos restrictivo. Hay que agotar todos los recursos para que los
alumnos progresen y consigan sus objetivos generales con el mayor grado de participación posible
del grupo-clase. Desde esta perspectiva, sin olvidar las características personales, las condiciones
de la oferta educativa y las ayudas pedagógicas específicas, se señalan a continuación, algunas
orientaciones generales para dar una respuesta a las necesidades educativas más frecuentes:

1. En relación al desarrollo personal y social. .para la construcción de una identidad personal

adecuada en orden a desarrollar una personalidad equilibrada y madura, no deben hacerse
continuas comparaciones descalificadoras de los alumnos por sus dificultades o por sus
diferencias.

2. En el desarrollo intelectual. Dadas las serias dificultades para pasar de un pensamiento

"concreto" a un razonamiento hipotético-deductivo propio de esta etapa, será preciso:

Hacer consciente al alumno de los procesos que emplea para la elaboración de los
conocimientos, facilitándoles la reflexión sobre Ios procesos de planificación y control de la propia
acción.
Proponer aprendizajes en las distintas áreas, que estén adaptados al momento de
desarrollo del alumno, asegurando siempre la funcionalidad de los mismos y que sean lo más
parecidos posible en su contenido a los que se proponen para los alumnos de la misma edad.

3. En la relación entre iguales. El déficit en habilidades sociales que presentan la mayor parte de
estos alumnos, hace que se vean privados de las ventajas que produce la relación con los
compañeros. En este sentido, los profesores han de esforzarse en fomentar relaciones de
aceptación, ayuda mutua, cooperación y respeto por las diferencias.

4. En relación con las condiciones del proceso enseñanza-aprendizaje. Debe organizarse

disponiendo las condiciones de acuerdo a las características personales y el momento de
desarrollo de los alumnos. Las medidas que pueden adaptarse pueden afectar:
Bautista, Rafael, compilador, "Necesidades educativas especiales", Málaga, Aljibe, pp. 222-224.

2.2.- Etapas educativas.

Una vez analizadas las características evolutivas más destacadas en el desarrollo del deficiente
mental, convendría pasar a estudiar las distintas etapas educativas que, a nuestro entender, pueden
establecerse para potenciar al máximo su desarrollo. Estas etapas pasan por:

a) La educación en el hogar.
b) La educación en la etapa Infantil. c) La
educación en Primaria.

a) La educación en el hogar

Hay que conceder una importancia muy grande al período educativo en el que Ios niños
permanecen en contacto con sus padres o en instituciones como las guarderías y que se
corresponden con las primeras etapas de la vida del niño.
En estas primeras fases del desarrollo infantil es en las que la acción pedagógica sobre los niños
tiene las mayores posibilidades de ser eficaz. Esas posibilidades, según Speck (1978) se basan
fundamentalmente en los siguientes principios:
• El medio ambiente influye enormemente en el aprendizaje a través de las estimulaciones
directas o indirectas que se presentan al niño.
• Los primeros años de la infancia son la época más favorable para la eficacia de las
estimulaciones ya que es la fase de la vida en la que existe una mayor velocidad en el
desarrollo psicofísico.
• Las ofertas educativas que se presentan a los niños en estas edades requieren un esfuerzo
educativo considerablemente menor que las que se hacen en épocas posteriores.
Las primeras personas que ejercen la acción educativa con los niños son los padres y las
personas que pueda haber en el ambiente familiar, por consiguiente, es necesario que se le den a
esos el apoyo y las orientaciones necesarias sobre las posibilidades de desarrollo que poseen estos
niños para que éste se pueda favorecer desde el principio. Las dificultades originadas por el
desconocimiento de una serie de normas a seguir pueden ser la causa de la fijación de pautas de
conducta inadecuadas y hacer su estado de deficiencia mental más grave de lo que realmente es.
La educación precoz debe estar presidida por el fomento de todos los aspectos del
desarrollo como son:
• Motricidad.
• Percepción.
I
• Lenguaje. ~
• Sociabilidad.
• Afectividad.
 Estos aspectos deben entenderse de forma global y en ningún caso, la acción educativa
debe convertirse en un entrenamiento de funciones aisladas.

b) La educación en preescolar:

Aunque la educación preescolar no es obligatoria en nuestro sistema educativo, casi todos los
niños de cuatro años se encuentran escolarizados.
En esta etapa educativa se da ya una acción pedagógica orientada y podemos hablar de un
aprendizaje organizado.
Según Speck (1978), las tareas fundamentales que debe abarcar la educación preescolar
deberían ser:
• Estimulación y fomento de la motivación al aprendizaje y a las actividades con base afectiva.
• Educación de la sensomotricidad y de la psicomotricidad.
• Ejercitación del cuidado de si mismo y de hábitos de higiene.
• Educación rítmica.
• Inicio de la comunidad social.
• Educación verbal elemental.

c) La educación en la escuela

La educación en el período escolar debe estar dirigida hacia el desarrollo de todas las
potencialidades del niño deficiente con el fin de que pueda desenvolverse por sí mismo en el mundo
en el que tiene que vivir. En este sentido se deben favorecer todas las actividades que le ayuden a
adquirir capacidades para desarrollarse como un ser humano.
Las áreas que deben atenderse son catalogadas por Bach (1969) y citadas por Speck (1978):
Educación de la sociabilidad.
Educación de la independencia.
Educación de la habilidad.
Educación del dominio del cuerpo.
Educación de la'capacidad perceptiva.
Educación de la capacidad de representación mental.
Educación del lenguaje. .
Orientación del componente afectivo.

La elección de los objetivos y del contenido del aprendizaje dependerá de la situación personal
de cada individuo. Hay que considerar las capacidades individuales de cada uno de los niños y esto
debe obligar al educador a una individualización de la enseñanza.
. En la educación de los deficientes mentales deberíamos tomar en cuanta los siguientes principios
de Piaget sobre el aprendizaje que son citados por Speck (1978):
 Principio de activación:

Debe huirse de una enseñanza verbal y de la mera representación de objetos. El niño a de ser
puesto en relación activa con los objetos para que se produzca el aprendizaje.

Principio de estructuración:
La instrucción, la enseñanza dirigida, debe fraccionarse en pequeñas partes, para que le sea posible
al niño, avanzando a pequeños pasos, alcanzar los objetivos propuestos.

Principio de transferencia:

Este principio está especialmente dificultado en los deficientes mentales, por consiguiente para que
un aprendizaje pueda ser utilizado en situaciones análogas es necesario que se realicen muchas
repeticiones combinando los objetos o las situaciones.

Lenguaje asociado a la acción:

Los actos deben estar asociados a las palabras correspondientes para que se produzca la unión
entre el sistema de signos verbales y la experiencia. Este principio fomenta el desarrollo cognitivo.

Motivación al aprendizaje social:

En la educación de los deficientes mentales es necesario crear una serie de condiciones de
aprendizaje positivas en los aspectos sociales y afectivos. Lo contrario puede afectar sensiblemente
a la disposición del alumno ante el aprendizaje y a los resultados obtenidos."
 ESTRATEGIAS DE LECTURA

SUBTEMA 4.2. ESTRATEGIAS PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL. /

DOCUMENTO: CAPÍTULO VI: PAUTAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA CON ALUMNOS DEFICIENTES MENTALES
AUTOR: JUAN SÁNCHEZ CANILLAS

ACTIVIDADES PREVIAS

Los participantes reflexionaran a sobre su práctica pedagógica considerando la intervención educativa con alumnos que presentan discapacidad
intelectual en las USAER y CAM.

ACTIVIDADES DURANTE LA LECTURA

En equipos se realizará la lectura crítica del documento, solicitando a los participantes que analicen y respondan a las siguientes interrogantes:
¿Cuáles son los elementos básicos que pueden considerarse para la intervención pedagógica de estos alumnos? Menciona y explica algunas
estrategias y técnicas de intervención
¿Qué papel tiene la modificación de los elementos curriculares para la intervención educativa de los alumnos con discapacidad intelectual?

ACTIVIDADES POSTERIORES A LA LECTURA

En equipo los participantes discutirán sus respuestas correlacionándolas con su práctica pedagógica
ESTRATEGIAS DE LECTURA

SUBTEMA 4.1. INTERVENCIÓN EDUCATIVA POR NIVELES Y ETAPAS.

DOCUMENTO: INTERVENCIÓN EDUCATIVA AUTOR:
JOAQUÍN GONZÁLEZ PÉREZ DOCUMENTO: ETAPAS
EDUCATIVAS
AUTOR: RAFAEL BAUTISTA

ACTIVIDADES PREVIAS

Se pedirá a los participantes que en equipo comenten sobre las estrategias y actividades que conocen para la intervención educativa de los
alumnos con discapacidad intelectual en preescolar, primaria y secundaria, reflexionando sobre su propia práctica.

ACTIVIDADES DURANTE LA LECTURA

A través de una lectura comparativa rescatarán algunas estrategias de intervención pedagógica en preescolar, primaria y secundaria

ACTIVIDADES POSTERIORES A LA LECTURA ..

/"
En equipos se comentará la forma de aplicar estas estrategias en su práctica de asesoría al personal directivo y docente de USAER y CAM
González Pérez, Joaquín, Coordinador, Necesidades educativas especiales e intervención
psicopedagógica, Alcalá, Universidad de Alcalá, 2002, pp. 200-207.

8.Intervención educativa

Los cambios conceptuales y sociales de los últimos años han derivado en cambios en la política
educativa (LOGSE, 1990), que han permitido que los alumnos con mayores dificultades puedan
acceder a los aprendizajes comunes a todos. Esto ha supuesto que la educación de los alumnos con
retraso mental no sea muy diferente de la de los niños considerados normales. Su escolarización se
realizará en los centros ordinarios, compartiendo aulas y aprendizajes con el resto de los alumnos.

Esto, que indudablemente tiene grandes ventajas para los alumnos con retraso mental, presenta no
ciertos problemas para poner en marcha la adecuada respuesta educativa. Hay que considerar, que
las dificultades de aprendizaje que presentan los alumnos con retraso mental son generalizadas,
afectan en más o menos medida a todas las capacidades: motricidad, lenguaje, cognición,
interacción social, autonomía, etc., por lo que va a ser necesario efectuar modificaciones muy
profundas del currículo, que por lo general, supondrán cambios importantes en la programación
general y la utilización de medios más específicos. En este sentido, es importante y necesario
realizar una buena evaluación, que permita detectar las necesidades educativas de estos alumnos y
las ayudas que van a precisar, para planificar adecuadamente las adaptaciones del currículo.

Sin embargo, esto no nos debe hacer perder de vista que, como criterio general, las adaptaciones
curriculares que se realicen para los alumnos con retraso mental en las diferentes etapas
educativas, deben considerar en la medida de lo posible:

1. La mayor participación del alumno en el currículo ordinario.

2. Que el alumno alcance el mayor número de los objetivos de la etapa educativa a través de un
currículo adecuado a sus características y necesidades específicas.

8.1 Respuesta educativa en la Educación Infantil

La educación de los niños con retraso mental debe comenzar tempranamente, igual que la
de los niños que evolucionan y progresan con normalidad. La detección de los problemas de
desarrollo en edades tempranas es muy importante, ya que, un retraso significativo, permite la
adopción de medidas correctoras encaminadas a evitar posteriormente el incremento del déficit.

El carácter intencional de la educación, para orientar y favorecer el desarrollo, hace que la

educación infantil adquiera un carácter preventivo y compensador. El carácter preventivo se
manifiesta en dos sentidos:

• Evitando que se generen tempranamente dificultades en los alumnos con determinadas

condiciones de riesgo.
• Proporcionando la atención necesaria a los alumnos que presentan déficit en el desarrollo,
para que estos no se intensifiquen.

Ello requiere el establecimiento de objetivos educativos y que el proceso (conjunto de experiencias y

oportunidades) esté organizado cuidadosamente preparado para favorecer el aprendizaje y, por
tanto, el desarrollo. En este sentido, en la etapa de Educación Infantil, la acción psicopedagógica
debe ser adaptada a las necesidades de los alumnos con retraso mental, para favorecer un
desarrollo tan normal como sea posible. Este objetivo se puede alcanzar, tratando de establecer en
el niño:

1. Habilidades de coordinación, control del cuerpo y equilibrio, como coger objetos, desenroscar
tapas, caminar, subir escaleras, saltar, imitar posturas y movimientos, etc.
 2. Las bases de las actividades cognitivas más elementales, tales como prestar atención a
estímulos relevantes, emparejar objetos semejantes o formas geométricas sencillas, discriminar
sensaciones estimulares, identificar posiciones en el espacio, captar series sencillas, etc.
3. Las bases de la comunicación, tanto verbal como no verbal, que le permitan un conjunto de
experiencias significativas.
4. Las bases de la interacción social con las personas y el entorno físico, que le permitan una
apropiada socialización.
5. Habilidades y hábitos básicos de autonomía personal, como alimentarse, vestirse, asearse,
cuidarse a sí mismo y sus pertenencias y el control de esfínteres.

La educación de los alumnos con retraso mental en la etapa infantil requiere educadores
especializados, más que instituciones o centros especiales. Asimismo, se hace imprescindible la
participación de los padres en la tarea educativa. En los primeros años no hay educación sin la
cooperación de la familia. Son suficientemente conocidos los efectos positivos en el desarrollo del
niño, cuando se logra la colaboración entre las familias y el centro en una amplia gama de objetivos
complementarios a los propiamente escolares.

8.2 Respuesta educativa en la Educación Primaria

Una de las finalidades más importantes de esta etapa es que los alumnos adquieran de forma eficaz
una serie de aprendizajes instrumentales básicos, que van a determinar el éxito o el fracaso del
aprendizaje en otras etapas evolutivas y que constituyen el requisito fundamental para la integración
social y laboral.

Para alcanzar este objetivo, la respuesta educativa en: la Educación Primaria debe contemplarse a
través de las adaptaciones de los elementos del currículo y de acuerdo con dos criterios:

• El criterio evolutivo, que implica partir de las posibilidades cognitivas y de aprendizaje de

los alumnos, así como de sus conocimientos previos.
• El criterio de funcionalidad, que implica que los aprendizajes sean esenciales para la vida
del alumno, así como para progresar en el currículo.

El procedimiento a seguir para organizar la respuesta educativa debe relacionar las necesidades de
los alumnos con los objetivos y contenidos correspondientes a las áreas curriculares, la metodología
y la organización de los recursos personales y materiales. En este sentido, en las adecuaciones del
currículo se deben considerar los siguientes aspectos:

1. .Introducir objetivos y contenidos específicos para estos alumnos:

a) En el aula. Contenidos referidos a actitudes, valores y normas sobre los aspectos de la

convivencia en general hacia las personas con retraso mental.
b) A nivel individual. Se pueden introducir objetivos específicos referidos a etapas anteriores, de
acuerdo con la competencia de los alumnos.

2. Priorizar objetivos y contenidos en la programación del aula relativos a:

a) Comunicación. Priorizar objetivos y contenidos dirigidos al desarrollo del lenguaje funcional,

potenciando el uso del lenguaje en todo tipo de situaciones.
b) Lecto-escritura. Desarrollar la mecánica de la lectura y la escritura, potenciar la comprensión y
acercar a los niños al placer por la lectura.
c) Matemáticas. Priorizar los objetivos más funcionales de acuerdo con la edad del alumno y con
mayor repercusión social, como por ejemplo, el manejo del dinero, conocimiento de medidas,
resolución de problemas reales, etc.
d) Socialización. Priorizar objetivos relacionados con las habilidades sociales y los comportamientos
interpersonales, requisitos básicos para una buena adaptación en la vida.
e) Adquisición de hábitos básicos. Priorizar objetivos relacionados con las normas básicas del cuidado
personal, y el desarrollo de la autonomía en relación con el orden, el autocontrol, la distribución del
tiempo, etc.

3. Priorizar contenidos procedimentales. Son más motivadores y conducen con mayor frecuencia
al éxito.

4. Adaptar la temporalización de objetivos y contenidos. Los alumnos con retraso mental necesitan
más tiempo del previsto para conseguir objetivos. La temporalizaci6n puede implicar:

a) Modificar el tiempo previsto para alcanzar los objetivos, manteniendo la misma secuencia de
enseñanza.
b) Modificar la secuenciación de los contenidos, haciendo una secuencia más detallada y más
extensa que para el resto de los alumnos.

5. Adaptar la metodología a las necesidades de los alumnos. Los criterios que deben guiar la
intervención independientemente del método que se utilice son:

a) Favorecer la motivación y reforzar positivamente los logros.

b) Utilizar la mediación y proporcionar ayudas que mejor respondan a las necesidades de los
alumnos.
c) Desarrollar procedimientos que favorezcan la generalización de los aprendizajes.

