DIAGNOSTICO PSICOPEDAGÓGICO I

A lo largo de esta asignatura desarrollaremos contenidos relacionados al proceso de

diagnostico clínico en niños en el ámbito del consultorio (público o privado)

Psicodiagnóstico: proceso a través del cual se comprende el paciente para tomar

decisiones en vista de su mejora en dirección de la cura. El propósito central es descubrir en
el sujeto características extrínsecas e intrínsecas de forma tan competa como sea posible,
en todas sus facetas y niveles a fin de prevenir o asistir conflictos o alteraciones en el
aprendizaje, promoviendo la adaptación a la realidad.

UNIDAD N° 1: “HACIA UNA CONCEPTALIZACION DEL DIAGNOTICO

PSICOPEDAGOGICO”

Clase introductoria N°1

El diagnostico psicopedagógico tiene como objetivo identificar la problemática que afecta

la capacidad de aprendizaje para tomar decisiones con respecto al tipo de intervenciones
terapéuticas en vistas del alivio del padecer del sujeto aprendiente.

Para lograrlo aremos uso de un conjunto de dispositivos que permitirán recolectar

información y conocer al sujeto en todos los aspectos relacionados con los procesos de
aprendizaje. Es fundamental la mirada y escucha atenta del paciente ya que a pesar de que
se pueden establecer generalidades desde el punto de vista teórico con respecto a los
cuadros patológicos, cada sujeto manifestara una situación real particular que es necesario
descifrar y que trasciende la teoría.
 Tradicionalmente se consideraba que en el Psicodiagnóstico el papel más importante lo
tenían las baterías de test que se administraba al paciente. Se lo suele denominar modelo
médico a esta postura frente al diagnóstico.

Por influencia del psicoanálisis y de otras corrientes de pensamiento, actualmente se

asume a estas técnicas como medios para investigar al paciente y sus síntomas, otorgándole
la mayor importancia al profesional, quien es el principal instrumento de la clínica. Se
recupera la subjetividad del paciente y se admite que la relación entre terapeuta y paciente
es de carácter puramente subjetiva también.

Desde el punto de vista epistemológico, diagnostico es la acción y efecto de diagnosticar

(recoger y analizar datos para evaluar problemas de diversa naturaleza)

El diagnostico implica la observación de signos y síntomas.

Síntomas: indicios, emergentes, señales que dan cuenta de una situación más compleja
que permanece latente o que a simple observación es difícil o imposible detectarla.
Relacionadas con cuestiones subjetivas. Ej: rechazo por ir a la escuela, puede ser la
manifestación de un trastorno de aprendizaje o de una inhibición de tipo emocional.

Según Muller es un lenguaje por develar que encierra un padecer, un malestar que no
puede ser expresado por medios saludables y que por ello luchan por hacerse oír de alguna
manera. Es una realidad que busca revelarse pero que no logra explicitarse y en este desafío
recurre a soluciones de compromiso o soluciones fallidas que no eliminan el padecer pero
que lo conforman o lo soportan.

Sara Pain señala al problema de aprendizaje como un síntoma que esconde un

significante.

Signos: son evidencias objetivables ej: rotación de la figura en la copia de dibujos, es un

signo de problemas de orientación espacial.

Síndrome: conjunto de signos y síntomas que manifiesta una persona. Similar

significación tiene le concepto de trastorno incluyendo diversas manifestaciones relacionadas
con diferentes áreas del desarrollo.
 Pero el diagnostico psicopedagógico no se limita a la descripción de síntomas y signos y
su correspondiente rotulación técnica dentro de determinado cuadro. Para realizar un
diagnostico psicopedagógico se tendrán que desarrollar procesos de análisis y síntesis
donde se utilizan diversas herramientas.

A través de avances y retrocesos, dichos y contradichos, confirmaciones y refutaciones, se

van estableciendo sistemas de hipótesis que se van justificando progresivamente. Estas
hipótesis se elaboran poniendo en juego la articulación entre teoría y práctica.

Mariana Muller señala entre los aportes teóricos más importantes los provenientes del
psicoanálisis y los de la psicología genética. También los de la psicología social de Pichon
Riviere.

Del psicoanálisis: conceptos relacionados con la estructura y dinámica del inconsciente,

las etapas de evolución de la libido, etc. Asimismo, los aportes de Lacan cuando se refiere a
los procesos de condensación y desplazamiento para referirse a las leyes del inconsciente y
la postulación de los tres registros donde transcurre lo humano: lo real, lo imaginario y lo
simbólico. También se destaca los aportes psicoanalíticos provenientes del doctor Winnicot,
fundamentalmente aquellos que se refieren a los fenómenos transicionales.

De la psicología genética: los aportes que nos permiten entender los estadios de
desarrollo del pensamiento, el aprendizaje como construcción y adaptación entre asimilación-
acomodación, el interjuego entre innato y lo ambiental para entender estos procesos.

El psicopedagogo se convierte en un varadero investigador que observa (escucha y mira)

experimenta mediante la aplicación de test, pruebas, etc. Sospecha, se cuestiona hasta que
finalmente postula conclusiones no definitivas sino provisorias, aunque con pretensión de
establecimiento solido de dichos enunciados.

La información que se recoge del paciente abarca diferentes aspectos:

1. Área biológica
2. Área mental (cognitiva y emocional)
3. Área psicomotriz
4. Área socio-ambiental
 A esta recolección de información se la realiza desde un abordaje que incluye dos ejes
principales: el momento actual (corte transversal en el aquí y ahora) y la historia del sujeto
(antecedentes históricos, mirada longitudinal a través del tiempo) abarca entonces aspectos
del pasado, del presente y futuro en cuanto al pronostico que se realiza de su problemática,
su posible evolución y su posibilidad de intervención en dirección de la cura.

Al respecto, Mariana Muller postula en su libro “aprender para ser” que el psicopedagogo
inicia en el diagnóstico un abordaje de lo fenoménico, como lectura de los signos y síntomas
que se nos manifiesta en el discurso del sujeto-palabra, gráficos, dibujos, juegos, etc. Para
decodificar este lenguaje hay que analizarlo desde una doble perspectiva:

1. Sincrónico o estructural: orden simbólico cultural, presubjetivo de un lao y por

otro subjetivo (estructuras del inconsciente y cognitivas)
2. Genético o diacrónico: es lo prehistórico (herencia, lo congénito) los sucesos
infantiles y la historia familiar y las situaciones históricas accidentales
desencadenantes de alteraciones.

El proceso Psicodiagnóstico, pretenderá no solo develar los aspectos estructurales de la

problemática sino también su dinamismo e interjuego de las variables estudiadas
(diacrónicas y sincrónicas)

Los psicopedagogos indagan acerca no solo de lo que se manifiesta explícitamente en el

sujeto –signos y síntomas- no solo se limitan a describir, sino también su objetivo es
comprender y poder llegar a una explicación integral de la situación problemática. Se
focalizara la atención al como aprende, eso es, a los mecanismos de aprendizaje que pone
en juego el sujeto, su estilo propio, su aproximación y vinculo con los objetos de aprendizaje,
las emociones implicadas en ellos. La identificación de alteraciones en estos procesos como
así también las áreas preservadas. También al porque se presenta esta problemática:
importa la identificación de las causas actuales, ahistoricas, pero también las causas
históricas.

Otra cuestión fundamental, especialmente en la clínica de niños, es la que se refiere a la

consideración del paciente. Se considera paciente tanto al sujeto portador de síntomas y al
grupo familiar conviviente. Ya que los síntomas se tejen de forma particular en el entramado
de relaciones interpersonales, significaciones, representaciones simbólicas sostenidas por
los integrantes de la familia del sujeto con problemas de aprendizaje. Este problema de
aprendizaje será el emergente de esa situación grupal y su dinámica.

El enfoque sistémico a brindado luz sobre esta perspectiva enfatizando que el objeto de
estudio no debe ser el sujeto considerado individualmente sino como formando parte de un
sistema relacional. Se considera al síntoma ya no como una manifestación interna del sujeto
en el exterior sino como que encuentra su sentido y significación dentro del marco más
amplio de las relaciones que se establecen en el grupo. La teoría sistémica estudiara al
sistema y no al sujeto aislado identificando sus propiedades (totalidad, equidad,
autorregulación) y su modo particular de funcionamiento.

Con relación a lo anterior, Jorge Visca -recuperando los aportes e la psicología social-
señala la necesidad de un abordaje que incluya distintos puntos de vista: lo psicosocial, lo
socio-dinámico y lo institucional, se puede agregar también lo comunitario. Todo problema de
aprendizaje se inserta en un marco mayor: lo contextual.los síntomas se entienden en el
interjuego del sujeto con su medio. Los conceptos de intra-operatividad e inter-operatividad
explican la interacción entre condiciones internas del sujeto y condiciones externas. El autor
presenta una nomenclatura de síntomas que constituyen lo fenoménico, la cuestión más
superficial a atender en le diagnostico del problema de aprendizaje. Luego se aboca al
desarrollo del concepto de subfenomeno para aludir a las estructuras subyacentes –mas
ocultas- latentes que sostienen los síntomas (la patogenia). Por último, considera que en el
estrato más lejano a la problemática de aprendizaje abordada se encuentra lo etiológico que
implica el descubrimiento de aquellas causas históricas que dieron lugar a la patogenia y los
síntomas.

Alicia Fernández enfatiza la especificidad del diagnostico psicopedagógico. El

psicopedagogo focaliza su atención en el vínculo que se establece entre sujeto y
conocimiento. Esto significa desarrollar interrogantes relacionados con aquellas cuestiones
relacionadas con las características del vinculo del sujeto con los objetos de aprendizaje, la
significación que otorga tanto la familia como el propio paciente al aprender, la funcionalidad
del “no aprender” en la situación que demanda atención; las expectativas que giran en torno
al acto de conocer, las ansiedades, temores, mecanismos psíquicos que se despliegan frente
a la función de aprender, el grado de investimento del objeto cognoscitivo por parte del
sujeto; la existencia dl seseo de aprender como deseo del otro, etc. La transferencia en
psicopedagogía, a diferencia de una entrevista en psicología, esta puesta en la relación del
sujeto con la tarea.

Considera la autora que se da una relación dialéctica entre diagnóstico y tratamiento

psicopedagógico. Mientras que el diagnostico ya implica alguna intervención terapéutica por
el hecho mismo de visibilizar la problemática, explicitarla, movilizarla en algún sentido; algo
de la cura comienza a circular desde el mismo momento que comienza el diagnóstico. a su
vez, la etapa de tratamiento incluye confirmaciones o revisiones respecto a la/s hipótesis
diagnostica.

Norma Filidoro establece diferentes cuestiones a tenerse en cuenta frente a la clínica

psicopedagógica:

1. es necesario que el psicopedagogo se plantee en primer lugar su propia

concepción de problema de aprendizaje. Que aclare su posición frente al mismo y
precise su concepción.
2. Considerar la modalidad que adquiere el aprendizaje en un sujeto particular
(hipoasimilacion, hipoacomodacion, hiperasimilacion, hiperacomodacion y sus
posibles combinaciones)
3. El aspecto orgánico, ya que aprendemos con y desde un cuerpo
4. Las cuestiones más ocultas que existen n el psiquismo
5. El propio problema epistemológico relacionado con el dominio del conocimiento
que el sujeto pretenda aprender (significatividad lógica y psicológica, coherencia y
cohesión, adecuación al nivel evolutivo, grado de complejidad que represente el
contenido, etc.)
6. El propio sistema educativo, la vida cultural institucional, las normas y
resoluciones, la gestión curricular, etc. Que pueden actuar como facilitadoras u
obstaculizadoras de los procesos de aprendizaje.

DEFINICION DE DIAGNOSTICO1

1
(http/definicion.de.diagnostico)
 Diagnostico: relativo a diagnosis, acción y efecto de diagnosticar. En medicina
consiste el conocer la naturaleza de la enfermedad a través de la observación de sus
síntomas y signos. También es el nombre que da el médico a la enfermedad según los
signos que advierte.

Puede diferenciarse entre el diagnostico en clínica, que se enmarca dentro de la

evaluación psicológica y supone el reconocimiento de una enfermedad o un trastorno
por la observación de sus signos y síntomas, y el diagnóstico en enfermería, donde se
analizan los datos acerca del paciente para identificar los problemas que constituirán la
base del plan de cuidados.

El diagnostico clínico requiere: análisis y síntesis. Se utilizan diversas herramientas

en el proceso, como la historia clínica, la exploración física y las exploraciones
complementarias, entre otras.

Tipos de diagnósticos:

Diferencial: diferencia un trastorno de otros que cuentan con características de

presentación similares.

Provisional: se aplica en situaciones de duda, cuando un medico presume que la

persona presenta los criterios para un determinado trastorno, pero no cuenta con la
suficiente información como para afirmarlo.

DEFINICIÓN DE SINTOMA2

Síntoma: señal o indicio de algo que está sucediendo o que va a suceder en el

futuro. Por ejemplo: el mal rendimiento escolar de un niño suele ser un síntoma de un
problema mayor.

En el ámbito de la medicina, un síntoma revela una enfermedad.

Es importante distinguir entre el síntoma (comentado por el paciente) y el signo

clínico (manifestación objetivable advertida por el médico ej: edemas y fiebre)

2
http://definicion.de.sintoma/
 Síndrome: Cuadro clínico formado por signos y síntomas.

XPSICOPEDAGOGIA. PSICOLOGIA CLINICA

Al hablar de psicopedagogía clínica nos planteamos una determinada concepción

del sujeto, lo pensamos como ser que se constituye en el vínculo o con otros, que
complejiza su psiquismo y construye conocimientos de modo absolutamente regular,
un sujeto que no encaja en moldes preestablecidos y se resiste a ser etiquetado.

El adjetivo clínica hace referencia a un tipo de mirada y de escucha particular ante

nuestro objeto de estudio: el sujeto que aprende, cualquiera sea el ámbito en que,
como profesionales nos encontramos con ese sujeto.

El modo que cada sujeto tiene de aprender estará condicionado por las diferentes
situaciones de encuentro con figuras enseñantes (padre, docentes, otros) que tenga
durante su vida, figuras que irán conformando un modo particular de acercamiento a
los objetos de conocimiento.

El proceso psicodiagnsótico. (Ocampo y Garcia Arzeno)

“Las técnicas proyectivas y el proceso psicodiagnóstico” Cap.1

Modelo de los médicos clínicos: considera que para ser objetivos hay que tomar
la mayor distancia posible y no establecer vínculos afectivos que contaminen el
diagnóstico. Los test son utilizados como si fueran el objetivo del psicodiagnóstico y
como escudo entre el profesional y el paciente, para evitar pensamientos y
sentimientos que movilicen los afectos (pena, rechazo, lastima, miedo, etc.)

Surgimiento del psicoanálisis: se rompe con el modelo anterior y se busca

experimentar el deseo de acercamiento al paciente. Intentaron trasladar este modelo
 psicoanalítico, sin tener en cuenta las características específicas de este. Se
sobrevaloró la importancia de la entrevista libre y se relegó el valor de los test.

CARACTERIZACIÓN DEL PROCESO PSICODIAGNÓSTICO: en un

psicodiagnostico se configura una situación con roles bien definidos y con un contrato
en el que una persona pide ayuda a la otra, quien acepta el pedido y se compromete a
satisfacerla en la medida de sus posibilidades.

 Situación bi-personal.
 Tiene duración limitada.
 Objetivo: describir lo más profundamente posible la personalidad total del
paciente o del grupo familiar.
 Enfatiza la investigación de un aspecto particular, según los síntomas y las
indicaciones de la derivación.
 Abarca: aspectos pretéritos (pasados), presentes (DIAGNSOTICO) y futuros
(PRONÓSTICO)
 Se utiliza, para alcanzar estos objetivos, ciertas técnicas (entrevistas, técnicas
proyectivas, test, devolución)

OBJETIVOS

 Mencionar los aspectos constitutivos de la personalidad y explicar la dinámica

del caso.
 Se incluyen los aspectos patológicos y los adaptativos y se elaboran
recomendaciones terapéuticas adecuadas.

MOMENTOS DEL PROCESO DIAGNÓSTCO

1. Primer contacto y entrevista inicial con el paciente

2. Administración de test y técnicas proyectivas
3. Cierre del proceso: devolución
4. Informe escrito al remitente

Estos momentos incluyen:

 Primer contacto con el paciente (directo o indirecto)

 Entrevista inicial
  El tiempo que el psicólogo destina al análisis del caso y el estudio del material
 La redacción de lo/s informe/s

ENCUADRE

Mantener un encuadre significa mantener constantes ciertas variables que intervienen

en el proceso:

 Aclaración de los ROLES

 LUGARES donde se realizaran las entrevistas
 HORARIOS y DURACIÓN del proceso
 HONORARIOS

La PLASTICIDAD es una condición valiosa para ubicarnos frente al caso con acierto y dar
con el encuadre apropiado.

El tratamiento psicopedagógico. La problemática del aprendizaje: los síntomas

como lenguaje.

Marina Muller. Aprender para ser. Cap 5

Todo problema de aprendizaje constituye de algún modo una especie de código

secreto, desconocido por el mismo sujeto y sus familiares, en el cual se condensa una
historia personal, pero también inter-generacional y un mundo extra-familiar socio-
cultural y linguistico que proporciona la base previa a cada circunstancia subjetiva.

Los psicopedagogos somos lectores de síntomas. Investigadores, elaboradores de

hipótesis, análisis y síntesis.

En las dificultades de aprendizaje encontramos no solo un sujeto que no aprende,

sino a todo su grupo familiar que revela sus actitudes, perjuicios y trastornos ante el
aprendizaje.
 Punto de partida: se plantea como aprende el paciente y su familia, que alteraciones
presenta, por que ocurren, cual es el pronóstico, cuales son las medidas de tratamiento
adecuadas.

Antes de comenzar: tener una entrevista para plantear el contrato de trabajo, el

compromiso reciproco y lograr una actitud colaborativa de parte de la familia y el
paciente.

ENCUADRE: marco estable de la tarea, el fondo o continente de la tarea sobre el

cual se recortara la figura o contenido:

 Lugar
 Espacio
 Tiempo (días, horarios, frecuencia y duración del tratamiento)
 Roles
 Objetivos:
o El específicamente clínico: expresión y resolución de las dificultades y
alteraciones del aprendizaje.
o El preventivo: ayudar a que el sujeto promueva sus propios recursos.

LA ESTRATEGIA CLINICA EN PSICOPEDAGOGIA

En el proceso de diagnóstico luego de la devolución y orientación surge una nueva

etapa, preparada por la precedente: la elaboración de una estrategia, un plan de
acción clínica:

 Proyecto móvil, flexible

 Objetivos generales: el aprendizaje y el meta-aprendizaje
 Objetivos específicos: apuntan a la base de los aprendizajes sistemáticos.
Tomamos en cuenta los aspectos mejor preservados de cada paciente, sus aspectos
subjetivos, sus motivaciones y deseos.

La intervención apunta a acompañar al sujeto, para que descubra su propio lugar como
ser de deseo y de palabra, desde la operación de un “otro” extra-familiar y extra-escolar, que
remite a lo simbólico cultural.

CARACTERÍSTICAS DEL TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO

  Una tarea que actúa como tercero estructurante en relación a la clínica
 Lo situacional, el aquí-ahora-conmigo-haciendo esto y lo anticipatorio de
situaciones futuras
 La tarea es operativa: aprender conocer algo y al mismo tiempo aprender una
forma de pensar, de indagar activamente, de reconocer los obstáculos subjetivos para
el conocimiento.

La selección de materiales auxiliares y actividades se efectúa tomando en

consideración:

o Su significación para el paciente: tarea con sentido

o Su correlación con las posibilidades, motivaciones y deseos del paciente.
o Su nivel optimo respecto a sus realizaciones
o Su grado de estructuración

Las intervenciones del psicopedagogo

Operamos mediante recursos para colaborar en la desestructuración de

aprendizajes previos y la re-estructuración que producen nuevos aprendizajes.

Intervenciones:

1. Verbales:
a. Informaciones: relativas al encuadre, a datos requeridos durante el diagnostico
y el tratamiento, explicaciones, devolución, etc.
b. Consignas
c. Señalamientos: relacionar secuencias del discurso, datos, contradicciones entre
el lenguaje verbal y la acción, etc… apelan a la autocomprension del paciente.
d. Síntesis
e. Interpretaciones: apuntan a lo icc; hipótesis para inferir el sentido latente que
se desprende del lenguaje verbal, gestual, grafico o lúdico del sujeto.
f. Interrogaciones: para obtener datos de parte de los pacientes y para ayudar a
pensar “de otra manera” la problemática.
2. No verbales:
 a. Mostraciones: se indica en forma directa como se realizan determinadas
acciones u operaciones
b. Dramatizaciones: permiten asumir diversos papeles
c. Juegos simbólicos y reglados: el psicopedagogo se incluye, siguiendo la línea
de la fantasía y el deseo del sujeto.

Especificidad del diagnóstico psicopedagógico. Alicia Fernández. “la inteligencia atrapada”

cap 2

MIRAR A TRAVÉS DE LA LENTE DEL APRENDER

La mirada del psicopedagogo se orienta hacia la relación del sujeto con el conocimiento.

Buscamos responder:

1. Recursos con los que cuenta para aprender

2. El significado del conocimiento y del aprendizaje en el imaginario del sujeto y su
familia
3. Rol que le fue asignado por sus padres en relación al aprender
4. Cuál es su modalidad de aprendizaje
5. Su posición frente a lo no dicho, a lo oculto, a lo secreto
6. La función que tiene el no aprender para el y para su familia
7. Cuál es la significación de la particular operación que constituye el síntoma
8. Como aprende y como NO aprende
9. El no aprender… ¿responde a un síntoma o es una respuesta reactiva al medio
socioeducativo?

CIRCULARIDAD CAUSAL

No existe ni una única causa, ni situaciones determinantes del problema de

aprendizaje.
 No lo encontraremos ni en lo orgánico, ni en los cuadros psíquicos, ni en las etapas de
evolución psicosexual, ni en la estructura de la inteligencia.

Lo que buscamos es la particular relación del sujeto con el conocimiento, y la

significación del aprender.

EL PELIGRO DE CONOCER

El saber es peligroso, desde la fantasmática icc de todo ser humano.

A través de la historia de un niño podemos reconstruir un juego de acontecimientos

que los padres significan de una u otra manera y podrán re-significar, dando paso a la
simbolización.

Cuando los padres no resignan, quedan atrapados en lo imaginario, y se traba el

conocimiento.

FUNCIÓN DEL NO APRENDER

El no aprender tiene una función positiva.

El mal rendimiento escolar genera cierta legitimidad.

ROL ASIGNADO POR LA FAMILIA AL NIÑO

El niño al nacer, viene a llenar muchos deseos, carencias, objetos de los padres. El
niño debe insertarse en el lugar que se le asigna.

Es necesario detenerse en investigar cual e la posición del niño frente a los secretos,
frente a lo no dicho, frente a la diferencia y a la distancia que hay entre lo imaginario y lo
real.

SIGNIFICACIÓN DE LA OPERACIÓN QUE CONFORMA EL SINTOMA

Existe siempre un tipo de filiación entre lo simbolizado y el símbolo elegido.

Conociendo cómo funciona el proceso de conocimiento podemos saber qué es lo que

simboliza a través de él.

Buscamos elucidar también que tipos de mandatos intelectuales se le dan al niño.

 TODO PROCESO TERAPÉUTICO ES TAMBIÉN DIAGNÓSTICO.

El diagnóstico psicopedagógico. Características iniciales.

EL DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO ES UN PROCESO, que busca detectar y

conocer el problema y determinar las mejores intervenciones para resolver las situaciones
problemáticas vinculadas al proceso de enseñanza aprendizaje que motivan la consulta.

Estas situaciones problemáticas pueden deberse a diferentes variables:

 Problemas de aprendizaje propiamente dichos

 Problemas de enseñanza
 Dificultades relacionadas con el objeto de conocimiento
 Relacionadas a un contenido escolar en particular

La realidad es compleja y debemos entenderla y trabajar con ella.

Muchas veces las causas no aparecen a simple vista. Por eso es tan importante que
el proceso diagnostico sea exhaustivo, y en este punto es donde se considera que la
modalidad clínica de trabajo es adecuada, con una mirada y escucha atenta.

En un diagnostico psicopedagógico hacemos una valoración integral de:

 Fortalezas y áreas de necesidad a las que se enfrenta cualquier persona.

Tomando en cuenta los aspectos emocionales, sociales, intelectuales y académicos.

Se obtiene el perfil psico-educativo del sujeto, lo cual permite orientar el tipo de

intervención que requiere para estimular su desarrollo integral. Esta valoración permite
identificar las necesidades educativas de cada estudiante, las estrategias de aprendizaje que
facilitarán su desempeño en áreas de dificultad y aquellas que ayudarán a potenciar sus
recursos o fortalezas con el fin de lograr un aprendizaje más efectivo.

Según el motivo de consulta, mediante un diagnostico podemos explorar:

 Historia clínica (explora antecedentes de desarrollo importantes)

  Antecedentes escolares
 Funcionamiento intelectual
 Destrezas y habilidades de aprendizaje: detección de áreas inmaduras, así
como áreas fuertes y áreas débiles que interfieren en el proceso de aprendizaje
(destrezas verbales, visuales, auditivas, motoras)
 Lectura, escritura y aritmética: habilidades lectoras, comprensión, manejo de
vocabulario escrito y hablado, expresión escrita, análisis y síntesis de la información,
cómputo y razonamiento aritmético.
 Detección de trastornos de aprendizaje, tales como: dislexia, disgrfia,
disortografia, discalculia.
 Exploración del estilo de aprendizaje
 Manejo de hábitos y técnicas de estudio (interés y motivación, organización,
manejo de estrategias y técnicas de estudio)
 Desarrollo emocional (detección de indicadores emocionales que interfieren en
el proceso de aprendizaje)
 Exploración de indicadores neuropsicológicos (entre ellos, se explora la
posibilidad de un trastorno de déficit atencional)
 Entrevista a los docentes (con el fin de explorar el desempeño del estudiante en
el contexto escolar, en el caso de niños y adolescentes)
 Además, se determina la necesidad de implementar adecuaciones curriculares
no significativas o significativas, según sea el caso. Se especifican aquellas
adecuaciones curriculares requeridas según las necesidades del estudiante.

Después de finalizar el diagnóstico se realiza una devolución de los resultados

con los padres (en el caso de niños y adolescentes)

Se brinda un detallado informe escrito con los resultados y recomendaciones

para el estudiante, el hogar y la institución educativa.

Para aprender, poner en juego el saber. Alicia Fernández

Psicopedagogía clínica
 La psicopedagogía clínica atiende una demanda que crece cada día más: la referida a la
problemática del aprendizaje.

Existen diferentes posturas en relación a cual es el objeto y cuál es el campo de

intervención de la psicopedagogía. Si bien todos coinciden en que esta trabaja con el
aprender y sus fracturas.

Si bien la psicopedagogía nace a partir del trabajo con niños con problemas de
aprendizaje, actualmente su accionar se dirige más allá de los niños y más acá de los
problemas de aprendizaje, más allá de la escuela y más acá del consultorio.

A que hacemos referencia con la palabra Clínica

A este adjetivo en nuestro medio se lo debemos a la psicopedagoga Blnca Tarnopolsky,

quien en la década del 70 la nombro así.

La dimensión básica de este enfoque es el reconocer la existencia de fenómenos icc, y por

lo tanto de la trasferencia. Icc no quiere decir solo oculto o desconocido, sino “fenómenos
que actúan con una fuerza difícilmente dominable y con una lógica propia. Es ahí donde nos
ayuda el psicoanálisis para comprender esta lógica de los procesos icc y para aprender como
aprehender ya que por definición actúan a pesar del sujeto”

Se tratan entonces de fenómenos no identificables por el sujeto mismo o por el grupo,

cuyo reconocimiento requiere de un dispositivo que pasa por la palabra y cuenta con la
presencia de alguien que, por no estar implicado en la situación, puede ayudar a su
identificación.

Cuando se habla de enfoque clínico no se habla de patologías sino a de una postura, una
ética, un modo de leer las situaciones y de intervenir (sin interferir)

El posicionamiento clínico forma parte del psicopedagogo y sus herramientas

conceptuales, independientemente de que este trabajando en una escuela, en una facultad,
en el consultorio, en la televisión o en un hospital.

La palabra clínica viene de la palabra griega klinein, que significa cama. El clínico es el
médico que esta al pie de la cama del enfermo para hacer un diagnostico de sus síntomas y
curarlo, en la medida de lo posible.
 La palabra clínica remite a dos cosas:

 Una escucha particular de lo que siente un sujeto

 La posibilidad de teorizar de manera suficiente a partir de lo que se conoce y lo
que se comprende de los sujetos, modelos teóricos del funcionamiento del sujeto
como tal.

CONSTRUCCIÓN TEÓRICA

La teoría es una red que nos permite ser libres en la creación de nuevos modos de
intervención en la práctica. Nuestro objeto de estudio surge de la construcción teórica, el
momento de la construcción teórica es como una pausa en la que nos detenemos a pensar
que hemos venido haciendo.

Muchas veces se cree que la teoría tiene que responde a la pregunta de qué tengo que
hacer. Este modo de situarse no ayuda ni a nuestra construcción teórica, ni a nosotros, ni a
quienes pretendemos ayudar.

El análisis y la reflexión sobre lo que venimos haciendo abren un espacio de pregunta así
como de posibilidad de pensar. Permite situarse con autoría.

La pregunta del que debo hacer no me incluye como autor y me posiciona

dependientemente.

Hacer pensable nuestra práctica coincide con el propio objeto de la intervención

psicopedagógica: abrir espacios objetivos y subjetivos de autoría de pensamiento. Hacer
pensables las situaciones. A ese lugar estaremos dirigiendo nuestra intervención, nuestra
mirada.

La posibilidad de ser libres en el trabajo creativo surge de tener un sustrato teórico que
permita descubrir, decidir y elegir cuales son las técnicas que se van a utilizar.

La teoría cumple la misma función que la red para un equilibrista. En nuestra práctica, tal
como el equilibrista tenemos que ir haciendo equilibrio e ir descubriendo cada día nuevas
piruetas. La teoría es esa red que nos sustenta y que nos permite transitar por ese hilo tan
riesgoso que es el camino de nuestro accionar concreto diario. Si carecemos de ella, no va
haber posibilidades de trabajar con autoría, de inventar nuevos recursos y descubrir que
métodos utilizar en cada ocasión.

La diferencia entre la red del equilibrista y nuestra red teórica es que la nuestra tiene que
construirla cada uno de nosotros por sí mismos, usando también los conocimientos (hilos)
que le proveen los otros.

