Las Elecciones vocacionales de

los jóvenes escolarizados

Por Sergio Rascovan (comp.)

Editorial Noveduc Libros

Buenos Aires. ARGENTINA

1ra. Edición - Mayo 2010

Este material es de uso

exclusivamente didáctico.
Índice
Prólogo por Silvia Feitelevich y Adriana Gullco…………………………………………………………………………………………9

Introducción por Sergio Rascovan………………………………………………………………………………………….……..……….13

Capítulo 1. Los jóvenes y la construcción de itinerarios vocacionales en un mundo sin amarras.

Sergio J. Enrique……………………………………………………………………………………………………………………………….…….25

Capítulo 2. Elecciones vocacionales, políticas públicas y subjetividad.

Sergio Rascovan……………………………………………………………………………………………………………………………………..53

Capítulo 3. La orientación y la inclusión laboral de los jóvenes.

Mario A. Favier Dubois…………………………………………………………………………………………………………………………..79

Capítulo 4. A las puertas del futuro: ¿una cuestión de intención?

María Celia Ilvento……………………………………………………………………………………………………………………………….113

Capítulo 5. Dos caras de la incertidumbre: sujetiva y social.

Verónica Castañeira……………………………………………………………………………………………………………………………..135

Capítulo 6. Los jóvenes y los proyectos en las sociedades actuales. El rol de la escuela.

Analía L. Pereyra………………………………………………………………………………………………………………………….………169

Capítulo 7. Elegirse a uno mismo.

Lorena Compiano…………………………………………………………………………………………………………………………………205

Capítulo 8. La orientación vocacional en el hospital público. Red de Orientación en Trabajo y Educación

(ROTE)- Hospitales del GCBA…………………………………………………………………………………………………………….….227

Anexo 1 Datos de la investigación………………………………………………………………………………………………….…….259

Anexo 2 Modelo de encuesta………………………………………………………………………………………………………………271

Capítulo 2
ELECCIONES VOCACIONALES, POLÍTICAS PÚBLICAS Y SUBJETIVIDAD
Sergio Rascovan

Acerca de las elecciones vocacionales

En diversos trabajos hemos sostenido que lo vocacional es un campo de problemáticas vinculado con
los sujetos y la elección-realización del hacer, mientras que la orientación vocacional, en un sentido
estricto, es la intervención tendiente a facilitar la elección de objetos vocacionales, básicamente trabajo
y/o estudio.

Sin embargo, las elecciones vocacionales podrían considerarse -desde otra perspectiva- como
aquellas que los sujetos hacen justamente por fuera del trabajo y del estudio, es decir, elecciones de
quehaceres que están más allá de los intereses propios de una sociedad en términos productivos. Elec-
ciones "desinteresadas", podríamos decir, o con intereses no sometidos a los valores dominantes de
cada cultura (en el caso de las sociedades capitalistas, los asociados con los aspectos económicos:
dinero, fama, poder).

"Lo hago por vocación" sería la expresión que daría cuenta de un modo de elegir que pretendería
ubicarse por fuera de las significaciones imaginarias hegemónicas. Así concebida, la problemática
vocacional no requeriría de ninguna "orientación vocacional", ya que se trataría de la búsqueda
personal de una actividad sin pretensión de inclusión en algún sitio del mercado laboral ni en algún nivel
del sistema educativo. No obstante, la institución orientación vocacional incluye determinadas
significaciones acerca de las decisiones vocacionales. Recordemos que es una práctica que aparece
históricamente para abordar los problemas de las elecciones que los sujetos hacen para incorporarse a
la maquinaria social, principalmente las académicas y/o laborales.

Habría pues, diferentes significaciones imaginarias acerca de las elecciones vocacionales. Por una
parte, las instituidas por la práctica oficial de la orientación vocacional1 y, por otra, las que resisten a
ella. Las primeras constituyen una convención que, como tal, responde a una lógica de poder, esto es,
denominar vocacional exclusivamente a las elecciones que los sujetos realizan de trabajo y/o estudio.
Por nuestra parte, desde una perspectiva crítica, sostenemos la necesidad de hacer visibles los efectos
que un sistema de producción económica forja en las significaciones imaginarias de una sociedad. Por
ello, reconocemos el conjunto de las elecciones que los sujetos sociales realizan en su itinerario vital,
incluyendo -y revalorizando- aquellas que están por fuera de las significaciones hegemónicas.

Lo vocacional es una trama indisoluble entre lo subjetivo y lo social. En esa intrincada fusión, la
dinámica singular apelaría a un llamado desde el deseo como algo que está más allá de los imperativos
del deber hacer, de las exigencias para la incorporación al aparato productivo. Proponer "desear lo que
yo deseo que desees" es la principal maniobra ideológica del sistema. O, dicho de otro modo, pretender

1 La orientación vocacional oficial podrá ser aquella que es convocada a dar respuestas adaptacionistas a las
exigencias sociales de la época.
circunscribir el horizonte de las elecciones a la utilidad de un sistema que, en nombre de la libertad, se
desentiende de las decisiones por considerarlas "libres".