6. Adecuar la respuesta educativa a las dificultades que presentan los alumnos en el proceso de
aprendizaje. En este sentido, en el cuadro 3 (CNREE, 1991) se detallan las condiciones que se
deben disponer para que los alumnos con retraso mental puedan mejorar su aprendizaje.
 CUADRO 3: Características de la respuesta educativa para alumnos con Retraso Mental
DIFICULTADES EN EL
PROCESO DE APRENDIZAJE
• Partir del nivel real de competencia del alumno. Para ello hay que realizar una evaluación
muy precisa: qué sabe hacer y cómo lo hace, cuáles son sus experiencias previas,
intereses, actitudes, motivaciones, etc.
• Disponer intencionalmente las condiciones de aprendizaje
Atención inicial
Percepción y discriminación
de los aspectos relevantes
Memoria: aprendizaje y
retención de la información
Simbolización y
abstracción. Elaboración
de principios generales,
pensamiento flexible y
creativo. Anticipación de
consecuencias.
Estrategias para aprender y
planificar.
Generalización de los
aprendizajes.
CARACTERÍSTICAS DE LA RESPUESTA EDUCATIVA
Asegurar la atención. Evitar dar instrucciones o presentar
materiales cuando el alumno esta distraído.
Hacer fácilmente discriminables y claros los aspectos que han de
ser aprendidos: Dando instrucciones sencillas, utilizando
vocabulario a su alcance, utilizando dibujos y códigos, materiales
que faciliten realizar la dimensión relevante a aprender (color,
forma, posición, sonido...), etc.
• Ofrecer situaciones encaminadas a estimular que el alumno
ponga en relación sus 'experiencias y aprendizajes previos con lo
que actualmente queremos que aprenda. Asegurarse de que
realiza bien las tareas iniciales. No dar lugar a equivocaciones ni
someter al alumno a tanteos y fracasos de ensayo-error que,
además, pueden aumentar su inseguridad y producir alteraciones
emocionales.
• Su historia de aprendizaje probablemente ha sido así.
• Partir de lo concreto, vinculado al aquí y ahora. Partir de lo
que
tiene bien establecido y de aspectos funcionales y significativos
para él. Al enseñar, enfatizar el qué y cómo en lugar del porqué.
Utilizar ilustraciones y demostraciones, más que explicaciones
prolongadas. Comentar y dejar que los alumnos comenten con él
las consecuencias de sus acciones. Entrenarle progresivamente
en aspectos concretos en los que tenga especial dificultad.
• Estructurar de forma, consistente el ambiente educativo y
fIexibilizarlo paulatinamente (mediar en todo proceso).
- Analizar los contenidos y objetivos curriculares y secuenciarlos
en tareas en pequeños pasos. '
- Elegir técnicas y estrategias metodológicas adecuadas en cada
caso y aspecto
- Disponer los recursos que contamos (personas, materiales,
espacio, organización) de forma que favorezcan su aprendizaje.
- Analizar y ajustar las ayudas para dar las que el alumno necesita
y administrarlas de forma eficaz. Motivar y reforzar cada aspecto
del aprendizaje.
Programar la generalización.
Establecerla como objetivo.
Utilizar metodología y técnicas para facilitarla.
Evaluar si se ha conseguido.
.
.
 8.3 Respuesta educativa en la Escuela Secundaria Obligatoria

En esta etapa la respuesta a las necesidades educativas de los alumnos con retraso mental
adquiere nuevas dimensiones. En la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) las diferencias son
más acusadas y los aprendizajes más complejos. Se produce un mayor desfase en el nivel real y la
capacidad de aprendizaje de los alumnos con retraso mental en relación con sus compañeros, tanto
desde el punto de vista de los contenidos disciplinares, como de la complejidad de los aprendizaje
propuestos. A esta circunstancia se suma la heterogeneidad de conocimientos que se proponen y
las características propias de la etapa.

La respuesta educativa a las necesidades de los alumnos con retraso mental durante la ESO, debe
asegurarse en un entorno lo menos restrictivo. Hay que agotar todos los recursos para que los
alumnos progresen y consigan sus objetivos generales con el mayor grado de participación posible
del grupo-clase. Desde esta perspectiva, sin olvidar las características personales, las condiciones
de la oferta educativa y las ayudas pedagógicas específicas, se señalan a continuación, algunas
orientaciones generales para dar una respuesta a las necesidades educativas más frecuentes:

1. En relación al desarrollo personal y social. .para la construcción de una identidad personal

adecuada en orden a desarrollar una personalidad equilibrada y madura, no deben hacerse
continuas comparaciones descalificadoras de los alumnos por sus dificultades o por sus
diferencias.

2. En el desarrollo intelectual. Dadas las serias dificultades para pasar de un pensamiento

"concreto" a un razonamiento hipotético-deductivo propio de esta etapa, será preciso:

Hacer consciente al alumno de los procesos que emplea para la elaboración de los
conocimientos, facilitándoles la reflexión sobre Ios procesos de planificación y control de la propia
acción.
Proponer aprendizajes en las distintas áreas, que estén adaptados al momento de
desarrollo del alumno, asegurando siempre la funcionalidad de los mismos y que sean lo más
parecidos posible en su contenido a los que se proponen para los alumnos de la misma edad.

3. En la relación entre iguales. El déficit en habilidades sociales que presentan la mayor parte de
estos alumnos, hace que se vean privados de las ventajas que produce la relación con los
compañeros. En este sentido, los profesores han de esforzarse en fomentar relaciones de
aceptación, ayuda mutua, cooperación y respeto por las diferencias.

4. En relación con las condiciones del proceso enseñanza-aprendizaje. Debe organizarse

disponiendo las condiciones de acuerdo a las características personales y el momento de
desarrollo de los alumnos. Las medidas que pueden adaptarse pueden afectar:
a) Al tamaño del grupo clase.
b) A la distribución del horario escolar. .
c) A la necesidad de medios personales adicionales (profesores de apoyo para la educación
especial, profesores especialistas de audición y lenguaje, profesores de apoyo en el área de
tecnología).
d) A la coordinación entre los profesores en relación con los contenidos y el seguimiento de los
mismos.
e) Al uso más frecuente de determinados servicios.
f) A la utilización intensiva de determinados recursos.
 Bautista, Rafael, compilador, "Necesidades educativas especiales", Málaga, Aljibe, pp. 222-224.

2.2.- Etapas educativas.

Una vez analizadas las características evolutivas más destacadas en el desarrollo del deficiente
mental, convendría pasar a estudiar las distintas etapas educativas que, a nuestro entender, pueden
establecerse para potenciar al máximo su desarrollo. Estas etapas pasan por:

a) La educación en el hogar.
b) La educación en la etapa Infantil. c) La
educación en Primaria.

a) La educación en el hogar

Hay que conceder una importancia muy grande al período educativo en el que Ios niños
permanecen en contacto con sus padres o en instituciones como las guarderías y que se
corresponden con las primeras etapas de la vida del niño.
En estas primeras fases del desarrollo infantil es en las que la acción pedagógica sobre los niños
tiene las mayores posibilidades de ser eficaz. Esas posibilidades, según Speck (1978) se basan
fundamentalmente en los siguientes principios:
• El medio ambiente influye enormemente en el aprendizaje a través de las estimulaciones
directas o indirectas que se presentan al niño.
• Los primeros años de la infancia son la época más favorable para la eficacia de las
estimulaciones ya que es la fase de la vida en la que existe una mayor velocidad en el
desarrollo psicofísico.
• Las ofertas educativas que se presentan a los niños en estas edades requieren un esfuerzo
educativo considerablemente menor que las que se hacen en épocas posteriores.
Las primeras personas que ejercen la acción educativa con los niños son los padres y las
personas que pueda haber en el ambiente familiar, por consiguiente, es necesario que se le den a
esos el apoyo y las orientaciones necesarias sobre las posibilidades de desarrollo que poseen estos
niños para que éste se pueda favorecer desde el principio. Las dificultades originadas por el
desconocimiento de una serie de normas a seguir pueden ser la causa de la fijación de pautas de
conducta inadecuadas y hacer su estado de deficiencia mental más grave de lo que realmente es.
La educación precoz debe estar presidida por el fomento de todos los aspectos del
desarrollo como son:
• Motricidad.
• Percepción.
• Lenguaje.
• Sociabilidad.
• Afectividad.
 Estos aspectos deben entenderse de forma global y en ningún caso, la acción educativa
debe convertirse en un entrenamiento de funciones aisladas.

b) La educación en preescolar:

Aunque la educación preescolar no es obligatoria en nuestro sistema educativo, casi todos los
niños de cuatro años se encuentran escolarizados. ,
En esta etapa educativa se da ya una acción pedagógica orientada y podemos hablar de un
aprendizaje organizado.
Según Speck (1978), las tareas fundamentales que debe abarcar la educación preescolar
deberían ser:
• Estimulación y fomento de la motivación al aprendizaje y a las actividades con base afectiva.
• Educación de la sensomotricidad y de la psicomotricidad.
• Ejercitación del cuidado de si mismo y de hábitos de higiene.
• Educación rítmica.
• Inicio de la comunidad social.
• Educación verbal elemental.

c) La educación en la escuela

La educación en el período escolar debe estar dirigida hacia el desarrollo de todas las
potencialidades del niño deficiente con el fin de que pueda desenvolverse por sí mismo en el mundo
en el que tiene que vivir. En este sentido se deben favorecer todas las actividades que le ayuden a
adquirir capacidades para desarrollarse como un ser humano.
Las áreas que deben atenderse son catalogadas por Bach (1969) y citadas por Speck (1978):
Educación de la sociabilidad.
Educación de la independencia.
Educación de la habilidad.
Educación del dominio del cuerpo.
Educación de la'capacidad perceptiva.
Educación de la capacidad de representación mental.
Educación del lenguaje. .
Orientación del componente afectivo.

La elección de los objetivos y del contenido del aprendizaje dependerá de la situación personal
de cada individuo. Hay que considerar las capacidades individuales de cada uno de los niños y esto
debe obligar al educador a una individualización de la enseñanza.
. En la educación de los deficientes mentales deberíamos tomar en cuanta los siguientes principios
de Piaget sobre el aprendizaje que son citados por Speck (1978):
 Principio de activación:

Debe huirse de una enseñanza verbal y de la mera representación de objetos. El niño a de ser
puesto en relación activa con los objetos para que se produzca el aprendizaje.

Principio de estructuración:
La instrucción, la enseñanza dirigida, debe fraccionarse en pequeñas partes, para que le sea posible
al niño, avanzando a pequeños pasos, alcanzar los objetivos propuestos.

Principio de transferencia:

Este principio está especialmente dificultado en los deficientes mentales, por consiguiente para que
un aprendizaje pueda ser utilizado en situaciones análogas es necesario que se realicen muchas
repeticiones combinando los objetos o las situaciones.

Lenguaje asociado a la acción:

Los actos deben estar asociados a las palabras correspondientes para que se produzca la unión
entre el sistema de signos verbales y la experiencia. Este principio fomenta el desarrollo cognitivo.

Motivación al aprendizaje social:

En la educación de los deficientes mentales es necesario crear una serie de condiciones de
aprendizaje positivas en los aspectos sociales y afectivos. Lo contrario puede afectar sensiblemente
a la disposición del alumno ante el aprendizaje y a los resultados obtenidos."
ESTRATEGIAS DE LECTURA

SUBTEMA 4.2. ESTRATEGIAS PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL.

DOCUMENTO: CAPÍTULO VI: PAUTAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA CON ALUMNOS DEFICIENTES MENTALES
AUTOR: JUAN SÁNCHEZ CANILLAS

ACTIVIDADES PREVIAS

Los participantes reflexionaran a sobre su práctica pedagógica considerando la intervención educativa con alumnos que presentan discapacidad
intelectual en las USAER y CAM.

ACTIVIDADES DURANTE LA LECTURA

En equipos se realizará la lectura crítica del documento, solicitando a los participantes que analicen y respondan a las siguientes interrogantes:
¿Cuáles son los elementos básicos que pueden considerarse para la intervención pedagógica de estos alumnos? Menciona y explica algunas
estrategias y técnicas de intervención
¿Qué papel tiene la modificación de los elementos curriculares para la intervención educativa de los alumnos con discapacidad intelectual?

ACTIVIDADES POSTERIORES A LA LECTURA

En equipo los participantes discutirán sus respuestas correlacionándolas con su práctica pedagógica
SUBTEMA 4.2: ESTRATEGIAS PARA ALUMNOS CON Capítulo VI
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Sánchez Canillas, Juan y otros,
Supuestos prácticos en educación especial, Barcelona, Escuela INTRODUCCIÓN
Española, 2001, pp. 123-139
Haciendo un repaso histórico, vemos que se ha entendido y abordado
esta deficiencia desde diversas perspectivas:
• Enfoque médico, en el que se usaba el térmiino "oligofrenia" para
designar un síndrome, de diferente etiología orgánica, que se
manifestaba con déficits irreversibles en la actividad mental.
Desde este enfoque, la única intervención era la prevención.
• Análisis psicométrico, que tampoco dice nada de cómo intervenir
pedagógicamente, porque este enfoque surge para determinar
qué alumnos no podían seguir una escolarización "normal".
Según este análisis el deficiente mental era aquel cuyo CI se
situaba dos desviaciones típicas por debajo de la media de su
correspondiente población, es decir Cociente Intelectual
(entendido como la relación entre la edad mental y la edad
cronológica) menor de 70, que es el límite.
• Enfoque evolutivo, que desde el concepto de "retraso", sí permite
fijar ya unos objetivos de intervención para cada sujeto, teniendo
como referencia el desarrollo normal. El error está en concebir la
deficiencia mental como "retraso", cuando está claro que ciertos
niveles de desarrollo mental no se lograrán nunca.
• El modelo comportamental que se deriva de la psicología
conductista. No interesan las etiquetas sino un "análisis
funcional", que investigue y actúe sobre los comportamientos
desde un enfoque "situacional". Se trataría de mejorar la con-
ducta variando los estímulos y e] contexto.
• Desde el enfoque cognitivo se explica la deficiencia como
disfunciones, tanto estructurales, menos modificables, como
funcionales, que permiten la intervención. Lo interesante son
los procesos mentales y no simplemente los resultados o
productos, así como los cambios que se pueden realizar sobre
dichos procesos. (1)
 Hoy en día no se concibe la inteligencia como una simple facultad, sino más
como un proceso dinámico funcional mejorable, tal como demuestra la existencia
de programas de entrenamiento en procesos cognitivos. Las necesidades educativas que presentan los alumnos con deficiencia
En la actualidad, la definición más aceptada es la propuesta por la Asociación intelectual se pueden resumir en las siguientes:
Americana de Psiquiatría en el DSMIV (también recogida por Grossman, 83): (2) • Desarrollo cognitivo, es decir, enriquecimiento de todos los
"El retraso mental se refiere a un funcionamiento intelectual general procesos alterados: atención, percepción, memoria, elaboración
significativamente inferior a la media, que se manifiesta en el período de de conceptos...
desarrollo y que va acompañado de un déficit de la conducta adaptativa" • Atención a un desarrollo positivo del concepto de sí mismo,
motivación y autoestima.
De esta manera, para determinar deficiencia mental sería necesaria en el • Capacidad de aplicar los aprendizajes a los contextos
sujeto una significativos en los que se desenvuelve.
deficiente conducta adaptativa.
• Ayuda y mediación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Efectivamente, se ha producido en los últimos tiempos un cambio en la visión
conceptual con respecto a estos alumnos, que ha dado lugar a nuevos Estas necesidades se refieren a todos los sujetos, pero luego cada alumno
planteamientos en la concepción de la Educación Especial "tradicional" y de la en particular, determinado por sus propias características, presentará otra
propia escuela. La nueva consideración de "alumnos con necesidades u otras necesidades, e incluso las generales en distinto grado, a las que
educativas especiales" ha puesto el acento en la respuesta educativa desde una habrá que dar la adecuada respuesta educativa.
visión más optimista. En este supuesto iremos dando pautas de actuación para tal respuesta:
Según Hegarty (1986), las causas principales de este cambio son, por un ¿Cuáles son los aspectos básicos de intervención con estos alumnos?
lado, la reacción contra las categorías que determinaban distintos modos de ¿Cuáles serán las estrategias y técnicas más adecuadas?
escolarización y, por otro, que se han comenzado a tener en cuenta los factores
del contexto en que se mueve el sujeto y no sólo las implicaciones de la ¿Cómo podremos modificar los diversos elementos curriculares?
deficiencia. ¿Qué funciones tienen los elementos personales en la atención a estos
alumnos?
Los factores ambientales juegan un importante papel en la inteligencia, que
participa de éstos junto a los de carácter orgánico-funcional. .
En una escuela preocupada exclusivamente por el aprendizaje de los
contenidos "académicos" tradicionales, que concibe la enseñanza-aprendizaje
como .una "transmisión" de conocimientos y sitúa en el alumno ]a dificultad de
aprender, será muy difícil la integración de estos niños. La aceptación de nuevos
contenidos de enseñanza, del proceso de "mediación" en el aprendizaje o las
diversas formas organizativas que se pueden adoptar para dar una respuesta
educativa ajustada, facilitarán sin duda la integración.
La respuesta educativa ajustada partirá de una clarificación de cuáles sean las
necesidades del alumno más que de las limitaciones que presenta. No serán
estas necesidades iguales para todos los alumnos con deficiencia mental, ya
que algunas vendrán determinadas por la propia historia de su desarrollo y los
contextos sociofamiliares en que se desenvuelve; pero sí que algunas serán
comunes por las propias características del déficit.