Si creemos que la teoría es el lugar por donde caminar nos caeremos por los agujeros.

Para pensar: a partir de la seguridad-sostén que nos da la teoría para ir descubriendo que
hacer en cada circunstancia.

Universidad de buenos aires. Facultad de filosofía y letras. Jornadas académicas.

Expositora: Silvia Schmacher.

Jorje Visca, psicopedagogo, cuya epistemología es convergente.

La epistemología convergente centro su interés en los sucesivos niveles de construcción

del aprendizaje que manifiestan los sujetos en sus procesos evolutivos. Adopta la posición de
verificación empírica, que permite contactar con el hecho real, desmontando el antiguo
sistema. A partir de la experiencia concreta describe y explica mediante la asimilación
reciproca de los aportes realizados por tres corrientes del pensamiento del psicoanálisis, la
psicología genética y la psicología social, a través del quehacer psicopedagógico, el proceso
de aprendizaje de un sujeto en su construcción histórico cultural.

El modelo de la epistemología convergente se sienta sobre ideas previas del Dr Bleger,

quien en sus desarrollos teóricos se refiere al hombre en situación, digno de un abordaje
pluridimensional.

Presentamos dos vertientes originarias, la afectividad y la inteligencia. Las dos vertientes

son las psicoanalítica y la psicogenética y esta idea de los puentes (ya que las dos orillas
nunca se encontrarían) estará representada por la psicología social.
 En su abordaje técnico la epistemología convergente brinda estrategias científicas para
comprender el proceso de aprendizaje del sujeto.

El contacto con niños, adolescentes y adultos que presentan dificultades de aprendizaje

constituye una situación privilegiada que permite observar detenidamente las relaciones
entre la inteligencia y la afectividad en función de una tarea. Visca da cuenta de que es
posible comprobar cómo los aspectos cognoscitivo y afectivo, se van constituyendo
paulatinamente en sistemas discriminados, independientes que inter-juegan entre sí.

CEP. Jorge Visca. Psicopedagogía. Centro de Estudios psicopedagógicos.

Basado en una epistemología convergente. Fundada por el profesor Jorge Visca.

La colaboración de Visca en extensión universitaria lo puso en contacto con poblaciones

marginales que lo sensibilizo aun más ante las dificultades de aprendizaje. De sus clases, de
sus investigaciones, comenzó a surgir lo que el denominó epistemología convergente.

En una entrevista, Visca cuenta en relación a sus primeras etapas que comenzó con la
psicopedagogía clínica, clínica en un sentido mal usado de la palabra, queriendo decir
trabajo en consultorio. Clínica no significa eso. En la escuela se hace clínica en el sentido de
percibir al sujeto como es. Diagnosticar a ese sujeto, trabajar con el aceptándolo como es. El
consultorio es un laboratorio de investigación, pero creo que actualmente el objetivo del
psicopedagogo consiste en trabajar con la comunidad en general, investigar la forma de
aprendizaje que existe en la sociedad. Debemos extrapolar el conocimiento que tenemos
hacia la comunidad. Por ejemplo ¿Por qué los sujetos tienen que ingresar en la escuela por
edad y no por capacidad? ¿Por qué no esperar que el sujeto este maduro para entrar en la
escuela primaria o en cualquier nivel del sistema? ¿Cuántas inteligencias perdemos porque
se crea un vinculo negativo entre el sujeto y la situación de aprendizaje o escolaridad, etc?
La ampliación del ámbito de la psicopedagogía nos brindo las posibilidades de estudiar al
sujeto individual en profundidad como la de extrapolar estos conceptos al macro-sistema, lo
cual antes no había sido investigado.
 Jorge Visca. “El diagnóstico”

El diagnóstico psicopedagógico puede ser estudiado desde tres niveles de

abordaje:

Metacientífico: esta reflexión corresponde al plano de la filosofía de las ciencias, y tiene

por finalidad analizar con sentido crítico su objeto de estudio, es decir la ciencia misma.

Científico: aquí se construyen sistemas descriptivos y explicativos del objeto y de sus

estados o comportamientos.

Técnico: se estudian las reglas prácticas vinculadas al quehacer empírico.

Estos tres niveles son complementarios y se realimentan recíprocamente. Mientras el

objeto de estudio de la filosofía de la ciencia es la ciencia misma como cuerpo teórico con
sus recursos y procedimientos, la ciencia o disciplina, en nuestro caso el conocimiento
psicopedagógico, tiene como objeto de estudio al aprendizaje en sus estados normales y
patológicos; en tanto que la técnica tiene como objeto de su interés el que, el cómo y el
cuándo realizar determinada acción exploratoria.

Tratare los tres niveles simultáneamente en función de la Matriz del pensamiento

diagnostica y del proceso diagnostico. La primera es un instrumento conceptual y el
segundo es el manual de instrucciones de acuerdo con el cual opero. Debe orientar en
función de principios pero de ninguna manera debe sustituir el discenimiento, la creatividad y
la espontaneidad.

La matriz de pensamiento diagnostica están configurada por tres miembros:

1. El diagnostico propiamente dicho

2. El pronostico
3. Las indicaciones

Matriz de pensamiento diagnostica:

1. Di
agnóstico propiamente dicho
 a. Descripción y ubicación contextual: caracterización del medio en el cual se
opera el aprendizaje en sentido lato. Las particularidades del paciente diagnosticado.
Esto se funda en el principio interaccionista.
b. Síntomas: el epifenómeno o aspecto manifiesto de una entidad más
compleja. Esto también se funda en el principio interaccionista pero hace hincapié en
el sujeto y no en el medio, como en el ítem anterior.
c. Descripción y explicación ahistorica causas intrapsiquicas, que
independientemente de su génesis coexisten temporalmente con el síntoma y lo
provocan desde el sujeto. Se funda en el principio estructuralista.
d. Descripción y explicación histórica: génesis y evolución de las cadenas
causales que dieron origen a las causas ahistoricas o sistematicas. Se basa en el
principio constructivista.
e. Desviaciones y asincronias: las primeras son desviaciones de la
conducta sintomática en función de parámetros que permiten decir los grados de
alejamiento de la conducta, en tanto que los segundos implican las diferentes
desviaciones ya sea en función de distintos ejes o áreas de conocimiento como
también de los diferentes aspectos de un eje. Se basa en el principio de
homogeneidad funcional y herogeneidad estructural.
2. Pronóstico: hipótesis sobre el estado futuro que adoptara un fenómeno actual.
a. Sin agentes correctores
b. Con agentes correctores ideales
c. Con agentes correctores posibles
3. Indicaciones: las que se subdividen en generales o propias de otras disciplinas
y las especificas o inherentes al campo psicopedagógico, cierran la matriz de
pensamiento diagnostica.
a. Generales
b. Especifica.

El proceso diagnostico consiste en la serie de pasos por cuyo intermedio se realizara el

reconocimiento, pronostico e indicaciones. Mientras la matriz de pensamiento es la parte
conceptual, el proceso diagnostico es la parte técnica.

El diagnostico comienza con la consulta inicial y termina con la devolución. Entre ambos
topes, consulta inicial y devolución, pueden darse distintas secuencias, que responden a
diferentes esquemas teóricos. El que yo propongo corresponde a la modalidad de la
epistemología convergente.

Esquema secuencial tradicional Esquema secuencial basado en la

epistemología convergente
Anamnesis Entrevista operativa centrada en el
aprendizaje
Tests Tests (según líneas de investigación)
Pruebas pedagógicas Anamnesis (abierta, situacional y según
líneas de investigación)
Elaboración de informe (escrito o no) Elaboración de informe (1° como imagen
del sujeto, 2° como formulación escrita de
hipótesis a comprobar)
Devolución de la información a los padres Devolución de la información a los padres
y/o al paciente y/o al paciente

EXPLICACION
 Jorge Visca. El diagnóstico propiamente dicho

La descripción y ubicación contextual tiene por sentido caracterizar el medio, en función

de los aspectos que se encuentran vinculados al sujeto patogénica y patológicamente
(aquellos que tienen en distintos grados la capacidad de enfermar el aprendizaje)

El contexto es el lugar en el cual se expresa el síntoma o déficit estudiado por nosotros.

Este medio puede ser uno o varios conjugados: escolar (jardín, esc. Primaria, secundaria-
común, para adultos, acelerado- universidad, etc) lugar de producción (fabrica, oficina,
comercio, etc) comunidad en la que vive (ciudad, pueblo, barrio o medio rural)

El contexto está formado por lo psicosocial, socio dinámico e institucional (personas,

grupos, pautas)

El síntoma de aprendizaje es una conducta desviada que se expresa solo cuando el medio
lo exige. En los pueblos pre-históricos y ágrafos, no había alexicos, disléxicos, discaligrafos,
etc. Pues el medio no exigía tales conductas. Queda al descubierto la relación entre el
contexto y el síntoma. El medio posee la doble cualidad de colaborar para su producción y al
mismo tiempo censurar la conducta desviada.

Los síntomas que constituyen el segundo ítem de la matriz de pensamiento diagnostica,

son el emergente de la personalidad en interacción con el sistema social o sus
mediatizadores.

El síntoma posee dos condicionantes: el sub-fenómeno (idea opuesta y complementaria a

de epifenómeno o síntoma) y el medio o contexto. El sub-fenómeno es la patogenia.

Los síntomas pueden caracterizarse:

1. Por el campo en el que se encuentran

a. Educación asistemática
b. Educación sistemática
2. Por su expresión en el tiempo
a. Predominantemente
b. Alternantemente
 c. Concomitantemente

Los síntomas presentan indicadores o sea indicios menores que el síntoma, lo que nos
dicen que tal conducta que los posee es incluible en determinada categoría nosológica. Ej:
rotar, invertir, omitir, sustituir, contaminar, disociar, trasladar, etc. Son indicadores de una
situación más global que denominamos síntomas.

Descripción y explicación ahistorica y explicación histórica: en la descripción y explicación

ahistorica se determinan los agentes intrapsiquicos que coayudan para la aparición del
síntoma.

Estos agentes son estructuras y mecanismos que coexisten temporalmente con el síntoma
y con el momento en que se practica el diagnostico.

Las causas ahistoricas o actuales pueden ser: causas históricas no transformadas o

causas históricas transformadas.

Las causas ahistoricas son el sub-fenómeno del síntoma, mientras que este es el
epifenómeno de las causas.

Las causas patológicas ahistoricas que dificultan el aprendizaje son tres:

1. El obstáculo epistémico: dos alteraciones de la estructura cognoscitiva:

detención y lenificación del desarrollo. Este obstáculo deriva del nivel de operatividad
de la estructura cognoscitiva alcanzada. Nadie puede aprender más allá de lo que su
estructura cognoscitiva se lo permite.
2. El obstáculo epistemofilico: vinculo afectivo que el sujeto establece con los
objetos y las situaciones de aprendizaje. Un vínculo inadecuado puede impedir o
dificultar el aprendizaje. Puede adoptar diferentes configuraciones: ansiedad
confusional, ansiedad esquizo-paranoide, ansiedad depresiva, las cuales pueden
presentarse predominante, altamente o coexistentemente.
3. El obstáculo funcional: como hipótesis auxiliar o como peculiaridades en el
funcionamiento cognoscitivo.

Los obstáculos patológicos del aprendizaje entonces son el epistémico, asociado a la

idea de estadio, el epistemofico, vinculado al concepto de afectividad-en su dimensión
ahistorica- y el funcional como hipótesis auxiliar.
 Pero estos déficits pueden tener en su dimensión histórica distintos orígenes:

Estdío

Organicidad
Afectividad Funciones

Con relación al nivelVinculo

de análisis ahistorico, existen diferentes concepciones de causalidad
en las ciencias. Siguiendo a Bleger, entre las más importantes se encuentran la mono-
causalidad unidireccional, la mono-causalidad en cadena, la poli-causalidad unidireccional, la
poli-causalidad concéntrica, la acción reciproca y la causalidad gestáltica.

La mono-causalidad unidireccional reconoce una causa única que produce un

determinado efecto. Por ejemplo: causa: bajo estadio = Efecto: no aprende

La mono-causalidad en cadena prioriza un causa sobre otra en una situación lineal, en

donde instancias intermedias son efecto y causa: ej: causa: bajo estadio. Efecto: causa, mal
vinculo y no contacto con los objetos. Efecto: causa, no aprende y se desinteresa. Efecto,
causa, etc.

La poli-causalidad unidireccional responde a un paralelismo estanco de Cusas las que

producen un efecto, pero sin tener dichas causas ninguna incidencia unas sobre otras.

Causa 1, causa dos y causa 3 resultan un efecto

Ej: estadio, funciones y vinculo= no aprende

La poli-causalidad concéntrica es una concepción más dinámica el esquema de acción

tiene que ver con causas que producen efectos, los cuales re-actúan sobre las causas.

En cambio, en la causalidad gestálticas se trata de productos emergentes de una

estructura total. Esta es la que más se aproxima a la realidad según Visca.
 En la descripción y explicación histórica se determina el origen y la evolución de las
causas que configuran la estructura sistemática o ahistorica de la cual emerge el síntoma. Se
establecen cadenas y nexos causales de precondiciones y circunstancias o acontecimientos.

Al síntoma lo estudiamos ahora como una conducta desviada. Una desviación es la

cantidad por la cual una medida difiere o se aleja de un determinado punto de referencia o
parámetro.

La conducta aprendida de un sujeto puede desviarse en relación a parámetros, lo que nos

permiten establecer en cuantos grados se ha operado la desviación. Los parámetros para
ubicar los síntomas son: la pauta formal, la edad cronológica y especialmente el nivel de
pensamiento alcanzado.

Con el nombre pauta formal designo dos situaciones. Cuando el síntoma que analizamos
es propio del aprendizaje sistemático la expectativa está dada por el grado, el año, etc. Que
cursa el sujeto estudiado y cuando el síntoma pertenece al campo de aprendizaje
asistemático la expectativa está dada por el consenso: coser, caminar, tejer, dirigir un
vehículo, etc. Que puede coincidir o no con el momento evolutivo indicado.

Retomando el concepto de desviación, daré un ejemplo: si un sujeto presenta una

acalculia (imposibilidad absoluta en el campo de las matemáticas) y concurre a tercer grado,
tendrá una desviación de 2 años.

Para poder establecer las desviaciones de la pauta formal, es necesario conocer tanto los
programas escolares, para el aprendizaje sistemático, como los usos y costumbres del medio
socio—cultural, para el aprendizaje asistemático, y dado que ambos pueden ser muy
distintos de una institución a otra y de una sociedad a otra, la determinación de una
desviación puede llegar a resultar relativamente compleja si se pretende mantener un nivel
de objetividad adecuado, o sea que no conlleve un análisis impregnado de transculturación.

Así como hay una desviación en relación a la pauta formal, también se puede establecer el
valiant con relación a la edad cronológica. La edad cronológica puede o no coincidir con la
pauta formal por una parte y por la otra, puede también coincidir o no con la estructura
cognitiva que habitualmente los sujetos poseen en un determinado medio. no en todas las
culturas e adquieren las estructuras cognoscitivas a la misma edad.
 Tercer parámetro: nivel de pensamiento. Aquí interesa el nivel de pensamiento alcanzado
y no el que debiera poseer, permite observar si los aprendizajes coinciden con el nivel de la
estructura o si se encuentra por debajo de la misma. Los pronósticos en uno y otro caso
serán muy distintos.

Estas desviaciones pueden ser internas o externas a un eje de análisis, por ejemplo d1
puede representar el conocimiento matemático y d2 el lenguaje. Pero también se podrá
analizar el lenguaje hablado, escrito, el lenguaje comprensivo, etc. Dichas desviaciones,
pueden darse tanto en un sentido positivo como negativo. En los talentos parciales se puede
observar un desarrollo desmedido de un aspecto en relación a otros que se mantienen
relegados.

Jorge Visca. “la clínica psicopedagógica”

EL ENCUADRE

Damos a la palabra encuadre su significado más amplio: el de encerrar en un marco: el de

encerrar en un marco. Para ello se toman algunos elementos tales como tiempo, lugar,
frecuencia, duración, caja de trabajo.

Para conocer una realidad es necesario conjugar dos criterios: aislarla del contexto e
integrarla al mismo. El primero permite conocer predominantemente su funcionamiento
íntimo, el segundo facilita el conocimiento de la influencia del contexto.

Para llevar a cabo lo primero – en el campo de la clínica- se la recorta conceptualmente, lo

cual permite reconocerla en sus transformaciones dentro de lo que puede denominarse una
situación controlada. Me refiero a una situación de aprendizaje controlado mediante el
método clínico.

Cuando se habla de psicopedagogía clínica, se está haciendo referencia a un método con

el cual se intenta conducir al aprendizaje y no a una corriente teórica o escuela. En
concordancia con el método clínico se pueden utilizar diferentes enfoques teóricos. El que yo
preconizo es el de la epistemología convergente.
 Re realizado la instrumentación del método clínico en psicopedagogía en dos etapas: la
primera fue la aplicación de la atención individual y la segunda la atención grupal.

Constantes con las que trabaja el autor:

Tiempo: sesión de 50 minutos o X

Lugar: consultorio de niños, adultos o X

Frecuencia: dos, tres o X veces por semana, de frecuencia distribuida o acumulada

Duración: de tiempo no limitado, limitado en función del tiempo mismo o en función de un

déficits.

Caja de trabajo: conjunto de (objetos concretos) reactivos de conducta

Interrupciones regladas: feriados, otras fechas por mutuo acuerdo y vacaciones.

Honorarios: sistema de remuneración.

Las constantes del encuadre, instrumentadas desde la epistemología convergente, no solo

sirven para aislar y comprender la situación, sino que también constituyen instrumentos de
cambio.

En todo tratamiento es necesario tener en cuenta cuatro conceptos básicos que confluyen
para no caer en la rigidez ni en el caos, permitiendo la flexibilidad operativa. Estos conceptos
son: logística, estratégica, táctica y técnica.

Logística, estratégica, táctica y técnica son cuatro términos del vocabulario militar que
Pichon Riviere utiliza en psicología social.

El primero se refiere al movimiento, transporte y avituallamiento, el segundo al arte de

dirigir las operaciones, el tercero a la disposición y empleo de los recursos en la acción
concreta y el cuarto al conjunto de procedimientos como así también a la habilidad para su
uso.

La logística en términos psicopedagógicos significa tomar en cuenta los déficits y

capacidades del individuo o grupo en función de las aptitudes del psicopedagogo, las cuales
derivan tanto de la información y formación profesional como de las características de
personalidad que posee. En cuanto al segundo, arte de dirigir las operaciones, requiere tener
a disposición categorías conceptuales que pueden utilizarse en el momento indicado, y en
nuestra tarea, entre las categorías conceptuales mas generales se encuentran justamente: el
tiempo, el lugar, la frecuencia, la duración, la caja de trabajo, etc. La táctica implica un nivel
más concreto, ya que es en esencia la implementación: poner en práctica el plan y por ultimo
podría decirse que la técnica se encuentra íntimamente ligada al estilo particular con que
cada uno de nosotros operamos.

Todo esto nos permite decir que diferentes psicopedagogos con diferentes estilos pueden
arribar a iguales resultados.

Resumiendo, el encuadre es el esquema, conceptual, y referencial con el cual voy a

operar. Estos cuatro términos integrados configuran una idea acuñada.

Cuando las constantes del encuadre son aprehendidas (asimiladas e introyectadas) pasan
a construir el “yo-profesional-del-psicopedagogo” y son la base del vinculo cognitivo-afectivo
de su quehacer. Durante el tratamiento todas las conductas del paciente y del
psicopedagogo pueden ser referidas al encuadre, el cual servirá de parámetro o puntos de
referencia.

Psicopedagogía: conceptos y problemas. La especificidad de la intervención clínica.

Norma Filidoro. “hacia un concepto de la practica pedagógica”

Niños y adolescentes con problemas en el aprendizaje escolar

Este es solo un problema de la psicopedagogía. Ya que también la psicopedagogía se

encarga de adulto y de otras cuestiones.

Hablamos de un niño que está referido a la posición de alumno en un ámbito institucional y

de quien se espera que aprenda el contenido disciplinar que la escuela propone.

Esto introduce cierta contextualización en relación a las exigencias que se les presenta a
los alumnos, determinados por el tiempo, espacio y cultura. Y pueden variar las
conceptualizaciones de una escuela a otra.
 Además un problema de aprendizaje esta siempre referido a una representación del
aprendizaje: no pueden pensarse problemas en sí mismos, sino que lo son en función de una
conceptualización del aprendizaje. Este es el eje que dará consistencia y sustento a la
intervención clínica: el concepto de aprendizaje que manejemos se convierte en el
instrumento que nos permite evaluar la pertinencia tanto como la necesidad de reformular
conceptos de otras disciplinas en relación con los problemas que nuestra practica nos
plantea.

La concepción de aprendizaje va a incidir en la modalidad diagnostica. Definirá los

instrumentos, modalidades de intervención resultados, decisiones clínicas.

Primer problema: la definición del problema de aprendizaje. Definir esto implica sostener
un encuadre en relación a nuestra posición. Como hablamos de aprendizaje escolar, no
podemos tomar conceptos puros elaborados por teorías del aprendizaje que fueron
pensadas fuera del ámbito escolar. Hay que construir una formulación a partir de los
problemas que el campo nos plantea.

Conceptualización posible: proceso de construcción y apropiación de conocimiento

que se da por la interacción entre los saberes previos del sujeto y ciertas
particularidades del objeto. Proceso que se da en situación de interacción social con
pares y en el que el docente interviene como mediador del saber a enseñar.

Seguidamente se explica cada término utilizado en la definición:

1. Hablar en términos de proceso y no de productos, inhibe, por ejemplo una

lectura de las actividades que conocemos como parte del diagnostico operatorio
(correspondencias, seriaciones, clasificaciones) en términos de niveles. No se tratara
de reproducir pruebas para verificar la presencia o no de un resultado ya anticipado
sino de tomar de ellas lo esencial, que nos sirva para ir siguiendo el curso del
pensamiento y las acciones del niño para armar nuevas intervenciones que le
posibiliten a el construir respuestas novedosas y a nosotros escucharlas. Para que
esto sea posible estas conductas del niño deben ser “observables” para el
psicopedagogo quien, a su vez, es el que construye el observable en el mismo acto de
observación y a partir de su intervención en la utilización del instrumento: observación
e intervención que se encuentran atravesadas por la conceptualización del
aprendizaje. Con este mismo esquema podrimos pensar acerca de las consecuencias
de leer en términos de procesos o en términos de producto cuando observamos al
niño hacer una cuenta, resolver un problema aritmético, leer un texto, armar un
rompecabezas o jugar al ludo.
2. Construcción: hablamos del aprendizaje escolar, debe quedar en claro que
además de pensar en la construcción de un sistema lógico-matemático sostenemos
que hay construcción de los objetos en los dominios específicos del conocimiento.
Las investigaciones clínicas deben dirigirse a intentar reconstruir el proceso de
interacción entre un sujeto y un objeto de conocimiento a partir del supuesto
constructivista de la indisociabilidad sujeto-objeto.
3. Interacción: supone la existencia de la realidad, de que lo real interviene en el
conocimiento y que por lo tanto debemos darle un espacio a los contenidos escolares
que son la realidad que el niño es puesto a reinventar. No se puede concluir un
diagnostico sin haber visto al niño en interacción con los números o letras.
4. Apropiación: en el sentido de tomar para si algo del otro: la apropiación
carecería de todo sentido si no hubiese otros, pero al mismo tiempo decimos que se
trata de la apropiación de lo que el mismo construyó. El niño no construye en soledad,
toma del otro, por lo que ese otro le da no es de ninguna manera conocimiento pues
este es su construcción. Hay en el sujeto que aprende una historia de
“apropiaciones”. Pensar que hay un proceso de apropiación del conocimiento nos
permite ubicar que hay otros que han ubicado (o no) a ese niño en una posición de
construir lo que el otro le ofrece y que esa construcción que el sujeto lleva a cabo se
articulara con la oferta y la excederá. Así la lectura del problema del niño no puede
realizarse solo a partir de los elementos de la situación actual inmediata: esta es la
consecuencia que se desprende para la clínica psicopedagógica.
5. Saberes previos: no hay un punto cero sino un proceso de sucesivas
reconstrucciones en las que los errores son, en algunas situaciones, el efecto de un
sistema lógico (errores constructivos) y en otras, productos de obstáculos
epistemológicos. El psicopedagogo que piensa en términos de de saberes previos no
puede concebir el error en términos de carencias pero tampoco puede pensarlo como
condición de posibilidad, ya que hay saberes que obstaculizan la producción de
conocimiento, hay pensamientos que hacen obstáculo al pensamiento.
 6. Particularidades del objeto: son consideradas constitutivas del conocimiento.
No podemos hablar de transferencias de un campo a otro del conocimiento, en todo
caso se tratara de generalizaciones que implican re-construcciones. Si sosteneos esta
posición no podemos al mismo tiempo sostener la existencia de una inteligencia
general sino que en todo caso tratará de indagar como opera el pensamiento, como se
cumplen el mecanismo de construcción y la organización lógica a través de las
peculiaridades del objeto.
7. Interacción social: como parte constitutiva y esencial del proceso de
aprendizaje. Ello implica que el diagnostico incluirá necesariamente información
acerca de las características del grupo de pares del que el niño forma parte, así como
la institución escolar de la que forma parte el niño.
8. Docente como mediador: se hace necesario introducir como elementos del
proceso diagnostico no solo las representaciones del docente acerca de su alumno
sino también sus representaciones del aprendizaje y sus conceptualizaciones de, por
ejemplo, la lengua escrita o el numero. Las consecuencias de esta intervención
diagnostica que incluye al docente no son nada despreciables para la clínica: nosotros
podemos pensar que un niño no tiene problemas en la lectura por que puede construir
significaciones a partir de un texto mientras que su docente puede sostener lo
contrario porque silabea y no entona correctamente (y la situación inversa es posible).
Todas son hipótesis probables y posibles que seguramente deberán articularse tanto
con la representación implícita de la lectura que sostiene el grupo familiar como con la
representación de la docente.

Pensamos que el diagnóstico es un proceso de construcción continua de hipótesis.

Partimos de cierto conocimiento general proveniente de nuestra formación teórica y de
nuestra experiencia clínica que deberá ser reconstruido en interacción con el sujeto (lo que
incluye a la docente, grupo, familia, escuela). A partir de allí deviene un movimiento
dialectico en cuyo interior vamos tejiendo hipótesis diagnosticas, intervenciones clínicas,
producciones del niño, de la familia, del docente, de la escuela, nuevas hipótesis)
intervenciones, producciones, hasta que hacemos un corte “arbitrario” para brindar una
devolución a la familia, al niño, a la escuela.
 Segundo problema: la definición de un modelo acerca de cómo aprende el niño

El modelo de la equilibración nos da la posibilidad de pensar en las características

peculiares que adquieren tanto los sistemas cognoscitivos generales como aquellos
construidos en el interior de un dominio especifico del conocimiento cuando se trata de un
niño en su singularidad. También este modelo nos brinda la posibilidad de pensar acerca de
los procesos de aprendizaje, por ejemplo, en los niños con deficiencia mental o en los niños
que están psicóticos.

Lo que intentamos plantear es que si afirmamos que el niño construye los conocimientos
en los dominios específicos (lectura, escritura, matemática, ciencias sociales) según el
modelo de la equilibracion, entonces un proceso diagnostico deberá poder decirnos algo
acerca de las formas peculiares que ella adopta, por ejemplo, en los niños psicóticos en
general y en cada niño psicótico en particular. El proceso de equilibracion es presentado por
la psicología genética a partir de sus rasgos más generales.

¿Qué sucede con el proceso de equilibracion cuando se trata de niños que no coinciden
con aquellos que se describe en los textos piagetanos, cuales son las características
particulares, si es que las hay, que adoptan los procesos de construcción de conocimiento
cuando los niños por los que nos consultan están psicóticos, que ocurre con los sistemas
lógico-matemáticos, que sucede con los dominios específicos, con la lectura por ejemplo?

Tercer problema: dejar lugar para lo que no se sabe. Las relaciones con el
psicoanálisis.

Decíamos que el concepto de aprendizaje que manejásemos podría convertirse en el

instrumento que nos permitiese evaluar la pertinencia tanto como la necesidad de reformular
conceptos de otras disciplinas en función de los problemas que nuestra practica nos plantea.

En nuestra conceptualización de aprendizaje hablamos de un sujeto que no solo descubre

el objeto que el otro le presenta, no solo construye el conocimiento que el otro le enseña,
sino que además se apropia de ese objeto y de ese conocimiento, también se establece una
relación afectiva y concreta entre el adulto y el niño.
 La posición psíquica del niño no ejerce su influencia desde una supuesta exterioridad sino
desde el interior mismo del proceso de aprendizaje.

(Se expone el Caso Matías el cual refleja el intervenir desde la actividad, intervenir desde
el aprendizaje)

Cuarto problema: el cuerpo del niño no puede quedar afuera. La posición del
psicopedagogo frente a la falla en la estructura biológica.

Federico es un nene de cuatro años con un diagnostico orgánico bien definido: epilepsia
temporal sintomática. Presenta dificultades para detener sus movimientos, hablar, . los
niños y adolescentes con diagnósticos de epilepsia pueden presentar dificultades en el
aprendizaje en diferentes niveles así como también, algunos de ellos, cierto grado de
deficiencia mental, otros pueden presentar dificultades especificas con relación al lenguaje o
a la motricidad, en ocasiones lo que observamos es una cierta inhibición o dificultades para
armar vínculos con pares o docentes… pero con Federico encontramos que lo que sabemos
por otros pacientes no nos sirve y lo que dicen los manuales de neurología infantil acerca de
la epilepsia frontal sintomática no nos aclara demasiado.

Consultar con el neurólogo antes de ver al niño se torna una intervención necesaria para
aclarar el diagnóstico.

Conocer acerca de los efectos de la afección orgánica en el cuerpo de este niño nos dirá
también acerca de los obstáculos con que el significante se encuentra para instalarse en un
cuerpo.

El problema de las relaciones entre la estructura biológica y la psíquica se torna central

cuando se trata de niños con problemas en el desarrollo.

Quinto problema: los contenidos del aprendizaje escolar.la legalidad propia de los
objetos de conocimiento. Génesis de las hipótesis infantiles en los dominios
específicos.

Si no conocemos que hay diferentes tipos de texto y por ende diferentes tipos de
aproximación a cada uno de ellos, diferentes modos de leer según se trate de un texto
narrativo, instructivo, informativo, diferentes modos de leer según el género y objetivo que la
lectura tenga en cada caso ¿Cómo podemos decir si un niño tiene o no dificultades en la
lectura?