¿Sería una manera de formatear al deseo? ¿De fabricar un deseo supeditado a un imperativo? Las
elecciones vocacionales y los dispositivos de acompañamiento deberían ubicarse en una posición que
promueva elegir más allá de los mandatos, aunque reconociendo los circuitos que producen inclusión
social.

Lo que define la elección vocacional no es el qué, sino el cómo, es decir, la posición subjetiva; la
búsqueda o no de ese plus que haga que un sujeto pueda ubicarse más allá de su condición de pieza
integrante de un engranaje.

La elección vocacional incluirá, entonces, lo "interesado" y "desinteresado", lo "productivo" e

"improductivo", en definitiva, la elección produce una particular ligazón libidinal que une un sujeto a
uno o varios "objetos" del quehacer. En ese sentido, podríamos considerarla como una particular re-
lación amorosa entre el sujeto y la actividad elegida que, al igual que todo vínculo amoroso, no está
exento de conflictos, frustraciones y satisfacciones.

El quehacer del ser humano es múltiple, no tiene un horizonte delimitado, aunque existen límites a lo
pensable y realizable de acuerdo con la época. Entre las variadas actividades que hay para hacer, se
destacan el trabajo y el estudio, ya que en las sociedades capitalistas son las que producen anclaje so-
cial, otorgan una posición simbólica y el reconocimiento por parte de los otros. En estas sociedades,
cada ser humano es libre de gestionarse su propia vida, aunque es bien sabido que las condiciones
materiales en que se nace son severamente determinantes del itinerario vital ulterior. Así, la mayoría de
la población que nace pobre, muere pobre.

Acerca de las políticas públicas

Necesariamente, si hablamos de políticas sociales es porque consideramos que son las herramientas
con poder para revertir -o al menos intentar hacerlo- un destino previsible y, a la vez, trágico. Si
sostenemos la necesidad de diseñar e imple- mentar políticas públicas en el área no es para limitar la
libertad individual, sino para alterar un camino de reproducción acrítica de las situaciones sociales
vigentes. Reproducción que supone más de lo mismo. Tampoco se trataría de que las políticas públicas
impidan a los sujetos elegir sus caminos libremente, sino garantizar su inclusión social. Que una
sociedad tenga lugar para todos. Aspecto que, sin duda, el capitalismo, como sistema social, político y
económico, no ha podido resolver. Por eso, podemos sostener que las políticas sociales del sistema
capitalista intentan remediar lo que en rigor el propio régimen genera.

Las políticas públicas vinculadas a los procesos de elección vocacional deberán centrarse en las
acciones que el Estado y otros actores de la vida colectiva hacen para garantizar la inclusión de los
sujetos en los circuitos educativos y laborales. Esa responsabilidad indelegable de inclusión en el
recorrido de las trayectorias vitales es independiente de la dirección de lo elegido, es decir, del tipo de
actividades a realizar.

Una práctica de orientación vocacional que articule políticas públicas y subjetividad deberá promover
que el propio sujeto pueda definir por dónde pasa su elección, qué se juega al elegir. En este sentido, no
habrá elecciones adecuadas, maduras, responsables. El significado de la elección se lo dará el propio
sujeto, como ser autónomo. La búsqueda vocacional consistirá, entonces, en el desafío de vivir la vida
intentando construir lugares que sean cada vez más habitables.

Podríamos asociar la articulación entre políticas públicas y subjetividad con otra problemática afín: la
tensión alrededor de la concepción moderna de los fines de la educación (valdría también para la
orientación). Por un lado, la educación (orientación) como medio principal para la formación de un
individuo libre, autónomo y reflexivo, capaz de progresar y de competir. Por el otro, la educación
(orientación) como principal alternativa para la formación de un ciudadano adaptado, conforme con los
legados culturales y normativos que sustentan una determinada identidad cívica, nacional (Geneyro,
Juan Carlos, 2003).

Sin ánimo de liquidar esta cuestión central, el aporte de C. Castoriadis es una puerta que se abre para
pensar y actuar en torno a la búsqueda de un análisis de la autonomía individual sin eludir la dimensión
política y el papel de la democracia.

"Llamo autónoma a una sociedad que no sólo sabe explícitamente que ha creado sus leyes, sino que se
ha instituido a fin de liberar su imaginario radical y de poder alterar sus instituciones por intermedio de
su propia actividad colectiva, reflexiva y deliberativa. Y llamo política a la actividad lúcida que tiene por
objeto la institución de una sociedad autónoma y las decisiones relativas a las empresas colectivas (...) Es
inmediatamente evidente que el proyecto de una sociedad autónoma pierde todo sentido si no es a la
vez el proyecto que apunta a hacer surgir individuos autónomos -y a la inversa-.”2

Las primeras políticas públicas en orientación vocacional

Las primeras políticas públicas en orientación vocacional estuvieron relacionadas con las demandas
que las incipientes sociedades capitalistas industriales iban imponiendo a la población. Se requerían
técnicos provenientes del campo de la psicología y la psicotecnia, dotados con capacidades para medir
aptitudes, intereses, habilidades, rasgos de personalidad que posibilitaran efectuar un proceso de
adaptación de los individuos a las necesidades que el mundo del trabajo exigía. En la Argentina dichas
demandas tuvieron su apogeo alrededor de la mitad del siglo XX, con el fuerte desarrollo industrial
generado a través del proceso de sustitución de importaciones. Durante ese período, el Estado nacional
fue protagonista central de la vida social. Eran tiempos en que el Estado establecía normas claras y
precisas de lo que pretendía.