(1) "El retraso es analizado -y explicado- ahora como el resultado 4e un conjunto analizable de dis-
funciones en procesos cognitivos, en diferentes momentos del procesamiento humano de la informa-
ción: percepción, memoria, formación de conceptos, de reglas, etc. De acuerdo con supuestos propios
de la psicología cognitiva acerca del papel activo del sujeto, el enfoque atribuye a esta actividad cog-
nitiva un poder realmente determinante de conducta, de resultados en ejecución o rendimiento. Sin
limitarse a verla, según hizo el conductismo, como mero fenómeno subjetivo acompañante a mediador
del que sería lazo verdaderamente sustantivo, único esencial, el de estímulo/respuesta".
MARCHESI, COLL y PALACIOS (1991): Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar.
Madrid. Alianza Editorial.
(2) En BAUTISTA, R. (1993): Necesidades educativas especiales. Granada. Aljibe
 PAUTAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA CON
ALUMNADO DEFICIENTES MENTALES

en función de l. DATOS
CARACTERÍSTICAS
1. Centro
Colegio Público ordinario que integra alumnos con necesidades
Limitaciones Limitaciones en los Deficiente Limitacion educativas especiales. Se imparte Educación Infantil y Educación
funcionales en procesos de "sistema del yo": es en el Primaria y tiene dos aulas por nivel. Además del profesorado de áreas y
los diversos transferencia de autoconcepto y proceso especialidades el equipo docente cuenta con un especialista de PT y otro
aspectos unas situaciones a relaciones de de Audición y Lenguaje. El centro se encuentra en un barrio periférico
cognitivos otras sociales aprender de nivel socio-económico medio bajo, con alto nivel de paro y las familias,
en general, no se implican suficientemente para cooperar con el colegio
en la educación de sus hijos.
Implican En el segundo ciclo, concretamente en un aula de tercer nivel,
tenemos escolarizados dos alumnos deficientes psíquicos; a uno de ellos
nos referimos para el presente supuesto práctico.
NECESIDADES

Desarrollo Limitaciones en los Limitaciones 2. Alumno

cognitivo procesos de funcionales en El alumno sobre el que vamos a describir la intervención es un niño de
transferencia de unas los diversos
situaciones a otras aspectos 9 años, afectado de deficiencia psíquica ligera (CI de 66) que presenta
cognitivos las siguientes características:

determinan
Conclusiones del proceso de evaluación:

EDUCATIVA a nivel
CENTRO
medidas en
PEC y PCE
Principios generales
en sus
"notas de identidad"
de
enseñanza no
discriminatoria
Objetivos en el
PCE en relación a
la aceptación de
las
diferencias
Criterios
metodológicos y
de organización
compartidos por SE POTENCIA LA PARTICIPACIÓN DE LA
el equipo docente
RESPUESTA
o Nivel de competencia curricular; entendido como aquello que el
de alumno es capaz de realizar con respecto a la propuesta curricular
común:
INDIVIDUAL
CICLO/AULA - Vemos que el alumno es capaz de leer y escribir, al dictado, las vocales y
algunos fonemas, así como de leer y comprender algunas palabras sencillas
Planificar y organizar
con estas letras.
- Es capaz de expresar frases con palabras familiares de pocas sílabas, sin
RECURSOS PROGRAMACIÓN trabadas, sin los fonemas en que tiene dificultades.
- Conoce los conceptos básicos del área Matemática
- Es capaz de manejar el concepto de número hasta el 9.
PERSONALES: Priorizando objetivos y - Realiza sumas sencillas, sin llevarse, con ayuda manipulativa.
Especialista de contenidos de: Hábitos
PT Logopeda básicos. Socialización. - Es capaz de, con apoyo gráfico y manipulativo, realizar sencillos
Áreas instrumentales problemas de sumas, de "juntar".
o Estilo de aprendizaje:
MATERIALES, en
especial didácticos Priorizar contenidos - Se muestra ante las tareas con falta de motivación.
procedimentales
- Lentitud en el trabajo.
- Es poco "reflexivo", se manifiesta impulsivo.
ESPACIALES Y
Estrategias metodológicas y - No parece que nada le motive, aunque responde mejor a los refuerzos de
TEMPORALES.
Organización de grupo criterios de evaluación tipo social.
flexible adecuados
FAMILIA A
TODOS LOS NIVELES
Figura 1
 4. Necesidades educativas especiales

- Preferencia por la entrada de información a través del Además de las necesidades que presentan todos los alumnos con
canal visual. deficiencia mental: enriquecimiento instrumental y cognitivo, motivación y
- necesita constantemente ser dirigido y ayudado. refuerzo positivo, mediación en
el aprendizaje y generalización de lo aprendido, éste alumno
En resumen: concreto presenta:
- Nivel de competencia curricular correspondiente al primer - Necesidad de desarrollar su autonomía
ciclo. personal.
- Falta de motivación ante las tareas. - Necesidad de adquirir los aprendizajes
- Necesita constantemente ser dirigido y ayudado (influencia de básicos.
protección excesiva en la familia) - Necesidad de desarrollar los aspectos
- Poca participación de la familia en la vida del centro. psicomotores.
- Necesidad de discriminación auditiva.
3. Contexto
II. DECISIONES
3.1. Contexto escolar
5. Decisiones de centro
Aspectos que favorecen:
- Dotación de material del centro. 5.1. En el PEC
- Existe buena coordinación entre profesor tutor y
apoyo. Bien integrado a nivel de aula. El colegio, en función de los acnee que escolariza, tiene acordado
introducir en su PEC principios generales que atiendan a desarrollar una
- Afectivo, lo que favorece el proceso de enseñanza- educación no discriminatoria que compense las dificultades de los alumnos y
aprendizaje. acepte las diferencias individuales por capacidad intelectual.
Aspectos que dificultan: Las decisiones que se toman en el Proyecto Educativo son aún muy
- no hay buena coordinación entre tutor y logopeda. generales y tienen como finalidad dar un primer nivel de respuesta a sus
alumnos, entre los que un determinado número presentarán, por ser
- no participa en actividades extraescolares. deficientes mentales, necesidades educativas especiales.
3.2. Contexto sociofamiliar El Proyecto Educativo cumplirá las siguientes funciones:
,
a) Proporcionar a ]a institución escolar un marco de referencia que permita
la actuación coordinada y coherente de todos los miembros de la
Aspectos que favorecen: comunidad escolar con los principios básicos que caracterizan al centro.
- Participación de la familia en la vida del centro. Se tendrá en consideración el tipo de alumnado que se escolariza. Así,
un centro que ha establecido en su PE el siguiente principio:
- Lo sacan al entorno. "Desarrollar una educación no discriminatoria que compense las
Aspectos que dificultan: dificultades de los alumnos y respete las diferencias individuales
debidas a distintas capacidades, intereses u origen socioeconómico y
Sobreprotección. cultural", para ser coherente tendrá que traducirse en medidas que
- Exceso de apego a la madre. afecten a todas las decisiones del centro.
- No ha adquirido responsabilidades en b) Orientar la elaboración de los proyectos curriculares de etapa, lo que
la casa. implicará, por ejemplo, una metodología que favorezca la colaboración,
cooperación y respeto a las diferencias.
Tras este proceso de valoración, llegamos a un momento clave de la
toma de decisiones, en el que deben participar todos los implicados en c) Facilitar la evaluación respecto a la concepción educativa que se quiere
el proceso educativo del alumno: determinar las necesidades desarrollar en el centro, así como el funcionamiento del mismo.
educativas que tiene.
 5.2. En el PCE . Introducir en su PCE todas las matizaciones adecuadas para
los objetivos de etapa y áreas que se refieran a la aceptación de las diferencias
y al desarrollo de actitudes o valores de autonomía y respeto.
De igual forma, priorizar aspectos de comunicación (para lograr su adaptación
social), lectoescritura, por su carácter funcional, socialización (desarrollo de
conductas socialmente aceptadas) y adquisición de hábitos básicos. De la misma
forma, se tiene acordado priorizar, entre los contenidos, los procedimientos, ya
que éstos resultan a estos alumnos más motivadores (son más activos,
manipulativos, permiten la cooperación…).
El centro, en relación con los objetivos de etapa, podría haberlos matizado de
esta forma (el subrayado indica la adaptación realizada):
a) "Comprender y producir mensajes orales y escritos en castellano con respeto
a los diferentes ritmos de emisión y comprensión, atendiendo a diferentes
intenciones, como el desarrollo de las habilidades sociales, y contextos de
comunicación, así corno comprender y producir mensajes orales y escritos
sencillos y contextualizados en una lengua extranjera".
b) "Comunicarse a través de cualquier medio de expresión, utilizando todos los
canales posibles y de modo simultáneo, desarrollando el razonamiento
lógico, verbal y matemático, así como la sensibilidad estética, la creatividad y
la capacidad para disfrutar de las obras y manifestaciones artísticas
facilitando la discriminación de todo tipo de estímulos".
c) "Utilizar en la resolución de problemas sencillos y funcionales todo tipo de
procedimientos, dando prioridad en una primera fase a los más intuitivos y
manipulativos, para obtener información y representarla mediante códigos,
teniendo en cuenta las condiciones necesarias para su solución, como son la
comprensión verbal y lectora y la facilitación de la tarea".
d) "Identificar y planear interrogantes y problemas a partir de la experiencia
diaria, utilizando tanto los conocimientos y los recursos materiales como la
colaboración de otras personas, en especial los propios compañeros para
desarrollar trabajos colaborativos, para resolverlos y poder generalizar/os a
otros contextos”.
e) "Actuar con autonomía en las actividades habituales, adquiriendo estrategias
y habilidades instrumentales, y en las relaciones de grupo, desarrollando la
conciencia de sus posibilidades para tomar iniciativas y establecer relaciones
afectivas ".
f) "Colaborar en la planificación y realización de actividades en grupo, aceptar
las normas y reglas que democráticamente se establezcan, desarrollando la
capacidad de utilizar la asamblea de clase y el respeto a la discrepancia,
articular los objetivos e intereses propios con los otros, respetando punto05
de vista distintos y distinta capacidad o limitaciones, asumiendo las
responsabilidades que correspondan”.
g) "Desarrollar las habilidades necesarias para establecer relacione05
equilibradas y constructivas con las personas en situaciones sociales
conocidas, comportarse de manera solidaria, reconociendo y valorando
críticamente cualquier diferencia de tipo social y rechazando cualquier
discriminación basada en diferencias de sexo, creencia, raza, capacidad
intelectual o conducta desadaptada"o
h) "Conocer y apreciar la importancia de los valores básicos, en
especial el respeto a la diferencia, que rige la vida y la convivencia
humana, y obrar de acuerdo con ellos "o
i) "Conocer, comprender y establecer relaciones entre hechos y
fenómenos del entorno natural y social y contribuir activamente en lo
posible a la defensa, conservación y mejora del medio ambiente "o
j) "Conocer el patrimonio cultural, participar en su conservación y
mejora y respetar la diversidad lingüística y cultural como derecho
de los pueblos e individuos, desarrollando una actitud de interés y
respeto hacia el ejercicio de ese derecho”.
k) "Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo
físico, mental y moral, adoptando hábitos de salud e higiene y
valorando las conductas que permiten una mejor calidad de vida, así
la erradicación de la drogadicción, alcoholismo, tabaquismo..."
En cuanto a la metodología, todos los docentes del centro comparten
dos criterios que, debidamente combinados, servirán de guía para
cualquier tipo de intervención o Un criterio equilibrado entre ambos es el
que deberá llevamos a la toma de decisiones adecuada.
Partir de las posibilidades de
Evolutivo razonamiento, aprendizaje y
conocimientos previos del alumno.
Lo que implica trabajar aprendizajes
significativos y esenciales, tanto para la
Funcionalidad
vida tomo para progresar en el currículo.
Las adaptaciones en la evaluación tendrán en consideración, a nivel
de todo el equipo docente y del centro, los siguientes aspectos:
- Tener en cuenta, para evaluar, el propio contexto de enseñanza,
siempre lo más natural posible.
- Priorizar los "procesos" de aprendizaje frente a los "productos" de éste.
- Evaluación continua y seguimiento riguroso de todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
-Utilizar, en lo posible, los instrumentos ordinarios, adaptándolos en lo
necesario y ampliando los procedimientos, técnicas e instrumentos.
 Junto a éstos, y desde una perspectiva globalizadora como indicábamos
6. Decisiones de aula/individual antes, tendremos en cuenta objetivos de las otras áreas, que se habrán
El tutor, en función de los alumnos que están escolarizados, decide priorizado para cualquier modo de intervención. Por ejemplo:
introducir un "Programa de hábitos de autonomía, salud e higiene" a Con respecto al área de Lengua Castellana y Literatura se acuerda
desarrollar a lo largo de todo el curso y para todos los alumnos de su aula. priorizar los objetivos-contenidos que hagan referencia a la adquisición de la
Para su programación toma como referencia los objetivos de etapa del PCE lecto-escritura y a la comprensión-expresión oral. Así:
del colegio y selecciona los objetivos del área de Conocimiento del Medio
Natural, Social y Cultural, aunque siempre desde una visión globalizadora. Expresarse oralmente y por escrito de forma coherente, teniendo en cuenta
las características de las diferentes situaciones de comunicación y los
aspectos normativos de la lengua ".
• Objetivos de etapa: Para el área de Matemáticas, será necesario priorizar los objetivos-
contenidos que hacen referencia al cálculo, como instrumental para la
- "Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo físico, resolución de problemas. Será apropiado:
mental y moral, adoptando hábitos de salud e higiene y valorando las Reconocer situaciones dé su medio habitual en las que existan problemas
conductas que permiten una mejor calidad de vida, así la erradicación para cuyo tratamiento se requieran operaciones elementales del cálculo,
de la drogadicción, alcoholismo, tabaquismo..;" formularlos mediante formas sencillas de expresión matemática y resolverlos
- "Actuar con autonomía en las actividades habituales, adquiriendo" utilizando los algoritmos correspondientes ".
estrategias y habilidades instrumentales, y en las relaciones de grupo, En el programa que se confecciona vamos a indicar los contenidos
desarrollando la conciencia de sus posibilidades para tomar iniciativas seleccionados junto a las posibles actividades a realizar. Los contenidos son:
y establecer relaciones afectivas ". "El ser humano y la salud" (bloque temático 1 del currículo), "Población y
actividades humanas" (bloque temático 6),
- "Colaborar en la planificación y realización de actividades en grupo, "Medios de comunicación y transporte" y "Normas y señales de tráfico"
aceptar las normas y reglas que democráticamente se establezcan,
desarrollando la capacidad de utilizar la asamblea de clase y el (bloque temático 9), así como diversos temas apropiados de los ejes
respeto a la discrepancia. articular los objetivos e intereses propios transversales de contenido.
con los otros, respetando puntos de vista distintos y distinta capacidad
o limitaciones, asumiendo las responsabilidades que correspondan ". PROGRAMA DE HÁBITOS DE AUTONOMÍA, SALUD E HIGIENE
CONTENIDOS ACTIVIDADES
• Objetivos correspondientes al área de Conocimiento del
Medio Natural, Social y Cultural - Los niños llevarán al aula una
El .ser humano y la bolsa de aseo con los utensilios
- "Comportarse de acuerdo con los hábitos de salud y cuidado apropiados.
corporal que se derivan del conocimiento del cuerpo humano y de salud: - Actividades encaminadas al
sus posibilidades y limitaciones, mostrando una actitud de reconoc
aceptación y respeto por las diferencias individuales". imiento de los diversos
- El aseo personal: utensilios instrumentos: fichas para
- Reconocer y apreciar su pertenencia a unos grupos sociales con apropiados. discriminar. Dramatización:
características y rasgos propios (pautas de convivencia. relaciones compra en la tienda.
entre los miembros, costumbres y valores compartidos...). - El aseo personal:
respetando y valorando las diferencias y rechazando cualquier tipo - Discriminar los diversos
procedimientos. momentos del día en que se
de discriminación por este hecho". come. Fichas.
- "Reconocer en los elementos del medio social los cambios y - La comida: tipos en función del
momento del día; conceptos - Uso adecuado de los cubiertos
transformaciones relacionados con el paso del tiempo. indagar temporales. en el contexto natural: comedor.
algunas' relaciones de simultaneidad y sucesión de dichos cambios Se administrarán ayudas físicas
". - Los alimentos: tipos.
y verbales.
- "Interpretar. expresar y representar hechos. conceptos y procesos - La comida: - "Panel de los Alimentos". Se
del medio socio-cultural mediante diferentes códigos ". cubiertos; uso. - La realizará un mural en clase en el
que se situarán los diversos
- "Conocimiento y análisis de los problemas a los que se enfrentan las comida: hábitos. alimentos tomados a lo largo del
personas con problemas físicos. sensoriales y/o intelectuales de día.
marginación. rechazo y sobreprotección"
- Dramatizaciones y juego
simbólico sobre
la comida.
- Autoconsignas sobre hábitos y
normas de comportamiento.
 Población y actividades
humanas:
- Profesiones más habituales
en el entorno.
- Relación con el medio físico:
autonomía.
- Relación con el medio social.
- Salida al entorno para conocer
alguna profesión.
- Visita de algún padre que
explicará qué oficio
desempeña.
- Desplazamientos por el
contexto escolar.
- Desplazamiento por el barrio.
- Itinerarios guiados.
- Cuidado, en casa y clase, de
plantas y alguna mascota.
- Hábitos de cortesía: a través
de juegos y dramatizaciones
Medios de
comunicación:
- La información.
- Tipos de medios de
comunicación: prensa,
TV, radio,
revistas...
- Uso de esos
medios
Normas y señales de
tráfico:
- Conocimientos básicos de
circulación vial.
- Las señales de tráfico.
- Actitudes de respeto.
Centros de interés
puntuales:
- El día de la paz.
- Salida al entorno para
conocer alguna profesión.
- Visita de algún padre que
explicará qué oficio
desempeña.
- Desplazamientos por el 7. Intervención con el alumno
contexto escolar. 7.1.
- Desplazamiento por el
Objetivos/contenidos
barrio.
- Itinerarios guiados. Independientemente de los contenidos que se contemplen dentro del
Programa de Hábitos, en relación a las áreas cuniculares, y para este
- Cuidado, en casa y alumno se priorizarán los siguientes aspectos:
clase, de plantas y alguna
mascota.
- Hábitos de cortesía: a
través de juegos y COMUNICACIÓN
dramatizaciones.
LECTO-ESCRITURA
- Los alumnos llevarán a MATEMÁTICAS
clase algún periódico,
revista... que tengan en
casa y servirá para
analizar cómo hay SOCIALIZACIÓN
distintos tipos de noticias.
- Ejemplos concretos de
consulta en el periódico:
buscar el programa de
TV, consultar la cartelera
de espectáculos. HÁBITOS BÁSICOS
- Se les pedirá que
escuchen algún tipo de
noticia en la radio o en la
televisión y la comenten al
día siguiente en la clase.
- Se realizará un periódico-
mural semanal en el que
cada alumno aportará
noticias tanto del contexto 7.2. Metodología
social del banio como del
más próximo, es decir, del
colegio.
- En los itinerarios que se Con respecto a la metodología con nuestro alumno, en principio será
realicen para conocer el común al resto de compañeros, respondiendo a los criterios que se
barrio se cuidará de que contemplan en el PCE. Así:
vayan conociendo las - La motivación se logrará partiendo de sus intereses, organizando
señales básicas: los contenidos de forma globalizada, utilizando el reforzamiento
semáforo, pasos de positivo y enseñándole a autorreforzarse.
cebra...
- Dramatizaciones en clase - Uso de las ayudas, por ejemplo hacer llegar la información por más
y los espacios de un canal: visual y auditivo al mismo tiempo.
del centro sobre
desplazamientos.
- Mural sobre distintos tipos
de señales de tráfico.
- En general se. buscará, en
las ocasiones de
aprendizaje que se
-Favorecer]a generalización de los aprendizajes: fundamentalmente 7.3. Adaptaciones de
favoreciendo los aprendizajes en los contextos más naturales y
disminuyendo los reforzadores artificiales aproximándolos a los acceso
naturales. o conSe
Se establece establece
el alumno:
con el alumno:
No obstante, tendremos que utilizar estrategias concretas para este RECURSOS PERSONALES
alumno: enseñanza incidental, modelado, dramatización o role-playing,
resolución de problemas (3). RECURSOS PERSONALES