Sea que ayudemos a un niño a hacer su tarea escolar, sea que juguemos al bowling o a
la vendedora, en todo momento se harán presentes situaciones que tendrán que ver con la
lectura, con la escritura o con la matemáticas porque ello nos ocurre así, a todos, en
cualquier lugar y durante toda nuestra vida, y que llegado al momento tenemos la obligación
de conocer acerca de cómo intervenir de manera de favorecer en el niño la construcción de
hipótesis sobre los objetos de conocimiento de cuya transmisión se encarga la escuela.

Tanto el conocimiento acerca de la legalidad propia de los objetos de conocimiento como

el de la génesis de las hipótesis infantiles de los dominios específicos son absolutamente
imprescindibles y lo justificamos desde un punto de vista pragmático: se trata de
conocimientos instrumentales, necesarios para pensar las intervenciones durante el proceso
diagnostico y durante el tratamiento. Pero no se trata solo de una necesidad practica, nos
referimos a ciertas particularidades del objeto de conocimiento que se presentan o se
resisten a la actividad estructurante del sujeto.

Sexto problema: la participación de la institución escolar en los problemas de

aprendizaje.

La intervención en la escuela es un momento infaltable hay que incluirla en tanto

sustentada y sustentando determinada ideología, determinados valores, determinada
conceptualización acerca de los objetos de conocimiento. De lo contrario el diagnostico será
erróneo o incompleto. Porque la intervención pedagógica tiene efectos en la constitución de
la subjetividad. La intervención en la escuela, con el gabinete escolar, con el docente, o con
la maestra integradora puede tomar formas diferentes según las necesidades y posibilidades
de cada uno de ellos.

No se trata de enseñarle al docente de ninguna manera intentamos una intervención

evangelizadora, es una intervención clínica que apunta a resolver el problema de aprendizaje
del niño y él es el único objetivo central en nuestras entrevistas con el personal escolar.
 Psicopedagogía e interdisciplina: la posibilidad de abandonar certezas para que
surja la verdad

Entendemos la interdisciplina como ligada a una ética.

Cuando hablamos de intersiplinareidad hablamos de una posición frente a la clínica que

nos obliga a reformular nuestra técnica y nuestra teoría a la luz de lo que el paciente
produce. Para que haya interdisciplina los intercambios deben ocurrir durante la construcción
conjunta del conocimiento.

El trabajo interdisciplinario implica en sí mismo una puesta en cuestión del propio cuerpo
teórico-clínico que guía la intervención en el transcurso de un tratamiento.

Marina Muller. Cap 2 aportes teóricos

Algunos aportes teóricos en psicopedagogía clínica

a. Aportes provenientes del psicoanálisis.

El psicoanálisis se ocupa del inconsciente y trata de los aspectos motivacionales
profundos de la vida psíquica.
Novedades que introduce Freud: inconsciente, lo irracional, actividad sexual infantil
y su incidencia en la personalidad adulta, expresiones del icc: sueños, chistes, mitos,
creaciones estéticas, lapsus, síntomas, dibujos y juegos infantiles.
Uno de los conceptos centrales es el de la pulsión o tendencia poderosa enraizada
en lo biológico, en busca de objetos dirigidos a satisfacerla.la mas importante es la
pulsión sexual.
Las elaboraciones psicoanalíticas se apoyan en una serie de construcciones
teóricas no comprobables empíricamente, metapsicológicas (más allá de lo
psicológico)
Freud definió tres puntos de vista metapsicológicos:
 1. Dinámico: exige que la explicación de cualquier fenómeno psíquico incluya la
consideración de las fuerzas psíquicas que actúan conjunta y antagónicamente. .
2. Económico: incluye la noción de energía psíquica que se desplaza,
distribuyéndose por el sistema, descargándose y transformándose y suponiendo la
posibilidad de apreciar relativamente su magnitud (criterio cuantitativo). La vida
psíquica está regida por dos principios económicos centrales: el del placer y el de la
realidad.
3. Estructural: Freud elaboro dos tópicas o distribuciones de instancias psíquicas:
a. Inconsciente, preconsciente y consiente
b. Ello, yo y super yo

Aportes psicoanalíticos de la escuela francesa

Estas teorías destacan la primacía del icc en la constitución de todo sujeto, se ocupan de
sus formas de manifestarse, de sus leyes, y de la importancia nuclear de la relación
triangular edipica para estructurar el psiquismo y caracterizar sus alteraciones.

Para lacan la cultura y el lenguaje, sistemas pre-subjetivos, son los que dan un lugar
específicamente humano a cada sujeto. Lo humano solo puede configurarse desde el acceso
a lo simbólico, por participación de en lo cultural.

Introduce novedades en relación al complejo edipico.

Las contribuciones de D. W Winnicott

Este pediatra y psicoanalista ingles nos ha dejado una importante ideas aplicables a la
clínica del aprendizaje: sus teorías acerca del espacio y el objeto transicionales, del medio
circundante facilitador, del verdadero y falso self, entre otros aportes.

B. aportes provenientes de la psicología genética

Piaget elabora la epistemología genética, dedicada a descubrir los orígenes de los

diferentes tipos de conocimiento desde sus formas más elementales, para describir su
desarrollo en sucesivos niveles, hasta llegar al pensamiento científico.

Factores del desarrollo mental

 El desarrollo mental e presenta como una sucesión de varios grandes periodos. Esta
integración de estructuras progresivas, permite considerar en grandes líneas, no
exactamente delimitables por edades, una serie de estadios que obedecen a los siguientes
criterios:

- Tienen un orden de presentación constante, aunque las edades pueden variar

según las actitudes y estimulación ambiental
- Cada estadio se caracteriza por un conjunto de rasgos coherentes, una
estructura de conjunto por la cual pueden encontrar un sentido los aspectos
particulares.
- Las estructuras sucesivas son también integrativas es la base de adquisiciones
posteriores.

Piaget reconoce la complejidad de los problemas que plantean las causas o factores
de la evolución mental, pero distingue en especial:

1. El crecimiento orgánico: en particular la maduración del SNC y el ANV (sistema

nervioso neuro vegetativo). La maduración abre las posibilidades para que aparezcan
nuevas conductas, pero requiere ser complementada con el ejercicio funcional y un
mínimo de experiencia
2. El ejercicio y la experiencia adquirida en contacto y actividad con los objetos. Es
un factor esencial para que se construyan las estructuras lógico-matemáticas,
tomando en cuenta que no solo importa la actividad asimiladora que conoce los
objetos, sino la coordinación de las acciones y el conocimiento de los resultados de
esas acciones, como en el descubrimiento de la noción de invariancia de los
conjuntos.
3. Las interacciones y transmisiones sociales: la socialización es un proceso al
que el individuo no solo construye, sino que también recibe (cooperación) la acción
social es ineficaz sin una activa asimilación del niño, provisto de sus instrumentos
operatorios.
4. La progresiva construcción o proceso de equilibracion: autorregulación o serie
de compensaciones activas del sujeto en respuesta a las perturbaciones externas, el
sujeto regula sus interacciones con el medio, aprende por la experiencia y anticipa el
curso de las acciones.
 Descripción de los estadios psicogenéticos

Existen tres grandes niveles en las construcciones mentales:

- Esquemas senso-motores
- El surgimiento de la actividad simbólica (2 a 7 años) y la interiorización de los
esquemas de acción en el plano representativo, hasta rebasarlos por las operaciones
concretas y la cooperación interindividual (7 a 12 años)
- La reestructuración de las operaciones concretas, subordinándolas a las
estructuras lógico formales

(Se explica cada periodo)

Muller Marina. Aproximaciones al proceso diagnostico

Aproximación al diagnostico psicopedagógico

Con respecto a la curación, ocurre que su búsqueda y las pautas para fijar su logro,
están ligadas a esquemas normativos propios del narcisismo de quienes curan.

Los limites entre lo considerado sano o patológico no son estrictos ni claros-todos

tenemos características más o menos enfermos, más o menos sanos, en nuestra
personalidad- sin embargo, algunos sujetos presentan desviaciones más obvias a los
códigos sociales y tienden a a ser tratados como raros, extraños o enfermos son
inquietantes para su medio, entre ellos, los niños y adolescentes que no aprenden según
lo deseado y propuesto por la escuela.

La sociedad asume la atención de dichas dificultades mediante un proceso educativo

o re-educativo que intenta afianzar el consenso social: normas escolares o ideales, que al
ser incorporadas subjetivmente llevan a una educación sociocultural inconsciente, y con
frecuencia, a un trato del sujeto como objeto o producto social, desconociéndolo como
sujeto y como ser de deseos y de relativa autonomía.

El psiquiatra David Cooper expresa así estas nociones: a partir del nacimiento, la
mayor parte de las personas progres a través de las situaciones de aprendizaje de ala
familia y la escuela, hasta que logran la normalidad social, también la mayoría se detiene
en ese estado de normalidad. Potras se detienen en ese progreso y retroceden a lo que
en el diagrama llamamos locura. Otras muy pocas logran deslizarse a través del estado
de inercia o detención respetado por la normalidad estadística. Y avanzan hasta cierto
punto por el camino hacia la salud, con coincidencia de criterios de la normalidad social,
de modo tal que pueden evitar la invalidación.

Debe observarse que la normalidad está lejos, en el polo opuesto no solo de la locura
sino también de la salud está cerca de la locura, pero entre ambas subsiste siempre una
brecha, una diferencia decisiva.

Pichon Riviere elabora una concepción adapatativa de la salud mental, existe un

interjuego continuo entre el sujeto y el mundo, mediante vínculos y constantes en
procesos de comunicación y aprendizaje mutuamente modificantes.

Llama adaptación activa a la aprehensión de la realidad por una lectura subjetiva, mas
la modificación reciproca mediante la interacción sujeto-mundo. En cambio, designa como
adaptación pasiva al empleo de defensas estereotipadas parea resistir las posibilidades
de cambio, volviéndose inoperantes dichos mecanismos psíquicos para comprender,
afrontar y resolver las situaciones dilemáticas.

Niveles de prevención en psicopedagogía:

- Primer nivel preventivo: apunta a reducir la frecuencia de los trastornos del

aprendizaje mediante una promoción de aprendizajes mas operativos, individuales,
grupales e institucionales: reformulación de objetivos y planes educativos,
asesoramiento a padres y a docentes, educación e información vocacional-
ocupacional.
- Segundo nivel: busca reducir los trastornos y su duración. Para ello recurre al
diagnostico precoz: detección de la preparación para el aprendizaje sistemático,
sistemas de evaluación escolar flexibles e individualizados, atención escolar
 personalizada o ne grupos de recuperación paralelos al aprendizaje sistemático,
orientación ocupacional-vocacional desde las clases primarias y secundarias.
- Tercer nivel: trata las medidas para rehabilitar las perturbaciones ya instaladas:
tratamientos individuales y grupales con inclusión de la familia y asesoramiento
escolar; seguimiento de casos.

La educación etiológica

¿Cómo se entremezclan e inciden recíprocamente los factores causales de los trastornos

del aprendizaje? ¿Qué principios intervienen en la configuración de un sistema psíquico, sea
este patológico, o aun relativamente sano?

Aquí tomaremos conceptos de nuestro acervo epistemológico, psicoanálisis, psicología

social y genética: lo dado lo fenoménico, nos ofrece mediante un lenguaje (los síntomas, el
discurso del paciente y de sus padres, los escritos, los dibujos, juegos, etc)

Para escuchar ese lenguaje, para leerlo, atendemos a dos ejes:

1. Lo sincrónico o estructural, a-histórico pues consiste en un sistema de

relaciones actuantes con referencia a una estructura simbólica. . un orden simbólico
cultural-lingüístico, pre-subjetivo y constituyente de todo sujeto. un orden subjetivo que
comprende: las estructuras del icc y el sistema de relaciones intersubjetivas y las
estructuras cognitivas: inteligencia, pensamiento.
2. lo diacrónico o genético, histórico: lo prehistorico subjetivo (herencia + lo
congénito) = constitución psíquica + sucesos infantiles (referidos a las experiencias
según viscitudes libidinales + el desarrollo de los estadios psicogenéticos) =lo
disposicional (donde inciden la historia familiar y lo imaginario, novela o mito que el
sujeto y su familia elaboran) + situaciones históricas sucesivas, accidentales o
descendentes de las alteraciones.

Con respecto del aprendizaje, en el proceso de enfermar tendremos que distinguir

como nos propone Freud, las inhibiciones funcionales, que son restricciones de l actividad
del yo, las cuales afectarían la aptitud para aprender y para realizar determinadas tareas
(leer, escribir, realizar operaciones aritméticas, trabajar, elegir una ocupación, etc.)
 Estas inhibiciones pueden producirse por evitar conflictos del yo con el ello (erotización
y tabú ante determinadas funciones, por ejemplo donde intervengan las manos, ojos,
pensamiento, etc.) o con el super yo (necesidad de fracaso y de ser castigado, ya que el
éxito estaría prohibido: como los niños que fracasan en la escuela por no poder ser más
que sus propios padres) o por estar absorbido el yo en una labor psíquica intensa que
resta energía (duelos por la pérdida de un ser querido o por perdida de una situación
gratificante, como la vida familiar pre-escolar, la niñez en la escuela primaria o la
adolescencia en la secundaria)

Por otra parte encontramos los síntomas, formaciones de transacción entre lo

reprimido icc y las exigencias defensivas que lo deforman hasta que el deseo icc resulta
irreconocible. En sentido as general, síntoma es toda manifestación de alteraciones
orgánicas o funcionales.

No tomaremos los síntomas al pie de la letra sino que trataremos de escuchar que
sentido reciben en toda esa red de relaciones simbólicas e históricas que lo han
hilvanado.

El proceso diagnostico

Por el método clínico subrayamos la particularidad de cada sujeto, cuya lectura

estructural y genética nos acerca al sentido de sus síntomas, sin agotarlo ni fijarlo
definitivamente.

Hacer diagnóstico es un proceso, un continuo siempre re-visable; es juna lectura de

signos que tiene que dar un efecto de significación al mensaje que nos traen las
consultantes. Si bien el diagnostico lo realizamos en el transcurso de nuestros encuentros
con los pacientes y sus familiares, no se trata de una tarea cerrada en sí misma: es un
transcurso temporal con todas las alternativas de una relación interpresonal, donde
interjuegan los deseos recíprocos y las transferencias-contratransferencias mutuas.

El diagnostico innagura las operaciones de la cura por la intervención del

psicopedagogo como investigador que incide en su campo de estudio, de la misma
manera que durante el tratamiento se retoman el sentido de los síntomas y sus
transformaciones, replanteándose el diagnostico.

Dar un nombre genérico y clasificatorio a las perturbaciones padecidas por el sujeto

que nos consulta, proporciona un aseguramiento, una distancia profesional y racional.
Pero solo si hacemos un renovado esfuerzo de escuchar cómo, cuándo y por que se
presentan los trastornos, podemos construir hipótesis más ajustadas respecto a su
sentido.

Tipos de diagnósticos psicopedagógicos:

Individual: en niños pequeños, escolares, adolescentes, adultos, ancianos, en relación

al aprendizaje o elección vocacional-ocupacional.

Grupal: de un grupo o de una clase

Institucional: como se aprende, y que problemas de aprendizaje existen en el ámbito

escolar, o en un servicio asistencial

Comunitario: que características especificas tienen los aprendizajes dentro de

diferentes marcos culturales (comunidades aborígenes, grupos inmigrantes, etc)

Palazzoli “el mago sin magia”

Capítulo N° 3 “algunas reflexiones teóricas”. La epistemología común a las

intervenciones tradicionales.

El psicólogo, frente al señalamiento de una conducta problemática se ocupa en general

de describir la naturaleza del trastorno: la entrevista, las pruebas pedagógicas y hasta las
informaciones sobre la historia personal y el ambiente familiar del sujeto expresan la
estrategia de la búsqueda de las causas objetivas de la perturbación.
 La psicología moderna y en especial el Psicoanálisis indujeron a la ciencia a dar un
gran salto cualitativo superando la concepción orgánica de la enfermedad mental, que la
vinculaba a una disfunción del soma pero no se ha salido del esquema clásico de la
concepción monadica del hombre constituido por soma + psique con interrelaciones
reciprocas.

El objeto de estudio ya no es lo intrapsiquico individual, sino el sistema relacional del

que el individuo forma parte. En este contexto, se indaga el síntoma no como una
manifestación exterior de una patología interna del sujeto sino en su significado
comunicacional en el marco del sistema relacional.

En este sentido, J Haley, afirma que hubo un cambio de rubro en la psiquiatría y la

psicología, cambio que se puede describir como un desplazamiento de la atención desde
los procesos internos del individuo hacia sus relaciones con los demás…

ENFOQUE SISTEMICO

Este enfoque niega validez a cualquier intento de explicación de un fenómeno aislado y

cosificado.

La primera consecuencia operativa consistió en tratar de extender el campo de

observación, colocando el trastorno señalado dentro de un contexto más amplio.

Sistema: conjunto de objetos y relaciones entre los objetos y entre sus atribuidos, los
objetos son componentes o partes del sistema, los atributos son propiedades de los
objetos y las relaciones mantienen unido al sistema.

Se pueden considerar como sistemas en los que la intervención del psicólogo es

posible y productiva, a aquellos grupos con historia que, se constituyen como unidades
funcionales regidas por normas propias e irrepetibles. Esta agrupación de sujetos a la que
llamamos sistema es un organismo con características propias no reducibles a las de los
miembros considerados aisladamente, tiene reglas especiales, vive de las interacciones
entre los miembros considerados como circulares. Los sistemas son sistemas abiertos en
relación continua con otros sistemas mediante un intercambio constante de informaciones
y realimentaciones dentro del medio humano mas basto.
 Propiedades de un sistema vierto:

- Totalidad: el sistema trasciende las características individuales de los

miembros que lo integran, no es una sumatoria de componentes sino que posee una
complejidad y una originalidad propias, todo cambio de una de las partes afecta a
todas las demás, influyen en ellas y hace que todo el sistema pase a ser diferente de
lo que era antes.
- Autorregulación: homeostasis y transformación. Las retroalimentaciones
pueden ser negativas o positivas, las primeras anulan el impulso al cambio,
favoreciendo así la homeostasis, las segundas amplían y refuerzan los estímulos para
el cambio, favoreciendo la transformación
- Equifinalidad: de condiciones iniciales iguales pueden surgir resultados
diferentes y viceversa. Lo decisivo no son entonces las condiciones iniciales sino los
parámetros organizativos del sistema en el momento preciso.

Características del sistema: homeostasis y cambio

El sistema interactivo, se caracteriza por la presencia simultaneas de dos tendencias

igualmente necesarias para la supervivencia: la tendencia al estado estacionario y la
tendencia a la transformación. Se puede definir cualquier sistema viviente por el equilibrio
entre estas dos tendencias. Cuando en el interior del sistema no se establece un
equilibrio funcional entre ambas tendencias, el sistema entra en crisis. Se puede llegar así
a su ruptura. Se produce la disolución del sistema cuando predomina en forma absoluta la
tendencia de la transformación, lo cual determina que la definición de la relación entre los
comunicantes cambie de continuo.

Todos los sistemas tienden económicamente al estado estacionario, pero los sistemas
vivientes, en su condición de sistemas abiertos interactuantes, reciben tanto del exterior
como del interior estímulos para la transformación. Algunos sistemas, sean familiares,
escolares, logran equilibrar ambas tendencias. Otros, como estructuras más rígidas y
reglas menos flexibles, acentúan la estabilidad contra la transformación. En estos últimos
predomina l homeostasis. Si la conducta de alguno de los miembros llega a amenazar la
homeostasis y no es posible utilizar los medios de persuasión de que el sistema dispone
para modificar ese comportamiento, uno o más miembros, ante la amenaza de ruptura de
la homeostasis, solicitan una intervención de afuera. Se llama entonces al especialista
para que intervenga protegiendo al sistema de la transformación que amenaza al estado
estacionario. El psicólogo promotor de cambios es llamado para intervenir en aquellos
sistemas que están amenazados por un cambio temido. Se hace una distinción entre dos
tipos de cambios: el que puede verificarse en el interior de un sistema que permanece, no
obstante, inmutable como sistema, y el que afecta a todo sistema y lo cambia.

La teoría de los tipos lógicos se usa para describir al segundo cambio. En el primer
caso se ponen en práctica operaciones que determinan un desplazamiento de las
relaciones en el interior del sistema, con variaciones que no se apartan del esquema de
funcionamiento pre-constituido. El segundo, las transformaciones implican el cambio de
toda la organización del sistema.

Definición operativa de sistema: sistemas y subsistemas.

La comunidad escolar como sistema

La escuela constituye un amplio sistema dentro del cual se pueden identificar muchos
subsistemas que se entrecruzan y se comunican entre sí y en relación con laos cuales la
escuela constituye el ambiente
 UNIDAD 2

EL PROCESO DIAGNÓSTICO

INTRODUCCION

El diagnóstico psicopedagógico puede realizarse en diferentes ámbitos y contextos de

trabajo. Esto es, en el ámbito escolar, hospitalario, organizacional, etc.; en la escuela, en el
consultorio, en CIC, etc.. Siendo así, conllevará diferencias en su abordaje.

Por ejemplo, en la escuela el psicopedagogo trabaja no con pacientes sino con alumnos,
docentes, padres, directivos, etc.. El objetivo de su quehacer es preventivo aun cuando
intervenga en situaciones de emergencia o urgencia (siempre sobre el supuesto de que se
está evitando una situación peor o de mayor gravedad). Su abordaje es institucional y grupal
fundamentalmente, eventualmente, individual. El diagnóstico comienza siendo un diagnóstico
de la institución en todas sus dimensiones: organizacionales, administrativas, didáctico-
pedagógicas y comunitarias. Incluye, entre otras cuestiones, la cultura institucional, el
imaginario, la relación entre instituido e instituyente, las normas, los conflictos, el curriculum,
etc.. Luego, las situaciones grupales, realizando el análisis respectivo. El abordaje individual
surge como necesidad luego que las instancias de trabajo en prevención a nivel institucional
y grupal demuestran insuficiencia, afectando a un sujeto de aprendizaje en particular en lo
relacionado con su escolaridad. De este modo, se interviene individualmente realizando un
diagnóstico pero a modo de screennig, de tipo breve y con el objetivo de detectar posibles
problemas de aprendizaje o establecer diagnósticos diferenciales posibles, en consecuencia,
tomar decisiones en función de dichos resultados: asesoramiento a docentes y directivos;
orientación a los padres y al mismo alumno; adecuaciones curriculares; derivación a consulta
con otros profesionales; etc.. Otra cuestión que establece particularidades al diagnóstico
psicopedagógico en la escuela es el hecho de que el encuadre de tarea no tiene las
características que adquiere cuando se trabaja en un consultorio. En la escuela se trabaja en
el aula, en la sala de docentes; en la dirección; en la biblioteca; en cualquier espacio donde
los alumnos desarrollan actividades; a veces, se cuenta con oficina, si es así, es diferente el
encuadre de tarea del consultorio, por tanto, la relación transferencial y contratransferencial
que se establece. Por último, las decisiones que se tomen luego de un diagnóstico
psicopedagógico en la escuela no se utilizan para realizar un plan terapéutico debido a que el
psicopedagogo no realiza tratamiento en el ámbito escolar.

El hospital también posibilita más de una posibilidad de intervención diagnóstica. Lo más

popularizado es la atención psicopedagógica en consultorios externos. Pero en los últimos
años, en los hospitales públicos, se están organizando equipos interdisciplinarios que
realizan el trabajo clínico fundamentalmente centrado en la promoción de la salud y
prevención de trastornos de aprendizaje. Es decir, existe una patología médica de base que
condiciona no solo las circunstancias diagnósticas sino también los recursos que se pueden
aplicar de acuerdos a las diferentes situaciones. Requiere el armado de un discurso común,
compartir códigos de comunicación entre profesionales, establecer acuerdos en el manejo de
las historias clínica del paciente y para la elaboración de informes. Es frecuente utilizar el
esquema de evaluación multiaxial propuesto por el Manual Diagnóstico y Estadísticos de los
Desórdenes Mentales para unificar discursos profesionales en cuanto a elaboración de
informes como así también establecer diagnósticos.

Además se pueden señalar diferencias en los diagnósticos psicopedagógicos de acuerdo

a la línea de investigación a la que adhiera el psicopedagogo. No será exactamente igual
realizar un diagnóstico psicopedagógico desde la línea sistémica; la de la neuropsicología; la
de la epistemología convergente o la del enfoque psicoanalítico.

Los momentos claves del proceso diagnóstico que en general comparten las distintas
posturas a pesar que evidencien ciertas singularidades. Partir de la demanda es una de las
cuestiones compartidas. Centrar la mirada y la escucha en quien la presenta. Prioridad es
poder discriminar entre la demanda manifiesta y la real, que muy posiblemente se presenten
disonantes.

Sara Paín, enuncia la primera entrevista como la de motivo de consulta y donde se va a

poner en juego la cuestión de la demanda. Además, señala que considera paciente no solo al
sujeto que no aprende sino a su grupo familiar del cual extrae su significado. A esto mismo
adhiere Marina Müller.

Marina Müller, tiene en cuenta lo que se denomina pre entrevista que es el pedido de turno
como punto de partida del análisis de la demanda de atención (quien llama o se acerca al
consultorio; su grado de ansiedad; su capacidad de espera; de quien habla; como se refiere
a la problemática; etc.). Luego, la primera entrevista, donde identifica tres momentos:
apertura, acontecer propiamente dicho, cierre y pos entrevista

Alicia Fenández destaca el papel de la mirada y la escucha como dispositivos que nos
permiten alcanzar el saber más allá de los datos. En su obra, presenta una guía para lograr
una escucha psicopedagógica operativa donde expone puntos precisos a considerar durante
la entrevista. Asimismo, presenta el modelo de abordaje psicopedagógico que implementa en
su praxis profesional: DIFAJ (Diagnóstico Interdisciplinario Familiar de Aprendizaje en una
sola Jornada).

Por su parte, García Arzeno, que también denomina a la primer entrevista como motivo de
consulta, agrega que esta permitiría detectar el síntoma y analizarlo en sus aspectos
manifiestos y latentes; identificar fantasías de enfermedad y curación; la novela familiar; la
conciencia de la problemática y su sentido; etc.. Para la autora, esta primer entrevista debe
ser libre, no dirigida y donde se presta atención especial al discurso de los consultantes,
considerado en sentido amplio (gestual, verbal, no verbal, disposición en el espacio, etc.).

Arminda Aberastury propone no solo tratar temas relacionados con el motivo de consulta
sino también a la misma historia del niño enfatizando que la primera entrevista debe tender al
alivio de los consultantes, desculpabilizándolos.

Los autores concuerdan en la necesidad de establecer un encuadre que ncluye el

espacio, el tiempo, los roles, el objetivo de la entrevista entre las más importantes. Jorge
Visca incluye a estas constantes como parte del contrato. Considera que sería como el
fondo, mientras que el proceso diagnóstico sería el proceso. El primero, lo que permanece
constante, lo segundo lo que varía. Permitiría la no contaminación de material subjetivo del
paciente respecto al del terapeuta.

Otro aspecto necesario de realización del proceso diagnóstico es el que se refiere a la

entrevista con la familia –en el caso de clínica de niños- con el objeto de recolectar datos
históricos. Algunos autores la llaman entrevista de historia vital, otros, anamnesis. Las
primeras de carácter más abierto en cuanto a las preguntas del psicopedagogo y las
segundas de características más estructuradas.
 Algunos autores y líneas teóricas prefieren realizarlas al comienzo del proceso
diagnóstico, mientras que otros proponen realizarla cerca de la finalización del proceso.
Ambas posturas tienen fortalezas y debilidades, queda a criterio del profesional tomar la
decisión que cree más conveniente.

Jorge Visca propone el siguiente esquema para el proceso diagnóstico:

 EOCA (Entrevista operativa centrada en tarea). Primer sistema de hipótesis

 Administración de test. Segundo sistema de hipótesis
 Anamnesis. Tercer sistema de hipótesis
 Elaboración de informes. Mirada integral del sujeto: aspectos energéticos y
estructurales; históricos y ahistóricos.

La entrevista de hora de juego diagnóstica está señalada por la mayoría de los autores
que se refieren al diagnóstico psicopedagógico como necesaria.

Del juego podemos recolectar información que permite conocer las diversas áreas del
desarrollo del sujeto que aprende, funciones psicomotrices y cognitivas (memoria, atención,
percepción); funciones ejecutivas (organización, planificación, secuenciación, regulación de
la conducta); lenguaje (sintaxis, semántica, prágmática, articulación); aspectos emocionales
manifiestos como de índole yoica (principio de realidad) tanto como superyoica
(restricciones) y hasta proyecciones del ello (ansiedades); nivel de pensamiento (estructuras
sensoriomotriz, simbólicas, intuitivas, lógicas); modalidad de aprendizaje (hipoacomodación,
hiperacomodación, hipoasimilación, hiperasimilación); vínculo con los objetos de
conocimiento; etc..

Observamos, a través de él, la manifestación genuina y habitual de ese sujeto frente a la

realidad; se puede recorrer los caminos que recorre el sujeto en su intento por aprender a
través de su interacción con la realidad.

La administración de batería de test y pruebas diversas es algo ineludible en el proceso

diagnóstico y complementa a otras técnicas como las entrevistas operativas, el juego la
observación de cuaderno de clases. Al respecto, existen distintas clasificaciones pero los
autores trabajados en esta cátedra mencionan los siguientes, entre otros:
  Test psicométricos y madurativos
 Test proyectivos
 Pruebas proyectivas
 Pruebas pedagógicas
 Pruebas de nivel de pensamiento (diagnóstico operatorio)
 Test específicos

Lo importante a tener en cuenta en la administración de test y pruebas es que estos

constituyen medios y no fines en sí mismo. Considerar esta afirmación implica diferentes
consecuencias a saber:

 No deben considerarse aislados los datos obtenidos mediante la administración de un

test.
 Tan importante es proceso de administración de un test como la sistematización de la
información y su interpretación.
 Esta interpretación requiere una sólida formación teórica del profesional. Los test se
interpretan a la luz del conjunto de teorías que posee el profesional
 El profesional debe seleccionar los criterios que justifican la administración de
determinados test y pruebas en este sujeto concreto y en el aquí y ahora. No se lo puede
someter al sujeto a una batería de test predeterminada, el psicopedagogo determina que test
y pruebas va a administrar de acuerdo a razones válidas.