Tiempos de disciplinamiento, podríamos agregar hoy, en los que el profesional-técnico, nombrado

orientador, debía evaluar a los individuos para optimizar la elección y ejecución de diferentes
actividades, que permitieran obtener beneficios personales y colectivos.

Sin duda, los discursos que sostenían estas prácticas tenían un carácter sustancialista, lineal y
determinista propios del paradigma moderno positivista. Su finalidad era ajustar a las personas a los
puestos de trabajo. De esta forma, la orientación vocacional, también llamada profesional, hasta la
mitad del siglo XX fue, en nuestro país, una cuestión de Estado.

2 Castoriadis, Cornelius, El mundo Fragmentado.

 Como señala Hugo Klappenbach,3 en dicho contexto, la orientación profesional llegó a alcanzar rango
constitucional tras la reforma de 1949, cuando fuera incorporada en el artículo 37, el cual reconocía los
derechos del trabajador, de la familia, de la ancianidad, de la educación y de la cultura:

"La orientación profesional de los jóvenes, concebida como un complemento de la acción de instruir y
educar, es una función social que el Estado ampara y fomenta mediante instituciones que guíen a los
jóvenes hacia las actividades para las que posean naturales aptitudes y capacidad, con el fin de que la
adecuada elección profesional redunde en beneficio suyo y de la sociedad" (Nación Argentina, 1950, p.
23).

La orientación vocacional nunca llegó a establecerse en la Argentina de manera efectiva en el

conjunto del sistema educativo. No obstante, podríamos reconocer cierta intencionalidad política de
promover un desarrollo teórico y técnico de diversos instrumentos de medición, como vehículo para es-
tablecer criterios y normas de clasificación en función de las aptitudes, capacidades, habilidades y
rasgos de personalidad.

Tal como sostenía por aquellos años Emilio Mira y López,4 la orientación profesional como política
pública solamente puede llevarse a cabo por un centro oficial, que cuente con la posesión de todos los
datos estadísticos que se requieren para efectuarla y, además, los revise periódicamente y los reajuste,
de acuerdo con la marcha de los acontecimientos.

En la Argentina, al igual que en el resto del mundo, las primeras prácticas de la orientación como
políticas de Estado tuvieron su fundamento en la modalidad psicotécnica. Por ello, las críticas se
dirigieron al fundamento teórico y así advino la modalidad clínica como una práctica que intentó res-
tituir al sujeto como protagonista de su elección.

Evidentemente, la temática del respeto por la subjetividad y la singularidad de la vida individual en el

sistema capitalista hizo que el debate se desplazara (con la complicidad e ingenuidad de los principales
actores) del papel del Estado en la educación y la orientación, a la discusión teórica entre modalidad
psicotécnica y clínica. El surgimiento formalizado de la estrategia clínica, al tiempo que confrontaba con
la modalidad actuarial, invisibilizaba la dimensión social. Es decir, la disputa teórico-ideológica por la
verdad acerca de lo vocacional (puntajes, resultados que toman al sujeto como objeto de medición
versus historia personal, conflictos, expectativas como construcción subjetiva y deseante) encubrió la
discusión sobre la responsabilidad del Estado en el abordaje de estas problemáticas. Es el propio
Rodolfo Bohoslavsky5 quien reconoce rápidamente esta cuestión y escribe, en 1974, una addenda para
la segunda edición de su libro Orientación Vocacional. Una estrategia clínica. El autor advierte que su
producción teórica - aunque asociada al discurso psicoanalítico- estaba amarrada a ciertas categorías
conceptuales mecanicistas, lineales y desideologizadas.