Enseñanza incidental. Muy apropiada para la intervención en el área Apoyos de especialistas Iguales
de lenguaje y comunicación para el desarrollo y empleo del lenguaje
funciona] y de la expresión de intenciones comunicativas. Consiste en Favorecer interacción entre iguales
Pedagogía Terapéutica
aprovechar e] más mínimo interés del alumno por algo que atrae su
atención momentáneamente en el entorno donde se encuentre.
Tutor Equipo
Modelado. Consiste en exponer a] alumno a modelos que realizan los
Docente
comportamientos requeridos. La imitación de estos modelos ayudará a Logopeda
conducir al alumno a adquirir, aumentar, o no presentar, un determinado Grupos en que mejor se trabaja
comportamiento. Familia
Dramatización. Una de las principales aportaciones de esta técnica
consiste en la posibilidad de ensayar en una situación controlada,
aquellas habilidades que se van a requerir posteriormente en situaciones
cotidianas. RECURSOS MATERIALES

Deberá seguir la siguiente secuencia:

o Exposición de la situación.
o Distribución de los papeles que
Espacio: Recursos didácticos: Tiempo:
se van a representar. Ubicación física Material didáctico específico Fuera-dentro del aula
o Representación. en el aula Modificación del material Equilibrar trabajo
común individual y en grupo
o Análisis de la representación. Que propicie la entrada de Apoyos fuera de
información por diversos horario escolar
Resolución de problemas. Consiste en proporcionar una estrategia canales
que pueda ser útil
ante diferentes situaciones para resolver situaciones
problemáticas. Se deberá:
. Identificar el problema y tomar constancia del mismo. Figura
. Analizar el problema. 2.
. Plantear posibles soluciones.
. Elección de la solución correcta.
En cuanto a la provisión de los recursos personales y las modalidades
. Analizar consecuencias de la solución de apoyo, quedarían así:
correcta. o Apoyo directo e individual del logopeda.
o Apoyo directo y en grupo del
profesor de PT.
o Apoyo indirecto del profesor de PT a través del profesor de
Educación Física y la familia.
(3) Fuente: VV.AA. (1991): El alumno con retraso mental en la escuela
ordinaria. Módulos de
Formación. Madrid. CNRREE. MEC
 Necesidad de adquirir los El profesor de PT actúa de . "Identificar los comportamientos de rechazo o sobreprotección,
aprendizajes básicos manera directa sobre el discriminación...y tender a corregirlos".
alumno, pero en grupo, en Para la evaluación se tendrán en cuenta los siguientes aspectos:
este caso sobre el grupo-aula
Necesidad de desarrollar De forma directa: el profesor - Se valorará la realización cuidadosa de las tareas y de los refuerzos
los aspectos psicomotores de PT actúa sobre el alumno que vamos a usar con ese fin.
en grupo, con otros que ten-
gan similar dificultad. Puede - Especial cuidado en la adquisición por parte del alumno de la
ser suficiente con una sesión a diferencia entre "posible" y "deseado". El criterio ha sido si sabía
la semana. generalizarlo a otra situación.
De forma indirecta,
coordinándose con el profesor - Valoración de la implicación familiar a través de la apreciación del
de EF y elaborando niño y entrevista con la familia.
conjuntamente un programa. - Grado de satisfacción que presenta el alumno a lo largo del proceso.
Necesidad de autonomía
personal Elaborar un programa de - Participación e intervenciones del alumno en la situación de
hábitos de autonomía personal
para que sea la familia la que asamblea.
lo lleve a cabo. Así será una
atención indirecta.
Necesidad de La trabajará el logopeda de
discriminación auditiva manera directa en pequeños
grupos.
7.4. Evaluación

Se adaptarán, individualmente, los criterios de evaluación

correspondientes a los objetivos/contenidos del currículo trabajados en el
programa, priorizando algunos de ellos, a nivel de todo el grupo. Por
ejemplo:
 "Participar de forma constructiva (escuchar, respetar las
opiniones ajenas, llegar a acuerdos, aportar opiniones
razonadas...) en situaciones de comunicación relacionadas con
la actividad escolar (trabajos en grupo, debates, asambleas de
clase, exposiciones de los compañeros o el profesor...)
respetando las normas que hacen posible el intercambio en
estas situaciones y los distintos ritmos de emisión, expresión,
comprensión... de los alumnos/as".
 "Identificar, en textos orales y escritos de uso habitual,
planteamientos de determinados temas que suponen una
discriminación social, racial, sexual o de otro tipo, y tender a la
autocorrección".
 "Identificar en textos orales y escritos de uso habitual (textos de
los medios de comunicación, carteles, canciones...) en función
de las distintas capacidades intelectuales ".
 "Resolver problemas sencillos relacionados con su vida cotidiana
utilizando procedimientos manipulativos y gráficos de resolución
". (Se trata de comprobar si es capaz de utilizar diferentes
estrategias para la resolución de problemas sencillos
relacionados con situaciones habituales.)
Debido a que consideramos la necesidad de contemplar un contenido del
área de Conocimiento del Medio, que hacía referencia a un objetivo
concreto, debemos introducir también un criterio de evaluación en dicha
área:
ESTRATEGIAS DE LECTURA

TEMA 5. EL CURRÍCULUM DE LA EDUCACIÓN BÁSICA.

DOCUMENTOS. PROGRAMA DE PREESCOLAR, PLANES Y PROGRAMAS DE PRIMARIA, LIBROS PARA EL MAESTRO Y LIBROS DEL
ALUMNO, FICHEROS, AVANCES PROGRAMA TICOS DE LOS DIFERENTES GRADOS Y ASIGNATURAS, PLANES y PROGRAMAS DE
SECUNDARIA
AUTOR. SEP.

ACTIVIDADES PREVIAS

Antes de iniciar los trabajos de la sesión los participantes escribirán lo que saben y quieren saber sobre el tema en las primeras columnas del
cuadro de la técnica "LLL" (ver guía del facilitador). Posteriormente mediante el planteamiento de palabras generadoras se propiciarán
comentarios en relación al tema:
¿Qué entendemos por currículum?
¿Cómo se vincula el currículum con el trabajo escolar?
¿Cómo asume el docente el currículum en la práctica?

ACTIVIDADES DURANTE LA LECTURA

En equipos, los participantes revisarán el programa de preescolar, los planes y programas de primaria, (los libros para el maestro y el alumno y los
ficheros) y los planes y programas de secundaria, identificando los propósitos, el .enfoque, los contenidos, los componentes, la evaluación, así como
los recursos didácticos y metodológicos empleados en cada uno de los niveles.

ACTIVIDADES POSTERIORES A LA LECTURA

Los participantes presentarán los resultados de la revisión de los documentos mencionados en el cuadro de la técnica "LLL", que llenaran en forma
individual y después en equipo. En plenaria se comentarán los resultados y se profundizará en el papel del currículum de la educación básica como
eje articulador de' la planeación educativa.
ESTRATEGIAS DE LECTURA

TEMA 6. ADECUACIONES CURRICULARES. DOCUMENTO: LAS

ADECUACIONES CURRICULARES AUTOR: ISMAEL GARCÍA
CEDILLO y OTROS

ACTIVIDADES PREVIAS

Mediante la técnica "La doble rueda" los participantes comentarán lo que saben sobre el tema a partir de su práctica en la asesoría técnica.

ACTIVIDADES DURANTE LA LECTURA

En equipo los participantes revisarán el documento mediante una lectura comentada identificando qué elementos son esenciales para el trabajo
docente y qué relación tienen con los elementos que se utilizan en la realización de las adecuaciones curriculares.

ACTIVIDADES POSTERIORES A LA LECTURA

Por equipo los participantes elaborarán un cuadro comparativo entre los elementos esenciales del trabajo doce(1te y los elementos empleados en la
realización de las adecuaciones curriculares. En plenaria se expondrán los cuadros elaborados.
 CURRÍCULO, DIDÁCTICA Y ADECUACIONES
CURRICULARES

TEMA 6: ADECUACIONES CURRICULARES

García Cedillo, Ismael y otros. Seminario de actualización para profesores de educación
especial y regular. Módulo 3, México, SEP, 2000, pp. 127-144

Adecuaciones curriculares*

Es un error suponer que la escuela tiene como función la de homogeneizar a los alumnos a partir de un
modelo de formación dado. Sería desconocer la diversidad como una de las características que distinguen a
los individuos en cualquier lugar y momento. Tiene, eso sí, la obligación de proporcionar las bases
indispensables que permitan a los alumnos compartir una serie de conocimientos para comprender la
realidad social y natural en la que viven, de tal manera que se identifiquen como integrantes de una sociedad
y de una época. Tiene también el deber de ofrecer, en igualdad de circunstancias, los recursos para que
desarrollen sus facultades intelectuales, emocionales y físicas. Deben distinguirse como instituciones que
buscan las mejores opciones para enriquecer la vida de sus alumnos, sin exclusiones de ninguna especie.
De aquí que insistamos en la necesidad de asumir un punto de vista respecto al currículo que permita
resignificar la práctica educativa y el papel del docente hacia un tipo de intervención más comprometido.

Partamos del principio de que todos los alumnos son diferentes, que sus ne
o cesidades educativas de igual forma son distintas, que no todos aprenden al mismo ritmo ni de igual
manera, que sus capacidades y habilidades difieren, que sus intereses varían y que sus expectativas hacia
el conocimiento son consecuencia, entre otras, de la influencia de su medio ambiente. Ahora bien,
convengamos que la escuela, como institución, asume un claro compromiso de facilitar que la población
escolar adquiera las competencias para integrarse activamente a la sociedad. La atención y el respeto a la
diversidad del alumnado no rompe con este compromiso, pues sería un retroceso que determinados
alumnos y alumnas, en razón de su procedencia u otras condiciones personales o sociales, no adquiriesen
las competencias que necesitarán para acceder a la vida adulta (sociales, profesionales, lingüísticas,
culturales etcétera).

* García, 1., Escalante, 1., Escandón, M. c., Fernández, L. G., Puga, 1., y Mustri, T., material elaborado para
el proyecto de Integración Educativa, Dirección General de Investigación Educativa de la Subsecretaría de
Educación Básica y Normal. Basado en CNREE, Alumnos con necesidades educatilJa5 especiales y
adaptaciones curriculares, Ministerio de Educación y Ciencia, España, 1992, y en Puigdellívol, 1.,
Programación de aula y adecuación curricular. El tratamiento a la diversidad, Graó, Barcelona, 1996.
SEMINARIO DE ACTUALIZACIÓN PARA PROFESORES DE EDUCACIÓN'
ESPECIAL Y REGULAR
La adecuación del currículo que hace el profesor no consiste solamente en su ajuste a determinadas
condiciones individuales o sociales de los alumnos, sino en un esfuerzo por alcanzar los objetivos educativos
a partir del reconocimiento de la diversidad del alumnado y de las necesidades reales experimentadas en
cada centro escolar. Sólo en casos excepcionales, cuando los alumnos padecen graves discapacidades que
hacen imposible adquirir las competencias o habilidades que mencionábamos antes, estaría justificado
adecuar las expectativas de la escuela a las limitaciones claramente presentes entre estos alumnos,
modificando el nivel de los objetivos educativos planteados. Pero aun bajo este supuesto, deberemos ser
muy cuidadosos para no minusvalorar las posibilidades de progreso de estos alumnos cuando podemos
ofrecerles un entorno educativo y unos métodos didácticos adecuados.

Por lo tanto, es indispensable visualizar un currículo que integre esta diversidad como eje central para
su desarrollo, particularizando cada experiencia con base en las características de los educandos y de
acuerdo con los medios disponibles.. Con mayor fuerza estas consideraciones están presentes en el ámbito
de la integración educativa. Sería prácticamente imposible garantizar la viabilidad de los esfuerzos para
integrar a un niño con necesidades educativas especiales en un contexto escolar en el que prevalece la idea
de un currículo prescriptivo, como una norma que define rígidamente sus metas, sus contenidos y los
procedimientos de enseñanza. Del mismo modo, sería impensable una intervención docente que no procure
alternativas que respondan a la singularidad que distingue a cada alumno.

Una de las razones por las cuales es indispensable asumir una postura más flexible con respecto al
currículo, es que el trabajo educativo en. el contexto de la integración se fundamenta en la identificación de
las necesidades educativas de los niños en general y de las necesidades educativas especiales, por lo que
mediante la intervención pedagógica permanentemente se realizan ajustes a los procedimientos, a los
materiales de trabajo, a los contenidos, etc., en función de tales necesidades. Estamos hablando entonces
de que el maestro realiza adecuaciones al currículo. Adecuaciones que se justifican porque la medida de la
acción escolar la constituye el alumnado.

Elementos básicos de las adecuaciones curriculares

La realización de las adecuaciones curriculares individualizadas suponen la presencia de tres elementos

básicos:
IalCURRÍCULO, DIDÁCTICA Y ADECUACIONES CURRICULARES

2. La propuesta curricular, es decir, la guía concreta "del trabajo escolar que se

realizará con el alumno.

3. Los criterios y procedimientos de evaluación para hacer el seguimiento de las adecuaciones curriculares
individualizadas y la toma de decisiones sobre la intensificación o disminución de los apoyos y sobre la
promoción.

1. La formulación de las prioridades y las estrategias básicas que deben utilizarse

en el proceso educativo del alumno.

La formulación de las prioridades y de las estrategias básicas que se utilizarán en el proceso educativo del
alumno implica dos procesos: la evaluación de las necesidades educativas especiales y la toma de
decisiones.

. Evaluación de las necesidades educativas especiales

El .proceso de evaluación de las necesidades educativas especiales es el primer elemento para realizar las
adecuaciones curriculares. Sin este elemento no se pueden definir las prioridades y las estrategias básicas.
Al realizar esta evaluación, se debe recordar que las necesidades educativas especiales se entienden como
un continuo que va de las más inespecíficas, presentes en la mayoría de los alumnos, a las más específicas,
que son a las que llamamos especiales; por lo tanto, la evaluación también debe entenderse como un
proceso continuo. A continuación, vemos que se proponen tres fases para poder determinar cuáles son
estas necesidades educativas especiales y en qué consiste cada una de ellas. .

PRIMERA: EVALUACIÓN DE TODO EL GRUPO. Comprobación de los resultados que el maestro observa
a partir de la actividad del grupo en general y en los ajustes que hace a su metodología de trabajo: aumento
o disminución del tiempo que se dedica a determinado aprendizaje o áreas de aprendizaje, enfoque más
global o más sintético, modificaciones en su propia actitud hacia los alumnos, previsión de periodos de
trabajo más largos o más cortos, potenciación o disminución del trabajo individual o en grupo, etcétera.

Esta evaluación de todo el grupo tiene un carácter global y se fundamenta en la apreciación de las
características más relevantes de los alumnos del grupo en
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su conjunto. Lo interesante de esta fase de la evaluación de las necesidades educativas especiales es que
si se percibe que un número significativo de alumnos presenta dificultades de aprendizaje, hay que seguir
evaluando lo que sucede, ya

"
que probablemente se requiera de mayores ajustes en la metodología para atenuar
considerablemente las dificultades de estos alumnos y, a la vez, mejorar el aprendiaje de todo el grupo. '"'.

SEGUNDA: ANÁLISIS MÁs INDIVIDUAL, CENTRADO EN LAS CARACTERÍSTICAS DE ALGUNOS ALUM-

NOS. En ocasiones, a pesar de los ajustes que se realizan en la metodología (fase anterior), algunos
alumnos continúan presentando serias dificultades y dos pueden ser las razones: 1) que las dificultades del
niño o niña sean más específicas de lo que se esperaba o 2) que, aunque las dificultades se deban a una
metodología inadecuada, éstas están tan arraigadas que requieren de acciones más específicas. Por lo
tanto, es necesario realizar un análisis más individual y centrado en las características del alumno, incluso
hay que utilizar estrategias que quizá no son apropiadas para el grupo en su conjunto. Los ajustes que se
requieren pueden ser resueltos por el maestro de grupo, sin contar con un apoyo más específico.

TERCERA: EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. Cuando las dificultades son muy significativas o cuando
éstas se asocian con alguna discapacidad, es probable que los ajustes que el maestro realiza no sean
suficientes, por lo que requiere de apoyos más específicos. Para determinar estos apoyos es necesario
realizar una evaluación mucho más centrada en el alumno, en sus características y en sus necesidades.
Generalmente, para realizar esta evaluación el maestro de grupo solicita la participación de otros
profesionales. Para ampliar la información relacionada con la evaluación psicopedagógica es importante que
realicen la lectura del .apartado "La evaluación psicopedagógica en el contexto de la atención de los niños
con necesidades educativas especiales" del material de estudio del Módulo dos. .