A medida que se van sucediendo las diferentes entrevistas –con sus diferentes objetivos-
se van estableciendo sistemas de hipótesis que implican avances y retrocesos. Finalmente,
se debe llegar al establecimiento de una hipótesis compleja pero concluyente que permita
explicar, comprender la problemática que presenta el paciente. De más está aclarar que esta
hipótesis tiene carácter provisional y que pasará por diversas instancias de confirmación –
eventualmente refutación y ajuste- durante las etapas siguientes al diagnóstico.

El diagnóstico psicopedagógico culmina en una entrevista con los demandantes

denominada entrevista de devolución. En esta última entrevista se retoma la demanda inicial
presentada por los consultantes, se presenta la relectura de la misma, se realizan eventuales
orientaciones y derivaciones -cuando fuesen necesarias- a otros profesionales solicitando
interconsulta o estudios complementarios (audiometrías, Egg, etc.). También es el momento
de presentar el pronóstico. Frecuentemente, entre las decisiones tomadas por el
psicopedagogo al finalizar el proceso diagnóstico, está la de iniciar un tratamiento
psicopedagógico. En este caso, se informará a los consultantes de esta decisión explicitando
los objetivos generales y específicos del mismo.

También se tiene en cuenta, que es frecuente que se realice una devolución a la escuela
si ella ha estado implicada en el proceso diagnóstico de alguna manera. Más aún cuando,
dentro de las intervenciones a realizar para la mejora del sujeto aprendiente, están las
adecuaciones curriculares.

En esta última entrevista se entrega el informe psicopedagógico donde consta el

diagnóstico logrado.

DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO DE LOS CONTENIDOS ESCOLARES.

FILIDORO.

Tiempos lógicos del proceso diagnóstico.

El permanente llamado a repensar las intervenciones clínicas se sostiene en la convicción

de que desde allí, desde el lugar en el que se realiza la intervención, donde realizamos una
lectura acerca de las respuestas del niño. Ello quiere decir que es el marco conceptual de
profesional lo que sostiene y dirige la mirada sobre el niño, no solo haciendo visibles
determinadas producciones y no otras sino también asignándoles determinados sentido y no
otros, habilitando determinadas preguntas y no otras. Se entenderá entonces que el
instrumento de indagación no es neutro sino es efecto de un posicionamiento que es lógica y
éticamente primero.

La premisa de la que partimos es que el observable es una construcción.

De los observables: lo datos no son observables

En el diagnostico psicopedagógico podemos distinguir, teóricamente, tres momentos de

reflexión. Estos tres momentos son tiempos lógicos.

En el primer tiempo, al que se llama “de los observables”, incluimos toda la producción del
niño en términos de lectura, escritura y matemática. Pero los observables no provienen solo
del lado del niño, también tenemos observables que provienen del lado de los padres y
observables que provienen del lado de la escuela. Así por ejemplo seria observables:

 Los problemas en la lectura que un niño nos muestra, o los modos singulares
en que la subjetividad del niño queda implicada en el proceso de aprendizaje.
 El lugar que los padres de ese niño dan a la lectura, o el modo singular en el
que el problema que este hijo tiene en la lectura se enlaza con sus propias historias.
 La representación que la escuela tiene del proceso de aprendizaje de la lectura
que ese chico, que es su alumno, viene realizando desde el comienzo de su
escolaridad, o lo que la escuela conceptualiza como “sabe leer”.

En cada uno de los procesos diagnósticos que realizamos recortamos ciertos observables
con los que elaboramos el diagnostico. Observables que irán variando junto con nuestros
conocimientos, con nuestra experiencia clínica, con nuestra conceptualizaciones.

Pero los observables también irán variando de un diagnostico a otro en función de lo

singular: en cada caso privilegio aquellos observables que resultan pertinentes en función de
las preguntas que ese niño, esos padres y esa escuela abren en mi tanto profesional de la
psicopedagogía.

Una cuestión fundamental que debería quedar muy clara es que los observables no son
datos. El individuo es un dato pero el niño, y más precisamente, el niño lector de textos, es
un observable en sentido de ser una interpretación, una conceptualización del dato. Los
observables constituyen, siempre y sin excepción, una interpretación de los datos, ejemplo:
veo a un individuo pero cuando afirmo que ese individuo es un niño estoy haciendo una
interpretación a partir de una conceptualización acerca de la infancia.

Resumiendo, las conceptualizaciones son los instrumentos con los que construimos los
observables, ésta orienta la mirada y condiciona lo que vemos. Ejemplo de la clínica
psicopedagógica: pensemos en “un niño lector de textos”, alguien dice que Juan “lee muy
bien pero no entiende lo que lee”. Hemos escuchado decir esta frase a padres, a docentes, y
hasta profesionales psi. Ahora bien, cuando alguien afirma acerca de un chico que “lee muy
bien”, lo hace desde una representación de la lectura que puede devenir de una
conceptualización teórica o de un preconcepto. Ser un buen lecto, no es un dato que pueda
verse sino una interpretación realizada a partir de un sistema concpetual: se trata de un
observable.

Nivel de las inferencias

A lo largo del diagnóstico psicopedagógico vamos realizado inferencias a partir de las que
establecemos relaciones entre los observables que conforman el material empírico. El primer
tiempo (construcción de variable) y el segundo (establecimiento/inferencia de relaciones)
mantienen entre si relaciones dialécticas.

Si yo me encuentro con un niño, llamado Pedro, con problemas en la construcción de

significaciones a partir de un texto escrito (observable) y tengo que Pedro comenzó a hablar
tardíamente (observable) y además, que sus relatos verbales son confusos y desorganizados
(observable), puedo inferir, por ejemplo, que estos problemas que ahora aparecen en la
lectura deriva de problemas tempranos en el desarrollo de las funciones del lenguaje.
Supongamos que los papás de Pedro son paraguayos y hablan fluidamente guaraní pero que
a Pedro siempre le hablaron en español. Puedo inferir que la particular significación y el
particular peso de estos papás asignan a las primeras palabras de éste, su primer hijo, se
hacen presentes tanto en la tardía adquisición del lenguaje como es la actual confusión que
aparece en los relatos de Pedro.

Nivel de las configuraciones

Todas estas inferencias nos permiten construir nuevos observables. La relación entre el
tiempo de los observables y el tiempo de las inferencias es dialéctica. No hay secuencia
temporal, no hay primero observables y después inferencias. Por un lado, las inferencias
hacen vivibles nuevos observables, permiten ver aquello que, en un tiempo anterior, nos era
invisible.

Tejer una trama es ubicar el conjunto de las relaciones que constituyen la singular y
plástica configuración en la que los observables se ordenan y resignifican.

El CI no es un dato, no es algo que se vea, que este ahí, sino que también es un
observable, también es una construcción mediada por un instrumento técnico que, en este
caso, es un test estandarizado en su aplicación y en su lectura. Cuando los psicopedagogos
decidimos recortar unos observables y no otros, estamos creando condiciones, estamos
incidiendo en el diagnóstico de Pedro. A su vez, con los mismos observables puede hacer
relaciones diferentes y hasta opuestas, y ello porque las relaciones no están en los objetos:
las inferencias se realizan a partir de un marco conceptual y metodológico.

A partir de los observables construidos y según sea el marco conceptual con el que se
maneje, el psicopedagogo recorta algunos de estos elementos y establece (infiere)
relaciones entre ellos. El conjunto de las relaciones constituye una configuración que da
cuenta de los observables. Esa configuración de las relaciones inferidas es un punto de
llegada (cierre del proceso diagnostico) pero también un punto de partida para las
intervenciones clínicas (con el niño, los padres, la escuela).

Hasta aquí tenemos observables, inferencias, un sistemas de relaciones; esto es, tenemos
un corte transversal sincrónico que nos muestra cómo lee, cómo escribe, cómo hace
matemática ese niño por el que consultan.

Además aquí se postula que lo simbólico y lo biológico constituyen una unidad

heterogénea cuyo funcionamiento no se encuentra determinado por el funcionamiento de las
propiedades de sus componentes sino por el operar que transcurre a partir de sus relaciones
dialécticas. Estructura subjetiva y estructura biológica: dos subsistemas de un sistema
complejo. No son independientes. Ninguno preexiste al otro. No mantienen entre si
interacciones mutuas sino que se definen mutuamente.

Las inferencias

Puede haber distintos tipos de inferencia: El discurso de las causas orgánicas, el discurso
de las causas psíquicas, el discurso de las causas contextuales, el discurso de las causas
múltiples y convergentes.

Podemos postular que no se trata de eventos independientes que mantienen entre si

interacciones sino de subsistema que se definen mutuamente. El trabajo interdisciplinario
tiene aquí un carácter necesario y no accesorio, en tanto el estudio de los sistemas
complejos exige la investigación interdisciplinaria. En este sentido la complejidad nos provee
de las condiciones para una conceptualización teórica acerca del aprendizaje, del desarrollo
cognitivo y de la inteligencia afincada en la dialéctica entre sujeto y objeto de conocimiento,
entre enseñanza y aprendizaje, entre construcción individual del conocimiento y contexto
discursivo, entre naturaleza y cultura, entre biológico y lo subjetivo, entre la herencia y el
medico social.. Donde el sujeto no está fijado por ninguna estructura ni el objeto es un ya
dado.

Hasta aquí teníamos tres niveles de análisis: el nivel de los observables, el nivel de las
inferencias, el nivel de las configuraciones. Estos tres niveles conforman una trama
sincrónica. Pero esta configuración sincrónica que ubicamos como punto de llegada del
proceso diagnostico ya incluía dialécticamente lo histórico ya que ninguna estructura puede
ser pensada con independencia de los modos de producción histórica.

El modelo de diagnóstico que les quiero transmitir no admite ser regido por una “maquina”
que fija “un cálculo” que debe repetirse cada vez para construir sus observables a partir de lo
particular de los resultados obtenidos en cada caso. Este dispositivo fija a priori el orden de
las entrevistas y los recursos técnicos que voy a necesitar. Estoy planteando que puedo
tener con los padres una, dos, tres o diez entrevistas. Que puedo comenzar el proceso
diagnostico con entrevistas a los padres y creerlo sin mantener entrevistas con el niño. Que
mis hipótesis diagnosticas pueden guiarme a tener una, dos o ninguna entrevista en la
escuela. Que puede suceder que, en alguna situación, decida comenzar con una entrevista
con el niño para luego entrevistarme con los padres o que decida ver a toda la familia. Las
reglas y prescripciones no pueden ser reemplazadas por la improvisación sino únicamente
por una rigurosidad conceptual que oriente cada una de los movimientos relativos a los
instrumentos y recursos técnicos que introducimos a lo largo de cada proceso diagnóstico.
No es cuestionable que un psicopedagogo decide ejercer su práctica clínica siguiendo los
pasos que le señala su manual de procedimientos clínicos. Lo que resulta inadmisible es que
su práctica profesional se reduzca a la aplicación de ese manual, que no se formule
preguntas acerca de esos procedimientos y esas reglas, que su ejercicio profesional se
sostenga en la aplicación de un dispositivo antes que en una red conceptual que le dé
sentido.

Sara Paín. Cap 5. Diagnóstico del problema de aprendizaje.

1. Motivo de consulta

Aun antes de la entrevista tendremos en cuenta la via por la cual el paciente ha llegado
hasta nosotros en tanto individuo o institución. Ello nos servirá para aclarar de entrada el tipo
de vínculo que el paciente pretende tender al plantear el problema como propio o como
impuesto desde afuera.

Otro aspecto que define el vínculo es la ansiedad demostrada por el solicitante con
respecto a las condiciones de horarios y honorarios, la pretensión de exponer su problema
por teléfono, las diversas quejas y objeciones, que nos dan la pauta de la resistencia y la
urgencia que reviste la demanda.

También es importante saber antes de la entrevista, cual es el objetivo explícito de la

demanda: si solo se trata de una consulta, nuestra misión será establece un diagnóstico, si
esperan un tratamiento integral de problema, nuestra preocupación se centrará en la
creación de las condiciones psicológicas óptimas para que el paciente lo asuma y participe y
coopere en su solución.

Con estos elementos el psicólogo cita a ambos padres para una primera entrevista, la cual
se abre con la consigna de que expresen “cuáles son los motivos por los que consultan”.
Durante la misma, el psicólogo participa para animar el dialogo, favorecer la expresión y
crear un clima afectuoso y comprensivo.

Los datos a extraer de la entrevista son:

 Significado del síntoma en la familia o articulación funcional del problema de

aprendizaje: se dictamina comúnmente que el problema del niño es emergente del
problema del grupo primario al cual pertenece. Ponemos el acento en la emergencia
sintomática que, en su peculiar manera de ligar o de comprometer mutuamente a los
actores encuentra su función en el drama. Si el emergente es señal, el síntoma es
significado.
La versión que obtenemos de la problemática por intermedio de los padres puede
darnos algunas claves para aproximarnos al significado que el no-aprender tiene en la
familia. Es importante atender a algunos significantes del lenguaje que usan los
padres, es decir, los giros que expresan en especial de manera figurada, un contenido
latente. Por ejemplo: “mi hijo no me aprende”, lo que a la vez denuncia un “mi hijo no
aprende para mí”.
La pregunta que debe contestar el examen detenido de la entrevista es qué
articulación se torna comprensible, inteligible, el problema de aprendizaje. La
respuesta servirá de hipótesis provisional a confirmarse o descartarse con el resto de
los momentos diagnóstico
 Significado del síntoma para la familia, o sea, las reacciones
comportamentales de sus miembros al asumir la presencia del problema: estas
reacciones depende de los valores que dominan la clase y grupo social a los cuales
pertenece la familia. El fracaso escolar no es tan grave en un núcleo con escasa
expectativas de promoción social, como en aquellas que han conquistado poder por
medio de la profesionalización.
los padres pueden imputar el problema a las instituciones, pueden atribuir al niño
mismo el mayor peso en las dificultades, como por ejemplo cuando dicen que “es
distraído, no le da la cabeza” o se responsabiliza por lo que ocurre afirmando que
“quizá yo sea un poco nerviosa”.
Cuando el factor psicógeno es predominante, los padres evidencian cierta ansiedad
por demostrar la “realidad” del problema. En cambio, en el caso de cuadros con
componentes orgánicos de consideración y déficit intelectual los padres suelen
disminuir de todas maneras lo que sospechan y buscan argumentos conciliadores
como “se pone nerviosa en las pruebas”.
El significado del síntoma para la familia será entonces la imagen que tienen los
padres de las causas y los motivos que generan el problema y los mecanismos
puestos al servicio de la defensa contra la desvalorización social que acarrea.
 Otro aspecto importante a indagar en “el motivo de consulta” son las
expectativas que los padres ponen en la intervención del psicólogo. Se trata de
fantasías de enfermedad y curación y expectativas acerca de su intervención en el
proceso diagnóstico y de tratamiento.
Al explicitar lo que esperan del diagnóstico dicen: “saber si no puede o no quiere”.
O sea que tratan de determinar si el niño, la escuela o los padres son los
responsables del déficit.
Es lógico que, a pesar de haber solicitado la consulta y asumido las consecuencias,
los padres presenten obstáculos y resistencias a la acción del psicólogo.
Ocultamiento, seducción, engaño y desautorización son las armas más frecuentes que
los sujetos usan.
Estas actitudes deben ser tomadas por el profesional como pautas de evidencia de
la peculiar manera de tramarse.
 También interesa saber, sobre todo para organizar la devolución de los datos al
paciente, si esperan un tratamiento y qué fantasía se han del mismo y de sus
resultados.
 Modalidades de comunicación de la pareja y función del tercero. La
entrevista de “motivo de consulta” nos da la oportunidad de observar las modalidades
comportamentales expresadas por la pareja, qué tipo de comunicación adoptan frente
a un tercero, los puntos de irritación, los niveles de contacto y coincidencia, la
respectiva adecuación al rol que la sociedad asigna a cada sexo, el grado de
discriminación mutua y, por último, el apoyo y protección que encuentran en el otro.
El nivel de la comunicación que observaremos en este ítem se intercorrelaciona con
el significado del síntoma, haciendo más clara la articulación del triángulo padre-
madre-hijo, y por ende la relación entre los significantes que los representa.

2. Historia vital
Una segunda entrevista con la madre estará dedicada a la reconstrucción de la
historia del niño. Es conveniente realizarla después de conocer un poco al paciente a
través de la hora de juego y algunas pruebas psicométricas como para orientar el
interrogatorio hacia aquellas áreas más relevantes y no abrir la oportunidad a la
emergencia de ansiedades y desplazamiento.
La historia vital nos proveerá de datos vinculados a condiciones actuales del
problema permitiéndonos, al mismo tiempo, detectar el grado de individualización que
el niño tiene en la madre y la conservación de su historia en ella.
A pesar de que en esta entrevista necesitamos develar una serie de datos bien
establecidos, deberá ser tan libre como sea posible, dándose a la madre como
consigna el tema en general y dejando que las especificaciones surjan de la
espontaneidad del dialogo. Si la madre se muestra confusa o reticente se cierran un
poco las preguntas o se la incluye afectuosamente interesándose por sus propias
experiencias, podemos también hallar una madre verborragia, que no inunda con
circunstancias y anécdotas. Es importante observar la conducta de la madre durante
la entrevista.
En paciente con problemas de aprendizaje será importante indagar las siguientes
áreas:
 Antecedentes natales
 - Prenatales: condiciones de gestión y a las expectativas de la pareja y de la
familia. Indagar sobre la alimentación, estados de ánimos, enfermedades durante el
embarazo o hereditarias.
- Perinatales: circunstancias del parto, principalmente aquellas que nos hagan
sospechar de sufrimiento fetal.
- Neonatales: adaptación del recién nacido a las exigencias de la supervivencia,
el nivel de adaptación de la familia al neonato y sus necesidades, se relación con las
condiciones socioeconómicas de la familia que permite contar o no con los elementos
necesarios para la correcta alimentación e higiene y salud, etc.
 Enfermedades:
- Enfermedades y traumatismos del sistema nervioso superior, ejemplo:
convulsiones, terrores nocturnos, etc. estos antecedentes unidos a los datos de la
psicometría, sobre todo en el nivel de adecuación visomotora, sirve de guía para
consultar con el pediatra o neurólogo.
- Sobre otras enfermedades es importante destacar aquellas que requirieron
reclusión o inmovilidad de algunos de los miembros por enyesado. La lesión o
inhibición de un órgano, puede quedar ligada a menudo a su uso perturbando el
aprendizaje que debe realizarse por su intermedio.
- En tercer lugar interesa los procesos psicosomáticos, por ejemplo vómitos,
diarreas, la cronicidad, la rapidez para recuperarse, las complicaciones, etc.
- Se destaca la disponibilidad física, o sea, la destreza, la habilidad manual, la
disposición para deportes, la fatigabilidad y todas las posibilidades y limitaciones en
relación con lo corporal.
 Desarrollo
Interesa establecer si las adquisiciones fueran hechas por el niño en el momento
que se esperaba o si, por el contrario, se dio precocidad o retardo. Ello nos permite
establecer un cociente aproximado de desarrollo, que se comparará con el actual para
terminar el deterioro o incremento en el proceso de evolución.
Se indaga sobre:
- El desarrollo motor: a qué edad empezó a caminar y los hechos que
acompañaron.
 - El desarrollo del lenguaje: a qué edad el niño comenzó a hablar, qué palabras
pronunciaba con dificultad.
- De desarrollo de hábitos: control de esfínteres, independencia en diferencia
aspectos tales como, la alimentación, el sueño, etc.
 Aprendizaje
Lo importante en este caso es saber si el niño, una vez adquirida una pauta, es
autónomo para realizarla o si se mueve por el control materno que cada mañana
programa: “levántate, vístete….” Nos centraremos en los antecedentes de la
construcción de esa función. Son los siguientes:
- Modalidad del proceso asimilativo-acomodativo:
Para indagar la modalidad particular en la que se dieron los procesos
asimilativos en el sujeto podemos elegir situaciones ejemplares como la lactancia,
el pasaje a la comida semisólida, el manejo de la cuchara, etc, provoca
comentarios como “yo le daba con la cuchara, para que no se ensuciara; le tenía
las manos, sino era un enchastre” imposibilitando que su aprendizaje debía que el
bebé conoce por medio de la boca y tacto.
Para indagar por los aspectos ligados a la acomodación, elegimos la situación
de control de esfínteres. El interrogatorio acerca de esto nos permitirá concluir
sobre las oportunidades que tuvo el niño para hacer una buena adaptación
inteligente.
La inhibición precoz de actividades asimilativo-acomodativas da lugar a
modalidades en los procesos representativos cuyos entremos podemos
caracterizar de la siguiente manera:
 Hipoasimilacion: los esquemas de objeto permanecen empobrecidos.
 Hiperasimilacion: internalización prematura de los esquemas
 Hipoacomodación: que se da cuando ha habido sobreestimulación de la
imitación (tiene a imitar todo sin ser creativos)
- Situaciones dolorosas
Acontecimientos que representaron para el niño y la familia un cambio
considerable, casi siempre ligado a una pérdida. Ejemplo: el nacimiento de
hermanos, mudanzas, muertes, etc. deben anotarse las condiciones en las que se
dieron, la participación del niño, y la reacción posterior respecto al hecho. Para que
una situación dolorosa no se trasforme en un desencadenante de un problema de
 aprendizaje. En primer lugar, que el niño tenga la oportunidad de elaborar
correctamente la perdida a través de una activa participación.
- Información
Se indaga sobre la información que se provee al niño en la comunicación
directa, de qué se habla con él, cuáles son los intereses comunes que lo ligan a los
distintos miembros de la familia y qué recepción encuentra para su discurso.
Interesa especialmente saber cómo se lo ha enterado de los temas sexuales, de la
muerte, qué tipo de estimulación cultural cuenta: tv, revistas, libros, etc. también es
útil precisar qué tipo de actividades extraescolares realiza.
- Escolaridad
Todo lo referente a las experiencias escolares por las que el niño haya pasado,
con los cambios atribuibles a la institución y las transformaciones ocurridas en el
niño. Prestar atención a la experiencia ligada al primer contacto de cada nivel, las
características de los establecimientos de enseñanza para apreciar la modalidad
particular de la relación familia-escuela. Estos datos juntos con el análisis de los
cuadernos del niño, y si es posible, con el informe escolar, nos permitirá dilucidar,
si se trata de un problema de aprendizaje o de un problema escolar, y su mutua
correlación

3. HORA DE JUEGO
El juego propiamente dicho es una actividad predominantemente asimilativa, por la
cual el sujeto alude a un objeto, propiedad o acción ausente, por medio de una objeto
presente que constituye el símbolo del primero y guarda con él una relación motivada.
El lenguaje participa del juego, ya sea suplantando ciertos momentos difíciles de
simbolizar materialmente, ya sea en el momento de integración.
La actividad lúdica nos provee de información acerca de los esquemas que
organizan e integran el conocimiento en un nivel representativo.
El material usado es preponderantemente no-figurativo, pues interesa sobre todo
atender a las proyecciones efectuadas sobre un objeto. Se cuenta con una caja con
cartones cinta adhesiva, tijeras, piolines, cartulinas, y eventualmente se puede agregar
miniatura de personajes y animalitos.
Se puede tomar la hora de juego hasta las 9 años inclusive, pues a partir de los 10
años los chicos prefieren juegos reglados y el ofrecimiento de una actividad superada
suele confundirlos y avergonzarlos. Se reemplaza por una entrevista del tipo de
consulta y los ítems analizados en la hora de juego se trasladan al examen de la
organización del relato en el TAT.
Antes de empezar con la consigna de la hora de juego, le preguntamos si sabe para
qué viene, y quienes somos nosotros. Las fantasías en este sentido son múltiples y
están en estrecha relación con las expectativas paternas. Recién entonces le damos
la consigna mostrándoles la caja abierta con el material: “ aquí hay una caja con
muchas cosas para que juegues a todo lo que quieras; yo, mientras tanto, voy a
anotar lo que vas haciendo”.
Si bien conviene que la participación del psicólogo sea mínima, a veces debe
sacrificarse el encuadre a una mejor relación. Así, por ejemplo, si el niño se niega a
entrar, es conveniente invitara a la madre, para ver qué aspecto de ella el niño teme
perder o necesita continuamente, y si al estar presente el niño juego o no. Si en el
primer cuarto de hora el niño no ha intentado acercarse a los objetos, se comienza a
inventariar con él el material, y se le pregunta qué se podría hacer con él, en el caso
extremo se actúa.
A fin de que la actividad lúdica sea canal de aprendizaje, su montaje se hace según
los momentos siguientes:
- Primero, un de inventario, en el cual el niño trata de clasificar de alguna manera
el contenido de la caja.
- Un segundo momento, se dedica a la postulación de un juego, construido
alrededor de una esbozo de secuencia como despliegue coherente de la hipótesis
elegida. Elige el destino y el rol de sus personajes, corrige el argumento, combina y
adecua los materiales en prosecución de un fin anticipado.
- En el tercer momento se realiza el aprendizaje propiamente dicho, o sea que la
integración de la experiencia actual entra en el sujeto como conocimiento.

Las perturbaciones pueden aparecer en cualquiera de los tres niveles:

- En el primer nivel, la peculiar relación que el niño establece con los objetos.
Puede ocurrir que el sujeto permanezca confundido con el objeto, que no diferencie
las propiedades de los objetos de las actividades que se pueden ejercer sobre ellos.
Entre los niños con problemas de aprendizaje, encontramos a aquellos que
culpan a un fracaso “que no se quiere abrir”, o aquellos que repiten, sin corregir, la
 construcción de una torre que se les cae, denotando una confusión en la base de
su relación objetal.
Algunos chicos realizan un buen inventario per se fijan a él. Su juego consiste
en clasificar y ordenar una y otra vez los elementos de la caja sin esbozar ninguna
combinación entre ellos. Otros, prueban el funcionamiento de cada elemento.
Ambos comportamientos, particularmente obsesivos, detienen el juego en la etapa
del inventario, y esto se refleja en el aprendizaje como incapacidad de
coordinación.
- En el segundo nivel, el grado de organización que presenta la actividad lúdica.
Se trata de imponer una línea de sentido y de relacionar los materiales de manera que
realicen dicho sentido. La anticipación en los chicos con problemas de aprendizaje es
bastante lábil, comienzan generalmente por realizar juegos paralelos con escasos
elementos.
Entonces, tenemos en cuenta, además de la creación anticipatoria, el
aprovechamiento de los recursos, la coherencia del relato actuado, y la inclusión
de referencias verbales. Todos estos aspectos suelen ser disminuidos y ello
aparece, en el nivel del aprendizaje, como incapacidad para entender relaciones,
formular hipótesis, plantear problemas y, por lo tanto, encontrarles solución.
- En el tercer nivel, la posibilidad de integrar en un esquema único la conclusión o
resultante del ejercicio lúdico y, de este modo, poder interiorizarlo como experiencia
disponible.

4. PRUEBAS PSICOMÉTRICAS
Que nos debelaran el aspecto intelectual del comportamiento del niño. Desde el
punto de visto cuantitativo el uso de los baremos nos indica la ubicación del sujeto en
su grupo de edad, dentro de una población definida, situándolo ya sea en un orden
percentual, ya sea en relación del desvió respecto de la media del rendimiento de
dicho grupo.
Suponiendo que el percentil o el cociente intelectual obtenidos en la situación de
prueba representen efectivamente la media del rendimiento del sujeto, queda por
interpretar su significado diagnostico a través de la resolución de los siguientes
planteos:
  Si hay deterioro de la inteligencia y si ese deterioro se manifiesta como
reversible, parcialmente reversible o irreversible. En este punto se hace necesaria la
distinción diferencial entre la oligofrenia (déficit cognitivo con compromiso orgánico) y
oligotimia (relacionado más con una disfunción yoica). Los oligotimicos suelen
presentar mayores recursos, pero los instrumenta peor que el oligofrénico.
 En segundo lugar nos planteamos la cuestión de cuál es la determinación
mutua de los componentes inteligencia y aprendizaje. La falta de ejercicio por toda
carencia de estimulación puede provocar una detención irreversible del desarrollo de
la inteligencia, tal como algunos casos de hospitalismo y abandono precoz. Pero no
todo déficit en la inteligencia acarrea un problema de aprendizaje. Hay casos bien
compensados en los cuales el niño aprovecha todas las posibilidades abiertas para él
según su C.I., que no solo acusa la relación de su edad mental y su edad cronológica,
sino que da el ritmo de su posible desarrollo.
 En tercer lugar, las pruebas psicométricas ofrecen la ubicación del sujeto en
un rango diagnostico en virtud del rendimiento demostrado. De esta manera intenta
dar no solo una definición diagnostica, sino también una perspectiva pronostica, más o
menos modificable por circunstancias provocadas o fortuitas.

Rangos más comunes relacionados con problemas de aprendizajes:

- Debilidad mental: se ubican numéricamente por debajo del cociente intelectual

65. La psicopedagogía clínica tienen poco que hacer en estos casos y se apuntará
más a un tratamiento psicopedagógico operativo, centrado en el estímulo.
- Rendimiento limítrofe: las estructuras cognitivas no aparecen con retardo pero
su aplicación resulta inestable y sometida a regresiones bruscas. Generalmente hay
un cuadro neurológico de base con concomitantes de ansiedad e hiperkinesia.
- Normal bajo: puede tener el mismo C.I que el limítrofe (80) pero se evidencia
menos dispersión. Se trata en general de problemas de hipo-estimulación o de
personalidad.
- Normal: (entre 90-110). Para cada edad es posible oscilar entre un grado de
madurez y otro.
- Normal superior: no hay precocidad en la adquisición de las estructuras. La
mayoría de los problemas de aprendizaje en niños bien dotados surgen de una mala
inserción escolar y de una preponderancia en la asimilación.
 - Superdotados: cuando presentan problemas de aprendizajes muestran gran
precocidad en la adquisición de estructuras, la cual a menudo entra en contradicción
con una carencia en la acumulación necesaria de experiencia de experiencia en el
estadio anterior. Cuentan con muchas posibilidades y pocos recursos, presentan
dificultad en la organización de los datos que procesan de manera aislada y
vertiginosamente.

Otro aspecto que es importante destacar es el de las actitudes y modalidades de la

actividad cognitiva. Así encontraremos al paciente dispuesto, distraído, atento, etc.
también por el despliegue de posiciones, ritmos y gestos, pero no nos confiemos
demasiado en tales impresiones, porque las puede provocar apropósito.

Interesante resultarán las modalidades impresas en la actividad cognitiva:

- La rigidez o flexibilidad del pensamiento

- La estereotipia como tendencia a buscar indicios perceptivos desde el exterior
para obrar.
- La viscosidad, se refiere a un tipo de pensamiento recurrente que por temor a
desorganizarse se aferra a las redundancias que lo reasegura.
- La labilidad, es una pérdida de energía o de vigor que desvitaliza la experiencia.