"El intrincado 'campo' de la orientación vocacional en el que las dimensiones económica, educacional y
familiar llegan a constituir lo que llamé una ‘encrucijada vocacional', ha conducido a una necesaria
discusión sobre las implicancias ideológicas de la teoría (¿existe un yo libre, capaz de elegir

3 Klappenbach, H. (2005), "Historia de la orientación profesional en Argentina".

4 Mira y López, Emilio, Manual de Orientación Profesional.
5 Bohoslavsky, Rodolfo, La orientación Vocacional. Una estrategia clínica.
autónomamente?; ¿existe un paralelismo sustancial entre sociedad e individuo que permita pretender
una complementariedad necesaria entre 'realización personal' e inscripción social en la estructura
productiva?) y de la técnica (¿qué demandas del sistema hallan eco en el psicólogo que pretende una
elección madura, adaptada y libre de conflicto?; ¿qué condiciona la búsqueda de la tan ansiada
identidad personal?), que además de recabar un análisis de los componentes ideológicos de lo que
constituye el marco conceptual, referencial y operativo, hace necesario ver cómo aquellos actúan a
través del psicólogo que como profesional soporta y los transporta. Si hoy para mí la psicología ha de
constituirse en una ciencia del sujeto y de las determinaciones que lo 'sujetan' y su ejercicio apuntar a
una toma de conciencia, si la materia prima del psicólogo 'orientador' es el futuro de sus 'orientados',
resulta evidente que éste no puede ser cualquier futuro (tendenciosa neutralidad valorativa), sino uno y
sólo uno: o bien el de una engañosa libertad personal para la cual es condición sine qua non la liberación
nacional y social" (Bohoslavsky, Rodolfo, 1974).

El enunciado de este autor, hace más de 35 años, nos invita a intentar articular las producciones
teóricas y prácticas con el escenario social. De tal modo, podríamos sostener que el apogeo de la
incidencia del psicoanálisis en el campo teórico de la psicología coincidió con el comienzo del proceso de
derrumbe de la sociedad salarial,6 es decir, el desplazamiento del Estado en su rol de principal regulador
de la vida colectiva. Su efecto en el campo de la orientación fue una revalorización de las prácticas de
consultorio en detrimento de la creación de ámbitos en organismos públicos -tanto en el sector
educación como trabajo- que atendieran la cuestión vocacional.

El “lugar” de la orientación en la legislación

A partir de la vuelta a la democracia a fines del año 1983, se retoma la discusión sobre el papel de la
orientación vocacional y el Estado. La legitimidad de la práctica no fue suficientemente acompañada por
la legislación. Recién en 1993 se promulgó en nuestro país una Ley Federal de Educación (N° 24.195) que
sólo en el apartado derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa, se refería a la
orientación. Lo hacía en el Capítulo I, en los siguientes términos:

"Los Educandos tienen derecho a:

d) Recibir orientación vocacional, académica y profesional, ocupacional que posibilite su inserción en el

mundo laboral o la prosecución de otros estudios".

Es curioso observar lo que la ley dice, pero más significativo, aún, lo que silencia. Ubicar la
orientación como derecho no obliga al Estado a definir políticas específicas acerca de su
implementación. Recordemos que la década de 1990 en la Argentina (y en casi toda Latinoamérica)
estuvo dominada por el discurso neoliberal. En ese escenario, las prácticas y la legislación, acompañaron
dicho proceso político-económico que produjo una situación social de exclusión y fragmentación hasta
ahora irrecuperables.

Más de diez años después, a fines de 2006, se promulga la Ley Nacional de Educación (N° 26.206)
que reemplaza a la precedente. Es elocuente la diferencia con la legislación anterior. En el artículo 30
del capítulo IV, título II, sostiene que "la educación secundaria en todas sus modalidades y orientaciones

6 Castel, Robert, Metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del salariado.

tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía,
para el trabajo y para la continuación de estudios". Entre sus objetivos menciona:

h) Desarrollar procesos de orientación vocacional a fin de permitir una adecuada elección profesional y
ocupacional de los/as estudiantes.

A su vez, en el artículo 32, sostiene que el Consejo Federal de Educación (organismo que nuclea a
los/as ministros de educación de todas las provincias del país más tres representantes del Consejo de
Universidades Nacionales, presidido por el/la ministro de educación de la nación) fijará las disposiciones
necesarias para que las distintas jurisdicciones garanticen, entre otros aspectos, los siguientes:

"b) Las alternativas de acompañamiento de la trayectoria escolar de los/as jóvenes, tales como
tutores/as y coordinadores/as de curso, fortaleciendo el proceso educativo individual y/o grupal de
los/as alumnos/as.

(...)

f) La inclusión de adolescentes y jóvenes no escolarizados en espacios escolares no formales como

tránsito hacia procesos de reinserción escolar plena.

(...)

h) La atención psicológica, psicopedagógica y médica de aquellos adolescentes y jóvenes que la

necesiten, a través de la conformación de gabinetes interdisciplinarios en las escuelas y la articulación
intersectorial con las distintas áreas gubernamentales de políticas sociales y otras que se consideren
pertinentes."

Por otra parte, en el artículo 126 del capítulo VI, título X, señala que los/as alumnos/as tienen
derecho, entre otros, a:

"g) Recibir orientación vocacional, académica y profesional-ocupacional que posibilite su inserción en el

mundo laboral y la prosecución de otros estudios.

(...)

i) Participar en la toma de decisiones sobre la formulación de proyectos y en la elección de espacios

curriculares complementarios que propendan a desarrollar mayores grados de responsabilidad y
autonomía en su proceso de aprendizaje."