Con lo revisado hasta el momento, debe quedar claro que no a todos los niños que presentan dificultades en
el aprendizaje se les debe realizar una evaluación psicopedagógica, ya que no necesariamente todos
presentan necesidades educativas especiales. Como se puede ver, el maestro puede hacer mucho en.
relación con la organización de su trabajo pedagógico, antes de determinar cuáles son los niños que
requieren de este tipo de evaluación. Además, debe quedar claro que sin una evaluación de este tipo, con el
enfoque propuesto, es muy difícil determinar cuáles son las necesidades educativas especiales del niño o
niña.
 CURRÍCULO, DIDÁCTICA Y ADECUACIONES
CURRICULARES

· Toma de decisiones que orientarán el proceso educativo

Ya que se tiene un conocimiento profundo de las características del alumno (de sus
....
habilidades, de sus dificultades y de sus necesidades), es necesario definir los aspectos que deberán
privilegiarse al momento de organizar el trabajo con el! ella. Además, es imprescindible pensar en las
estrategias básicas que organizarán Dicho trabajo. Para realizar esto, se sugiere que se opte por la
utilización combinada de diferentes criterios, misma que va a depender mucho de las perspectivas
educativas de la escuela y del propio maestro de grupo. Estos criterios permiten inferir la trascendencia de
las diferentes áreas curriculares para un alumno determinado, en función del análisis que se lleva a cabo a
partir de la evaluación de sus necesidades educativas.

A continuación se presentan la relación de criterios que se propone considerar, la cual no implica

ningún orden:

Se refiere a que se debe dar prioridad a las acciones encaminadas a

compensar los efectos de una discapacidad en el desarrollo y aprendizaje
del niño, como sería el uso de auxiliares auditivos para los niños con
discapacidad auditiva o de una máquina Perkins en el caso de los niños
con discapaddad visual.

Consiste en destacar el aprendizaje que favorece el desarrollo autónomo

del alumno, con el fin de que resuelva necesidades básicas, como son el
vestirse o desplazarse de un lugar a otro, sin la ayuda de otra persona.

Se refiere a la decisión sobre el tipo de aprendizajes que estén al alcance

de los alumnos, dejando en segundo término o prescindiendo de los que
representen un grado extremo de dificultad para su adquisición y
aplicación. Para un niño con discapacidad intelectual, existen aprendizajes
que le significarán un elevado grado de esfuerzo y persistenCia y que
presentan pocas probabilidades de ser adquiridos y utilizados eficazmente
por él; por lo tanto, hay que optar por el desarrollo de otras capacidades o
habilidades que le permitan consolidar sus avances y estimular su interés
en el trabajo escolar.
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SOCIABILIDAD Tiene que ver con privilegiar aprendizajes que propicien las habilidades
sociales y de interacción con el grupo, lo que implica que se desarrollen
actividades en el aula que se encaminen a favorecer el contacto personal y
la comunicación, sobre todo cuando se identifican problemas
de lenguaje o de orden afectivo. '",

SIGNIFICACIÓN Implica la selección de medios de aprendizaje que suponen actividades

significativas para el alumno, en función de sus posibilidades reales, de tal
manera que lo que vayan aprendiendo sea relevante, funcional y
enriquezca su desarrollo integral.

VARIABlLIDAD Supone actividades distintas de las habituales para mantener el interés del
alumno, especialmente cuando presenta dificultades para el logro de
determinados aprendizajes. Las estrategias metodológicas que el maestro
aplique deben ser diversificadas y su sentido debe apuntar a que el alumno
disponga de suficientes alternativas para resolver las situaciones
conflictivas que enfrenta con el conocimiento escolar.

Significa que hay que potenciar el trabajo de acuerdo con las preferencias
del alumno, rescatando su interés por determinados temas o actividades
con los que se identifica o se siente más cómodo y seguro, lo que propicia
una mayor motivación y participación más dinámi
ca en las tareas escolares. .

Implica valorar, independientemente de las necesidades educativas

especiales, los intereses del alumno para evitar desfases que conduzcan a
la imantilización en su nivel de aprendizaje. Se debe entender que aunque
el alumno esté en un nivel de aprendizaje inferior al que le correspondería
por su edad cronológica, sus intereses personales y sus actitudes no
siempre se corresponden con los de los niños con niveles de aprendizaje
equiparables a los suyos, por lo que hay que procurar tomar en cuenta su
edad cronológica al aplicar determinadas estrategias o actividades.
 CURRÍCULO, DIDÁCTICA Y ADECUACIONES
CURRICULARES

Se refiere a la necesidad de conectar el aprendizaje con las situaciones

cotidianas que vive el niño fuera de la escuela, evitando el formalismo qde
caracteriza a un cierto tipo de actividades escolares, en la que se ignora la
importancia de que el niño trabaje con materi~les de uso común y que se
represente vivencias cotidianas de su entorno social, restando
significatividad y funcionalidad a lo que aprende.

AMPLIACIÓN DE
Consiste en favorecer los aprendizajes que le permiten al alumno ampliar
ÁMBRROS
sus ámbitos habituales de acción, enriqueciendo sus experiencias,
estimulando nuevos intere
ses, desarrollando habilidades distintas. Integrarse a otros.
grupos, vivir experiencias nuevas en contextos diferentes al escolar y
familiar, le dan la posibilidad de construir nuevos significados y, por ende,
de comprender mejor el mundo que le rodea.

La importancia de considerar estos criterios radica en que desde el primer mom,ento se está planeando
cómo va a ser la integración de un niño o niña, qué es lo que se va a buscar y cómo se va a realizar, y esto
resulta especialmente útil al momento de planear el trabajo del niño y de tomar decisiones en relación con
las adecuaciones curriculares necesarias. Todo esto se verá reflejado en otro de los elementos básicos: la
propuesta curricular individualizada para el niño.

I.I.2. La propuesta curricular.

La planeación es muy importante para la organización del trabajo del maestro o maestra. Existen cuatro
elementos que sirven de base para lograr una mayor sistematicidad para la organización y el desarrollo de
la planeación: el reconocimiento del enfoque de los planes de estudio vigentes; el reconocimiento de la
propuestacurricular en cuanto a los conocimientos escolares, capacidades, habilidades y actitudes que se
pretende desarrollar, considerando las diferentes áreas de conocimiento; el reconocimiento de las
condiciones institucionales para el ofrecimiento del servicio educativo, y el reconocimiento de las
características del alumnado. Las adecuaciones curriculares individualizadas también se concretan en una
planeación específica para el niño o niña con necesidades educativas especiales, por lo
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que también se deben considerar estos elementos. Los referentes que deben considerarse para planear las
adecuaciones curriculares individualizadas son:

· La planeación para el grupo en su conjunto.

. La evaluación de las necesidádes educativas especiales del alumno.

Con lo anterior debe quedar claro que no es posible realizar la propuesta curricular para el alumno con
necesidades educativas especiales si antes no se tiene un conocimier..to profundo de sus características y
necesidades; si no se cuenta con una primera idea de los aspectos que prioritariamente deben incluirse en
la organización de su trabajo y de las estrategias básicas que pueden utilizarse, y si no se toma como
referente la planeación que se tiene para el grupc en .el que el alumno está integrado.

Otro asunto que no puede dejar de considerarse es que la planeación de las adecuaciones
curriculares individualizadas no debe ser realizada sólo por el maestro de grupo. Si recordamos que al
definir las necesidades educativas. especiales se decía que éstas son las que sobrepasan las posibilidades
de acción de la escuela, con los medios que habitualmente están a su alcance, la respuesta a estas ne-
cesidades requiere de mayores y/o distintos apoyos y recursos. Por lo. tanto, esta planeación deben
realizada conjuntamente el maestro o maestra de grupo y el personal de educación especial, siempre que
sea posible.

Las adecuaciones curriculares que pueden plasmarse en la propuesta curricular de los niños y niñas
con necesidades educativas especiales son básicamente de dos tipos:

A. Adecuaciones de acceso al currículo .

B. Adecuaciones en los elementos del currículo

Lo importante es que ambos tipos de adecuaciones deben tender a que el niño o niña con necesidades
educativas especiales alcance los propósitos generales para el grupo, de acuerdo con sus posibilidades.

A. ADECUACIONES DE ACCESO AL CURRÍCULO

Las adecuaciones de acceso son las modificaciones en los espacios e instalaciones o la provisión de
recursos especiales, materiales o de comunicación que van a facilitar que los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo común, o en su caso, al currículo
adaptado, es decir, su
 CURRÍCULO, DIDÁCTICA Y ADECUACIONES
CURRICULARES
propuesta curricular. Pretenden lograr que estos alumnos desarrollen, en las mejores condiciones posibles,
los aprendizajes que forman parte de su propuesta curricular, tanto los que comparten con sus compañeros
como los que han sido fruto
"
de una decisión individualizada.

Más concretamente, estas adaptaciones se encamin<\n a dos aspectos fundamentales:

1. Crear las condiciones físicas (sonoridad, iluminación, accesibilidad) en los espacios y el mobiliario de la
escuela o del aula que permitan que los alumnos con necesidades educativas especiales los utilicen
en la forma más autónoma posible.

2. Conseguir que los alumnos con necesidades educativas especiales alcancen el mayor nivel posible de
interacción y comunicación con las personas de la escuela (director, maestros de grupo, personal de
educación especial, compañeros, padres de familia, personal de intendencia, etcétera.).

¿Por qué son importantes las adecuaciones de acceso al currículo?

..
a) Porque hay ocasiones en las que modificar las condiciones de acceso al currículo evita realizar
adecuaciones en los elementos del mismo, especialmente en los propósitos y contenidos. Algunos
alumnos pueden necesitar únicamente este tipo de adecuaciones para cursar el currículo común.

b) Porque los alumnos que requieren de adecuaciones en los elementos del currículo también pueden
necesitar adecuaciones de acceso, para que su currículo adaptado pueda desarrollarse con
normalidad. Un niño puede fracasar si no se adecuan también los medios que le permitan el acceso al
mismo.

Las adecuaciones de acceso pueden realizarse sobre las instalaciones de la escuela, el aula, o bien pueden
referirse a apoyos técnicos y/o materiales. A continuación se presentan algunos ejemplos de las
adecuaciones que se pueden realizar.

Adecuaciones en las instalaciones de la escuela

· Colocación de rampas: poner en la escuela las rampas necesarias para que un niño que utiliza silla de
ruedas o que tiene dificultades para subir escaleras pueda desplazarse autónomamente por la escuela.

135
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. Acondicionamiento de los baños: adecuar uno de los baños, tanto de los niños co
mo de las niñas, para aquéllos que utilizan silla de ruedas.

~
. Instalación de barandales: poner barandales en los lugares que sea necesario
para que los niños con discapacidad motora o visual puedan desplazarse de
manera independiente. '"

Adecuaciones en el aula

. Selección del aula: aunque generalmente las aulas de la escuela ya están asignadas a los diferentes
grados, en ocasiones se tendrán que hacer cambios para facilitar el traslado e independencia de niños
con alguna discapacidad, sobre todo de aquéllos con discapacidad motora o visual.

. Ubicación de los alumnos: ubicar al alumno en el lugar del aula en el que se compensen al máximo sus
dificultades y en el que pueda participar lo más posible en la dinámica del grupo. Por ejemplo, situar a un
niño con: dificultades de visión o de audición a una determinada distancia del pizarrón o del profesor;
ubicar a un niño con problema de audición en un extremo del aula desde el que pueda ver a todos sus
compañeros y a su profesor; asignar a un niño que utiliza silla de ruedas un lugar desde el que pueda
desplazarse sin dificultad por el aula, etcétera.

· Ajustes en la distribución del mobiliario: acomodar el mobiliario dependiendo de

los requerimientos de los alumnos con necesidades educativas especiales.

. Equipamiento del aula: en ocasiones, para los alumnos con discapacidad auditiva, es necesario disminuir
el nivel de ruido del aula, lo cual se. consigue colocando alfombra, tapetes, cortinas, corcho, cartones de
huevo, etcétera.

Apoyos técnicos y/o materiales

· Proporcionar mobiliario específico: aunque esta adaptación es -más frecuente en los niños y niñas con
discapacidad motora, también puede ser necesaria para alumnos con discapacidad visual. En relación
con mobiliario específico se puede hablar de mesas de altura regulable, sobre todo para facilitar su
utilización por parte de los niños que utilizan silla de ruedas; mesas con hendidura que faciliten la
estabilidad a los alumnos que presentan dificultades en el control del tronco; sillas adaptadas, que
puedan tener una barra de descanso para los pies, o bien que puedan ajustar su altura, etcétera.
 11. CURRÍCULO, DIDÁCTICA ADECUACIONESCURRICULARES
I1 · Equipamiento técnico específico: materiales técnicos de audición, que pueden ser
colectivos, como los equipos de frecuencia modulada, o individuales como los auxiliares
auditivos. Materiales para facilitar el aprendizaje de alumnos con discapacidad visual, como la
máquina Perkins que pérmite escribir textos mediante el sistema Braille, el Optacón que
mediante un lector óptico permite a estos alumnos leer textos escritos a través del tacto~Ja
lupa, los lentes, el ábaco, etcétera.

· Materiales específicos:

Para alumnos con discapacidad visual -cuadernos de prelectura o regletas de preescritura en Braille,
láminas de papel plastificado que marcan en relieve lo que se dibuja o escribe, "libros hablados",
grabaciones de textos leídos, etcétera.

.
Para niños y niñas con problemas de comunicación -tableros o tarjetas para la
comunicación a través de sistemas alternativos o aumentativos como el BLISS o el SPC, o bien programas
de procesamiento de textos para usar con computadoras, etcétera.

Para niños con discapacidad motora -el plastozote : para sujetar los lápices o la pintura; los pivotes o
asas de diferente grosor y tamaño para manipular materiales; los imanes para rompecabezas, loterías,
construcciones, maquetas y todo tipo de material manipulativo; las planchas de goma para que no se deslice
el papel, etc. También existen otras adaptaciones que son más complejas y que permiten el uso de
computadoras o de máquinas de escribir, tales como las carcasas superpuestas a los teclados para que no
se resbalen los dedos; punteros para utilizar los teclados con movimientos de la cabeza; computadoras que
funcionan por contacto, por desplazamiento, por presión, succión o soplo, deslizamientos, sonido; sinteti-
zadores de voz que hacen posible que una computadora lea en voz alta un texto escrito en el mismo.

Sistema de comunicación: es necesario que efectivamente el alumno utilice el sistema de

comunicación que le permita acceder a las diferentes situaciones que se dan en el aula, como un medio
imprescindible para facilitar su participación real en las mismas. Por ello, el trabajar con un sistema de
comunicación distinto del oral debe formar parte de los contenidos propuestos para el alumno, aunque
también puede desarrollarse con todo el grupo, para de esa manera facilitar la comunicación e interacción
entre el niño o niña con necesidades educativas especiales y sus compañeros.

Intérprete de lenguaje manual: cuando un niño o niña" con discapacidad auditiva se comunica
mediante el lenguaje manual lo más recomendable es contar dentro del aula con un intérprete.
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B. ADECUACIONES EN LOS ELEMENTOS DEL CURRÍCULO

Las adecuaciones en los elementos del currículo son el conjunto de modificaciones que se realizan en las
actividades, la metodologíá, los criterios y procedimientos de evaluación, los contenidos y los propósitos
para así atender a las diferencias individuales de los alumnos.

Al hablar de este tipo de adecuaciones es importante recordar, tal como se revisó en la lectura de la
actividad anterior, que muchas de éstas no suponen cambios importantes en la planeación general y que,
por lo tanto, pueden ser compartidas por el niño con necesidades educativas especiales y el resto de los
alumnos.

Estas adecuaciones deben tender a:

1. Lograr la mayor participación posible de los niños y niñas con necesidades educativas especiales en el
currículo común, específicamente en la planeación general para el grupo al que están integrados.,

2. Conseguir, en lo posible, que los alumnos COtl necesidades educativas especiales alcancen los
propósitos de cada nivel educativo, a través de una propuesta curricular adaptada a sus característica~
y necesidades específicas.

A continuación se presentan algunos ejemplos de las adecuaciones en los elementos del currículo que
se pueden realizar.

Adecuaciones en la metodología

· Adecuar algunos materiales para favorecer el uso individual de los mismos. Un ejemplo claro de esto son
las adaptaciones en los materiales escritos. En los materiales escritos pueden realizarse muchas
modificaciones, desde las que afectan la presentación o la forma, hasta las que implican una
modificación en los contenidos.

En la forma y presentación -cambios en el tipo y tamaño de la letra, variaciones de color o grosor de

las grafías, dejando más espacios entre líneas o párrafos, incorporando gráficos, esquemas o dibujos que
ayuden a la comprensión del texto. También puede variarse el tamaño de soporte del escrito (libro, ficha,
etc.), modificar la textura de las hojas, hacer hendiduras para facilitar su manipulación, etc. Otro tipo de
modificación formal puede ser la de completar el texto escrito con elementos de otros lenguajes o sistemas
de comunicación, como por
 CURRÍCULO, DIDÁCTICA Y ADECUACIONES
CURRICULARES
ejemplo con símbolos del BLISS o SPC para alumnos con discapacidad motora o problemas de
comunicación o del lenguaje manual para alumnos con discapacidad auditiva, con ilustraciones táctiles para
alumnos con discapacidad visual.
"
En el contenido -modificaciones en las estructuras gramaticales y el vocabulario, adecuándolas al nivel
del alumno: reemplazando algunos términos por sinónimos, explicando el significado entre paréntesis
o con notas al pie, seccionando o re escribiendo frases demasiado largas o complejas; explicaciones
adicionales de los contenidos, con preguntas de autoreflexión sobre el texto, con consignas
complementarias de actividades, con referencias a otros textos o materiales, etc.; supresión de
contenidos que no se ajustan a las posibilidades de comprensión global o idea principal del texto, y
facilitar, en las actividades habituales, la utilización por parte del alumno que lo precise, del sistema de
comunicación más adecuado para compensar sus dificultades. ·

. Situar al alumno con necesidades educativas especiales en los grupos en los que mejor pueda trabajar
con sus compañeros. Para esto deben aprovecharse las interacciones y ayudas que se producen de
manera espontánea en todos los grupos. Además, es necesario potenciar y desarrollar intencionalmente
estas interacciones. Por ejemplo, dándole al alumno responsabilidades concretas dentro del grupo,
consiguiendo que se valoren sus aportaciones, aprovechando las ayudas que los compañeros puedan
brindade (aclarando dudas, resolviendo y corrigiendo tareas en común, facilitándole el acceso a los
materiales, etcétera).