Los datos más importantes de las pruebas psicométricas surgen del análisis
cualitativo del rendimiento. Determinamos, en primer término el estadio en que el niño
opera, las estructuras ya elaboradas y las que se encuentran en un periodo de
transición.

Se analizará cada área por separado:

- Adecuación perceptivo-motora: para mejor prueba es Bender, las figuras

complejas de Rey, etc.
- Témporo-espacial, ejecutiva o de manipulación de áreas: son varias las pruebas
que miden esta capacidad como el tablero escavado de Terman, cubos y
rompecabezas de Weschler, etc.
- Causal, por comprensión a partir de estímulos gráficos o verbales. Este aspecto
contempla el pasaje del estadio egocéntrico hacia la socialización y descentración.
 - De verbalización y lenguaje. Se tiene en cuanta la capacidad del individuo para
relacionar significantes y significados, considerado el signo como arbitrario. Se mira,
en primer lugar las significaciones, en las pruebas de código, en la de decir palabras,
rimas etc. En segundo lugar, la adecuación en la expresión de los recursos sintácticos,
ejemplo en las frases incompletas de Terman. Y en tercer lugar, se contempla el facto
semántico que hace más al nivel del significado, sobre todo en las posibilidades de
sustitución de una palabra, tales como sinónimos, antónimos definiciones
- Información: se trata de las experiencias sociales que tiene, ejemplo de
pruebas: prueba de información de Wechler prueba de materiales de Terman.
- Cuantificación y automatismo del cálculo: tenemos en cuenta aquí la posibilidad
del sujeto de relacionar los objetos en función de magnitudes y número, desde la
simple comparación hasta la operatividad numérica.

5. PRUEBAS PROYECTIVAS
Tratan de develar cuáles son las partes del sujeto depositadas en los objetos que
aparecen como soportes de la identificación, y qué mecanismos actúan ante una
consigna que obliga al sujeto a representarse situaciones poco estereotipadas y
cargadas emocionalmente. Nos dan la media de la labilidad del yo.
El examen permitirá, evaluar la capacidad de pensamiento para construir en el
relato o dibujo una organización suficientemente coherente y armoniosa como para
vehiculizar y elaborar la emoción; al mismo tiempo permitirá sopesar el deterioro que
se produce en el mismo pensamiento cuando el monto emotivo resulta excesivo.
Tres niveles de análisis: las que motivan al dibujo, las que demandan un relato
inspirado en láminas o en relatos incluso, y las que provocan una elección de objeto.
 Dibujo de la figura humana
El modelo se organiza de acuerdo con la dotación de imágenes y la operatividad
del sujeto para coordinarlas en cada nivel de su evolución, y dentro de este marco
genético se pueden interpretar las desproporciones, confusiones, carencias, etc.
 Relatos
Tiene como consigna crear una historia o anticipar un final. Se le ofrece al sujeto
estímulos gráficos o verbales que sugieren ciertas relaciones o trasformaciones
viables. Las láminas y los cuentos no son neutros, sino que apuntan a temas
clásicamente conflictivos, provocando defensas más o menos apropiadas.
Los problemas de aprendizaje se caracterizan por el mal servicio que le presta
el pensamiento a la elaboración de la situación y, recíprocamente, la perturbación
que provoca en el pensamiento el monto de ansiedad que la prueba desata.
El sujeto que no aprende, a menudo toma sistemáticamente un número muy
restringido de objetos o los relaciona de a pares, por lo cual conviene encontrar la
significación de esta miseria. En el nivel del inventario de la lámina hay que
interpretar por qué se elige lo que se elige, pero también por qué se elige y no se
asume todos o la mayoría de los elementos presentados.
Los problemas de integración se hacen patentes en los sujetos que dan varias y
muy empobrecidas posibilidades para cada caso, presentándolos como
disyunciones en la que ellos no toman partido. Su muletilla es “y podría ser…”
 Desiderativo
Se solicita del sujeto la elección y el rechazo sobre tres niveles de la realidad.
En cierta manera se supone una jerarquización significativa de los elementos
vegetales, animales y objetos. Por la consigna misma se conduce al sujeto a una
identificación pues debe imaginarse convertido en el elemento elegido. La situación
de convertirse, o sea, de dejar de ser uno mismo, puede ser ansiógena ella misma.
En sujetos con problemas de aprendizajes, quienes se dejan imponer la elección
desde el exterior, ya sea nombrando objetos que perciben en la situación (ventana,
lápiz, etc.) o se muestran convencionales (ros, por linda, perro, por fiel, etc.),
evitando, en ambos casos atender a la consigna. También es frecuente que
aparezcan identificaciones impropias, en las cuales el sujeto no deja de ser quien
es pues permanece en el motivo, por ejemplo cuando responde “rosa, porque me
gusta ponerla en el florero””.
Las dificultades, los fallos y los rodeos que los sujetos con problemas de
aprendizaje presentan en esta prueba indican su dificultad para recobrar,
intelectualmente, objeto perdidos y reprimidos.

Interesan especialmente para el diagnóstico del problema de aprendizaje los

siguientes aspectos derivados de las pruebas proyectivas:
 a) Recursos simbólicos para la representación
b) Modalidad de inventario, la organización y la integración de la fantasía.
c) Perturbaciones de la identidad y la negación.

6. Pruebas especificas
 De lateralidad: tiene por objeto determinar el predominio de un hemisferio
cerebral sobre el otro en la coordinación de la acción, lo que se establece verificando
cual es la mano, el pie y el ojo preferido para la ejecución de una actividad, y
comparando el rendimiento obtenido en cuanto habilidad, rapidez y fuerza con la
extremidad derecha y con la izquierda. Indicaremos algunos ejercicios:
- Predominio de ojo: el niño sostiene con los dos brazos estirados un cartón y se
le pide que mire por el agujerito.
- Predominio de pie: se le pide al niño que salte en un pie, el predominante pie es
el pie sobre el cual salta, se confirma la lateralidad pidiendo que patee. La adecuación
ojo-pie se determina simulando que se dibuja sobre el piso.
- Predominio de mano: se solicita al niño repartir treinta cartas en tres montones.
La adecuación ojo-mano se determina con la algunas de las siguientes consignas: “uní
los puntos lo más rápido que puedas”

Mano izquierda mano derecha

……………………… ………………………
……………………… ………………………
Mano derecha mano izquierda
……………………… ……………………….
……………………… ……………………….
No se permite deslizar la hoja. Otro ejercicio es marcar por dentro el caminito, lo
más rápido que puedas y sin levantar el lápiz. (en un laberinto simple, primero con
una mano y luego con la otra)
 De lectoescritura: interesa determinar qué tipo de dificultad es la predominante
en el fracaso del niño para lograr la adquisición de la lectoescritura. Un examen del
cuaderno es muy fructífero. Para una revisión podemos aconsejar la administración
de los siguiente ítems:
 - Reconocimiento de letras y fonemas: se usan dos láminas, una escrita en
cursiva y otra en imprenta. En ambas dice “al pasar por la casa de dije hasta mañana”,
el sujeto debe indicar donde dice ma, pa ,sa as, la, al.
- Generación de palabras: con tarjetas para armar se construye mamá y papá,
se le solicita al sujeto “poner” mapa. Se construye casa y mamá, se le solicita masa,
cama, y saca, etc.
- Se compara el rendimiento en copia, dictado, escritura espontánea y lectura.

7. Análisis de ambiente
Hay instituciones que cuentan con servicios de asistencias social, cuando no se
cuenta con el mis mismo, conviene agregar a la entrevista vital preguntas
relacionadas. Se procura obtener información sobre:
- Condiciones socioeconómicas
- Aprovechamiento de recursos
- Ideologías.

Además de las características de su vivienda y entornos, hay que detallara la

escuela, el trabajo de los padres, los salarios, etc. y no solo la descripción de las
condiciones sino la conciencia que el sujeto tiene de ese contexto, porque de esto
dependerá el valor que asignará al aprendizaje y el significado atribuido a su carencia.

Aportes de diferentes autores a la compresión del diagnóstico

psicopedagógico. Power point

Jorge Visca: propone el siguiente esquema para el proceso diagnóstico:

- EOCA (entrevista operativa centrada en la tarea). 1° sistema de hipótesis

- Administración de test. 2° sistema de hipótesis
- Anamnesis. 3° sistema de hipótesis
- Elaboración de informes. Mirada integral del sujeto: aspectos energéticos y
estructurales, histórico y ahistorico.

Los test y pruebas pueden clasificarse en :

- Test psicométricos y madurativos
- Test proyectivos
 - Pruebas proyectivas
- Pruebas pedagógicas
- Pruebas de nivel de pensamiento (diagnostico operativo, pruebas de Piaget)

Müller dice que nos permiten conocer la subjetividad del sujeto en lo referente a el
rendimiento intelectual en general, la etapa de pensamiento, la coordinación perceptivo-
motriz, la organización espacio-temporal, la organización del lenguaje, la información
general, la socialización, la dinámica emocional, y las relaciones intersubjetivas.

Norma Filidoro. Cuestione a tenerse en cuenta frente a la clínica psicopedagógica.

- El psicopedagogo debe plantear su propia concepción de problema de

aprendizaje.
- La modalidad que adquiere el aprendizaje en un sujeto
- El aspecto orgánico
- Las cuestiones ocultas del psiquismo
- El dominio de conocimiento que el sujeto pretenda aprender
- Y el sistema educativo, la vía y cultura institucional

Cuestiona la tradición clínica fundada en la clasificación y el etiquetamiento. Propone un

modelo diagnostico alejado de las prescripciones e instructivos. Propone pensar en términos
de complejidad, ir más allá de la repetición.

(habla después del rol en la institución escuela, dice lo de asesor, consultor y promotor de
cambio y habla del análisis institucional esto de realizar un FODA, y todos los ítems que
habíamos visto, sobre analizar, la gestión, las relaciones, la comunicación, la relacione con el
afuera y etc. y la evaluación grupal e individual, todo lo mismo que intervención)

Fracaso Escolar. Diagnostico e intervención, una perspectiva neuropsicológica.

Jose Antonio Portellano Perez.

ETIOLOGIA DEL FRACASO ESCOLAR

La mayoría de las veces se produce por varios factores. Hemos agrupado cuatro grupos:
los biológico, psicopatológicos, pedagógicos y socioculturales. Los dos primeros son
personales, los otro dos dependen fundamentalmente de factores exógenos que actúan
sobre el niño.
  Factores biológicos
Son todos los trastornos orgánicos que interfieren en el normal aprovechamiento
escolar.
- Factores físicos:
a) Trastornos sensoriales: los de visión y audición son los más frecuentes,
impidiendo el aprovechamiento escolar y llevando a un bajo rendimiento.
b) Trastornos somatofisiologicos: las enfermedades clínicamente constatables
pueden producir serias interferencias en el rendimiento escolar bien por la necesidad
de intervenciones quirúrgicas o estancias prolongadas en hospital o por las
limitaciones que su evolución impone al niño que la padece. Ejemplos: epilepsia,
enfermedades cardiopatías, y hepatopatías.

Pero hay trastornos de tipo subclínicos, que pasan desapercibidos la gran

mayoría de las veces. Por una mala alimentación por ejemplo.

- Factores neurofuncionales
En muchas ocasiones está producido por una lesión o disfunción menor de
S.N.C. se puede estimar que la mayoría de los niños con trastornos de aprendizaje
presentan una estructura cerebral normal, pero con déficit en su funcionalidad que
se traduce en diversos trastornos de aprendizaje escolar, especialmente en áreas
instrumentales básicas.
Conviene hacer una distinción entre:
Fracaso escolar: rendimiento escolar insuficiente en alumnos normales,
independientemente de cual haya sido la causa.
Trastorno de aprendizaje: rendimiento escolar insuficiente en alumnos, causado
por disfunción cerebral, pese a ser intelectualmente normales.
 Factores psicopatológicos
Los trastornos psicopatológicos o comportamentales son mejor tolerados por la
familia que un mal rendimiento escolar. Solo cuando las alteraciones emocionales
interfieren en el rendimiento escolar acuden a consulta.
Algunos factores psicopatológicos que pueden producir fracaso escolar:
- Depresiones infantojuveniles: la lenificación de los procesos cognitivos y de
respuesta, así como la pérdida de concentración, son síntomas típicamente
 depresivos, que interfieren el aprendizaje escolar, con un descenso, a veces masivo,
de las calificaciones.
- Conducta de evitación escolar: son cuadros de rechazos hacia la escuela
asociados a dificultades emocionales. Se divide en fobias escolares y desadaptación
escolar. Las fobias suelen manifestarse de modo directo como miedo a la escuela o
de modo indirecto mediante cuadros como vómitos, terrores nocturnos, etc.
generalmente se haya relacionada con acontecimientos traumáticos.
La desadaptación escolar, es un rechazo de factores inherentes al colegio.
Factores como la personalidad del profesor, etc. Características: aburrimiento,
desinterés, problemas de conducta descenso del rendimiento escolar, conflictos
familiares relacionados con el mal rendimiento.
A veces puede suceder que existan dificultades de adaptación en lo familiar y
que se proyecte en la escuela
- Trastorno de personalidad: podemos agrupar los trastornos de personalidad
infantiles que pueden estar asociados al fracaso escolar en neurosis, psicosis, y
psicopatías.
Las neurosis infantiles son conflictos intrapsiquicos que al proyectarse sobre el
ámbito escolar producen perdida de rendimiento, generalizado o selectivo. La
angustia afecta frecuentemente las funciones cognitivas.
La psicosis en la infancia se caracteriza por una pérdida de identidad y de
control de la realidad circundante, lo que limita el aprendizaje escolar.
Los cuadros psicopáticos infantiles, pese a tener una inteligencia normal o
elevada, se caracteriza por conductas de desajustes familiar, escolar, y/o social.
Conductas de oposicionismo o reto a la autoridad del profesorado son frecuentes.
- Conflictos educativos: son ligadas a la deficiente manipulación educativa en el
seno familiar. Problemas familiares no superadas, déficit de sociabilidad, son algunas
de las tantas provocaciones.
 Factores pedagógicos

Las causas pedagógicas más relevantes:

- Métodos de enseñanzas inadecuadas: que suele causas problemas en alumnos

con mayor fragilidad madurativa o con problemas más específicos que quedan
ocultos.
 - Masificación del aula: un número elevado impide la individualización de la
enseñanza
- Excesiva movilidad del profesorado
- Cambios de colegio ya que supone un proceso de adaptación e identificación
por parte del niño
- Excesivas exigencias escolares
- La personalidad del profesor: muchas veces el niño percibe en el profesor las
frustraciones, deseos, sublimaciones o negaciones de las figuras parentales.
- Contenidos excesivamente academicistas
 Factores socioculturales
Los niños que viven en un ambiente cultural poco estimulante perciben la cultura
como algo secundario y poco motivante. En la elevada tasa de fracaso y abandono
escolar hay que culpabilizar al sistema social en alguna medida. La función de la
escuela seria el mantenimiento de la división de clases dentro de contexto social.
Algunos agentes que pueden producir fracaso escolar:
- Ambiente sociocultural familiar poco estimulante: cuando la familia tiene un
bajo nivel de formación cultural, porque no existe motivación dentro de la familia hacia
el aprendizaje, ni hacia la lectura. Además existe una gran pobreza en el manejo del
vocabulario usual. Los niños ya viene con culturas diferentes y la escuela básica no
discrimina esta variable, por lo que aquellos niños que no alcanzan los niveles
exigibles son considerados fracasados.
- Desfase existente entre los contenidos exigidos en la escuela y el sistema de
valores de las distintas colectividades. En nuestro país todavía persisten contextos
rurales, con imposibilidad de acceso y disfrute de bienes culturales y de consumo, y
éstos tienen mayores probabilidades de fracaso.
- El fracaso en la escolarización de niños gitanos en España.

Nuevas aportaciones al psicodiagnóstico clínico. María Esther García Arzeno

Objetivos y etapas del proceso psicodiagnóstico.

 El primer paso tiene lugar desde que se produce el pedido del consultante hasta
el encuentro personal con el profesional.
  El segundo consiste en la o las entrevistas en las que se trata de esclarecer el
motivo latente y el manifiesto de la consulta, las ansiedades y de defensas que
muestra la persona que consulta, las fantasías de enfermedad, curación y análisis que
cada uno trae y la construcción de la historia del individuo y la familia en cuestión.
 El tercer momento es el que dedicamos a reflexionar sobre el material antes
recogido y sobre nuestras hipótesis presuntivas para planificar los pasos a seguir y los
instrumentos diagnosticos a utilizar: hora de juego, entrevistas, test, etc.
 El cuarto momento consiste en la realización de la estrategia diagnostica
planificada. No puede haber un modelo rígido de psicodiagnóstico que pueda utilizar
en todos los casos y la experiencia clínica y el nivel de análisis personal del
profesional es lo que mejor le orienta en cada caso.
 El quinto momento es el dedicado al estudio de todo el material recogido. Hay
que buscar recurrencias y convergencias dentro del material, hallar el significado de
puntos oscuros, correlacionar los distintos instrumentos utilizados entre sí y con la
historia del sujeto y la familia. Si se han administrado tests hay que tabularlos
correctamente e interpretar estos resultados para integrarlos al resto del material. Lo
más difícil en este momento del estudio es renunciar a la omnipotencia de poder
entonces todo. Justamente la presencia de elementos ininteligibles nos alerta acerca
de algo que se entenderá mucho mas adelante.
 El sexto momento del proceso psicodiagnóstico: entrevista de devolución de
información. Generalmente se hace por separado: por un lado con el individuo a quien
se ha traído como principal protagonista de la consulta y, por otro, con los padres o el
resto de la familia. Esta última entrevista está impregnada por la ansiedad del sujeto
y/o de su familia.
Algunos puntos a tener en cuenta: a).el psicólogo no debe asumir la posición del
que “sabe” frente a los que “no saben”. b).es insostenible afirmar que en unas cuantas
entrevistas hemos agotado el conocimiento de un individuo. c). algunas veces el
mismo individuo o sus padres pueden adoptar el rol del que pregunta y espera que
todas sus dudas sean respondidas, en tal caso es necesario reformular los roles
respectivos. d). el profesional irá aventurando gradualmente sus conclusiones y
observando la reacción que produce en él o los entrevistados. e). evitaremos
trasnformar la trasnmision de nuestras conlusiones en un discurso que no da espacio
 al interlocutor para incluir sus reacciones: por el contrario, las mismas serán de gran
utilidad para convalidar o no nuestras conlusiones diagnósticas. f). en casos
específicos, especialmente en una familia con niños, puede ser adecuado realizar la
entrevista de devolución con un técnico lúdica que alterne con la verbal, en especial
cuando advertimos que el individuo o la familia se maneja con códigos de acción más
que no verbalización.
 El séptimo paso consiste en la confección del informe psicológico, si es
solicitado.

El encuadre en el proceso psicodiagnóstico

Es necesario partir de un encuadre. Varían según el enfoque teórico, la formación

profesional, la modalidad personal y también según las características del consultante. La
calidad y el grado de la patología del consultante nos obliga a adaptar el encuadre a ello, no
es lo mismo trabajar con un paciente neurótico que con un psicótico. La edad del consultante
también influye en el encuadre elegido.

Es imposible trabajar sin encuadre. La primera entrevista nos a pautas acerca del
encuadre a elegir. Su comportamiento nos ayuda a decidirnos por un encuadre más estrictito
o más permisivo.

Según Bleger el encuadre seria lo constante, lo que no es proceso. El proceso seria lo

variable, lo que cambia.

Durante las horas de juego diagnóstica y las entrevistas familiares diagnósticas, nuestro
rol será el de un observador no participante, nuestro rol es más activo en la entrevista final.
Muchas veces el proceso diagnostico no termina con una aceptación fácil de nuestras
conclusiones. Los consultantes necesitan tiempo para pensar, para metabolizar, etc.

Con respecto al encuadre institucional, cada institución puede y debe fijar las pautas
dentro de las cuales se va a desarrollar la labor del psicólogo. Pero el tipo de batería que se
utilizará y su secuencia es de exclusiva incumbencia del psicólogo.

El primer contacto en la consulta

 Aunque hablamos de que el proceso diagnostico consta de una serie de pasos, nunca se
puede afirmar que uno va primero y otro va después de manera mencanica y fija. Todo
depende de muchas razones.

Aquí habremos recibido el llamado del paciente o el pedido de un profesional. Si es el

terapeuta nuestro rol va a estar casi exclusivamente centrado en administrar los test
pertinentes. En estos casos es necesario tomar recaudos para no influir demasiado en la
relación transferencial que el paciente ya hubiera establecido con su terapeuta.

En el caso de los padres, si el nivel de ansiedad es tal que resulta difícil mantener un clima
optimo resulta aconsejable citarlos nuevamente. En caso contrario el panorama es poco
alentador y habría que pensar que la terapia indivdual del hijo exclusivamente no es lo más
adecuado.

- Motivo de consulta: el paciente debe exponer lo que le pasa, aclarar porqué

desea hacer esta consulta. El motivo aducido es el que llamamos motivo manifiesto, a
lo largo del proceso pueden descubrir otros motivos subyacentes que son latentes y a
menudos inconsciente.
- Síntoma: llamaremos síntoma este motivo manifiesto, después se verá si se
trata realmente de un síntoma desde el punto de vista clínico o n, o si encubre otro o
no.
Para hablar de síntoma debemos tomar en cuenta la etapa del desarrollo en que
se encuentra la persona que consulta, para evaluar si es acorde o no. (no es lo
mismo un berrinche a los 3 años que a los 15, ejemplo yohe jaja)
Otro elemento a tomar en cuenta es por qué es síntoma preocupa al paciendo o
a los padres, o ambos, o bien que sintomatología preocupa a cada uno de los
interesados en la consulta. Podríamos tener distintos motivos de consulta
manifiestos en un mismo caso.
Otra pregunta a formularnos es por qué el síntoma preocupa ahora en casos en
que hay sintomatología que puede tener bastante antigüedad.
- Fantasías de enfermedad y curación: hay implícita una fantasía de enfermedad
y curación que guarda estrecha relación con el motivo latente de consulta. Hay una
fantasía de enfermedad en cada uno de los padres, el paciente y el profesional que
está escuchando lo que le relatan. Estas fantasías no siempre coinciden. Este
concepto de fantasía de enfermedad y curación fue desarrollado por Abertastury, ella
lo señala como algo muy importante a tener en cuenta en la primera hora de juego
diagnostica.
Además de esto, es importante tratar de obtener una historia o novela familiar.
Esto significa rastrear la historia del síntoma alrededor de la cual se va
entretejiendo la historia del sujeto y su familia.
El síntoma presenta a). aspecto fenomenológico, por ejemplo el miedo a la
oscuridad, b). un aspecto dinámico, en donde muestra y oculta a la vez una deseo
inconsciente que entra en posición con una prohibición superyoica. Por ejemplo el
deseo inconsciente de espiar a sus padres en una escena primaria, acaparar a la
mamá y alejar al papá, el superyó lo prohíbe y así surge la fobia como enfermedad,
c). tiene siempre un beneficio secundario por ejemplo a través de sus miedo exige
luz y compañía, que pueden funcionar como interferencia para la intimidad de los
padres, d). el síntoma esta expresando algo dentro del contexto familiar, por eso
debe extenderse el análisis individual a lo familiar, e). implica el fracaso o ruptura
del equilibrio previo entre las serien complementarias.
- Objetivos y requerimientos de la primera entrevista: debe reunir ciertos
requisitos para cubrir sus objetivos, tales como: al principio ser muy libre, no dirigida,
para poder indagar más acerca de algunas fantastamicas, expectativas, ideas de
roles, proyecciones, etc. para esto tomaremos en cuenta tanto aspectos verbales
como no verbales.
Un segundo requisito es que en otro momento, cuando sea apropiado, se
convierta es más dirigida para poder confeccionar una historia clínica completa del
paciente.
También es importante detectar en la primera entrevista el nivel de angustia, el
nivel de preocupación que les provoca lo que les está pasando. Cierto nivel de
ansiedad es instrumental y saludable para el diagnóstico, pero si es excesivo y
puede que el sujeto entre en una crisis de angustia, de ninguna manera podemos
pensar en administrarle ningún test. En estos casos es probable que tengamos que
suspender la tarea, escuchar lo que necesita contar, lo que ha recordado o lo que
asoció, de manera que en ese momento tendremos una nueva etapa de entrevista
abierta a pesar de que ya estábamos en la fase de administración de test.
 Modelo multidimensional en psicopedagogía
Una mirada psicopedagógica fundada en concepciones teóricas incluye las
implicancias del contexto en el desarrollo infantil. Una de las teorías mas
relevantes ha sido postulada por Bronfrenbrener, quien describe la funcionalidad
de los distintos sistemas en el desarrollo infantil bajo una modalidad de interacción
ecológica. Desde dicha perspectivas, se considera que todas las personas se ven
afectadas a lo largo de su vida por lo que ocurre en los contextos en los que
participan realmente, así como en aquellos en los cuales no están presentes.
Por este motivo conformar un mapa de las relaciones intersistemicas en el que
se halla incluido nuestro paciente y su medio familiar, se convierte en un punto de
partida en nuestra apreciación diagnostica, para desempeñar los aprendizajes
construidos por él y poder efectuar intervenciones más adecuadas.
García Molina, al considerar la “perspectiva extrínseca de las dificultades de
aprendizaje”, plantea la existencia de tres contextos bien definidos: el ambiente
socio-familiar, el ambiente pedagógico y las determinaciones culturales.
Las diferentes modalidades personales, familiares e intersistemicas establecidas
a lo largo de la vida se convierten en factores obstaculizadores o facilitadores, a
través de los cuales, los sujetos van aprendiendo no solo a construir el mundo,
sino a actuar en él. (no siempre condiciones desfavorables lleva a la disfunción,
sería el caso de las personas resilientes)

Proceso diagnóstico. Etapas. Primer entrevista. Power Point. Marina Müeller

 PREENTREVISTA: Primer contacto con el consultante.

 PRIMER ENTREVISTA: Momentos:

› Apertura: Dosificación de las intervenciones: distancia instrumental.

› Acontecer propiamente dicho: Despliegue del discurso del sujeto en un

tiempo y espacio. Atender lo manifiesto y lo latente de su mensaje que no solo es
verbal.
 › Cierre: Finaliza la entrevista pero lo acontecido sigue operando más allá
de ella.

› POST ENTREVISTA: Donde se re-trabaja el material obtenido durante la

entrevista, tanto del sujeto como así también las vivencias y representaciones del
psicopedagogo.

Primer entrevista diagnóstica:

 Con los padres

 Padres e hijo (familia)
 Con pacientes directos

Modo de entender el lenguaje parental:

 COMO UN LENGUAJE INTERGENERACIONAL QUE ESTÁ CONSTITUYENDO Y

TAL VEZ ENAJENANDO AL SUJETO.

 TRATAMOS DE VINCULAR UN LENGUAJE A OTRO, RECONOCIENDO SU

ESPECIFICIDAD.

 LO QUE PADECE EL SUJETO NO ES LO QUE NOS CUENTAN SUS

PADRES, PERO ES ESTE RELATO EL QUE EN PARTE MANTIENE CAUTIVOS SU
PROPIA EXPRESIÓN COMO SUJETO, SU PROPIO DESEO, SU BÚSQUEDA DE
UN LUGAR Y DE UN LENGUAJE SIMBÓLICOS

Encuadre:

 Es por medio del CONTRATO que explicitamos las características del encuadre.

 Constituye un conjunto de constantes que dan posibilidad de emerger a las

variables que particularizan al sujeto y a su problemática:

 Espacio: Suficientemente amplio y tranquilo, sin interferencias

perturbadoras, que permita un encuentro personal de intimidad.
  Tiempo: Duración de cada entrevista (40 o 50 min. si es individual / 60 a 90
min. si es grupal; o pautarse para situaciones particulares mayor o menor tiempo).
Frecuencia de cada entrevista: desde quincenales a 2, 3 o más veces por semana.

 Roles: Diferenciarlos, entrevistador, entrevistado, psicopedagogo, sujeto

de atención, etc.

 Objetivos de la entrevista: Entrevistas diagnósticas en términos

generales. Cada entrevista luego tendrá sus objetivos específicos.

 Se plantean horarios, honorarios, lugar y forma de trabajo, se esclarece

las fantasías relativas al diagnóstico (esto solo luego de escuchar a los sujetos
consultantes).

Podemos realizar una primera entrevista o dos si es necesario para que nos proporcionen
una información que será trabajada por el Psp. para formular una serie de hipótesis acerca
de:

 Motivo imaginario y latente de consulta.

 Características estructurales y dinámicas de los trastornos.

 Las fantasías de resolución.

 Los probables factores concurrentes históricos.

 Las resistencias y defensas erigidas ante los problemas, su valor estructurante y

funcional (operativo) en un cierto sistema de relaciones.

La primer o primeras entrevistas posibilita elaborar la estrategia diagnóstica a seguir:

 Selección de recursos auxiliares.

 Replanteo de nuevas hipótesis, construcciones o elaboraciones respecto a la

construcción de la historia del sujeto.

 Interpretación de síntomas a partir del material que nos brindan los pacientes.
 Consideramos el discurso contenido en las primeras sesiones diagnósticas como
una muestra a partir de la cual inferir cómo se inscribe el sujeto en el texto mayor que
es la familia.

Conceptualizaciones de Norma Filidoro. El aprendizaje y sus problemas. Fuente:

Psicopedagogía: conceptos y problemas. La especificidad de la intervención clinica. Primera
parte. Ed. Biblos.

El problema de aprendizaje:

 “Un” problema y no “el” problema.

 Problemas de aprendizaje escolar. Niños y adolescentes.

 Un problema siempre es relativo a un tiempo y un espacio.

 Un problema está siempre referido a una representación del aprendizaje.

 La manera en que conceptualicemos al aprendizaje influirá en la modalidad de

intervención que adoptemos.

Los problemas que plantean los problemas de aprendizaje:

 1º problema: La definición del “problema de aprendizaje”

 2º problema: La definición de un modelo acerca de cómo aprende el niño.

 3º problema: Dejar lugar para lo que no se sabe. Las relaciones con el psicoanálisis.

 4º problema: El cuerpo del niño no puede quedar afuera. La falla en la estructura

biológica.

 5º problema: Los contenidos del aprendizaje escolar. La legalidad propia de los

objetos de conocimientos. Hipótesis de los niños en la adquisición de los dominios
específicos de conocimiento.