Resulta evidente el cambio -discursivo- de esta ley con respecto a la anterior. Señalar que el Consejo
Federal de Educación debe garantizar, por ejemplo, el desarrollo de prácticas de orientación vocacional
supone reconocer el papel del Estado en las problemáticas subjetivas referidas al desarrollo de las
trayectorias vitales, los procesos de transición entre niveles educativos y la inserción en el mundo
laboral.

Desde luego, resta definir la implementación y el financiamiento de muchos de los aspectos

contemplados en la ley. Probablemente sea ésta la discusión en la actual coyuntura. Una
responsabilidad indelegable de las autoridades y un aviso a los orientadores para exigir su
cumplimiento, ya que en la Argentina se sigue reclamando la inclusión de la orientación vocacional en el
sistema educativo: escuelas primarias, secundarias, institutos terciarios no universitarios y universi-
dades. En este panorama, se retomará, seguramente, la discusión acerca del significado que las
autoridades y la propia comunidad profesional le den a la noción "permitir una adecuada elección
profesional y ocupacional de los/as estudiantes". La idea de lo "adecuado" está, indudablemente, ligada
a representaciones hegemónicas, al deber ser - hacer que, en nuestras sociedades, son valores
impuestos por los grupos de poder económicos (principalmente las corporaciones multinacionales o
transnacionales) y sus variadas agencias culturales.

La construcción colectiva de un sistema de orientación vocacional coordinado en los niveles nacional

y regional surge como una necesidad impostergable. Su diseño y ejecución debe ser una política de
Estado que incluya a los estudiantes como principales protagonistas y que se proponga materializarse a
través de procesos interinstitucionales (instituciones educativas, clubes, hospitales, sociedades de
fomento, ONGs) e intersectoriales (salud, educación, trabajo, promoción social). En rigor, se trata de
reclamar el cumplimiento de lo que la propia Ley Nacional de Educación contempla7 (Capítulo V, La
institución educativa, artículo 123).

Orientación, políticas públicas y subjetividad

Las políticas públicas serán respetuosas de la subjetividad si reconocen la importancia de la

singularidad de cada institución educativa y de la participación de la comunidad educativa,
principalmente la estudiantil, en el armado de los diferentes proyectos y programas de orientación en
general y de orientación vocacional en particular.

La legislación debe ser acompañada por notorios y categóricos lineamientos ministeriales que
orienten y sostengan de alguna manera las prácticas en las instituciones y los problemas que su
ejecución genera.

En el interior de cada institución, los educadores tienen una doble tarea: exigir al Estado los recursos
para el cumplimiento de su obligación de brindar educación de calidad para todos, por una parte, y
desarrollar sus capacidades creativas, por otra. Será decisivo el papel que jueguen los diferentes actores
institucionales en lo que Castoriadis denominó "imaginación radical",8 es decir, en su intento por
inventar nuevas estrategias, nuevos formatos institucionales que se diferencien de los heredados de la
modernidad. Mientras la vida social se sostiene a través del "imaginario efectivo", es decir el proceso
por el cual las significaciones imaginarias operan como organizadores de sentido, manteniendo unidos a
los grupos, las instituciones y la sociedad en su conjunto, la noción de "imaginario radical" señala el
valor instituyente, la capacidad imaginante entendida como invención o creación incesante social-
histórica-psíquica de figuras, imágenes, es decir, producción de significaciones colectivas (Castoriadis, C.,
1989).

7 El punto “f" del Capítulo V de la Ley, referido a la institución educativa, dice textualmente: "Promover la
vinculación intersectorial e interinstitucional con I las áreas que se consideren pertinentes, a fin de asegurar la
prolusión de servicios sociales, psicológicos, psicopedagógicos y médicos que garanticen condiciones adecuadas
para el aprendizaje".
8 El concepto "imaginación radical" fue acuñado por Cornelius Castoriadis en el libro de su autoría: La
institución imaginaria de la sociedad.
 Las políticas públicas serán respetuosas de la subjetividad en la medida en que no se propongan
imponer o aplicar un programa de orientación, sino generar las condiciones para que el colectivo
institucional decida qué y cómo llevarlo a cabo.

La orientación tendrá así una función instituyente, promoviendo la creación de diversos dispositivos
de acompañamiento. Resulta evidente que las instituciones no funcionarán mejor por aplicar cierta
estrategia o técnica, sino por permitir y estimular los procesos creativos.

Lo definitorio será, pues, promover la invención de nuevas formas que ayuden a que las instituciones
educativas sigan cumpliendo su función social, garantizando los procesos de transmisión y apropiación
cultural. De este modo, cuando en una institución se logre crear un dispositivo de orientación, el desafío
será no ilusionarnos con él, sino tomarlo como base para construir, de-construir, reconstruir su propia
misión, su finalidad y su compromiso con la sociedad.

En consecuencia, la orientación estará "orientada" a articular la tensión entre el sujeto deseante, los
procesos institucionales y las necesidades productivas del país.