. Introducir métodos y técnicas de enseñanza y aprendizaje específicas. La utilización de técnicas,

estrategias o métodos distintos a los del grupo de referencia no implica que también las actividades
deban de ser diferentes. Es importante considerar que una misma actividad puede permitir incorporar
distintas técnicas de trabajo. Por ejemplo, pensando en un niño con discapacidad intdectual, al realizar
un plano, puede hacerse un análisis paso a paso de la tarea, o bien hacer una demostración previa con
el profesor y otro alumno como modelo. Para un alumno con problemas severos de articulación que
presenta dificultades en la lectura y la escritura, ésta puede trabajarse con una orientación más sintética
que para el resto de la clase, pero incorporándola a las actividades de lectura y escritura comunes.

. Incorporar en las actividades de enseñanza y aprendizaje el tipo de ayuda más adecuado para el alumno.
Como se revisó en la actividad anterior, la evalua
ción de las necesidades educativas especiales del niño o niña nos permite co- . nocer su estilo de
aprendizaje y su motivación, lo cual ofrece información sobre el tipo y grado de ayuda que necesita para
enfrentarse a las tareas. Las ayudas
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pueden ser de diverso tipo y están en función de las necesidades del alumno y de la actividad que
realiza. Estas ayudas pueden ser, por ejemplo:

a) Ayudas físicas -guiar la mano para escribir, dibujar, etc.; sostener al alumno
para efectuar un desplazamiento o hacer un ejercicio físico, etcétera.

-"
b) Ayudas visuales --ofrecer un modelo a seguir, presentarle información gráfica o escrita que complete
las instrucciones, o informaciones orales, etcétera.

c) Ayudas verbales -instrucciones más sencillas, explicaciones, ánimos y refuerzos, preguntas sobre el
desarrollo de la actividad, etcétera.

· Introducir actividades individuales, alternativas o complementarias. Por ejemplo, para un alumno con
dificultades en la generalización de ciertos aprendizajes puede ser necesario diseñar actividades para
que utilice y aplique, en diferentes situaciones y contextos, los conceptos, las destrezas y las normas
trabajadas con su grupo. Estas actividades podrán realizarse dentro y fuera del aula, o incluso de la
escuela. En estas actividades tiene un papel importante el personal de educación especial, trabajando de
:forma conjunta con los profesores de grupo. Muchas veces será imprescindible contar también con la
colaboración de la familia. Si un alumno con discapacidad intelectual necesita algunas actividades
complementarias para alcanzar contenidos de cálculo numérico, por ejemplo, estas actividades pueden
llevarse a cabo en el aula de apoyo, mientras los compañeros realizan otra actividad dentro del aula
regular, e incluso puede realizadas en su medio social o familiar.

· Introducir actividades individuales para el desarrollo de contenidos y propósitos específicos del alumno.
Por ejemplo, para trabajar propósitos. y contenidos diferentes a los que aparecen en la planeación
general del grupo pueden diseñarse algunas actividades individuales (o con un pequeño grupo de
alumnos que compartan las mismas necesidades), innecesarias para su grupo de referencia.

· Eliminar actividades en las que el alumno no se beneficie o no pueda tener participación activa y real. Es
importante reflexionar sobre el gran número de actividades que en el aula se programan para trabajar los
contenidos. Para algunos alumnos con necesidades educativas especiales puede ser necesario, por
diversas razones (porque hayan sido suprimidos propósitos y contenidos, por el tipo de ejecución que se
exija en la actividad o porque se hayan introducido otras actividades individuales), decidir que no
participen en algunas actividades comunes al grupo.
 CURRÍCULO, DIDÁCTICA Y ADECUACIONES CURRICULARES

El criterio fundamental para que un alumno no participe en una actividad es que no le sirva para desarrollar
alguno de los aprendizajes que se han considerado básicos para él. Considerar este criterio hace que
siempre deba tenerse en cuenta la "polivalencia" de las actividades, que implica que los alumnos pueden
desarrollar aprendizajes diferentes en una situación común, es decir, que cada actividad que se programa no
sirve para trabajar sólo un contenido o aspecto determinado, sino probablemente muchos y de índole muy
diversa. Según esto, es posible. que buena parte de las actividades que se programen en el aula tengan
relación con algunos de los aprendizajes que cualquier alumno debe desarrollar y que resulta realmente
difícil decidir su supresión. Pero puede suceder que algunas actividades, aún teniendo relación con los
propósitos y contenidos establecidos en la propuesta curricular del niño o niña con necesidades educativas
especiales, no permitan que éste participe real y efectivamente.

Por ejemplo, para trabajar un contenido que compartan todos los alumnos del aula, como puede ser "la
población local", pueden planificarse una serie de actividades diferentes, entre ellas puede s~r la redacción
de un escrito. Para una alumna con graves dificultades de expresión, escrita puede ser tal vez aconsejable
sustituir esa actividad por otra que le resulte más provechosa antes de hacerla participar
como mera observadora. .

Para conseguir una participación efectiva de los alumnos con necesidades educativas especiales en
las actividades comunes y lograr, por lo tanto, que éstas les resulten beneficiosas, pueden tenerse en
cuenta, además de la adecuación de las actividades, otros aspectos o criterios, como los que se mencionan
a continuación:

. Que las actividades le supongan un reto que responda a sus intereses y motivaciones. · Que trabaje
apoyado y ayudado por sus compañeros. · Que las actividades le permitan trabajar de forma autónoma para
afianzar y aplicar determinados aprendizajes. · Que en las actividades se trabaje con una gran variedad de
materiales. · Que el alumno pueda asumir una responsabilidad concreta en el desarrollo de la actividad, que
le resulte útil y enriquecedora.

Adecuaciones en la evaluación

. Utilizar técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación distintos de los del grupo de referencia. Por
ejemplo, para alumnos con dificultades de expresión oral o escrita pueden utilizarse técnicas de
dramatización para evaluar aprendizajes comunes a los de su grupo. Para otros alumnos, una actividad de
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evaluación oral (como narrar una historia) puede sustituirse por una prueba escrita o gráfica (redacción,
comic, poster) si sus dificultades son principalmente de expresión oral. Una actividad de evaluación de la
competencia lectora que consiste en una lectura en voz alta de un texto delante del profesor y los com-
pañeros puede reemplazarse para un alumno que se bloquee en este tipo de situación, por una
grabación en audiocinta. Lo importante es poder distinguir entre el objetivo de la evaluación y las
técnicas, actividades o instrumentos concretos que se emplean para llevada a cabo.

· Incorporar en las actividades de evaluación el tipo de ayudas más adecuadas para el alumno. En el
apartado de adecuaciones en la metodología se menciona que estas ayudas pueden ser, por ejemplo,
ayudas físicas, visuales o verbales.

· Adecuar los criterios de evaluación. Las adaptaciones en los criterios de evaluación tienen sentido sobre
todo en el ámbito de la propuesta curricular y consisten en dar prioridad, cambiar, temporalizar o
introducir ciertos criterios de evaluación dependiendo de los propósitos y contenidos establecidos. Estas
adecuaciones se relacionan directamente con las que se llevan a cabo en los contenidos y propósitos. .

Adecuaciones en los contenidos y propósitos

· Dar prioridad a determinados contenidos y propósitos. Es necesario priorizar algunos contenidos y

propósitos que forman parte del currículo común. Por ejemplo, para un niño con discapacidad intelectual
pueden considerarse prioritarios durante toda la educación primaria los aprendizajes relacionados con la
lectura y escritura, y en especial los referidos a la comprensión del texto, dada la importancia que para
estos alumnos tiene el acceder a la información mediante la lectura y dada también la dificultad que
suele presentar este contenido. Dar prioridad no necesariamente significa renunciar a otros contenidos y
propósitos del currículo. El trabajo globalizado en todas las áreas y el apoyo individualizado dentro y/o
fuera del aula pueden reforzar de manera constante el acceso a determinados aprendizajes sin que ello
signifique abandonar otros (temporal o definitivamente).

· Cambiar la temporalización de los propósitos. Esta adaptación implica que el niño o niña con necesidades
educativas especiales pueda alcanzar algunos de los propósitos comunes en un momento distinto al del
resto de sus compañeros. Generalmente, este cambio implica conceder más tiempo al alumno. Sin
 CURRÍCULO, DIDÁCTICA Y ADECUACIONES
CURRICULARES
embargo, también hace referencia a la aceleración del mismo. En el caso de concederle más tiempo, la
adaptación también implica que el niño trabajará durante el ciclo escolar todos los contenidos
relacionados con el propósito, participando en lo posible en todas las actividades diseñadas, pero que
probablemente continuará realizando este trabajo en el siguiente ciclo escolar.

· Introducir contenidos y propósitos. La introducción de cualquier elemento es una posibilidad contemplada

en el propio desarrollo del currículo. Lo más usual es que un alumno con necesidades educativas
especiales precise, en un momento determinado, trabajar contenidos y propósitos que no están
contemplados en el currículo de referencia, bien porque no forman parte del currículo oficial o porque
pertenecen a otro.ciclo o nivel educativo.

· Eliminar contenidos y propósitos. Algunos alumnos con necesidades educativas especiales no van a poder
desarrollar todos los contenidos y propósitos previstos para su grupo de referencia. Como ya se ha
mencionado, la inclusión de otros contenidos y propósitos, con la consiguiente incorporación de
actividades para desarrollados, o la~ existencia de contenidos y propósitos prioritarios pueden hacer
necesaria la eliminación de algunos. Sólo se considera como eliminación si se afecta al grupo de los
propósitos del nivel educativo. Si la eliminación afecta a un ciclo escolar se considera como un cambio
de temporalización. Ante la necesidad de eliminar determinados contenidos y propósitos se debe tener
en cuenta el peso relativo que éstos tienen dentro del currículo. Es evidente que algunos contenidos
pueden considerarse más básicos o fundamentales que otros, principalmente porque éstos son los que
posibilitan posteriores aprendizajes. Siempre que sea posible, debería tenderse a renunciar a aquellos
contenidos y propósitos menos fundamentales a lo largo de los sucesivos ciclos y niveles educativos.

Como ya se ha mencionado, es muy importante que las adecuaciones curriculares, tanto las de acceso
como las que se realicen en los elementos del currículo queden plasmadas por escrito. De esa manera se
puede facilitar la evaluación y el seguimiento de las mismas.

En este apartado no se hace referencia a que hay que realizar un programa paralelo, sino a que
deben realizarse adaptaciones individuales a partir de la planeación del grupo, pero tomando en cuenta las
necesidades educativas especiales del alumno.
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3. Los criterios y procedimientos de evaluación para hacer el seguimiento de las adecuaciones curriculares
individualizadas y la toma de decisiones sobre la intensificación o disminución de apoyos y sobre la
¡¿romoción.

Las adecuaciones curriculares deben contar con criterios y procedimientos para evaluar la propia propuesta
curricular y la evolución del alumno con necesidades educativas especiales. Estos dos aspectos,
conjuntamente, deberán orientar la toma de decisiones que, especialmente al final del ciclo escolar, se
tendrán que adoptar en relación con el aumento o disminución del apoyo que el alumno recibe, con la
promoción del alumno, e inclusive con la posibilidad de que el alumno sea ubicado en un contexto diferente
a la escuela regular (esto último en el caso de que la escuela fracase al ofrecer al alumno los apoyos que
requiere).

Los criterios de evaluación deben determinarse en función de las necesidades educativas especiales
del alumno y de su propuesta curricular. En este punto, también es importante que se precisen los referentes
que van a permitir identificar la evolución del alumno y valorar la pertinencia de las adecuaciones
establecidas. Para establecer los procedimientos de evaluación es importante que se tomen en
cuenta los aspectos revisados anteriormente en relación con la evaluación de los
aprendizajes. .
De acuerdo con todo lo anterior, las adecuaciones curriculares son la respuesta específica y ad
a las necesidades educativas especiales de un alumno o alumna que no quedan cubiertas por el c
común y los elementos básicos del mismo; es decir, los aspectos que necesariamente deben
presentes cuando se realizan adecuaciones curriculares, son los siguientes:

1. Evaluación de las necesidades educativas especiales del alumno. .

2. Formulación de las prioridades y de las estrategias básicas que guiarán el tra
bajo con el alumno.
3. Elaboración de la propuesta curricular para el alumno en la que se inc
tanto las adecuaciones de acceso como las adecuaciones en los elementos del
currículo.
4. Evaluación y seguimiento del alumno de acuerdo con su propuesta curricular.
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TEMA 6: ADECUACIO(ES CURRICULARES

García Cedillo, Ismael y otros. Seminario de actualización para profesores de
educación especial y regular. Módulo 3, México, SEP, 2000, pp. 127-144

Adecuaciones curriculares*

Es un error suponer que la escuela tiene como función la de homogeneizar a los

alumnos a partir de un modelo de formación dado. Sería desconocer la diversidad como una
de las características que distinguen a los individuos en cualquier lugar y momento. Tiene, eso
sí, la obligación de proporcionar las bases indispensables que permitan a los alumnos
compartir una serie de conocimientos para comprender la realidad social y natural en la que
viven, de tal manera que se identifiquen como integrantes de una sociedad y de una época.
Tiene también el deber de ofrecer, en igualdad de circunstancias, los recursos para que
desarrollen sus facultades intelectuales, emocionales y físicas. Deben distinguirse como
instituciones que buscan las mejores opciones para enriquecer la vida de sus alumnos, sin
exclusiones de ninguna especie. De aquí que insistamos en la necesidad de asumir un punto
de vista respecto al currículo que permita resignificar la práctica educativa y el papel del
docente hacia un tipo de intervención más comprometido.

Partamos del principio de que todos los alumnos son diferentes, que sus necesidades
educativas de igual forma son distintas, que no todos aprenden al mismo ritmo ni de igual
manera, que sus capacidades y habilidades difieren, que sus intereses varían y que sus
expectativas hacia el conocimiento son consecuencia, entre otras, de la influencia de su medio
ambiente. Ahora bien, convengamos que la escuela, como institución, asume un claro
compromiso de facilitar que la población escolar adquiera las competencias para integrarse
activamente a la sociedad. La atención y el respeto a la diversidad del alumnado no rompe con
este compromiso, pues sería un retroceso que determinados alumnos y alumnas, en razón de
su procedencia u otras condiciones personales o sociales, no adquiriesen las competencias que
necesitarán para acceder a la vida adulta (sociales, profesionales, lingüísticas, culturales
etcétera).

*García, 1., Escalante, 1., Escandón, M. c., Fernández, L. G., Puga, 1., y Mustri, T., material elaborado para
el proyecto de Integración Educativa, Dirección General de Investigación Educativa de la Subsecretaría de Educación
Básica y Normal. Basado en CNREE, Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares,
Ministerio de Educación y Ciencia, España, 1992, y en Puigdellívol, 1., Programación de aula y adecuación curricular.
El tratamiento a la diversidad, Graó, Barcelona, 1996.
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La adecuación del currículo que hace el profesor no consiste solamente en su ajuste

a determinadas condiciones individuales o sociales de los alumnos, sino en un esfuerzo
por alcanzar los objetivos educativos a partir del reconocimiento de la diversidad del
alumnado y de las necesidades reales experimentadas en cada centro escolar. Sólo en
casos excepcionales, cuando los alumnos padecen graves discapacidades que hacen
imposible adquirir las competencias o habilidades que mencionábamos antes, estaría
justificado adecuar las expectativas de la escuela a las limitaciones claramente presentes
entre estos alumnos, modificando el nivel de los objetivos educativos planteados. Pero aún
bajo este supuesto, deberemos ser muy cuidadosos para no minusvalorar las
posibilidades de progreso de estos alumnos cuando podemos ofrecerles un entorno
educativo y unos métodos didácticos adecuados.

Por lo tanto, es indispensable visualizar un currículo que integre esta diversidad como
eje central para su desarrollo, particularizando cada experiencia con base en las
características de los educandos y de acuerdo con los medios disponibles.. Con mayor
fuerza estas consideraciones están presentes en el ámbito de la integración educativa.
Sería prácticamente imposible garantizar la viabilidad de los esfuerzos para integrar a un
niño con necesidades educativas especiales en un contexto escolar en el que prevalece la
idea de un currículo prescriptivo, como una norma que define rígidamente sus metas, sus
contenidos y los procedimientos de enseñanza. Del mismo modo, sería impensable una
intervención docente que no procure alternativas que respondan a la singularidad que
distingue a cada alumno.

Una de las razones por las cuales es indispensable asumir una postura más flexible
con respecto al currículo, es que el trabajo educativo en el contexto de la integración se
fundamenta en la identificación de las necesidades educativas de los niños en general y
de las necesidades educativas especiales, por lo que mediante la intervención pedagógica
permanentemente se realizan ajustes a los procedimientos, a los materiales de trabajo, a
los contenidos, etc., en función de tales necesidades. Estamos hablando entonces de que
el maestro realiza adecuaciones al currículo. Adecuaciones que se justifican porque la
medida de la acción escolar la constituye el alumnado.