 6º problema: La participación de la institución escolar en los problemas de

aprendizaje.
 Marina Müeller. Aprender para ser. ¿Cómo se entremezclan e inciden recíprocamente los
factores causales de los trastornos de aprendizaje?

Lo estructural y sincrónico Lo genético y diacrónico

• Un orden simbólico-cultural-lingüístico, pre- • Lo prehistórico subjetivo (herencia + lo

bjetivo y constituyente de todo sujeto.
• Un orden subjetivo que comprende:
- Las estructuras del icc y sistema de relaciones
ersubjetivas.
- las estructuras cognitivas: inteligencia,
nsamiento.
congénito) = constitución psíquica.
• Sucesos infantiles, (referidos a las experiencias
según las visciitudes libidinales + el desarrollo de los
estadios psicogenéticos).
Esto resulta en: “Lo disposicional” (donde inciden la
historia familiar y lo imaginario, “novela” o mito que el
sujeto y su familia elaboran).
• Situaciones históricas sucesivas, accidentales o
desencadenantes de las alteraciones.

La entrevista operativa. Fernando Ulloa.

La entrevista operativa es un proceso en el que se dan diferentes momentos que

condicionan actitudes técnicas a tener en cuenta. Tiene 5 momentos, donde cada uno de
estos momentos responde a un manejo técnico particular.
1) Preentrevista
2) Apertura
3) Acontecer propiamente dicho
4) Cierre
5) Postentrevista

 Pre entrevista: En esta se evalúa los datos que se tienen antes de conocer al
entrevistado; a) si viene hacia nosotros o nosotros hacia el, b) como o quien nos
 vinculo, c) calidad del requerimiento (urgente, indiferente, desconfiado), d) datos sobre
el motivo de la entrevista (actitudes fóbicas, contrafóbica, etc.), con lo antedicho
elaboramos una primera estrategia de acercamiento y hacemos una primera
predicción sobre la futura situación, que después se puede corregir o desechar la
hipótesis.
 Apertura: Es la situación vincular donde se “comparten tiempo y espacio” el
entrevistado y entrevistador, donde el aumento de ansiedad hace elocuente el
lenguaje corporal. En entrevistador atiende a las “impresiones” que de manera
subliminal recoge del entrevistado. Es adecuado el uso de los silencios.
 Acontecer propiamente dicho: Este deberá ajustarse a las motivaciones y fines
de la entrevista “todo entrevistado oculta algo que en la mayoría de los casos, trata de
mostrar”. En general cuando algo “oculto” es muy evidente se crea un clima de
disconfort que solo se resuelve con la explicitacion de lo oculto, esta explicitacion
puede ir desde la simple verbalizacion por parte del entrevistador, de algo manifiesto
que está sucediendo o puede ser la confrontación o relación de diferentes datos que
dio el entrevistado, hasta lo que se entiende por “interpretación”, en donde el
entrevistador en función de ser un instrumento sensible detecta y verbaliza situaciones
que el entrevistado apenas experimenta vagamente.
 Cierre: Está condicionado a como se haya logrado o no el objetivo propuesto.
Lo importante es lograr situaciones abiertas, es decir, que queden esclarecimientos
operando.
 La entrevista operativa: Se propone aprovechar la situación de entrevista con el
fin de lograr el mayor grado de eficacia en la resolución de una determinada acción
crítica, en un tiempo limitado, esta limitación del tiempo puede estar dada por las
circunstancias.

La consulta
La entrevista operativa procura “resolver” una situación, en dos sentidos; 1) resolver
implica una solución favorable de un problema y 2) el “resolver” del sujeto, que este recobre
la autonomía perdida y se decida a emprender los cambios necesarios en su conducta, a fin
de lograr un objetivo. La entrevista operativa procura remover un obstáculo para que alguien
se movilice a tal fin.
 La “consulta” tiene características especificas; limitación temporal (dentro de una o dos
entrevistas hay que resolver una situación, ya sea porque se logra; 1) una solución eficaz o
2) porque se incluye al sujeto en un tratamiento.

Acción critica
En toda acción crítica hay una emoción y objetos a los que están vinculadas estas
emociones, y hay también una dimensión tiempo-espacial donde transcurren los hechos.
Diagnóstico de la situación crítica significa; a) diagnosticar la emoción básica mas
actuante (amor-odio) que se traducen en dos miedos básicos; miedo a la perdida de algo
amado y miedo al ataque por algo odiado, b) diagnosticar el objeto a que se refiere este
miedo, diagnostico de un vinculo con una calidad particular (depresivo-persecutorio) que el
sujeto establece con un objeto, c) diagnostico de los mecanismos defensivos del yo, y la
eficacia o no de los mismos para la emergencia que enfrenta.

El esclarecimiento durante la entrevista permite transformar en consciencia dramática

(dramatización) la actuación, esto se lo logra destacando al máximo las contradicciones entre
la conducta actuada y la verbalizada. Es importante que el psicólogo diagnostique el grado
de deterioro o integración del sujeto, lo que le permita prever si la entrevista operativa va a
“dejar funcionando” esclarecimientos que permitan al entrevistado una buena capacidad para
resolver o si por el contrario debe ser incluido en un plan mayor de auxilio psicológico.

La entrevista inicial con los padres. Arminda Aberasturi

Capítulo I: La entrevista inicial con los padres

La entrevista no debe parecerse a un interrogatorio, por el contrario, hay que tender a

aliviarles la angustia y la culpa que la enfermedad o conflicto de un hijo despiertan y para
esto debemos asumir desde el primer momento el papel de terapeutas del hijo y hacernos
cargo del problema o síntoma.
Los padres durante la entrevista olvidan parte de lo que sabían debido a la angustia que
esta le provoca.

Datos básicos a obtener:

 Motivo de consulta | Historia del niño | Desarrollo de un día de su vida diaria y el día de
cumpleaños | Relación de los padres entre ellos, con sus hijos y con el medio familiar
inmediato.

La entrevista acordada es para que nos hablen del hijo y de su relación con él.

Motivo de consulta
En lo posible registraremos minuciosamente las fechas de iniciación, desarrollo,
agravación o mejoría del síntoma.
Al sentirse aliviados recuerdan más correctamente los acontecimientos sobre los cuales
los interrogaremos en la segunda parte.
La comparación de los datos obtenidos durante el análisis del niño con los suministrados
por los padres en la entrevista inicial, es de suma importancia para valorar en profundidad las
relaciones con el hijo.

Historia del niño

Interesa saber la respuesta emocional ante el anuncio del embarazo, si fue deseado o
accidental, si hubo rechazo abierto con deseo de abortar e intentos realizados, o si lo
aceptaron con alegría. Se pregunta luego como evolucionaron estos sentimientos.
La respuesta que brinda la madre a como sobrellevo su embarazo nos indica cual fue la
iniciación de la vida del hijo.
Aunque en realidad muchos niños no son deseados por sus padres (por lo menos, en el
momento de su concepción), la respuesta que obtenemos en la mayoría de los casos es que
fueron deseados, y si aceptan el rechazo lo atribuyen al otro cónyuge.
Conviene preguntar si el parto fue a termino o individual, si se dio con anestesia, que
relación tenia la madre con el/la partero/a, si al momento del parto conocían bien el proceso,
si estaban dormidos (madre y bebe), despiertos, acompañados o solos.
También preguntamos si la lactancia fue materna. Nos interesará saber si el bebe tenia
reflejo de succión, si se prendió bien al pecho y a cuantas horas después del nacimiento y las
condiciones del pezón. Luego interrogaremos sobre el ritmo de alimentación, no sólo la
cantidad de horas que dejaban libres entre mamada y mamada, sino también cuanto tiempo
succionaba de cada pecho.
 La forma en que se establece la relación con el hijo nos proporciona un dato importante no
solo de la historia del paciente sino de la madre y de su concepto de la maternidad.
Cuando una madre nos refiere las características de la lactancia debemos insistir en saber
lo más posible sobre cómo se han cumplido estas exigencias básicas para ambos.
Es de gran utilidad para comprender la relación madre-hijo interrogarla sobre la forma que
solía calmarlo cuando lloraba y cómo reaccionaba cuando pretendía alimentarlo y el
rechazaba el alimento; esto también puede enseñarnos mucho sobre las primeras
experiencias del niño.
No todo lo que el niño espera del mundo es alimento y tampoco es todo lo que una madre
puede darle.
Si la madre no ha podido alimentar a su hijo o lo ha hecho muy poco tiempo, conviene
preguntar en detalle la forma en que le dio la mamadera; si lo sostenía en intimo contacto
con su cuerpo o si se la daba acostado en su cuna, si el agujero de la tetina era pequeño o
grande y cuanto tardaba el bebe en alimentarse.
Preguntaremos como acepto el bebe el cambio de alimentos del pecho a la mamadera, de
la leche a otros alimentos, de líquidos a sólidos como papillas o carne (que le exige
masticación). Sabremos así mucho sobre el niño, la madre y las posibilidades de ambos para
desprenderse de los viejos objetos.
La forma en que el niño acepta esta pérdida será la pauta de conducta de cómo en su vida
posterior se enfrentara con las perdidas sucesivas que le exigirán la adaptación a la realidad.
Si nos informa que frente al cambio de alimentos el bebe reacciono con rechazo,
preguntaremos los detalles de cómo se hizo, si fue pacientemente o con irritación, pudiendo
así ir reconstruyendo el cuadro.
Es importante investigar la fecha del destete y sus condiciones y sobre el chupete y
mamadera.
Cuando un bebe comienza a sentir la necesidad de moverse por sí mismo, lo expresa. La
madre puede ver o no esta necesidad y frustrarla o satisfacerla.
La primer palabra: la aparición del objeto que nombra, aso como la reacción emocional
frente a su logro, justifican sus creencias en la capacidad mágica de la palabra.
El interrogatorio sobre iniciación y desarrollo del lenguaje será de importancia para valorar
el grado de adaptación del niño a la realidad y el vínculo que se ha establecido entre él y sus
padres.
El retraso en el lenguaje son índices de una seria dificultad en la adaptación al mundo.
 Cuando preguntamos a la madre a qué edad camino su hijo, estamos preguntando si
cuando él quiso caminar ella se lo permitió de buena gana, si lo favoreció, lo trabo, lo apuro o
se limitó a observarlo y responder a lo que el pedía.
Para el niño la marcha tiene el significado de la separación de la madre, iniciada ya desde
el nacimiento.
Preguntamos si el bebe tenia la tendencia a caerse al comenzar a caminar y si
posteriormente solía golpearse.
Nos interesará saber si la aparición de las piezas dentarias se acompaño de trastornos o
si se produjo normalmente y en el momento adecuado.
Interrogaremos luego sobre el dormir y sus características porque están muy relacionadas,
en caso de haber trastornos del sueño preguntamos cuál es la conducta con el niño y cuáles
son los sentimientos que despierta en los padres el síntoma. Es importante la descripción del
cuarto donde duerme el bebe, si esta solo o si necesita la presencia de alguien o alguna
condición espacial para conciliar el sueño.
El destete significa mucho más que dar al niño un nuevo alimento, es la
Elaboración de una pérdida definitiva y depende de los padres el que se realice con
menos dolor.
Se amplía nuestro conocimiento cuando sabemos a qué edad y en qué forma se realizo el
control de esfínteres, se debe preguntar la edad en que empezó el aprendizaje, la forma en
que se realizo y la actitud de la madre frente a la limpieza y suciedad.
Cuando preguntamos sobre enfermedades, operaciones o traumas, consignamos en la
historia no solo la gravedad sino también la reacción emocional de los padres. Es frecuente
el olvido de fechas y circunstancias del a vida familiar que acompañan estos
acontecimientos.
Las complicaciones que se presentan en las enfermedades comunices de la infancia son
de por si un índice de neurosis y es importante registrarlas en la historia.

También preguntaremos:
Juegos predilectos del niño. Freud descubrió que el juego es la repetición de situaciones
traumáticas con el fin de elaborarlas y que al hacer activamente lo que ha sufrido
pasivamente el niño consigue adaptarse a la realidad.
 Edad en que se comenzó la escolarización (jardín o guardería) y cuáles fueron los motivos
por los cuales fue enviado. El ingreso a la escuela significa para él, no solo desprenderse de
la madre sino afrontar el aprendizaje que en sus comienzos le despiertan ansiedades
similares al as que se observan en adultos con angustia de examen. Es importante interrogar
sobre la edad en que el niño ingreso a la escuela y la facilidad o dificulta en el aprendizaje de
lectura y escritura, así como si le causaba placer, rechazo o si mostraba ansiedad o
preocupación exagerada para cumplir con sus deberes.

El día de su vida
La reconstrucción de un día de vida del niño debe hacerse mediante preguntas concretas
que nos oriente sobre experiencias básicas de dependencia e independencia, libertad o
coacción externas, inestabilidad o estabilidad de las normas educativas, del dar y recibir.
La descripción de los domingos, días de fiestas y aniversarios nos ilustra sobre el tipo y el
grado de la neurosis familiar, lo que nos permite estimar mejor la del niño y orientarnos en el
diagnostico y pronostico del caso.
Cuando interrogamos sobre el día de vida, debemos preguntar quién lo despierta y a qué
hora, si se viste solo, desde cuando, o bien, quien lo viste y porque.

Relaciones familiares
Hay que consignar la edad, la ubicación dentro de la constelación familiar, si los padres
viven o no, profesión o trabajo que realizan, horas que están fuera de la casa, condiciones
generales de vida, sociabilidad de ellos y de sus hijos.

“Somos desde el primer momento los terapeutas del niño y no los censores de los padres.
Estamos allí para comprender y mejorar la situación, no para censurarla y agravarla
aumentando la culpabilidad”.

Las técnicas proyectivas y el proceso psicodiagnóstico. Garcia Arzeno - Ocampo

Capítulo 2. La entrevista inicial

Es una entrevista semidirigida porque el paciente tiene libertad para exponer sus
problemas comenzando por donde prefiera o incluyendo lo que desee. El entrevistador
interviene con el fin de:
  Señalar vectores cuando el entrevistado no sabe como comenzar o continuar
(preguntas amplias)
 Señalar situaciones de bloqueo o paralización por incremento de angustia
 Inquirir sobre aspectos de la conducta del entrevistado acerca de la información
que el paciente suministro y que se consideren importantes.

Los criterios que utilizamos para interpretar la entrevista inicial son; tipo de vínculo que el
paciente establece con el psicólogo/psicopedagogo, transferencia y contratransferencia,
clase de vínculos que establece con otros en sus relaciones interpersonales, ansiedades
predominantes, conductas defensivas utilizadas habitualmente, aspectos patológicos y
adaptativos, diagnostico y pronostico.

Para poder recaudar esta información debemos precisar los objetivos de la entrevista
inicial:
1) Ver la impresión del paciente en el primer contacto con nosotros y ver si esta
primera impresión se mantiene a lo largo de toda la entrevista o cambia y en qué
sentido (lenguaje verbal y paraverbal, vestimenta, gestos, manera peculiar de estar
quieto o moverse, etc.)
2) Atender a lo que verbaliza: qué y cuándo verbaliza y con qué ritmo, cotejarlo a
la imagen de cuando solicito la consulta. Apreciar las características del lenguaje
(claridad o confusión con que se expresa, preferencias por términos equívocos o
imprecisos o ambiguos, utilización del tono de voz). En cuanto al contenido de lo
verbalizado hay que tener en cuenta que aspectos de su vida elige para comenzar a
hablar, a cuales se refiere preferentemente, cuales provocan bloqueos o ansiedad.
Atender si el motivo manifiesto de consulta se mantiene, anula, amplia, restringe
durante la entrevista.
3) Establecer el grado de coherencia o discrepancia entre todo lo verbalizado y
todo lo que captamos a través de su lenguaje no verbal.
4) Planificar la batería de los test en cuanto a: a) elementos a utilizar (cantidad y
calidad de los test elegidos), b) secuencia de administración, y c) ritmo (número de
entrevistas que ocupara la administración de test).
5) Captar la transferencia y ver que suscita en nosotros, detectar qué tipo de
vínculo trata de establecer (si trata de seducirlo, confundirlo, evitarlo)
 6) Vínculo entre la pareja parental y el de ellos con el psicólogo/psicopedagogo,
vinculo con el paciente ausente.
7) Estimar la capacidad de los padres de elaboración de la situación diagnostica
actual y potencial.

La concurrencia de ambos padres es imprescindible, ya que el niño emerge de un grupo

familiar, cuando solo se cita a la madre pareciera que la destacamos del grupo familiar. La
inclusión de ambos implica la observación in situ de cómo son, que roles desempeñan cada
uno de ellos respecto del otro, con el psicólogo o psicopedagogo, que aporta cada uno, que
aspectos del hijo muestran respectivamente, cómo vivencian el psicodiagnóstico y la
posibilidad de una psicoterapia.
Hay un motivo de consulta manifiesto y otro latente, el manifiesto es el síntoma que
preocupa al que solicita la consulta, hay algo que opera como señal de alarma, a veces esta
señal de alarma proviene de un tercero (ej. Escuela. El psicólogo/psicopedagogo puede
elaborar hipótesis sobre el verdadero motivo de consulta que lo denominamos motivo latente.
Es importante dilucidar si el síntoma aludido resulta del paciente traído a consulta o de otro
miembro del grupo familiar.
Se trata de investigar si el paciente funciona como un tercero excluido o incluido respecto
de la iniciación del proceso psicodiagnóstico, suele suceder que los padres no le aclaran al
paciente porque lo llevan al psicólogo/psicopedagogo, (tercero excluido). Si le aclaran el
motivo (tercero incluido) hay que saber hasta qué punto los padres lo hacen participe de esta
información, hay casos en donde se le comunica el motivo real pero no aquello que más
preocupa.
Los primeros tipos de ansiedad aparecen visualmente en la primera entrevista cando los
padres comienzan a relatar la historia del hijo, los padres trasmiten la historia que pueden y
quieren dar, es importante registrar que dicen cada uno, cómo y cuando lo dicen, que
recuerdan y como lo hacen.
Es útil averiguar que fantasías, que concepciones de la vida, salud y enfermedad tienen
los padres, el conocimiento de estos esquemas permiten conocer mejor el caso.
Otro elemento a tener en cuenta es la secuencia de aspectos del hijo que los padres van
mostrando, podemos registrar distintas alternativas: uno muestro los aspectos sanos del hijo
y el otro los más enfermos y este se mantiene a lo largo de la primera entrevista y de todo el
proceso. Los roles se intercambian y cuando uno de los dos muestra algo sano el otro
muestra un aspecto enfermo; a) caso en que los padres comienzan por los aspectos más
gratificantes incluyendo paulatinamente lo mas enfermo, en este caso se trata de padres que
se preparan y preparan al psicólogo/psicopedagogo para recibir gradualmente lo mas
ansiógeno, pueden decirse que adoptan una actitud más protectora y menos devastadora
hacia el hijo, esto conduce a diagnosticas la visibilidad de una buena elaboración de la
ansiedad y colaboración con el psicólogo/psicopedagogo, b) puede ocurrir que los padres
muestren exclusivamente los positivo del hijo, algunos necesitan que el
psicólogo/psicopedagogo les muestre que se da por sentado que algo anda mal y que hay
que encarar lo que falla y esto no implica
validar lo que funciona bien, c) en otros casos la secuencia es la inversa, aparece primero
lo mas enfermo y luego ocasionalmente incluyen lo adaptativo, lo consideramos como un
indicador del deseo de depositar en forma rápida en el psicólogo/psicopedagogo lo más
ansiógeno para proseguir con mayor tranquilidad, estos padres difícilmente podrán tolerar el
insight de los aspectos más enfermos del hijo, d) también nos encontramos con padres que
no encuentran aspectos positivos y les sirve par ano asumir sus propios aspectos enfermos y
culpa por la enfermedad del hijo. Aquí también se dificulta la devolución ya que no toleran la
inclusión de aspectos sanos y adaptativos por la culpa que le suscitaría, e) se da el caso de
padres con roles contrarios, uno aporta algo positivo y el otro inmediatamente asocia algo
negativo que invalida lo anterior, hay veces en que estos roles son fijos y en otros son
variables, son padres que no toleran estar de acuerdo.
Otra dificultad se deriva de la similitud entre la patología del hijo y la de uno de sus padres.
Los datos sobre esta patología no suele aparecer como motivo manifiesto.

La inteligencia atrapada. Alicia FERNANDEZ:

Capitulo X: Motivo de consulta

Motivo de consulta
Tratamos de obtener una buena descripción de la problemática que preocupa a los padres
y de la sintomatología, pretendemos tomar la “queja” que trae la familia acerca del paciente
(Ej. no presta atención) y desplegar una descripción sobre qué quiere decir esas palabras,
quién las dice, por qué lo dicen, qué piensan ellos de por qué se dice esto, qué significa para
ellos que “no preste atención”, y por qué para ellos esto es importante, etc.
Pediremos alguna escena familiar donde se ponga en evidencia el no prestar atención del
niño, este no prestan atención puede ser llenado de significados diferentes cada uno de los
miembros de la familia.

Apertura. Motivo de consulta

En este momento trataremos de encuadrar la situación, es decir, señalar porque estamos
acá nosotros y ellos, programar la tarea de esa hornada y recibir el motivo de consulta
familiar.
La consigan de apertura no es siempre igual, en general tiene en cuenta el hacer
referencia a alguna situaciones que permita abrir el espacio de confianza necesario para la
tarea.
En tal sentido, conectarse con los propios errores, carencias y temores que en ese
momento la situación grupal potencie, ayuda a crear un espacio transicional psicopedagógico
en el que circule el saber y el conocimiento. El encuadre de la situación de consulta, de por
sí, traslada el lugar de conocimiento desde los padres hacia el terapeuta, como
psicopedagogos debemos corrernos de ese lugar, para que se movilice la circulación del
conocimiento en el grupo familiar.

Motivo de consulta a los padres

Los padres hablaran libremente, sin que realicemos preguntas particularizadas.
Simplemente trataremos de que relaten como ven al hijo en ese momento, sin remontarse,
en la consigna inicial, al pasado. Cuando comenten acerca de que los preocupa, trataremos
de conseguir una descripción detallada del problema.
La versión que los padres trasmiten acerca de la problemática, y principalmente la forma
de describir al síntoma, nos dan importantes claves para aproximarnos al significado que la
dificultad en el aprender tiene en la familia.

¿Qué significa el no aprender del niño para la familia y para los padres? - La reacción
familiar ante el fracaso escolar o frente al no aprender se relacionan con los valores que
dominan en el grupo al cual adhiera la familia - ¿Cuales son las expectativas que los padres
ponen en nuestra intervención? Al enunciar lo que esperan, a veces dicen “saber si no puede
o no quiere”, “saber si es él la causa o nosotros”, “si cambiarlo de escuela”, “que me ayuden”,
“que lo ayuden”, etc. - ¿Qué tipo de comunicación adoptan frente a un tercero? -
¿Cuáles son los nudos o aspectos que establecen en un desacuerdo entre ellos? (si se
explicita este desacuerdo o se lo cubre).
Si los padres establecen un dialogo uno con el otro. Si la conversación, por el contrario,
cosiste en dos monólogos dirigidos al terapeuta.
Tales modalidades generalmente remiten a una modalidad similar dentro del grupo
familiar.
Tratamos de llevar a los padres de la infancia del hijo a su propia infancia. No incluimos la
anamnesis para darle importancia al discurso espontáneo para poder entender el significado
del síntoma en la familia y para la familia.
Tratamos, en general, de requerir acerca del mismo tema, la opinión de ambos padres.
Nuestra función no es juzgar si han sido buenos o malos padres, sino favorecer la
expresión, creando un clima afectuoso y comprensivo. Por eso recurrimos también a sus
propias infancias, esto, los ayuda a ver que dentro de ellos actúa también una parte infantil y,
principalmente, a acercarse a la comprensión de hijo. A veces una simple pregunta:
“¿Cuándo juega UD con su hijo?” o “¿le gusta jugar con Pedro?” o “¿Qué le gusta hacer con
Susana?” tiene un efecto terapéutico importante.
Si bien los padres demandan la asistencia, es esperable que presenten obstáculos y
resistencias a nuestra acción.
Vamos a encontrar ocultamiento, engaño, seducción y desautorización hacia nosotros,
justamente para evitar que nos contactemos con lo que ellos han ocultado, engañado,
seducido o desautorizado. Y tales actitudes debemos tomarlas como elementos que nos van
a servir para poder entender el problema de aprendizaje del niño, y no debemos dejarnos
motivar por la agresión que ellas contienen.

Motivo de consulta fraterno

Las técnicas dramáticas permiten al niño y sus hermanos conectarse con los aspectos
lúdicos. Hay muchos temas que son muy difíciles de tratar verbalmente, pues producen
humillación, temor o vergüenza. El juego (con las identificaciones, situaciones múltiples y
posibilidad de tomar distintos roles) nos permite observar que el niño pueda o no meterse en
los diferentes personajes y actuar desde ellos (pensar como mamá, papá o hermano).
 LA EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA (Fragmento de clase del curso Neuropsicología)

CONCEPTO
La evaluación neuropsicológica consiste en aplicar pruebas o test que permitan la
detección, cuantificación y/o determinación de la disfunción de áreas o funciones cognitivas
afectadas, detectar (si existieren) áreas preservadas, explorar el patrón de disfunción,
investigar sobre las consecuencias de una lesión sobre la actividad cognitiva, conductual y
emocional causada por anormalidades ya sea de la estructura o de la función cerebral de un
paciente.

UTILIDADES DE UNA EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA.

1) Determinar las consecuencias de una lesión cerebral : Constituye el principal

objetivo de una evaluación neuropsicológica determinar el estado general de la
actividad cognitiva, sus áreas deficitarias y áreas preservadas y el patrón de
disfunción presente.
2) Detección y caracterización de una disfunción cerebral en ausencia de estudios
de imagen: Existen patologías como los traumatismos craneanos leves, las demencias
iniciales o las intoxicaciones leves, en donde la lesión estructural no es perceptible
aún en las imágenes. La evaluación neuropsicológica es una herramienta fundamental
para establecer la existencia de una disfunción cognitiva.
3) Determinación de la localización de una lesión cerebral : Determinado grupo de
signos y síntomas neuropsicológicos permite predecir, con recaudos y limitaciones, la
localización de la lesión cerebral causante.

ANAMNESIS.
Si bien, la indagación de datos debe ser relativa a la esfera cognitiva afectada, también se
deben explorar otros datos acerca de la vida del paciente: edad, escolaridad, lateralidad,
trabajos realizados, horas de sueño, personalidad pre-mórbida, alimentación, enfermedades
coyunturales presentes, si consume medicación alguna, antecedentes familiares, entre otros.
En primer lugar, se debe observar si el paciente viene solo o en compañía. La mayoría de
los pacientes que ingresan en compañía de su familiar o allegado, suelen ser traídos debido
a la falta de conciencia de trastorno. En cambio, si el paciente suele llegar por motus propio,
cabe otra consideración.
En relación al síntoma, es preciso indagar por el tiempo de evolución y características, en
lo posible ayuda considerablemente citar un ejemplo de la vida diaria, siempre resulta más
confiable el relato del familiar o allegado.
Para explorar la atención es preciso indagar si se distrae con facilidad, si puede
mantenerse mirando un programa de televisión, oyendo una noticia de radio, o leyendo algún
texto, o simplemente siguiendo el curso de un diálogo. En cuanto a la memoria, es preciso
indagar que tipo de hechos no recuerda si los vividos recientemente o a larga data, si olvida
lo que ha visto o lo que ha oído, si con la ayuda de claves puede rescatar el recuerdo
olvidado o este es olvidado indefectiblemente. En cuanto al lenguaje, es preciso indagar si
tiene dificultades para evocar palabras, si puede repetir nombres conocidos. Si puede
pronunciar correctamente, si puede organizar una frase, si experimentó el fenómeno de “la
punta de la lengua”.
En cuanto a la lectura o escritura, es preciso indagar si puede leer, si tiene dificultades en
discriminar los signos gráficos. Si ha notado deterioro en su grafía.
En cuanto a la función visuoespacial, es preciso indagar si ha sufrido desorientaciones en
lugares habituales, si se desorienta ante multitudes, si puede conducir automóviles como
habitualmente. Si tantea para tomar manijas o picaportes.
En cuanto a la actividad práxica, es preciso indagar si ha tenido dificultades con los
utensilios o herramientas diarias, si tiene dificultad en el vestir.
En cuanto a las funciones ejecutivas, es preciso indagar si ha tenido dificultades en las
actividades de rutina, si ha omitido algún paso en una rutina, si puede manejar dinero, si
puede organizar una actividad diaria a futuro. Si hay actividades en las que necesita ayuda.
En cuanto a la emoción, es preciso indagar si ha notado episodios de llanto más frecuente
o irritabilidad o cambios en su ánimo, si ha notado cambios en el sueño y apetito, si se han
modificado sus vínculos familiares.

 Aprendizaje pedagógico. Dr. Alfredo Zenoff. Médico neurólogo.