Al analizar la relación entre políticas públicas y subjetividad, no podemos dejar de enunciar que la
planificación y ejecución de dispositivos y programas de orientación requieren de tiempos
institucionales debidamente asignados y adecuadamente remunerados para las diferentes tareas que la
función supone. Desde nuestra perspectiva, este punto es innegociable. El contexto histórico actual
estuvo precedido por muchos años de demandas por parte de la comunidad educativa que fueron
sistemáticamente desoídas por las diferentes administraciones políticas. Sostenemos, entonces, que no
habrá ningún programa de orientación como política pública que pueda sostenerse en el tiempo si no es
a través de la institucionalización de las prácticas y, desde luego, con el debido reconocimiento salarial
para la tarea.

Las políticas públicas serán respetuosas de la subjetividad si promueven la participación de los

estudiantes, reconociéndolos como sujetos de derecho. Es decir, valorando su capacidad para elaborar,
poner en acción y evaluar distintos tipos de programas que los impliquen directamente como
destinatarios.

La noción de participación que proponemos remite a la incidencia o injerencia efectiva de los

estudiantes en la toma de decisiones sobre cuestiones que los involucran. La participación no es un
fenómeno dado. Es un proceso incesante de aprendizaje y, por lo tanto, también de enseñanza. Para
encararlo de manera legítima deben estar explicitados los espacios y las instancias participativas. En el
trabajo con jóvenes y adolescentes, la participación es un fenómeno gradual en el que progresivamente
se van haciendo cargo de aquellos aspectos que les incumben.

Si aspiramos a una práctica pedagógica participativa, fundada en el principio de autoridad y

responsabilidad de los adultos docentes, ella de ninguna manera se deberá circunscribir a los programas
de orientación. Antes bien, dichos programas serán una de las herramientas para su inclusión en la vida
cotidiana institucional. Desde esta perspectiva, podemos decir que las prácticas participativas pueden
colaborar a fundar una nueva lógica de funcionamiento de las instituciones educativas, no restringidas a
las acciones de orientación.
 Análisis de las políticas públicas

Hay dos observaciones de la investigación en el nivel nacional, que se presenta en este libro, que nos
interesa resaltar. En primer término, la expectativa más elegida de los estudiantes que están por egresar
del colegio secundario es estudiar. Seguidamente, la manifiesta necesidad de trabajar para poder
sostener los estudios.

De manera que, "de un lado del mostrador" están los jóvenes, señalando sus intenciones futuras y,
del otro, las estadísticas de abandono en los primeros años de estudios superiores y los altos índices de
desempleo juvenil. Es decir, no hace falta conocer las historias singulares para saber que estamos en
presencia de un proceso de desaliento y frustración anticipados.

Las expectativas de los jóvenes que terminan el colegio secundario parecen contrastar fuertemente
con la de quienes han abandonado los estudios previamente.

Según una investigación9 del Centro de Estudios en Políticas Laborales y Sociales del Instituto
Torcuato Di Telia, en la Argentina hay 900.000 jóvenes de la llamada generación ni- ni: jóvenes que ni
estudian, ni trabajan, ni buscan empleo, sobre una población estimada de 3.253.000 adolescentes entre
15 y 19 años y de 3.174.000 jóvenes adultos entre 20 y 24 años. En suma, unos 6.427.000 sujetos que
representan al 20% de la población total. De esos seis millones de adolescentes y jóvenes adultos, dos
de cada diez no tiene ganas de nada. Uno de los investigadores responsables de dicho estudio,
Guillermo Pérez Sosto, sostuvo en un reportaje periodístico que:

“el 80% de estos jóvenes sin proyectos ni ilusiones vive en hogares pobres. Sólo el 8% de los ni-ni tienen
un mejor pasar económico. Para todos, en definitiva, el progreso no existe: tienen una gran apatía, una
grave crisis de participación, no creen en instituciones como la escuela o los sindicatos. En el 40 y el 50%
de esos chicos, el abandono escolar hace estragos. Ése es el primer paso para quedar afuera de todo.
Una vez que dejan la escuela y salen a buscar trabajo, se encuentran con una realidad cruda: el 25% no
tiene empleo y la precariedad laboral de los puestos de trabajo a los que tienen acceso trepa al 62,2 %,
cuando el índice para la población general es del 40% " (diario Crítica, 18 de julio, 2009).

Por nuestra parte, creemos que esta situación es efecto de la peor crisis social en la historia moderna
de la Argentina, cuyo epicentro fue diciembre de 2001. El mercado había ocupado, durante la década de
1990, el papel principal de regulador de la vida colectiva y el Estado fue desplazado e impotentizado.

Al tiempo que reconocemos la gravedad de la problemática, nos distanciamos de esta particular

forma de denominar a los jóvenes como generación ni ni, ya que, desde nuestro enfoque, no hace más
que reforzar los procesos de estigmatización, transformando en responsables a quienes en rigor han
sido -y son- objeto de políticas económicas que producen efectos -defensivos- en la subjetividad.