Elementos básicos de las adecuaciones curriculares

La realización de las adecuaciones curriculares individualizadas suponen la presencia de

tres elementos básicos:
CURRÍCULO, DIDÁCTICA Y ADECUACIONES CURRICULARES

1. La formulación de las. prioridades y las estrategias básicas que deben utilizarse en el

proceso educativo del alumno.

2. La propuesta curricular, es decir, la guía concreta "del trabajo escolar que se realizará con el
alumno.

3.-Los criterios y procedimientos de evaluación para hacer el seguimiento de las adecuaciones

curriculares individualizadas y la toma de decisiones sobre la intensificación o disminución de los
apoyos y sobre la promoción.

1. La formulación de las prioridades y las estrategias básicas que deben utilizarse

en el proceso educativo del alumno.

La formulación de las prioridades y de las estrategias básicas que se utilizarán en el proceso

educativo del alumno implica dos procesos: la evaluación de las necesidades educativas
especiales y la toma de decisiones.

. Evaluación de las necesidades educativas especiales

El .proceso de evaluación de las necesidades educativas especiales es el primer elemento para

realizar las adecuaciones curriculares. Sin este elemento no se pueden definir las prioridades y
las estrategias básicas. Al realizar esta evaluación, se debe recordar que las necesidades
educativas especiales se entienden como un continuo que va de las más inespecíficas,
presentes en la mayoría de los alumnos, a las más específicas, que son a las que llamamos
especiales; por lo tanto, la evaluación también debe entenderse como un proceso continuo. A
continuación, vemos que se proponen tres fases para poder determinar cuáles son estas
necesidades educativas especiales y en qué consiste cada una de ellas.

PRIMERA: EVALUACIÓN DE TODO EL GRUPO. Comprobación de los resultados que el

maestro observa a partir de la actividad del grupo en general y en los ajustes que hace a su
metodología de trabajo: aumento o disminución del tiempo que se dedica a determinado
aprendizaje o áreas de aprendizaje, enfoque más global o más sintético, modificaciones en su
propia actitud hacia los alumnos, previsión de periodos de trabajo más largos o más cortos,
potenciación o disminución del trabajo individual o en grupo, etcétera.

Esta evaluación de todo el grupo tiene un carácter global y se fundamenta en la

apreciación de las características más relevantes de los alumnos del grupo en su
conjunto.
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EDUCACIÓN ESPECIAL Y REGULAR

Lo interesante de esta fase de la evaluación de las necesidades educativas especiales es

que si se percibe que un número significativo de alumnos presenta dificultades de
aprendizaje, hay que seguir evaluando lo que sucede, ya que probablemente se requiera
de mayores ajustes en la metodología para atenuar considerablemente las dificultades de
estos alumnos y, a la vez, mejorar el aprendizaje de todo el grupo. '"'.

SEGUNDA: ANÁLISIS MÁS INDIVIDUAL, CENTRADO EN LAS CARACTERÍSTICAS DE

ALGUNOS ALUMNOS. En ocasiones, a pesar de los ajustes que se realizan en la
metodología (fase anterior), algunos alumnos continúan presentando serias dificultades y
dos pueden ser las razones:
1) que las dificultades del niño o niña sean más específicas de lo que se esperaba o
2) que, aunque las dificultades se deban a una metodología inadecuada, éstas están tan
arraigadas que requieren de acciones más específicas. Por lo tanto, es necesario realizar
un análisis más individual y centrado en las características del alumno, incluso hay que
utilizar estrategias que quizá no son apropiadas para el grupo en su conjunto. Los ajustes
que se requieren pueden ser resueltos por el maestro de grupo, sin contar con un apoyo
más específico.

TERCERA: EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. Cuando las dificultades son muy

significativas o cuando éstas se asocian con alguna discapacidad, es probable que los
ajustes que el maestro realiza no sean suficientes, por lo que requiere de apoyos más
específicos. Para determinar estos apoyos es necesario realizar una evaluación mucho
más centrada en el alumno, en sus características y en sus necesidades. Generalmente,
para realizar esta evaluación el maestro de grupo solicita la participación de otros
profesionales. Para ampliar la información relacionada con la evaluación psicopedagógica
es importante que realicen la lectura del .apartado "La evaluación psicopedagógica en el
contexto de la atención de los niños con necesidades educativas especiales" del material
de estudio del Módulo dos. .

Con lo revisado hasta el momento, debe quedar claro que no a todos los niños que
presentan dificultades en el aprendizaje se les debe realizar una evaluación
psicopedagógica, ya que no necesariamente todos presentan necesidades educativas
especiales. Como se puede ver, el maestro puede hacer mucho en. relación con la
organización de su trabajo pedagógico, antes de determinar cuáles son los niños que
requieren de este tipo de evaluación. Además, debe quedar claro que sin una evaluación
de este tipo, con el enfoque propuesto, es muy difícil determinar cuáles son las
necesidades educativas especiales del niño o niña.
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· Toma de decisiones que orientarán el proceso educativo

Ya que se tiene un conocimiento profundo de las características del alumno (de sus habilidades,
de sus dificultades y de sus necesidades), es necesario definir los aspectos que deberán
privilegiarse al momento de organizar el trabajo con el/ella. Además, es imprescindible pensar en
las estrategias básicas que organizarán dicho trabajo. Para realizar esto, se sugiere que se opte
por la utilización combinada de diferentes criterios, misma que va a depender mucho de las
perspectivas educativas de la escuela y del propio maestro de grupo. Estos criterios permiten
inferir la trascendencia de las diferentes áreas curriculares para un alumno determinado, en
función del análisis que se lleva a cabo a partir de la evaluación de sus necesidades educativas.

A continuación se presentan la relación de criterios que se propone considerar, la cual no implica

ningún orden:

Se refiere a que se debe dar prioridad a las acciones en-

caminadas a compensar los efectos de una discapacidad en
el desarrollo y aprendizaje del niño, como sería el uso de
auxiliares auditivos para los niños con discapacidad
COMPENSACIÓN auditiva o de una máquina Perkins en el caso de los niños
con discapaddad visual.

Consiste en destacar el aprendizaje que favorece el desa-

rrollo autónomo del alumno, con el fin de que resuelva
AUTONOMÍA Y FUNCIONALIDAD
necesidades básicas, como son el vestirse o desplazarse de
un lugar a otro, sin la ayuda de otra persona.

Se refiere a la decisión sobre el tipo de aprendizajes que

estén al alcance de los alumnos, dejando en segundo
término o prescindiendo de los que representen un grado
PROBABILIDAD DE ADQUISICIÓN extremo de dificultad para su adquisición y aplicación.
Para un niño con discapacidad intelectual, existen
aprendizajes que le significarán un elevado grado de
esfuerzo y persistencia y que presentan pocas
probabilidades de ser adquiridos y utilizados eficazmente
por él; por lo tanto, hay que optar por el desarrollo de
otras capacidades o habilidades que le permitan consolidar
sus avances y estimular su interés en el trabajo social.
SEMINARIO DE ACTUALIZACIÓN PARA PROFESORES DE EDUCACIÓN ESPECIAL Y REGULAR

. '",
SOCIABlLIDAD Tiene que ver con privilegiar aprendizajes que propicien las
habilidades sociales y de interacción con el grupo, lo que
implica que se desarrollen actividades en el aula que se
encaminen a favorecer el contacto personal y la
comunicación, sobre todo cuando se identifican problemas
de lenguaje o de orden afectivo.

SIGNIFICACIÓN Implica la selección de medios de aprendizaje que suponen

actividades significativas para el alumno, en función de sus
posibilidades reales, de tal manera que lo que vayan
aprendiendo sea relevante, funcional y enriquezca su
desarrollo integral
VARIABILIDAD Supone actividades distintas de las habituales para man-
tener el interés del alumno, especialmente cuando presenta
dificultades para el logro de determinados aprendizajes. Las
estrategias metodológicas que el maestro aplique deben ser
diversificadas y su sentido debe apuntar a que el alumno
disponga de suficientes alternativas para resolver las
situaciones conflictivas que enfrenta con el conocimiento
escolar.

PREFERENCIAS PERSONALES Significa que hay que potenciar el trabajo de acuerdo con
las preferencias del alumno, rescatando su interés por
determinados temas o actividades con los que se identifica
o se siente más cómodo y seguro, lo que propicia una
mayor motivación y participación más dinámica en las
tareas escolares

ADECUACIÓN A LA EDAD Implica valorar, independientemente de las necesidades

CRONOLÓGICA
educativas especiales, los intereses del alumno para evitar
desfases que conduzcan a la infantilización en su nivel de
aprendizaje. Se debe entender que aunque el alumno esté en
un nivel de aprendizaje inferior al que le correspondería por
su edad cronológica, sus intereses personales y sus
actitudes no siempre se corresponden con los de los niños
con niveles de aprendizaje equiparables a los suyos, por lo
que hay que procurar tomar en cuenta su edad cronológica
al aplicar determinadas estrategias o actividades.
 CURRÍCULO, DIDÁCTICA Y ADECUACIONES CURRICULARES

TRANSFERENCIA Se refiere a la necesidad de conectar el aprendizaje con las

AMPLIACIÓN DE ÁMBITOS
situaciones cotidianas que vive el niño fuera de la escuela,
evitando el formalismo que caracteriza a un cierto tipo de
actividades escolares, en la que se ignora la importancia de
que el niño trabaje con materiales de uso común y que se
represente vivencias cotidianas de su entorno social,
restando significatividad y funcionalidad a lo que aprende
Consiste en favorecer los aprendizajes que le permiten al
alumno ampliar sus ámbitos habituales de acción,
enriqueciendo sus experiencias, estimulando nuevos
interesases, desarrollando habilidades distintas. Integrarse
a otros grupos, vivir experiencias nuevas en contextos
diferentes al escolar y familiar, le dan la posibilidad de
construir nuevos significados y, por ende, de comprender
mejor el mundo que le rodea.

La importancia de considerar estos criterios radica en que desde el primer momento se

está planeando cómo va a ser la integración de un niño o niña, qué es lo que se va a
buscar y cómo se va a realizar, y esto resulta especialmente útil al momento de planear el
trabajo del niño y de tomar decisiones en relación con las adecuaciones curriculares
necesarias. Todo esto se verá reflejado en otro de los elementos básicos: la propuesta
curricular individualizada para el niño.

2. La propuesta curricular.

La planeación es muy importante para la organización del trabajo del maestro o maestra.
Existen cuatro elementos que sirven de base para lograr una mayor sistematicidad para la
organización y el desarrollo de la planeación: el reconocimiento del enfoque de los planes
de estudio vigentes; el reconocimiento de la propuesta curricular en cuanto a los
conocimientos escolares, capacidades, habilidades y actitudes que se pretende desarrollar,
considerando las diferentes áreas de conocimiento; el reconocimiento de las condiciones
institucionales para el ofrecimiento del servicio educativo, y el reconocimiento de las
características del alumnado. Las adecuaciones curriculares individualizadas también se
concretan en una planeación específica para el niño o niña con necesidades educativas
especiales, por lo que también se deben considerar estos elementos. Los referentes que
deben considerarse para planear las adecuaciones curriculares individualizadas son:
· La planeación para el grupo en su conjunto.
. La evaluación de las necesidades educativas especiales del alumno.
Con lo anterior debe quedar claro que no es posible realizar la propuesta curricular
.1

para el alumno con necesidades educativas especiales si antes no se tiene un

conocimiento profundo de sus características y necesidades; si no se cuenta con una
primera idea de los aspectos que prioritariamente deben incluirse en la organización
de su trabajo y de las estrategias básicas que pueden utilizarse, y si no se toma como
referente la planeación que se tiene para el grupo en .el que el alumno está integrado.

Otro asunto que no puede dejar de considerarse es que la planeación de las

adecuaciones curriculares individualizadas no debe ser realizada sólo por el maestro
de grupo. Si recordamos que al definir las necesidades educativas especiales se decía
que éstas son las que sobrepasan las posibilidades de acción de la escuela, con los
medios que habitualmente están a su alcance, la respuesta a estas necesidades
requiere de mayores y/o distintos apoyos y recursos. Por lo tanto, esta planeación
deben realizada conjuntamente el maestro o maestra de grupo y el personal de
educación especial, siempre que sea posible.

Las adecuaciones curriculares que pueden plasmarse en la propuesta curricular de los

niños y niñas con necesidades educativas especiales son básicamente de dos tipos:

A. Adecuaciones de acceso al currículo .

B. Adecuaciones en los elementos del currículo

Lo importante es que ambos tipos de adecuaciones deben tender a que el niño o niña
con necesidades educativas especiales alcance los propósitos generales para el grupo,
de acuerdo con sus posibilidades.

A. ADECUACIONES DE ACCESO AL CURRÍCULO

Las adecuaciones de acceso son las modificaciones en los espacios e instalaciones o la

provisión de recursos especiales, materiales o de comunicación que van a facilitar que
los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el
currículo común, o en su caso, al currículo adaptado, es decir, su propuesta curricular.
Pretenden lograr que estos alumnos desarrollen, en las mejores condiciones posibles,
 CURRÍCULO, DIDÁCTICA Y ADECUACIONES CURRICULARES

los aprendizajes que forman parte de su propuesta curricular, tanto los que comparten
con sus compañeros como los que han sido fruto de una decisión individualizada.

Más concretamente, estas adaptaciones se encaminan a dos aspectos fundamentales:

1. Crear las condiciones físicas (sonoridad, iluminación, accesibilidad) en los

espacios y el mobiliario de la escuela o del aula que permitan que los alumnos
con necesidades educativas especiales los utilicen en la forma más autónoma
posible.

2. Conseguir que los alumnos con necesidades educativas especiales alcancen el

mayor nivel posible de interacción y comunicación con las personas de la escuela
(director, maestros de grupo, personal de educación especial, compañeros, padres
de familia, personal de intendencia, etcétera.).

¿Por qué son importantes las adecuaciones de acceso al currículo?

a) Porque hay ocasiones en las que modificar las condiciones de acceso al currículo
evita realizar adecuaciones en los elementos del mismo, especialmente en los
propósitos y contenidos. Algunos alumnos pueden necesitar únicamente este tipo
de adecuaciones para cursar el currículo común.
b) Porque los alumnos que requieren de adecuaciones en los elementos del currículo
también pueden necesitar adecuaciones de acceso, para que su currículo adaptado
pueda desarrollarse con normalidad. Un niño puede fracasar si no se adecuan
también los medios que le permitan el acceso al mismo.

Las adecuaciones de acceso pueden realizarse sobre las instalaciones de la escuela, el

aula, o bien pueden referirse a apoyos técnicos y/o materiales. A continuación se
presentan algunos ejemplos de las adecuaciones que se pueden realizar.

Adecuaciones en las instalaciones de la escuela

· Colocación de rampas: poner en la escuela las rampas necesarias para que un niño
que utiliza silla de ruedas o que tiene dificultades para subir escaleras pueda
desplazarse autónomamente por la escuela.
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. Acondicionamiento de los baños: adecuar uno de los baños, tanto de los niños como
de las niñas, para aquéllos que utilizan silla de ruedas.

. Instalación de barandales: poner barandales en los lugares que sea necesario para
que los niños con discapacidad motora o visual puedan desplazarse de manera
independiente.

Adecuaciones en el aula

. Selección del aula: aunque generalmente las aulas de la escuela ya están asignadas a
los diferentes grados, en ocasiones se tendrán que hacer cambios para facilitar el
traslado e independencia de niños con alguna discapacidad, sobre todo de aquéllos
con discapacidad motora o visual.

. Ubicación de los alumnos: ubicar al alumno en el lugar del aula en el que se

compensen al máximo sus dificultades y en el que pueda participar lo más posible
en la dinámica del grupo. Por ejemplo, situar a un niño con: dificultades de visión
o de audición a una determinada distancia del pizarrón o del profesor; ubicar a un
niño con problema de audición en un extremo del aula desde el que pueda ver a
todos sus compañeros y a su profesor; asignar a un niño que utiliza silla de ruedas
un lugar desde el que pueda desplazarse sin dificultad por el aula, etcétera.

· Ajustes en la distribución del mobiliario: acomodar el mobiliario dependiendo de

los requerimientos de los alumnos con necesidades educativas especiales.

. Equipamiento del aula: en ocasiones, para los alumnos con discapacidad auditiva,
es necesario disminuir el nivel de ruido del aula, lo cual se consigue colocando
alfombra, tapetes, cortinas, corcho, cartones de huevo, etcétera.

Apoyos técnicos y/o materiales

· Proporcionar mobiliario específico: aunque esta adaptación es -más frecuente en

los niños y niñas con discapacidad motora, también puede ser necesaria para
alumnos con discapacidad visual. En relación con mobiliario específico se puede
hablar de mesas de altura regulable, sobre todo para facilitar su utilización por
parte de los niños que utilizan silla de ruedas; mesas con hendidura que faciliten la
estabilidad a los alumnos que presentan dificultades en el control del tronco; sillas
adaptadas, que puedan tener una barra de descanso para los pies, o bien que
puedan ajustar su altura, etcétera.
 Equipamiento técnico específico: materiales técnicos de audición, que pueden ser colectivos,
como los equipos de frecuencia modulada, o individuales como los auxiliares auditivos.
Materiales para facilitar el aprendizaje de alumnos con discapacidad visual, como la
máquina Perkins que permite escribir textos mediante el sistema Braille, el Optacón que
mediante un lector óptico permite a estos alumnos leer textos escritos a través del tacto, la
lupa, los lentes, el ábaco, etcétera.

· Materiales específicos:
Para alumnos con discapacidad visual -cuadernos de prelectura o regletas de preescritura en
Braille, láminas de papel plastificado que marcan en relieve lo que se dibuja o escribe, "libros
hablados", grabaciones de textos leídos, etcétera.