El fenómeno del aprendizaje, ligado desde su origen a la presencia y funcionamiento de
un sistema nervioso, ha demostrado no ser fácil de definir, ni de explicar totalmente por una
teoría general. Por lo tanto, para el tratamiento de este tema, partamos admitiendo lo
indudable como primer punto de apoyo, y esto es, su condición de complejo. Complejidad en
sus componentes y en su evolución.
El aprendizaje es una resultante multifactorial de procesos biológicos, bioeléctricos y con
diversas estructuras implicadas (células, redes, órganos) además de factores fisiológicos y
ambientales.
Pero también es complejo en sus tipos. En la medida que se avanza en la escala
zoológica van apareciendo áreas integrativas en el sustrato neurofisiológico que hacen que
los factores ambientales y sociales influyan cada vez más y se agreguen componentes
psicobiológicos nuevos (como la ansiedad, motivación, alerta, etc.) dando nuevos tipos de
aprendizaje (todos con finalidad adaptativa).
Esta dimensión evolutiva, esta historia natural que implica la aparición de formas cada vez
más complejas de aprendizaje, nos prueba el carácter de proceso del aprendizaje. Proceso
en su evolución y proceso en sí mismo: a partir de las primeras actividades innatas se
elaboran modos de conducta que se estabilizan y son base para otros modos más
complejos, aún a nivel individual.
A la luz de los acontecimientos actuales, es casi unánime la aceptación de 3 tipos de
factores intervinientes en las alteraciones del aprendizaje: F. genéticos, F. psicológicos y F.
neurológicos. Además que es ineludible un enfoque psicológico en una teoría
contemporánea del aprendizaje, en sus vertientes familiares, sociales y evolutivas.
Pero, por sobre todo, es que el aprendizaje ya no puede entenderse como una
manifestación de comportamiento puro, sino que deben buscarse los dispositivos y procesos
del SNC que lo hacen posible, y cómo actúan los otros factores mencionados en este nivel,
el nivel neurofisiológico del aprendizaje (AP).
Referidas a este nivel neurofisiológico, históricamente se pueden distinguir 4 grandes
posiciones teóricas explicativas del AP y sus trastornos 5, a las que se agrega la nuestra,
cuyo desarrollo nos ocupa.
Si bien alcanzaron auge aproximadamente en la década de los ’70, la más antigua es la
teoría psicomotora y perceptivo-motora, cuyos exponentes serían Strauss, A.A. (1964);
Kephart, N. (1971); Dorman y Delacato. El niño con trastorno de aprendizaje percibiría mal la
realidad y/o la integraría mal a una expresión motora.
En segundo término la teoría de integración perceptiva, sostenida por Ayres (1968); Birch,
H.G. (1973); Johnson (1967), Myklebust, H.R. (1971) y Pribram, K. H.
 (1970), donde el origen de los trastornos escolares residiría en un déficit sensoperceptual
integrativo. En tercer término la teoría del procesamiento serial 6, cuyo exponente sería
Vernon, D. M. (1977), quien plantea una disfunción básica en el procesamiento de la
información visual por déficit en ciertas modalidades de la memoria.
En cuarto lugar las teorías psicolingüísticas, formuladas por
Goodman, K. (1967-73); Vellutino, F. (1977) y Benton (1978), quienes plantean como
probable una deficiencia relativa del lenguaje oral en la génesis de las dislexias.
Sintetizando, nuestros aportes en el campo del aprendizaje pedagógico son:
1) Una base conceptual teórica.
2) Una metodología de diagnóstico.
3) Una clasificación y nomenclatura de los trastornos del aprendizaje escolar.
4) Un plan terapéutico para la restitución de la capacidad de aprendizaje.
5) Un corolario: Multidisciplinariedad
En cuanto a la base conceptual sostenemos que los cuatro pilares en los que se apoya un
AP normal son:
1) Los DBA (Dispositivos básicos del Aprendizaje): motivación, atención, memoria,
habituación y sensopercepción. Son fenómenos innatos, comunes al hombre y a los
animales, indispensables en todo proceso de aprendizaje y sustentado cada uno por una
fisiología y un nivel estructural del neuroeje.
2) La ANS, modalidad de trabajo fisiológico de la corteza cerebral y zonas vecinas,
caracterizada por su dinamismo (en contraposición al inmovilismo de la actividad nerviosa de
niveles inferiores del SN y por la capacidad de formarconexiones nuevas o cierres
temporales, es decir, los reflejos condicionados y de plasmar unidades de aprendizaje,
estables y plásticas a la vez, que son los estereotipos. Consta de 2 procesos básicos,
excitación (E) e inhibición (I), con propiedades diversas (movilidad, fuerza e inducción), que
posibilitan la actividad analítico-sintética incesante de la corteza cerebral.
Existe una correlación real, concreta y verificada de la participación de las FCS en el
aprendizaje pedagógico, al menos de algunos de ellos, indispensables para el desempeño
escolar: las praxias manuales, las gnosias visuoespaciales y témporoespaciales y el
lenguaje. Esto no excluye la participación de otros como es el esquema corporal, por
ejemplo.
 Las praxias manuales intervienen en el aprendizaje de la escritura. Las gnosias
visuoespaciales están comprometidas en el aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo
gráfico.
Las gnosias témporoespaciales participan del aprendizaje de la lectura: ritmo y cadencia,
análisis y síntesis silábica.
Y el lenguaje interviene como principal instrumento de comunicación, como material para
la adquisición del código lectoescrito y para las nociones matemáticas y las series del
lenguaje necesarias para la automatización del cálculo.

¿Cómo se verifica el aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo con todos estos

elementos?
Para la lectura, partimos de la adquisición del grafema, que se consigue por la síntesis del
estereotipo fonemático correspondiente, con el estereotipo visuoespacial necesario para su
reconocimiento, originando un nuevo estereotipo de mayor complejidad, el estereotipo del
fonema leído, que capacita al niño para seguir ascendiendo en los niveles de la lectura
autónoma, luego de este primer nivel denominado grafemático. Tenemos así el nivel
monosilábico, polisilábico, conjuntos polisilábicos, nivel de lectura fluida disprosódica y
lectura fluida prosódica.
A partir del nivel polisilábico se inicia la lectura comprensiva con 4 estadios bien
diferenciados hasta arribar a la captación del significado de la lectura expresiva.
Para la escritura, el primer paso es la elaboración del estereotipo dinámico del grafema
escrito donde intervienen:
1) El estereotipo fonemático correspondiente.
2) El estereotipo visuoespacial correspondiente.
3) El estereotipo motor práxico.
También en la escritura automática distinguimos un nivel grafemático, uno monosilábico,
uno polisilábico, uno de oración (conjunto polisilábico) y uno de
“trozo” (conjunto polisilábico con signo prosódico).
Desde el nivel de oración comienza la escritura comprensiva o redacción, con 6 niveles
propios, hasta llegar a la composición estilizada.
Cabe acotar que, en cada uno de estos estereotipos adquiridos se pueden visualizar
perfectamente los reforzadores, la consolidación gradual y las curvas de aprendizaje,
elementos que prueban los postulados fisiológicos originales.
 Además, el pasaje de un nivel a otro es posible gracias a la capacidad de síntesis, que
conserva lo adquirido. El pasaje de un código a otro, en cambio, se verifica por la capacidad
de abstracción/generalización dependiente del lenguaje interior.
En el campo de las matemáticas es indudable la participación de las gnosias
visuoespaciales en la génesis de las nociones matemáticas (la participación del lenguaje
para la denominación, las series – escalas/tablas-) y para la conceptualización.
Resta considerar el 4º pilar de un AP normal y es el equilibrio afectivo-emocional,
indispensable en todo aprendizaje, muy relacionado al dispositivo básico
“motivación”, y que puede sufrir descompensación a punto de partida familiar, social en
general y escolar en particular.
Esta esquematización de las bases fundamentales nos lleva a plantear que todo trastorno
del aprendizaje escolar debe tener alterado uno o varios de estos cuatro pilares y que
cualquier etiología de la larga lista que se describe, ya sea genética, lesional cerebral, tóxica,
tumoral, infecciosa, epiléptica, hiponutricional, etc., debe actuar a través de la distorsión de
alguno de ellos. Entrando al terreno de la patología, veamos nuestra propuesta en cuanto a
clasificación de las alteraciones del AP y su correspondiente nomenclatura:
Partimos de una muy amplia división en Trastornos Generales y Trastornos Particulares
del Aprendizaje Escolar. Los primeros caracterizados por un descenso uniforme y armónico
del aprendizaje en todas las áreas, reconocen como etiología a aquellas que desorganizan la
ANS, los DBA o el equilibrio afectivo-emocional, a saber: deficiencia mental, alteraciones
psicógenas, deficiencias nutricionales, enfermedades crónicas (TBC, Chagas, paludismo),
factores socioculturales y socioeconómicos, causas pedagógicas.
Los Trastornos Particulares del Aprendizaje Escolar se distinguen por una limitación
restringida a un área determinada del aprendizaje y tienen como patogenia una
desorganización previa de una de las FCS. Distinguimos así 3 patogenias básicas:
1) Afásica: resultante de un retardo o secuela de retardo afásico del lenguaje, por
una deficiente actividad combinatoria del Analizador Verbal (AV). Compromete el
aprendizaje de la lectura, escritura, nociones matemáticas y materias instrumentales.
2) Anártrica: resultante de un retardo o secuela de retardo anártrico del lenguaje,
por una deficiente actividad del Analizador Cinestésico Motor Verbal (ACMV).
Compromete el aprendizaje de la lectura y escritura automática.
3) Agnósica-Apráxica: resultante de un retardo simple o patológico gnósicopráxico.
Incide en el aprendizaje de la lectura y escritura automática y del cálculo escrito.
 Estas patogenias generalmente aparecen combinadas entre sí o con cuadros psicógenos.
Su nomenclatura específica sería la siguiente:
 Retardo del aprendizaje por secuela de retardo afásico.
 Retardo del aprendizaje por secuela de retardo anártrico.
 Retardo del aprendizaje por retardo gnósico-práxico.
Por ejemplo en la comparación entre lecturas en general y escrituras en general puede
ocurrir que: Las lecturas sean peores que las escrituras: patogenia anártrica.
Las escrituras estén peor que las lecturas: patogenia afásica.
Las escrituras estén tan alteradas como las lecturas: patogenia apractognósica.
Otro ejemplo: Un caso en que el dictado sea peor que la copia y la copia peor que la
redacción, configuran la patogenia anártrica.

 La relación psicopedagogo-paciente. Marina Müller.

A partir de la etapa diagnostica y durante el tratamiento, se entabla una relación
significativa entre el psicopedagogo y sus consultantes, en la cual cada uno juega diferentes
roles y evoca diversas imágenes y fantasías, según las transferencias recíprocas y las
llamadas contratransferencias. Por la transferencia, cada paciente actualiza deseos
inconscientes, repitiendo prototipos del pasado infantil –o de su relación presente con padres
y maestras, si se trata de niños-, vividos no solamente en el vínculo con el psicopedagogo,
sino también con la tarea. Los elementos que se transfieren son ambivalentes (positivo tanto
como negativos) e inconscientes, y no consisten únicamente en desplazamientos de afectos,
sino en comportamientos complejos retomados desde modelos primitivos de relación, en
particular con los padres, y con el aprendizaje, cómo el sujeto aprendió a aprender y repite
modelos estereotipados.
La transferencia incluye fenómenos extra tratamiento, como ser actuaciones (actings) que
se cumplen en la familia o la escuela, o en otras situaciones de la vida cotidiana. Los
fenómenos transferenciales son leídos desde nuestra propia subjetividad, movilizada en
consonancia con aquellos.
Se llama contratransferencia al conjunto de reacciones inconscientes ante el paciente y
ante su transferencia. Para Freud, cada uno posee en su propio inconsciente un instrumento
con el cual puede interpretar las expresiones del inconsciente de los demás. Por esto, es
necesario que la contratransferencia sea un conocimiento controlado por el análisis de la
post sesión del material, o en las supervisiones, para interpretar qué pasa con el diagnóstico
o el tratamiento por parte del paciente, en el psicopedagogo.
Si no se hacen conscientes la transferencia y la contratransferencia, el psicopedagogo se
expone a negar, proyectar, reprimir o escotomizar los contenidos aportados por el paciente,
ya que influyen sobre sus propios conflictos y resistencias. En el encuentro con el sujeto que
consulta actúa el deseo inconsciente del psicopedagogo y su propio narcicismo, con las
consiguientes ilusiones que podrían entorpecer o impedir el proceso del tratamiento más allá
del deseo del paciente. Algunos signos de contratransferencia que se presentan con
frecuencia en el psicopedagogo son:
 El agrado o desagrado excesivos e irracionales por el sujeto o por sus padres
 El tomar partido por el paciente, en contra de sus padres o maestros, sintiendo
secretamente que va a salvarles de aquellos
 La propensión a enojarse, a discutir con el sujeto; el sentir deseos de que se
vaya, a veces racionalizados como necesidad de derivarlo a otro profesional
 La tendencia a aconsejar y sugerir
 La preocupación porque mejore pronto con dificultosa aceptación de los
fracasos o recaídas del sujeto
Con respecto del aprendizaje, la relación transferencial-contratransferencial nos señala
cómo el sujeto percibe y se vincula con las situaciones que implican cambios, a partir de una
incorporación de conocimientos y una instrumentación activa de los mismos, entendiendo el
conocer en sus dimensiones subjetiva y objetiva (conocer-se, saber, saber hacer, saber
resolver). A su vez, nos revela la vigencia de pautas correlativas de amor, odio,
ambivalencia, dependencia, omnipotencia, que ha estructurado en su personalidad a partir
de las primeras relaciones intersubjetivas.

 Proceso de aprendizaje institucional. Atrio De Alisauskas, Nélida.

¿Por qué hablar de aprendizaje institucional?
Comenzaremos con el rastreo histórico y bibliográfico que realizamos hasta el momento
tomando en cuenta objetivos curriculares previos a la Ley Federal de Educación, tales como
“promover el desarrollo biopsicosocial del educando, integración en la cultura nacional.
“Que los alumnos se inicien en la toma de conciencia de su ser individual y social…
“desarrollen una actitud responsable en sus tareas”, etc.
 En el análisis de los mismos, observamos que todos los objetivos están dirigidos a los
educandos, se dice en ellos que se espera que logre el alumno. En cambio, no aparecen
objetivos a lograr por los docentes, directivos y la institución en su totalidad. Deducimos
entonces que lo esperable como fin a lograr es que solo aprendan los alumnos. En relación a
la Ley Federal de Educación es evidente el cambio de actitud en relación a tener en cuenta
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, otros factores hasta el momento no escuchados,
como el criterio de institución educativa como unidad administrativa y de gestión, con
autonomía para la toma de decisiones y criterios de trabajo, la articulación del trabajo y el
mundo laboral con la capacitación que da la escuela y la relación con el entorno social y el
desarrollo económico del país. O sea la relación entre la educación y lo económico. También
encontramos en la Ley objetivos de formación de los docentes y directivos en términos de
aprendizajes a lograr; ya no solo se pide que aprendan los alumnos sino también que lo
hagan los que tienen la función de enseñar, lo que nos parece valioso e implica un cambio
significativo, que es positivo para el desarrollo de la educación en el país.
Más allá de estos aspectos señalados como valiosos e importantes para reflexionar,
seguramente se presentarán en la implementación, que será organizada de acuerdo con los
criterios de cada provincia y región. Sabemos que todo cambio genera resistencia y en este
caso no estamos hablando de cambios pequeños, sino de un cambio realmente importante,
cuya implementación deberá hacerse en uno de los medios más rígidamente organizados
hasta el momento.
Hasta aquí el único marco legal era la Ley 1420, que si bien fue revolucionaria para su
tiempo, había caducado hace muchos años en relación al avance social y cultural y las
nuevas exigencias de este tiempo histórico. Por eso la importancia que tiene la Ley Federal
de Educación que toma en cuenta el concepto de globalidad, comunicación, tecnología,
mundo laboral y escuela, etc.; factores estos que nos permiten insertarnos en el mundo
actual.
Esta Ley es altamente abarcativa y compleja, por lo tanto su implementación, lo será aun
más, ya que la misma implicará selección de recursos, capacitación, reflexión, sostén,
acompañamiento, etc.

¿Aprender será también función de la escuela?

No queremos bajo ningún concepto negar la función de enseñar que la escuela tiene, sino
más bien que sostenemos que la necesidad de promover también la función de aprender
para la institución escolar. Aprender del contacto con la realidad, del interjuego de distintos
conocimientos entre los miembros que la componen (alumnos, padres, docentes, etc.), de
respeto, cuidado y convivencia, que posibilite un buen clima de trabajo, en el interjuego de
roles y funciones, dentro de un espacio de confianza que dé lugar a aceptar el conflicto como
una propuesta cognitiva a resolver.
Creemos que la nueva Ley de Educación posibilita este espacio, en términos de
capacitación y reflexión sobre el hacer, el por qué y el para qué de la tarea educativa. Si bien
esta propuesta es positiva y necesaria, pensamos que su implementación ofrecerá múltiples
dificultades. Quizás la más ardua y la que mayor esfuerzo requiera, sea la de lograr la toma
de conciencia en docentes y directivos, de los viejos esquemas de acción y su posterior
movilización, para flexibilizarlos y enriquecerlos en función de un proceso de enseñanza-
aprendizaje institucional más plástico.

CATREC (Centro Argentino de Terapia Cognitiva y Racional Emotiva Conductual)

Clase 2° DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN EN LA CLÍNICA CON NIÑOS Y
ADOLESCENTES

DISTINCIONES DIAGNOSTICAS CON NIÑOS Y ADOLESCENTES

Knell (1999), prefiere considerar el pensamiento disfuncional en los niños como
maladaptativo, lo cual es importante, ya que puede resultar problemático considerar como
distorsiones cognitivas las modalidades de procesamiento que son normales a determinado
nivel del desarrollo evolutivo.
Kendall (2000) diferencia dos tipos de patologías usuales en la clínica infanto-juvenil: por
un lado, las patologías en las que preponderan el déficit cognitivo y, por el otro, aquellas en
las que resaltan las distorsiones en el procesamiento de la información.
TRASTORNOS EXTERNALIZADORES
Los niños con trastornos externalizadores se caracterizan por un déficit cognitivo, por la
falta de un procesamiento cognitivo efectivo, observable, por ejemplo, en el niño desatento
que se aproxima a un problema de modo impulsivo e irreflexivo (Kendall y Braswell, 1993) .
Por ejemplo, el niño que durante un partido de fútbol patea la pelota para todos lados sin
importarle a donde se dirige ni las consecuencias de patear a un lado o al otro. Simplemente,
entre la pelota y su pie no hay un proceso reflexivo en el que considere que tiene
compañeros de equipo que también quieren jugar, ni reglas a seguir, etc.; la satisfacción que
a él le genera patear la pelota es más fuerte que cualquier otro proceso mental.
En este grupo de pacientes, predominan las problemáticas basadas en la agresividad y el
comportamiento disruptivo.
Dentro de los trastornos de tipo externalizadores se encuentran:
- El trastorno oposicionista desafiante.
- El trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDA-TDAH).
- El trastorno disocial.
- Otros trastornos de la conducta..

Según Barkley (1998), el TDAH se caracteriza por presentar fallas en la inhibición de la

respuesta. Esto incide de forma negativa en cuatro funciones neuropsicológicas:
• La memoria de trabajo;
• Autorregulación de la motivación y del afecto;
• Internalización del lenguaje;
• Los procesos de análisis y síntesis.
Es por ello que los niños y adolescentes con este trastorno pueden:
• carecer de conciencia del tiempo,
• No ser capaces de utilizar las experiencias de otros para aprender
• pueden tener dificultades para analizar, planificar y organizar su conducta.
Debido a esto, en los casos de niños externalizadores el énfasis del trabajo estará
orientado a proveer al niño herramientas destinadas a ejercitar las funciones de control
ejecutivo poco desarrolladas.
Herramientas
• Estrategias de autocontrol, destinadas a que puedan detenerse y pensar alternativas
• Entrenamiento en resolución de problemas ( Kendall y Braswell, 1993) .
• Así mismo, en el trabajo con niños externalizadores cobrará especial importancia el
entrenamiento a padres y la orientación a docentes para el manejo de las conductas
problemáticas (Barkley y Antshell, 2010)
TRASTORNOS INTERNALIZADORES
 Por otro lado, aquellos niños que presentan trastornos internalizadores, como los
trastornos de ansiedad y del estado del ánimo, se caracterizan por un procesamiento
distorsionado de la información.
Distorsión cognitiva se refiere a la creencia o actitud fundada en una lógica irracional o a
un procesamiento sesgado de la información, el cual lleva a que se interpreten diversas
situaciones bajo una misma óptica. Las distorsiones cognitivas no necesariamente son
disfuncionales; uno puede tener creencias que sean distorsionadas, por ejemplo: “mi equipo
es el mejor del mundo”, sin que ella genere limitación ni dificultad en el comportamiento o
desarrollo de la persona. Sobre este tipo de creencias no se realiza ningún tipo de
intervención.
Con las distorsiones que se trabaja es con aquellas que generan una disfunción a la
persona.
Por distorciones cognitivas disfuncionales se entiende aquellas que llevan a un
malestar clínico, limitan el desempeño social, familiar o académico de un joven.
EJEMPLOS DE DISTORSIONES COGNITIVAS DISFUNCIONALES
1. Juan cree que está en peligro al no estar acompañado por su madre, ello le produciría
el riesgo de limitar su vida social ;
2. Carolina cree que no hace absolutamente nada bien, lo que limitaría su bienestar
anímico;
3. Federico cree que para tener un buen desempeño académico debe controlar cien veces
la mochila antes de salir del hogar, ello muy posiblemente afecte su rendimiento en la
escuela.
Entonces, si un niño constantemente interpreta las situaciones:
•·Con un sesgo hacia el peligro o el riesgo, anticipando catástrofes, muy posiblemente
sufra elevados niveles de ansiedad
• Por el contrario, sesga la interpretación hacia una visión negativa de sí mismo su futuro y
su entorno, posiblemente se sienta decaído anímicamente.
CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DE LOS ESTILOS ATRIBUCIONALES

Características Internalizador Externalizador

Procesamientos Distorsiones cognitivas Déficit cognitivo
cognitivos más frecuentes
Grado de control Excesivo escaso
 Emociones Temor, ansiedad, Irritabilidad, ira, furia
predominantes desanimo, irritabilidad
Comportamientos Evitación, conductas Agresiones, desafíos,
predominantes de reaseguro, aislamiento desobediencia,
impulsividad
Psicopatología Trastorno de ansiedad Trastorno de conducta,
y del estado de animo oposicionista, desafiante,
déficit de atención
Impacto en el entorno dependencia Genera tensión con los
adultos y docentes
Ejemplos de creencias “no sirvo para nada” “me quieren perjudicar”
típicas “...y si me sale mal” “¿qué “me lo hacen a propósito”
van a pensar de mí?”

EJEMPLO ILUSTRATIVO
Matías es un niño de 10 años que ve a uno de sus mejores amigos venir caminando por la
vereda de enfrente. El niño sonríe y hace el gesto con la mano para saludarlo, pero desde el
otro lado no obtiene ninguna respuesta por parte del otro joven, que sigue su camino. Esta
situación, en sí ambigua, se presta a diferentes interpretaciones.
• Supongamos el caso de un niño con tendencia a deprimirse. Podría pensar:
“Seguro que está enojado conmigo. No me quiere, al igual que el resto de mis
compañeros. Esto ocurre porque soy un estúpido y nunca podré ser capaz de tener
verdaderos amigos”. Lo más probable es que Matias siga su rumbo llorando.
• Ahora imaginemos que se trata de un niño con un estilo ansioso, con tendencia a los
pensamientos catastróficos. Podría pensar lo siguiente: “Qué terrible que mi amigo no me
salude. ¿Se estará cansando de mí? ¿Yo habré hecho algo malo? Mejor cruzo la calle y le
pregunto. Aunque si lo hago puedo quedar como un pesado. Mejor sigo de largo. Aunque en
ese caso puede pensar que me hago el superado y que no me importa lo que sienta”. Aquí
Matías probablemente continúe con sus rumiaciones sin tomar decisión alguna y sintiéndose
sumamente ansioso.
• Imaginamos ahora que el niño en cuestión tiene un estilo atribucional externalizador.
Probablemente piense: “¿Quién se cree que es para no saludarme? Me quiere dejar como un
tarado. Esto es una falta de respeto, a mí me va a escuchar”. En ese caso podría sentirse
muy enojado e incluso cruzar la calle para increpar a su amigo.
• Un cuarto caso podría ser el del niño que suponga que su amigo debe estar distraído y,
consecuentemente, no se vea en absoluto alterado por dicha situación. Lo que queda claro
es que la interpretación que sea hace de la situación influirá en la emoción y el
comportamiento de la persona.
SÍNTOMAS DIAGNÓSTICOS PRINCIPALES EN NIÑOS Y
ADOLESCENTES
TRASTORNOS INTERNALIZADORES
Ansiedad por separación
• Ansiedad excesiva o inapropiada para el nivel de desarrollo, concerniente a su
separación respecto de las personas con quienes está vinculado.
• Malestar excesivo cuando ocurre o anticipa una separación respecto del hogar o de las
principales figuras
• Preocupación excesiva por una posible pérdida de una de las figuras, o que sufran daño
• Resistencia a ir a la escuela u otros lugares por miedo a la separación
• Resistencia a quedarse en casa solo
• Quejas de síntomas físicos
• Duración: por lo menos 4 semanas.
Fobia específica
• Temor acusado y persistente que es excesivo o irracional, desencadenado por la
presencia o anticipación de un objeto o situación específicos
• La exposición al estímulo fóbico provoca casi invariablemente una respuesta inmediata
de ansiedad.
• En los niños, la ansiedad puede traducirse en lloros, berrinches, inhibición o abrazos.
• Los adultos reconocen que este miedo es excesivo o irracional. No obstante, en los niños
este reconocimiento puede faltar.
• La situación fóbica se evita o se soporta a costa de una intensa ansiedad o malestar.
• Los comportamientos de evitación, la anticipación o el malestar interfieren acusadamente
con la rutina
• En los menores de 18 años la duración de estos síntomas debe haber sido de
6 meses como mínimo.
• Subtipos
 • Tipo animal (perros, serpientes, sapos, etc)
• Tipo ambiental (p. ej., alturas, tormentas, agua)
• Tipo sangre-inyecciones-daño
• Tipo situacional (p. ej., aviones, ascensores, recintos cerrados)
• Otros tipos (p. ej., evitación fóbica de situaciones que pueden provocar atragantamiento,
vómito o adquisición de una enfermedad; en los niños, evitación de sonidos intensos o
personas disfrazadas).
Fobia Social
• Temor persistente a situaciones sociales en las que se ve expuesto a una posible
evaluación por parte de los demás. En niños debe aparecer con individuos de la misma edad,
y no solo en interacciones con adultos.
• La exposición provoca ansiedad. En niños llanto, berrinches, retraimiento
• Adultos reconocen que el temor es excesivo. Niños no.
• Los comportamientos de evitación interfieren con la rutina normal.
• Duración: 6 meses en menores de 18.
Trastorno Obsesivo Compulsivo
Se cumple para las obsesiones y las compulsiones:
Las obsesiones
• Pensamientos, impulsos o imágenes recurrentes que se experimentan como intrusivos o
inapropiados, y causan malestar
• No son simples preocupaciones excesivas
• Intenta ignorar o suprimirlos
• Reconoce que son el producto de su mente
Las compulsiones
• Comportamientos o actos mentales (ej., rezar, contar o repetir palabras en silencio) de
carácter repetitivo, que el individuo se ve obligado a realizar en respuesta a una obsesión.
• El objetivo es la prevención o reducción del malestar
• Adultos: reconoce que estas obsesiones o compulsiones resultan excesivas o
irracionales. Los niños generalmente no.
• Malestar clínico significativo: pérdida de tiempo (1 hora o más, interferencia en
actividades)
Trastorno de Ansiedad Generalizada (TAG)
 • Ansiedad y preocupación excesiva sobre amplia gama de acontecimientos y actividades
(salud, rendimiento, seguridad)
• Síntomas de alta activación (1 en niños 3 o más en adultos):
• Inquietud, impaciencia
• Fatigabilidad fácil
• Dificultad para concentrarse
• Irritabilidad
• Tensión muscular
• Alteraciones del sueño
• Duración: al menos 6 meses
Episodio Depresivo Mayor
• Al menos 2 semanas de un cambio en el estado de ánimo manifestado por:
• humor deprimido ó irritable y/o
• pérdida de interés y placer
• Cambios en:
- apetito
- peso
- sueño
- actividad
- concentración o indecisión
- energía
- autoestima (culpa excesiva, creer que no vale nada)
- motivación
- Ideas negativas incluyendo ideas o actos suicidas.
NIÑOS:
• Más síntomas de ansiedad ( fobias, ansiedad de separación ), quejas somáticas, y
alucinaciones auditivas
• Expresan irritabilidad con berrinches y problemas de conducta
• Tienen menos delirios
• Menos intentos de suicidio graves
ADOLESCENTES:
• Más alteraciones del sueño y el apetito
• Más delirios
 • Más ideación y actos suicidas
• Mayor afectación del funcionamiento gral.
• Comparado con adultos tiene más problemas de conducta
TRASTORNOS EXTERNALIZADORES
Trastorno oposicionista desafiante
• Patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura por lo menos 6
meses, estando presentes cuatro (o más) de los siguientes comportamientos:
1. a menudo se encoleriza e incurre en pataletas
2. a menudo discute con adultos
3. a menudo desafía activamente a los adultos o rehusa cumplir susobligaciones
4. a menudo molesta deliberadamente a otras personas
5. a menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento
6. a menudo es susceptible o fácilmente molestado por otros
7. a menudo es colérico y resentido
8. a menudo es rencoroso o vengativo
Nota : Considerar que se cumple un criterio sólo si el comportamiento se presenta con
más frecuencia de la observada típicamente en sujetos de edad y nivel de desarrollo
comparables.
B . El trastorno de conducta provoca deterioro clínicamente significativo en la actividad
social, académica o laboral.
C . Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el transcurso
de un trastorno psicótico o de un trastorno del estado de ánimo.
D . No se cumplen los criterios de trastorno disocial, y, si el sujeto tiene 18 años o más,
tampoco los de trastorno antisocial de la personalidad.
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad
A . Existen 1 o 2:
1. Síntomas de desatención:
a. han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa
e incoherente en relación con el nivel de desarrollo
b. Se deben cumplir 6 o más síntomas para cumplir el criterio
(a) a menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido
en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades
 (b) a menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades
lúdicas
(c) a menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente
(d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos,
u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento
negativista o a incapacidad para comprender instrucciones)
(e) a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades
(f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas
que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos)
(g) a menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej. juguetes,
ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas)
(h) a menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes
(i) a menudo es descuidado en las actividades diarias
2. Síntomas de hiperactividad-impulsividad
a. han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa
e incoherente en relación con el nivel de desarrollo
b. Se deben cumplir 6 o más síntomas para cumplir el criterio
(a) a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento
(b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera
que permanezca sentado
(c) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo
(en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud)
(d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de
ocio
(e) a menudo "está en marcha" o suele actuar como si tuviera un motor
(f) a menudo habla en exceso Impulsividad
(g) a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas
(h) a menudo tiene dificultades para guardar tumo
(i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej. Se entromete en
conversaciones o juegos)
Características
 Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más ambientes
(p. ej., en la escuela [o en el trabajo] y en casa). Deben existir pruebas claras de un deterioro
clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral.
El TDA puede ser
• Predominio Inatento (cumple únicamente el criterio 1)
• Predominio Hiperactivo – Impulsivo (cumple únicamente el criterio 2)
• Combinado (cumple ambos criterios)
HERRAMIENTAS PARA EL DIAGNÓSTICO: PRINCIPALES ESCALAS
PSICOMÉTRICAS
• Escala de Achenbach (CBCL): Permite realizar una exploración general del niño o
adolescente, entre los 4 y los 18 años de edad. Es completado por los padres del mismo.
• CDI: Escala para la depresión, evalúa síntomas depresivos. Se le administra al niño.
• Escala de Ansiedad de Hamilton: Evaluación para ser completada por el profesional.
Investiga los síntomas de la ansiedad en sus diferentes manifestaciones
• SCARED: Escala de ansiedad para niños. Existen dos versiones, una que es completada
por el niño solo o ayudado por el psicoterapeuta; la otra es rellenada por alguno de los
padres.
• SNAP IV: Escala para evaluar síntomas de TDA/TDAH. Puede ser administrada a los
padres del niño, a sus cuidadores o en la escuela del mismo.
• YMRS: Escala de manía de Young. Evalúa síntomas maníacos. Se le administra a los
padres.
Es importante tener presente que las escalas son sumamente útiles para respaldar el
diagnóstico, son herramientas para hacer aún más completa la exploración de la
problemática y de los recursos del paciente, pero no determinan el diagnóstico del niño. El
Diagnóstico es determinado por el juicio clínico del terapeuta.