A partir del año 2003, comenzaron tibiamente a implementarse diferentes políticas públicas
(económicas, sociales, educativas) que intentaron (con desiguales logros) modificar la situación de
vulnerabilidad social en general y la de los adolescentes y jóvenes en particular.

9 La Organización Internacional del Trabajo (OIT) publicó las conclusiones de este estudio bajo el nombre
Jóvenes y Trabajo Decente en la Argentina, 2009.
 Entre las políticas específicamente educativas hubo un intento (manifiestamente insuficiente) de
revertir la situación, aplicando un conjunto de medidas dirigidas a paliar la exclusión social. De este
modo, el Programa Nacional de Inclusión Educativa10 se propuso, de acuerdo con lo expuesto por sus
propias autoridades, dar respuesta al problema de la exclusión educativa y social de niñas, niños y
adolescentes que se encuentran fuera del sistema escolar. El objetivo central aún sigue siendo la
inclusión a la escuela de aquellos que por diversos motivos nunca ingresaron o que abandonaron los es-
tudios. Para ello, se planteó crear estrategias que permitiesen integrar al sistema educativo a alumnos
con diferentes trayectorias sociales y escolares en el menor tiempo posible, incorporándolos al curso
más próximo a su edad, o a la modalidad educativa que se evaluara como más conveniente. En esa di-
rección, el Programa Nacional de Inclusión Educativa, a partir de 2006, creó una línea de trabajo
denominada "Volver a la Escuela", que amplía el proyecto "Todos a Estudiar" que comenzó en 2004.
Ambas acciones tuvieron -y tienen- como objetivo central incluir en el sistema educativo a aquellos que
por diversos motivos nunca ingresaron o que abandonaron los estudios.

Con respecto al tema específico que nos interesa tratar aquí, el de las políticas que afectan a los
jóvenes escolarizados que encaran su proceso de transición a los estudios superiores, también ha
habido intentos -desarticulados y limitados- por parte del Estado. Entre las iniciativas, podemos
destacar el Programa de Apoyo a la Articulación Universidad – Escuela Media (2003-2005), cuyos ejes
estuvieron relacionados con favorecer el trabajo cooperativo entre ambas instituciones para lograr que
la transición de los estudiantes evite profundizar procesos de vulnerabilidad social. En el año 2003 se ini-
ció este programa y, de los 30 proyectos de universidades nacionales presentados, se aprobaron sólo
18. En aquella oportunidad, el universo de escuelas medias participantes alcanzó a 600,
correspondientes a once jurisdicciones.11 El Programa de Apoyo a la Articulación Universidad - Escuela
Media fue una experiencia piloto valorable, pero, al igual que otras, no se extendió al conjunto del país y
no ha tenido continuidad. En el marco de esta experiencia se llevó a cabo un trabajo específico de
orientación vocacional en la provincia de Misiones, del que participaron la Universidad Nacional y el
Ministerio de Educación provincial. El que quedó documentado en el libro Integración, planeamiento y
desarrollo de acciones de orientación e información universitaria en sedes escolares, con testimonios de
los estudiantes y docentes de las diferentes instituciones participantes. Como un dato ilustrativo de las
modalidades de gestión pública, esta experiencia -al igual que otras- quedó abortada, entre otros
motivos, por falta de financiamiento estatal.

Otra iniciativa interesante para resaltar es el Programa de Becas Bicentenario,12 que intenta incidir
activamente en los procesos de elección de los jóvenes, estimulando carreras científicas y técnicas a
través del otorgamiento de becas de estudio a alumnos de bajos recursos que ingresen al sistema
educativo superior.

Este proyecto está, además, directamente asociado con los datos extraídos de nuestra investigación
en el nivel nacional en cuanto a que las intenciones de estudiar fueron absoluta mayoría para los
estudiantes encuestados y la necesidad de trabajar estuvo relacionada con tener condiciones econó-
micas mínimas para sostenerlo. Es la primera vez, en mucho tiempo, que el Estado piensa y actúa en

10 Consultar en http://www.me.gov.ar/todosaestudiar/
11 Datos extraídos de la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación.
12 http://www.becasbicentenario.gov.ar/
términos de incidir en los procesos de elección en función de un modelo de país que se procura
construir o reconstruir. Siendo históricamente las carreras tradicionales las más elegidas (como lo
reflejan las estadísticas del ingreso a las principales universidades nacionales y que coinciden con los
datos de nuestra investigación), resulta significativo que el Estado informe e incentive la elección de
carreras vinculadas con las ciencias aplicadas, con las ciencias naturales, con las ciencias exactas y con
las ciencias básicas (carreras de grado y tecnicaturas universitarias y no universitarias). Dichas carreras
son consideradas por el Estado nacional como estratégicas para el desarrollo económico y productivo
del país.

Según las propias autoridades ministeriales, los objetivos del programa son:

• Incrementar el número de ingresantes provenientes de hogares de bajos ingresos en las carreras

prioritarias de grado y en las tecnicaturas científico-técnicas.