Para niños y niñas con problemas de comunicación -tableros o tarjetas para la comunicación a
través de sistemas alternativos o aumentativos como el BLISS o el SPC, o bien programas de
procesamiento de textos para usar con computadoras, etcétera.

Para niños con discapacidad motora -el plastozote para sujetar los lápices o la pintura; los
:

pivotes o asas de diferente grosor y tamaño para manipular materiales; los imanes para
rompecabezas, loterías, construcciones, maquetas y todo tipo de material manipulativo; las
planchas de goma para que no se deslice el papel, etc. También existen otras adaptaciones
que son más complejas y que permiten el uso de computadoras o de máquinas de escribir,
tales como las carcasas superpuestas a los teclados para que no se resbalen los dedos;
punteros para utilizar los teclados con movimientos de la cabeza; computadoras que
funcionan por contacto, por desplazamiento, por presión, succión o soplo, deslizamientos,
sonido; sintetizadores de voz que hacen posible que una computadora lea en voz alta un texto
escrito en el mismo.

Sistema de comunicación: es necesario que efectivamente el alumno utilice el sistema

de comunicación que le permita acceder a las diferentes situaciones que se dan en el
aula, como un medio imprescindible para facilitar su participación real en las mismas.
Por ello, el trabajar con un sistema de comunicación distinto del oral debe formar
parte de los contenidos propuestos para el alumno, aunque también puede
desarrollarse con todo el grupo, para de esa manera facilitar la comunicación e
interacción entre el niño o niña con necesidades educativas especiales y sus
compañeros.

“Intérprete de lenguaje manual: cuando un niño o niña" con discapacidad auditiva se

comunica mediante el lenguaje manual lo más recomendable es contar dentro del aula
con un intérprete.
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B. ADECUACIONES EN LOS ELEMENTOS DEL CURRÍCULO

Las adecuaciones en los elementos del currículo son el conjunto de modificaciones
que se realizan en las actividades, la metodología, los criterios y procedimientos de
evaluación, los contenidos y los propósitos para así atender a las diferencias
individuales de los alumnos.

Al hablar de este tipo de adecuaciones es importante recordar, tal como se revisó en la

lectura de la actividad anterior, que muchas de éstas no suponen cambios importantes
en la planeación general y que, por lo tanto, pueden ser compartidas por el niño con
necesidades educativas especiales y el resto de los alumnos.

Estas adecuaciones deben tender a:

1. Lograr la mayor participación posible de los niños y niñas con necesidades

educativas especiales en el currículo común, específicamente en la planeación
general para el grupo al que están integrados.,

2. Conseguir, en lo posible, que los alumnos con necesidades educativas

especiales alcancen los propósitos de cada nivel educativo, a través de una
propuesta curricular adaptada a sus características y necesidades específicas.

A continuación se presentan algunos ejemplos de las adecuaciones en los elementos

del currículo que se pueden realizar.

Adecuaciones en la metodología

· Adecuar algunos materiales para favorecer el uso individual de los mismos. Un

ejemplo claro de esto son las adaptaciones en los materiales escritos. En los
materiales escritos pueden realizarse muchas modificaciones, desde las que afectan
la presentación o la forma, hasta las que implican una modificación en los
contenidos.

En la forma y presentación -cambios en el tipo y tamaño de la letra, variaciones de

color o grosor de las grafías, dejando más espacios entre líneas o párrafos,
incorporando gráficos, esquemas o dibujos que ayuden a la comprensión del texto.
También puede variarse el tamaño de soporte del escrito (libro, ficha, etc.), modificar
la textura de las hojas, hacer hendiduras para facilitar su manipulación, etc. Otro tipo
de modificación formal puede ser la de completar el texto escrito con elementos de
otros lenguajes o sistemas de comunicación, como por ejemplo con símbolos del
BLISS o SPC para alumnos con discapacidad motora o problemas de comunicación
 CURRÍCULO, DIDÁCTICA Y ADECUACIONES CURRICULARES

o del lenguaje manual para alumnos con discapacidad auditiva, con ilustraciones
táctiles para alumnos con discapacidad visual.

En el contenido -modificaciones en las estructuras gramaticales y el vocabulario,

adecuándolas al nivel del alumno: reemplazando algunos términos por sinónimos,
explicando el significado entre paréntesis o con notas al pie, seccionando o re
escribiendo frases demasiado largas o complejas; explicaciones adicionales de los
contenidos, con preguntas de autorreflexión sobre el texto, con consignas
complementarias de actividades, con referencias a otros textos o materiales, etc.;
supresión de contenidos que no se ajustan a las posibilidades de comprensión global o
idea principal del texto, y facilitar, en las actividades habituales, la utilización por parte
del alumno que lo precise, del sistema de comunicación más adecuado para compensar
sus dificultades..

Situar al alumno con necesidades educativas especiales en los grupos en los que mejor
pueda trabajar con sus compañeros. Para esto deben aprovecharse las interacciones y
ayudas que se producen de manera espontánea en todos los grupos. Además, es
necesario potenciar y desarrollar intencionalmente estas interacciones. Por ejemplo,
dándole al alumno responsabilidades concretas dentro del grupo, consiguiendo que se
valoren sus aportaciones, aprovechando las ayudas que los compañeros puedan
brindarle (aclarando dudas, resolviendo y corrigiendo tareas en común, facilitándole el
acceso a los materiales, etcétera).
. Introducir métodos y técnicas de enseñanza y aprendizaje específicas. La utilización
de técnicas, estrategias o métodos distintos a los del grupo de referencia no implica
que también las actividades deban de ser diferentes. Es importante considerar que una
misma actividad puede permitir incorporar distintas técnicas de trabajo. Por ejemplo,
pensando en un niño con discapacidad intelectual, al realizar un plano, puede hacerse
un análisis paso a paso de la tarea, o bien hacer una demostración previa con el
profesor y otro alumno como modelo. Para un alumno con problemas severos de
articulación que presenta dificultades en la lectura y la escritura, ésta puede trabajarse
con una orientación más sintética que para el resto de la clase, pero incorporándola a
las actividades de lectura y escritura comunes.

. Incorporar en las actividades de enseñanza y aprendizaje el tipo de ayuda más

adecuado para el alumno. Como se revisó en la actividad anterior, la evaluación
de las necesidades educativas especiales del niño o niña nos permite conocer
su estilo de aprendizaje y su motivación, lo cual ofrece información sobre el tipo y
grado de ayuda que necesita para enfrentarse a las tareas. Las ayudas pueden ser
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De diverso tipo y están en función de las necesidades del alumno y de la actividad

que realiza. Estas ayudas pueden ser, por ejemplo:
a) Ayudas físicas -guiar la mano para escribir, dibujar, etc.; sostener al alumno
para efectuar un desplazamiento o hacer un ejercicio físico, etcétera.
-"
b) Ayudas visuales --ofrecer un modelo a seguir, presentarle información gráfica o
escrita que complete las instrucciones, o informaciones orales, etcétera.

c) Ayudas verbales -instrucciones más sencillas, explicaciones, ánimos y refuer-

zos, preguntas sobre el desarrollo de la actividad, etcétera.

· Introducir actividades individuales, alternativas o complementarias. Por ejemplo,

para un alumno con dificultades en la generalización de ciertos aprendizajes puede
ser necesario diseñar actividades para que utilice y aplique, en diferentes
situaciones y contextos, los conceptos, las destrezas y las normas trabajadas con su
grupo. Estas actividades podrán realizarse dentro y fuera del aula, o incluso de la
escuela. En estas actividades tiene un papel importante el personal de educación
especial, trabajando de forma conjunta con los profesores de grupo. Muchas veces
será imprescindible contar también con la colaboración de la familia. Si un alumno
con discapacidad intelectual necesita algunas actividades complementarias para
alcanzar contenidos de cálculo numérico, por ejemplo, estas actividades pueden
llevarse a cabo en el aula de apoyo, mientras los compañeros realizan otra actividad
dentro del aula regular, e incluso puede realizadas en su medio social o familiar.

· Introducir actividades individuales para el desarrollo de contenidos y propósitos

específicos del alumno. Por ejemplo, para trabajar propósitos. y contenidos
diferentes a los que aparecen en la planeación general del grupo pueden diseñarse
algunas actividades individuales (o con un pequeño grupo de alumnos que
compartan las mismas necesidades), innecesarias para su grupo de referencia.

· Eliminar actividades en las que el alumno no se beneficie o no pueda tener par-

ticipación activa y real. Es importante reflexionar sobre el gran número de ac-
tividades que en el aula se programan para trabajar los contenidos. Para algunos
alumnos con necesidades educativas especiales puede ser necesario, por diversas
razones (porque hayan sido suprimidos propósitos y contenidos, por el tipo de
ejecución que se exija en la actividad o porque se hayan introducido otras
actividades individuales), decidir que no participen en algunas actividades
comunes al grupo.
 CURRÍCULO, DIDÁCTICA Y ADECUACIONES CURRICULARES

El criterio fundamental para que un alumno no participe en una actividad es que no le

sirva para desarrollar alguno de los aprendizajes que se han considerado básicos para
él. Considerar este criterio hace que siempre deba tenerse en cuenta la "polivalencia"
de las actividades, que implica que los alumnos pueden desarrollar aprendizajes
diferentes en una situación común, es decir, que cada actividad que se programa no
sirve para trabajar sólo un contenido o aspecto determinado, sino probablemente
muchos y de índole muy diversa. Según esto, es posible que buena parte de las
actividades que se programen en el aula tengan relación con algunos de los
aprendizajes que cualquier alumno debe desarrollar y que resulta realmente difícil
decidir su supresión. Pero puede suceder que algunas actividades, aún teniendo
relación con los propósitos y contenidos establecidos en la propuesta curricular del
niño o niña con necesidades educativas especiales, no permitan que éste participe real
y efectivamente.

Por ejemplo, para trabajar un contenido que compartan todos los alumnos del aula,
como puede ser "la población local", pueden planificarse una serie de actividades
diferentes, entre ellas puede ser la redacción de un escrito. Para una alumna con
graves dificultades de expresión, escrita puede ser tal vez aconsejable sustituir esa
actividad por otra que le resulte más provechosa antes de hacerla participar como
mera observadora. .

Para conseguir una participación efectiva de los alumnos con necesidades educativas
especiales en las actividades comunes y lograr, por lo tanto, que éstas les resulten
beneficiosas, pueden tenerse en cuenta, además de la adecuación de las actividades,
otros aspectos o criterios, como los que se mencionan a continuación:

• Que las actividades le supongan un reto que responda a sus intereses y moti-
vaciones.
• Que trabaje apoyado y ayudado por sus compañeros.
• Que las actividades le permitan trabajar de forma autónoma para afianzar y
aplicar determinados aprendizajes.
• Que en las actividades se trabaje con una gran variedad de materiales.
• Que el alumno pueda asumir una responsabilidad concreta en el desarrollo de
la actividad, que le resulte útil y enriquecedora.

Adecuaciones en la evaluación

. Utilizar técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación distintos de los

del grupo de referencia. Por ejemplo, para alumnos con dificultades de expresión
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oral o escrita pueden utilizarse técnicas de dramatización para evaluar aprendizajes

comunes a los de su grupo. Para otros alumnos, una actividad de evaluación oral
(como narrar una historia) puede sustituirse por una prueba escrita o gráfica
(redacción, comics, poster) si sus dificultades son principalmente de expresión oral.
Una actividad de evaluación de la competencia lectora que consiste en una lectura
en voz alta de un texto delante del profesor y los compañeros puede reemplazarse
para un alumno que se bloquee en este tipo de situación, por una grabación en
audiocinta. Lo importante es poder distinguir entre el objetivo de la evaluación y
las técnicas, actividades o instrumentos concretos que se emplean para llevarla a
cabo.

· Incorporar en las actividades de evaluación el tipo de ayudas más adecuadas para el

alumno. En el apartado de adecuaciones en la metodología se menciona que estas
ayudas pueden ser, por ejemplo, ayudas físicas, visuales o verbales.

· Adecuar los criterios de evaluación. Las adaptaciones en los criterios de evaluación

tienen sentido sobre todo en el ámbito de la propuesta curricular y consisten en dar
prioridad, cambiar, temporalizar o introducir ciertos criterios de evaluación
dependiendo de los propósitos y contenidos establecidos. Estas adecuaciones se
relacionan directamente con las que se llevan a cabo en los contenidos y
propósitos. .

Adecuaciones en los contenidos y propósitos

· Dar prioridad a determinados contenidos y propósitos. Es necesario priorizar

algunos contenidos y propósitos que forman parte del currículo común. Por
ejemplo, para un niño con discapacidad intelectual pueden considerarse prioritarios
durante toda la educación primaria los aprendizajes relacionados con la lectura y
escritura, y en especial los referidos a la comprensión del texto, dada la
importancia que para estos alumnos tiene el acceder a la información mediante la
lectura y dada también la dificultad que suele presentar este contenido. Dar
prioridad no necesariamente significa renunciar a otros contenidos y propósitos del
currículo. El trabajo globalizado en todas las áreas y el apoyo individualizado
dentro y/o fuera del aula pueden reforzar de manera constante el acceso a
determinados aprendizajes sin que ello signifique abandonar otros (temporal o
definitivamente).

· Cambiar la temporalización de los propósitos. Esta adaptación implica que el niño

o niña con necesidades educativas especiales pueda alcanzar algunos de los
propósitos comunes en un momento distinto al del resto de sus compañeros
 CURRÍCULO, DIDÁCTICA Y ADECUACIONES CURRICULARES

Generalmente, este cambio implica conceder más tiempo al alumno. Sin embargo,
también hace referencia a la aceleración del mismo. En el caso de concederle más
tiempo, la adaptación también implica que el niño trabajará durante el ciclo escolar
todos los contenidos relacionados con el propósito, participando en lo posible en
todas las actividades diseñadas, pero que probablemente continuará realizando este
trabajo en el siguiente ciclo escolar.

· Introducir contenidos y propósitos. La introducción de cualquier elemento es una

posibilidad contemplada en el propio desarrollo del currículo. Lo más usual es que
un alumno con necesidades educativas especiales precise, en un momento
determinado, trabajar contenidos y propósitos que no están contemplados en el
currículo de referencia, bien porque no forman parte del currículo oficial o porque
pertenecen a otro ciclo o nivel educativo.

· Eliminar contenidos y propósitos. Algunos alumnos con necesidades educativas

especiales no van a poder desarrollar todos los contenidos y propósitos previstos
para su grupo de referencia. Como ya se ha mencionado, la inclusión de otros
contenidos y propósitos, con la consiguiente incorporación de actividades para
desarrollados, o la existencia de contenidos y propósitos prioritarios pueden hacer
necesaria la eliminación de algunos. Sólo se considera como eliminación si se
afecta al grupo de los propósitos del nivel educativo. Si la eliminación afecta a un
ciclo escolar se considera como un cambio de temporalización. Ante la necesidad
de eliminar determinados contenidos y propósitos se debe tener en cuenta el peso
relativo que éstos tienen dentro del currículo. Es evidente que algunos contenidos
pueden considerarse más básicos o fundamentales que otros, principalmente
porque éstos son los que posibilitan posteriores aprendizajes. Siempre que sea
posible, debería tenderse a renunciar a aquellos contenidos y propósitos menos
fundamentales a lo largo de los sucesivos ciclos y niveles educativos.

Como ya se ha mencionado, es muy importante que las adecuaciones curriculares,

tanto las de acceso como las que se realicen en los elementos del currículo queden
plasmadas por escrito. De esa manera se puede facilitar la evaluación y el segui-
miento de las mismas.

En este apartado no se hace referencia a que hay que realizar un programa paralelo,
sino a que deben realizarse adaptaciones individuales a partir de la planeación del
grupo, pero tomando en cuenta las necesidades educativas especiales del alumno.
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3. Los criterios y procedimientos de evaluación para hacer el seguimiento de las

adecuaciones curriculares individualizadas y la toma de decisiones sobre la
intensificación o disminución de apoyos y sobre la promoción.
Las adecuaciones curriculares deben contar con criterios y procedimientos para
evaluar la propia propuesta curricular y la evolución del alumno con necesidades
educativas especiales. Estos dos aspectos, conjuntamente, deberán orientar la toma de
decisiones que, especialmente al final del ciclo escolar, se tendrán que adoptar en
relación con el aumento o disminución del apoyo que el alumno recibe, con la
promoción del alumno, e inclusive con la posibilidad de que el alumno sea ubicado en
un contexto diferente a la escuela regular (esto último en el caso de que la escuela
fracase al ofrecer al alumno los apoyos que requiere).

Los criterios de evaluación deben determinarse en función de las necesidades

educativas especiales del alumno y de su propuesta curricular. En este punto, también
es importante que se precisen los referentes que van a permitir identificar la evolución
del alumno y valorar la pertinencia de las adecuaciones establecidas. Para establecer
los procedimientos de evaluación es importante que se tomen en cuenta los aspectos
revisados anteriormente en relación con la evaluación de los aprendizajes. .

De acuerdo con todo lo anterior, las adecuaciones curriculares son la respuesta

específica y adaptada a las necesidades educativas especiales de un alumno o alumna
que no quedan cubiertas por el currículo común y los elementos básicos del mismo;
es decir, los aspectos que necesariamente deben estar presentes cuando se realizan
adecuaciones curriculares, son los siguientes:

1. Evaluación de las necesidades educativas especiales del alumno.

2. Formulación de las prioridades y de las estrategias básicas que guiarán el trabajo
con el alumno.
3. Elaboración de la propuesta curricular para el alumno en la que se incluyen tanto
las adecuaciones de acceso como las adecuaciones en los elementos del currículo.
4. Evaluación y seguimiento del alumno de acuerdo con su propuesta curricular.