• Mejorar la retención de los estudiantes de bajos ingresos a lo largo de toda la carrera elegida.

• Mejorar el rendimiento académico de los becarios.

• Incrementar progresivamente la tasa de egresados de las carreras prioritarias y tecnicaturas

científico técnicas universitarias y no universitarias.

Otro programa a considerar es el PROMEI (2005-2008), destinado al mejoramiento de las carreras de

ingeniería de las universidades nacionales. A través de este proyecto, las autoridades educativas
nacionales se proponen financiar ciertos planes para el desarrollo estratégico. Nuevamente advertimos
la presencia del Estado intentando participar activamente en la conformación de la matrícula
universitaria y de estudios terciarios no universitarios, procurando estimular las carreras que considera
decisivas para la construcción de un modelo económico productivo de país.

Una de las últimas decisiones en el área corresponde al año 2009. La Secretaría de Políticas
Universitarias del Ministerio de Educación lanzó el "Proyecto de Apoyo para el Mejoramiento de la
Enseñanza en Primer Año de Carreras de Grado de Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias Económicas e
Informática" (PACENI). El proyecto se dirige a fortalecer las condiciones institucionales, curriculares y
pedagógicas para el mejoramiento de la inserción y la promoción de los estudiantes ingresantes.

Algunos de sus objetivos son:

• Fomentar la puesta en marcha o consolidación de sistemas de tutorías que permitan ayudar al

ingresante a incorporarse plenamente a la vida académica universitaria.

• Disminuir los índices de abandono de los estudios universitarios en el primer año de la carrera.

• Mejorar las condiciones de enseñanza y de aprendizaje en el primer año de formación

universitaria.
 Los desafíos por venir

Los discursos y las prácticas de la orientación están en permanente construcción, deconstrucción y

reconstrucción. Nacieron como respuesta a las exigencias del capitalismo industrial y hoy requieren ser
revisados en función de las coordenadas que dominan el actual escenario social: desigualdad,
vulnerabilidad, exclusión, desafiliación.

En la Argentina y en el resto de los países latinoamericanos tenemos una deuda pendiente con los
sectores más postergados. Esa misión es, en definitiva, política y desde nuestro campo deberíamos
aportar ideas y acciones.

Hace algún tiempo nos propusimos asumir una ética como profesionales de la orientación. Concebir
nuestra tarea desde un doble circuito: por un lado, pensar y actuar respetando y revalorizando la
singularidad de cada sujeto, grupo e institución, buscando formas variadas -y creativas- para construir
situaciones habitables en los fragmentos que el mercado ha generado en las instituciones de la
modernidad13 y, por otro, exigir al Estado el cumplimiento de su deber como garante del bien público.

Esperamos que la presente investigación recree el debate en tomo a las políticas públicas en
diferentes campos (salud, educación, trabajo, seguridad) y su articulación con los procesos de
subjetivación. Prácticas que deberán sostenerse a través del financiamiento y de lineamientos generales
rigurosos y sostenidos en el tiempo, junto a la libertad para recrear, inventar y concretar experiencias
singulares en cada institución.

La articulación entre políticas públicas y subjetividad en el campo de la orientación tendrá algún

destino si logramos profundizar la discusión sobre la tensión existente entre los modelos
adaptacionistas y críticos para pensar y operar en el terreno de las elecciones vocacionales. Desde el
paradigma crítico todavía en ciernes, intentamos incidir en esta disputa y ansiamos que esta obra
colectiva sea un hito que refuerce su construcción.

La orientación vocacional desde un paradigma crítico se propone construir categorías conceptuales

que respeten la complejidad de la trama entre los sujetos que eligen, los objetos a elegir y el contexto,
cuya marca distintiva es la exclusión social. De esta manera, será tarea permanente ampliar el horizonte
de lo pensable y realizable, evitando ser funcionales a un sistema que nos convoca para que todo cierre.

Sin duda, el paradigma crítico pondrá particular interés en los sectores más desprotegidos de la
población, que fueron los históricamente invisibilizados por las prácticas tradicionales en orientación
vocacional.

El abordaje de las denominadas problemáticas vocacionales-ocupacionales debería integrarse,

entonces, al conjunto de las políticas sociales en general, donde coexistan y se articulen las prácticas en
el campo de la educación y la salud, junto a los ámbitos sociales y comunitarios. Pensar y hacer

13 Transformar un fragmento (lo que queda de las sociedades reguladas por el Estado nación) en una situación
implica definir una situación como una demarcación, esto es, la producción de un espacio y un tiempo en un
medio sin marcas socialmente instituidas. La producción de una situación implicaría, entonces, la creación de una
subjetividad capaz de habitar ese espacio y ese tiempo (Grupodoce, 2001).
orientación vocacional de este modo no borra lo que se viene realizando, sino que lo integra en un
campo más amplio y de mayor compromiso con las nuevas exigencias sociales.

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