Manuel Sanchez Cano . Joan Bonals . Ed. Grao: Enfoque multidimensional en la

evaluación psicopedagógica

El Enfoque multidimensional como modelo teórico se utiliza para indicar las relaciones
entre funcionamiento individual, los apoyos y las cinco dimensiones que incluye el enfoque
multidimensional del retraso mental.
Dimensiones de evaluación:
 Dimensión I: HABILIDADES INTELECTUALES.
La inteligencia como capacidad general que incluye razonamiento, planificación, la
comprensión de ideas complejas, la resolución de problemas, el pensamiento abstracto, el
aprendizaje rápido y el aprendizaje a través de la experiencia. Capacidad para comprender
nuestro entorno.
Dimensión II: CONDUCTA ADAPTATIVA
 Habilidades conceptuales, sociales y prácticas. Se refiere a un grupo de
habilidades que las personas aprenden para funcionar en su vida diaria. Las fortalezas y
limitaciones de la persona deben examinarse en el contexto de los entornos comunitarios y
culturales que son típicos de los compañeros de edad de la persona y con relación a las
necesidades de apoyos individualizados.
 Habilidades conceptuales: Lenguaje, lectura, escritura, conceptos matemáticos, etc..
 Habilidades sociales: interpersonales, autoestima, responsabilidad, etc.
 Habilidades prácticas: actividades de la vida diaria, habilidades instrumentales de la
vida diaria.
 Las limitaciones en las habilidades adaptativas pueden concretarse en:
 Déficit de adquisición (no saber cómo realizar una actividad)
 Déficit de competencia (no saber cuándo utilizar las habilidades aprendidas)
 Déficit de expresión (otros factores motivacionales que pueden afectar la expresión
de las habilidades).
 Se evalúan a través de test estandarizados, observaciones, entrevistas y otros
métodos de recogida de información.
Dimensión III: PARTICIPACIÓN, INTERACCIONES, ROLES SOCIALES:
 Entendidos los entornos como aquellas situaciones específicas en las que la persona
vive, aprende, juega, trabaja se socializa y se relaciona.
 Los entornos positivos estimulan el crecimiento, el desarrollo y el bienestar personal.
Aspectos relacionados con la participación de la persona con retraso mental en los entornos
típicos de las personas de la misma edad, cultura y lengua.
 Se evalúan a través de la observación directa de la persona en las actividades diarias
y las relaciones que establece con su mundo material y social. Los roles sociales se refieren
a una serie de actividades valoradas como normales por un grupo social determinado y
pueden estar en relación con el nivel de estudios, el lugar de trabajo, el tipo de vivienda,
etc..
Dimensión IV: SALUD (física, mental, factores etiológicos)
 La OMS define la salud como un estado completo de bienestar físico, mental y social.
Las condiciones de salud física y mental influyen en el funcionamiento humano y, en
consecuencia, en las otras cuatro dimensiones. La etiología se define como un constructo
multifactorial que está formado por cuatro categorías de factores de riesgo (biomédicos –
procesos biológicos, sociales –relaciones sociales y familiares, conductuales –conductas
potencialmente causales; y educativos –disponibilidad de apoyos educativos que
promueven el desarrollo mental y el de las habilidades adaptativas) que se relacionan a lo
largo del tiempo, que incluyen la vida de la persona y las generaciones de padres e hijos.
Dimensión V: CONTEXTOS (entornos y cultura)
 El contexto describe las condiciones interrelacionadas en las cuales las personas
viven diariamente. Se trata de evaluar desde una perspectiva ecológica que implica niveles
distintos:
 El microsistema: situación social inmediata, que incluye a la persona, la
familia y otras personas próximas.
 El mesosistema: el barrio, la comunidad o las organizaciones que
proporcionan servicios o apoyos educativos o habilitadores.
 El macrosistema o megasistema: son los patrones globales de la cultura, la
sociedad, el país o las influencias sociopolíticas.
Los entornos positivos proporcionan oportunidades y fomentan el bienestar. Una persona
puede crecer y desarrollarse si le proporcionan servicios y apoyos educativos, de vida,
trabajo y tiempo libre.
Cada una de estas dimensiones mediadas por APOYOS dará lugar al perfil de
funcionamiento individual de la persona.
O sea, la interacción de los apoyos con estas cinco dimensiones da lugar a un tipo de
funcionamiento individual.
APOYOS: recursos y estrategias que tienen el objetivo de promover el desarrollo, la
educación, los intereses y el bienestar de una persona y que mejoran el funcionamiento
individual.
DSM-5 ¿Qué modificaciones nos esperan? Martínez, B.; Rico, D.
 En este artículo queremos exponer algunos de los cambios propuestos en la nueva
versión del sistema de clasificación diagnóstico DSM-5 y que ciertamente van a afectar a
nuestra práctica diaria. Nos centraremos principalmente en los trastornos que se inician en la
infancia, los denominados trastornos del neurodesarrollo.

La edición actualmente vigente DSM-IV-TR, data del año 2000, y ya desde entonces se
comenzó a planificar el DSM-5. Hasta el año 2007, se planificó la investigación y la
documentación técnica por medio de un programa de investigación. Del año 2004 al 2007 se
llevó a cabo la segunda fase del proyecto denominada «perfeccionamiento del programa de
investigación para el DSM–5». De enero a mayo del 2010 se efectuó una prueba piloto con
diferentes poblaciones y las revisiones propuestas por los grupos de trabajo. En el 2011 se
revisaron los criterios diagnósticos propuestos y las medidas dimensionales. En el año 2012
se prepara el proyecto de texto final, y en mayo del 2013 se planea presentar el DSM–5 en la
Reunión Anual de la Asociación Psiquiátrica Americana, en San Francisco, California.

Una concepción errónea muy frecuente es pensar que la clasificación de los trastornos
mentales clasifica a las personas; lo que realmente hace es clasificar los trastornos de las
personas que los padecen.
Tanto los DSM como otros manuales diagnósticos (CIE-10,….) son instrumentos
necesarios, que nos proporcionan un referente y un lenguaje común para todos los
profesionales.
Esta última revisión realizada se ha guiado a través de 3 principios:
1. Dar prioridad a la utilidad clínica, que sea útil para tratar a los pacientes.
2. Todos los cambios deben estar basados en evidencia científica
3. Siempre que sea posible, el nuevo DSM debe mantener una continuidad con el anterior,
esto quiere decir que se debe tener en cuenta la implementación de los nuevos
conocimientos científicos, pero a la vez considerar el impacto que los cambios puedan tener
en la práctica clínica.

2. ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL Y MODIFICACIONES PROPUESTAS

Según la declaración de la American Psychiatric Association (APA), hay dos cambios
importantes en la nueva versión– la eliminación del sistema multiaxial y la reorganización
de los capítulos.
 Otro cambio cualitativo con respecto a la clasificación anterior es la implementación de la
evaluación de la dimensión de los trastornos a través de diferentes escalas. Esto permitirá
situar al paciente en un rango dependiendo de la severidad de los síntomas observados.
Esta nueva organización está diseñada para reflejar mejor los avances científicos en la
comprensión de los trastornos, facilitar el diagnóstico y la práctica clínica. Así pues todos los
trastornos están ordenados por orden de aparición. Primero los que comienzan en las etapas
más tempranas (infancia y niñez) para acabar en los que aparecen en la etapa adulta. Dentro
de cada uno de ellos, primero se listan los que aparecen más precozmente.

Para este análisis que estamos realizando nos vamos a centrar en los llamados trastornos
del neurodesarrollo, que hacen referencia a los trastornos que comienzan en la infancia y
que son con los que normalmente tratamos en nuestro ámbito.

2.1. Trastornos del desarrollo intelectual

Los primeros trastornos que encontramos en esta categoría son los Trastornos del
desarrollo intelectual, que se dividen a su vez en: Trastorno del desarrollo intelectual y
Retraso global del desarrollo.
Trastorno del desarrollo intelectual
Respecto a la función intelectual, la gran diferencia es que primero específica las áreas en
la cual se debe centrar la evaluación (razonamiento, resolución de problemas, pensamiento
abstracto, juicio, aprendizaje académico, aprendizaje a través de la experiencia…) y segundo
hace una mención especial de cómo deben ser los instrumentos con los que se evalúe el IQ.
Los instrumentos deben ser individualizados, estandarizados, culturalmente apropiados y
psicométricamente validados.
El DSM-5 amplía la información y matiza que debe ser necesario un apoyo constante en el
colegio, trabajo o vida diaria y que este tipo de trastorno (intelectual) debe ir acompañado de
unas dificultades significativas en la función adaptativa. El niño debe tener dificultades
significativas en uno o más aspectos de las actividades de la vida diaria (el DSM-IV-TR habla
de al menos dos). Al igual que en la función intelectual, los instrumentos para evaluar esta
área deben ser instrumentos individualizados, estandarizados…etc.
En cuanto a la aparición del trastorno, el DSM-IV-TR hablaba de antes de los 18 años y en
esta nueva versión nos dicen que durante el periodo de desarrollo. Parece también que
desaparece los grados de severidad propuestos en el IV (profundo, severo, moderado y
ligero), aunque aún no se ha propuesto cual será la alternativa.
Retraso global del desarrollo
Se añade este nuevo trastorno que puede ser utilizado cuando hay evidencia de un
trastorno intelectual pero los criterios para este no se cumplen completamente, ya sea debido
a que se necesitan más datos, los sujetos son demasiado pequeños para manifestar los
síntomas o no son capaces de completar los requisitos de la evaluación.
Resumiendo, en esta categoría se produce un cambio significativo en la terminología, que
implicaba una connotación negativa (retrasado mental), para pasar a un término más
aséptico, sin la carga anterior, como es el de trastorno del desarrollo intelectual. También se
le da mucho más peso a las propiedades que deben tener las herramientas de evaluación.
Según el borrador del DSM-5 y las propuestas realizadas, parece que el grado general de
severidad del trastorno, en vez de basarse en los diferentes IQs obtenidos en un test, se
dirigirá más hacia como el sujeto funciona en su vida diaria y su comunidad.
2.2. Trastornos de la comunicación
Los Trastornos de la Comunicación, que en el DSM-IV-TR se dividían en:

Trastorno del lenguaje

Podemos considerar que esta categoría englobaría el Trastorno del lenguaje expresivo y
el Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo del DSM-IV-TR.
Se incluirían las dificultades en la adquisición y uso del lenguaje oral (sonido, palabra,
frase y del discurso a nivel de comprensión, producción y conocimiento), el lenguaje escrito
(decodificación de la lectura y comprensión; ortografía y la expresión escrita), y otras
modalidades de idioma (por ejemplo, la lengua de signos).

El Mutismo Selectivo se encontraría en los desórdenes de ansiedad social en el DSM-5.

Como novedad para esta clasificación, se proponen 3 niveles de severidad del trastorno,
dependiendo del apoyo requerido.
Trastorno del habla
Esta categoría englobaría el trastorno fonológico y el tartamudeo de la versión anterior.
Incluiría las dificultades que afectan a todos los dominios de la producción de sonidos
(conocimiento fonológico, control neuromotor y habilidad articulatoria), a la fluidez del
discurso y a la voz.

Trastorno de la comunicación social

Este trastorno caracteriza a los niños con dificultades en los aspectos pragmáticos de la
comunicación social (comprensión y expresión), pese a no tener por qué presentar
dificultades en la fonología, sintaxis y semántica. Estos presentarían dificultades de
comunicación social común a los niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA), pero sin
mostrar conductas repetitivas ni intereses restringidos. Como ocurría en la anterior
clasificación, en ocasiones es difícil, pese a esta característica, diferenciarlos claramente del
TEA.

2.3. Trastornos del espectro autista

Otro de los cambios que se van a producir en el nuevo manual es el referente al Trastorno
del Espectro Autista (TEA), que en el DSM-IV-TR se denominaban “Trastornos
Generalizados del
Desarrollo”. En el DSM-5 pasa a denominarse Trastorno del Espectro Autista y se eliminan
todas las categorías diagnósticas que se incluían dentro como entidades independientes
(Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, Trastorno autista, Trastorno Desintegrativo de
la Infancia y Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado).
El síndrome de Asperger se subsume dentro del TEA, ya que las investigaciones no lo
diferencian del autismo de alto funcionamiento.
Con respecto al Trastorno Desintegrativo de la Infancia se han criticado los criterios
diagnósticos y la dificultad en distinguirse del autismo con regresión. Los expertos concluyen
que no tiene entidad suficiente para diferenciarlo del autismo y proponen establecer una
dimensión de “trayectoria evolutiva”, donde se describan los síntomas y la pérdida de
habilidades.
El Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado se incluye también dentro de la
dimensión TEA, perdiendo su nombre como entidad independiente. El motivo igualmente es
la dificultad de encontrar diferencias y establecer límites entre este y el autismo.
Por último, el Síndrome de Rett desaparece de los actuales TGD y próximos TEA, pues
los síntomas autistas que muestran los niños con este síndrome tienen un periodo de
duración limitado.
 Todos estos cambios tratan de dar una mayor dimensionalidad y establecer una única
categoría independiente para todo el trastorno. Se propone establecer un baremo de
severidad de los síntomas y la afectación, para establecer el nivel de competencias del niño
en cada uno de las dos dimensiones (A y B) y así conocer el grado de apoyo que el niño
necesita.
Se tratará de ofrecer ejemplos de síntomas que puedan ayudarnos en el diagnóstico.
Los criterios diagnósticos se modifican pasando a unirse las alteraciones sociales con las
comunicativas y manteniendo el tercer eje referido a la rigidez mental y del comportamiento.
Así pues tendríamos:
A. Déficits persistentes en comunicación e interacción social.
B. Patrones repetitivos y restringidos de conducta, actividades e intereses.
C. Los síntomas deben estar presentes en la infancia temprana.
D. El conjunto de los síntomas limitan y deben alterar el funcionamiento diario.

Una crítica suscrita por muchos especialistas es la de Ritvo (Ritvo, 2012), donde expone
que se deben posponer los cambios en este trastorno hasta que haya evidencia para
apoyarlos.
Considera que estos cambios pueden provocar daños a los pacientes, pues muchos de los
diagnosticados con el DSM-IV-TR dejaran de pertenecer a esta categoría cuando se utilice el
nuevo sistema y esto repercutirá en los servicios de apoyo que están recibiendo. Alude
también a los problemas que la implantación del nuevo sistema tendrá sobre el cuerpo de
investigación y las herramientas de cribado y diagnósticas que están usando los criterios del
DSM-IV-TR. Finaliza con la preocupación por la nueva categoría diagnóstica propuesta en
el DSM-5 Trastorno de la comunicación social (Social Communication Disorder), pues
entiende que será usado como cajón de sastre para los pacientes que muestren mínimos
síntomas y no lleguen al punto de corte del TEA.
2.4. Trastornos por déficit de la atención/ e hiperactividad
El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es uno de los trastornos más
polémicos, por la falta de acuerdo en los criterios, instrumentos y procedimientos
diagnósticos y los tratamientos farmacológicos. A pesar de los cambios propuestos en el
DSM-V la polémica continua, ya que son muchos los profesionales y colectivos que han
mostrados su desacuerdo con algunas de estas modificaciones.
 Uno de los principales cambios que encontramos es el ya comentado cambio en la
categorización, pasando de la categoría “Trastorno por Déficit de Atención y comportamiento
perturbador”, a la categoría “trastornos del neurodesarrollo". Al separarse del Trastorno
disocial, Trastorno negativista desafiante y el Trastorno del comportamiento desafiante, se
aleja de los factores más contextuales y ambientales, concretándose más en un origen
neurofisiológico o genético, un déficit en las funciones ejecutivas y en procesamiento de la
información, propio de los trastornos del neurodesarrollo.
Encontramos también modificaciones en los criterios diagnósticos, no tanto en la
descripción, sino en la inclusión de ejemplos de comportamientos, tanto para niños/as como
para adolescentes mayores y adultos, que antes no aparecían.
Durante el tiempo en el que se podían realizar propuestas al borrador del DSM-V se ha
valorado el incremento de los síntomas de hiperactividad / impulsividad, proponiendo un
incremento de 9 a 13. Estos nuevos criterios incluirían la tendencia a actuar sin pensar, ser
impaciente, a sentirse incómodo haciendo cosas que requieran lentitud y sistematización y la
dificultad para resistir tentaciones u oportunidades. Finalmente, parece que no estarán
incluidos en la versión final del DSM-V.
Otro de los cambios importantes se produce en la edad de inicio, ya que si antes los criterios
debían estar presentes antes de los 7 años, ahora la edad ha aumentado a los 12 años.
Diversos estudios indican que no se observaron diferencias clínicas entre los niños
identificados a los 7 años o más adelante, en términos de curso, gravedad, resultado o
respuesta al tratamiento (Kieling, et al, 2010.). Los datos de ensayos publicados
posteriormente al DSM-IV mostraron que los casos válidos de TDAH no siempre cumplen la
edad de inicio a los 7 años (Applegate et al., 1997). Los temas de recuerdos retrospectivos
también fueron clínicamente relevantes. Los datos de población de la encuesta indicaron que
en los adultos con TDAH, sólo la mitad recordó inicio a los 7 años pero el 95% recordó el
inicio a la edad de 12 (RA Barkley & Brown, 2008).
Otra objeción planteada fue que la edad de inicio de 12 seguiría siendo arbitraria y
podríaproporcionar una falsa sensación de precisión, proponiendo que la edad de inicio
debería ser eliminada por completo o elevarse a los 18 años. Sin embargo los datos que se
pudieron obtener indicaron que 96% de los casos se han manifestado a la edad de 12-14, lo
que sugiere que una edad de corte 12 es superior a la mayoría de las alternativas. Al igual
que los 7 años, edad 12 es una guía clínica que pretende transmitir el inicio del desarrollo.
 Otra de las modificaciones que aparecerán es la eliminación de la exclusión por trastorno
generalizado del desarrollo, permitiéndose el diagnóstico de TDAH en presencia de autismo.
El cambio que más polémica ha suscitado es referente a los subtipos, ya que se pasa de
los 3 existentes hasta ahora, a cuatro, al aparecer la nueva categoría de trastorno inatento
restrictivo, sin o con muy poca sintomatología hiperactivo/impulsiva (máximo 2 síntomas).
Resumiendo, los cambios que se proponen para el TDAH en el DSM-5 son:
1) Cambio en la categorización, pasando de la categoría “Trastorno por Déficit de Atención
y comportamiento perturbador”, a la categoría “trastornos del neurodesarrollo".
2) Se añaden ejemplos para los criterios y se tiene en cuenta adolescentes y adultos.
3) Aumenta la edad de inicio en la que los síntomas deben estar presentes de los 7 años a
los
12 años.
4) Cambia, de los tres subtipos a cuatro, agregándose el tipo restrictivo desatento.
5) Se elimina el Autismo de los criterios de exclusión.
6) La información debe ser obtenida a partir de dos diferentes informantes (padres y
maestros de niños y tercera parte / pareja para los adultos) siempre que sea posible.
7) Estaba todavía en consideración ajustar el punto de corte para el diagnóstico en los
adultos.
2.4. Trastornos del aprendizaje
Respecto a los trastornos del aprendizaje, que en el DSM-IV-TR incluían el trastorno de la
lectura, el trastorno del cálculo, el trastorno de la expresión escrita y el trastorno del
aprendizaje no especificado, a partir del DSM-V pasarán a denominarse Trastorno de
Aprendizaje Específico, que comprende distintos trastornos que interfieren con la
adquisición y el uso de una o más habilidades académicas como: el lenguaje oral, lectura,
escritura o matemáticas. No está incluido el trastorno del aprendizaje no especificado.
Estos cambios no están exentos de polémicas, ya que son muchas las asociaciones y
colectivos que han mostrado su disconformidad al considerar que desaparecen los anteriores
tipos de trastorno del aprendizaje (dislexia, discalculia y trastorno de la expresión escrita),
perjudicando seriamente a una importante cantidad de niños.
La Junta Directiva de la Asociación Internacional de Dislexia (IDA) en 29 de mayo 2012,
aprobó una declaración donde se refleja la gran preocupación de sus miembros por la
supresión del término dislexia en la categoría diagnóstica de trastorno del aprendizaje
específico en el borrador más reciente del DSM-5, e insta a sus miembros a firmar una
petición en la que se solicita el restablecimiento de la dislexia como término apropiado para
las discapacidades en la lectura que se manifiestan como problemas con el reconocimiento
de palabras, ortografía, comprensión del lenguaje, y la fluidez de la lectura, así como la
inclusión de la descripción, los criterios diagnósticos y los protocolos de tratamiento.
2.5. Trastornos motores
En referencia a los cambios propuestos en relación los trastornos motores, movimientos
estereotipados y los de tics, se observa que la propuesta del DSM-5 es agruparlos todos bajo
la denominación de trastornos motores (en el DSM IV-TR se encontraban en diferentes
categorías). Así pues bajo esta denominación encontramos:
El Trastorno del desarrollo de la coordinación apenas cambia respecto a la
clasificación anterior, únicamente pequeñas diferencias como el descartar el coeficiente de
inteligencia como criterio diagnóstico y tomar únicamente el referido a lo esperado dada la
edad cronológica del sujeto. Siguiendo el cambio anterior se elimina el criterio referido a la
acentuación de las deficiencias motoras cuando se padece una discapacidad intelectual.
El trastorno de movimientos estereotipados sufre del mismo modo pequeñas
modificaciones, como la eliminación del criterio diagnóstico: comportamiento motor “no
funcional”, debido a que entienden es inexacto.
Respecto a los otros cuatro trastornos relacionados con los Tics, comentar que los cambios
han sido mínimos. A nivel general, para todos se clarifica lo que es un tic y se elimina la
palabra “estereotipado” que podía llevar a confusión. Además para todos ellos, y con el
objetivo de medir la severidad de los síntomas, se proponen diferentes escalas de medición.
En el Trastorno de la Tourette, se elimina de la definición de tic la palabra
“estereotipado” para diferenciar claramente un trastorno relacionado con los tics con el
trastorno de movimientos estereotipados. En el criterio B, se trata de delimitar claramente el
periodo de tiempo clave (12 meses) en el que se mantienen los tics y se eliminan los
llamados periodos libres de tics (DSM-IV-TR), por ser poco fiable en el diagnóstico.
Para el Trastorno de tics motores o vocales crónicos se aplican las mismas
modificaciones queen el T. de Tourette.
El Trastorno de tics transitorios pasa a denominarse Trastorno de tics provisional, el
criterio B referido al tiempo concluye que los tics deben haber estado presentes por menos
de un año desde que comienzan los síntomas. Dentro del Criterio D, se clarifica que no
puede ser debido a la ingesta de sustancias o a una determinada condición médica.
 El mayor cambio observado en esta parte es la inclusión de dos nuevos trastornos de tics:
Trastorno de tics inducido por algún tipo de sustancia y trastorno de tics debido a una
determinada condición médica.
Para su diagnóstico los tics motores y/o vocales deben haberse presentado en algún
momento durante la enfermedad y debe haber evidencia de que los síntomas están
presentes durante o dentro del mes de la intoxicación por la sustancia. Se ha propuesto una
escala “Yale Global Tic Severity Scale” como medida de la severidad de los síntomas.
El segundo nuevo trastorno surge igualmente debido a la literatura científica que ha
sugerido que los síntomas del trastorno pueden estar presentes de manera secundaria en
conocidas condiciones médicas. Para su diagnóstico los síntomas deben estar presentes
durante la enfermedad y debe haber evidencia de que estos son consecuencia directa de la
condición médica. Al igual que el anterior cuenta con la misma escala para medir la
severidad de los síntomas.
Con estas inclusiones la nueva clasificación trata de ser más específica y exhaustiva en
los trastornos de tics.
Por último el Trastorno de tics no especificado es consistente con los cambios
generales de los trastornos de los tics y se espera que decrezca debido a las dos nuevas
categorías diagnósticas propuestas en la clasificación.
3. CONCLUSIÓN
El DSM-5 incluye numerosos cambios que van a repercutir en nuestro trabajo. Algunos de
los cambios eran solicitados por los profesionales desde hace tiempo, como la desaparición
del término Retraso mental, sustituyéndolo por Trastorno del desarrollo intelectual, o la
aparición del Retraso global del desarrollo, para niños demasiado pequeños para manifestar
los síntomas de un Trastorno del desarrollo intelectual o que no son capaces de completar
los requisitos de la evaluación.
Otros ya han sido objeto de numerosas críticas, como la consideración de los Trastornos
del espectro autista como un continuo, en el que se incluye el Síndrome de Asperger, la
inclusión de la categoría de Trastorno inatento restrictivo dentro de los TDAH, el Trastorno de
Aprendizaje Específico, desapareciendo como trastorno específico la dislexia, la discalculia,
etc.
Otras críticas más generales realizadas antes de la publicación definitiva del DSM-5 han
sido la reducción de los umbrales diagnósticos para múltiples categorías de trastornos, la
ampliación de categorías diagnósticas que pueden llevar a un tratamiento farmacológico
inadecuado o propuestas específicas que según algunos especialistas carecen de
fundamento empírico.
No obstante, los responsables del DSM-5 han hecho frente a estas críticas, argumentando
que:
1. Todos los cambios se fundamentan en la evidencia empírica disponible.
2. Que han contado con el asesoramiento de los diferentes expertos que componían los
grupos de trabajo.
3. Que se han estudiado todas las propuestas realizadas y que es su intención contar con
un proceso de revisión constante.
Debemos esperar a su publicación definitiva con actitud crítica y reflexiva, y a la utilización
de esta nueva clasificación en nuestro contexto para comprender en profundidad la
repercusión de estos cambios, los avances y las insuficiencias que este nuevo manual
guarda para nuestro trabajo diario.

Teleconferencia: Lic. Romina V. Coutiño (Psicopedagoga, Doctorada en Psicología con

Orientación en Neurociencia Aplicada. Miembro Red Garrahan)

Abordaje de las dificultades de aprendizaje (da). Algunas consideraciones:

1) Se conciben como dificultades no permanentes y que, por lo tanto, existe una
posibilidad de mejora. Cuando se presentan, no se trata de buscar una entidad «dañada» en
el niño sino de determinar en qué componente específico de un aprendizaje tiene
dificultades, entendiendo que es una situación transitoria y compensable.
2) Se refiere al cambio que se ha producido, en las últimas décadas, en el paradigma
dominante en la investigación psicoeducativa. De las explicaciones del aprendizaje de tipo
conductista, que lo contemplaban como un proceso lineal, acumulativo y pasivo, se ha
pasado al enfoque cognitivo que considera al ser humano como un procesador de
información y que busca conocer los procesos, operaciones y estrategias que llevan a cabo
las personas para adquirir y aplicar sus conocimientos.
3) La investigación educativa se ha preocupado enormemente por los aspectos de
construcción y representación del conocimiento en dominios específicos. Se ha pasado de la
búsqueda de los principios generales del aprendizaje a la más específica referida a dominios
concretos, es decir, el interés mayor está en precisar los mecanismos en juego en cada una
de las materias o habilidades objeto de aprendizaje, su evolución y las dificultades en su
adquisición.
El diagnóstico de las DA no debe ser algo estático y permanente sino dinámico y
transitorio, en función de la evolución del niño en el área concreta en la que manifiesta
dificultades.
Tindal y Marston (1986) señalan que la evaluación en las DA no tiene como finalidad
poner una etiqueta clasificatoria sino que lo que interesa es la descripción precisa de las
características del niño que son relevantes para las actividades educativas.
La evaluación debe dirigirse a las habilidades funcionales y a las conductas esenciales
para la vida académica y social del niño.
Esto implica evaluar los procesos de enseñanza y de aprendizaje y el ambiente
completo que rodea al niño con instrumentos válidos y fiables.
Definición de las DA: La que adopta la última edición del Manual de diagnóstico y
estadístico de los trastornos mentales (DSM-IV) que define las DA como:
«Trastornos (que) se caracterizan por un rendimiento académico sustancialmente por
debajo de lo esperado dadas la edad cronológica del sujeto, la medición de su inteligencia y
una enseñanza apropiada a su edad»
Trastornos específicos y dificultades inespecíficas del aprendizaje.
Cuando al interior de un desarrollo cognitivo apropiado existe un área particularmente
deficitaria, se trata de un problema específico en el aprendizaje.
Los trastornos del aprendizaje se refieren a defectos selectivos para determinados
aprendizajes. Las dificultades inespecíficas (o globales) en el aprendizaje se refieren por el
contrario, a déficit generalizados, es decir, al retraso mental.
Los problemas en el aprendizaje se asocian con un funcionamiento cerebral
inadecuado, el medio ambiente puede favorecer una buena evolución o bien, por el contrario,
afectar aún más la expresión de esta problemática.
La clasificación adoptada en el DSM- IV, que distingue cuatro categorías: trastornos de
lectura, de cálculo, de la expresión escrita y trastornos de aprendizaje no específicos.
TRASTORNO DE LECTURA: Es un rendimiento bajo, ya sea en reconocimiento de
palabras, velocidad o comprensión lectora, respecto a lo esperado por la edad cronológica, el
cociente intelectual y la escolaridad propia de la edad del individuo.
 TRASTORNO DEL CÁLCULO ARITMETICO: El rendimiento en el cálculo o el
razonamiento matemático está por debajo de lo esperado en función de la edad cronológica,
el coeficiente intelectual y la escolaridad que ha seguido un niño.
TRASTORO DE LA EXPRESION ESCRITA: Es una habilidad de la escritura por debajo de
lo esperado dados la edad cronológica, el cociente intelectual y la escolaridad del niño. Se
deben distinguir las dificultades de escrituras de palabras (de tipo caligráfico), resultantes de
problemas en la coordinación motriz (trastornos del desarrollo de la coordinación) y las
dificultades en la composición escrita (que se incluyen dentro de los trastornos de
aprendizaje) contemplando las dificultades en la escritura correcta de palabras y/o la
elaboración de frases y párrafos para componer un texto.
TRASTORNOS DE APRENDIZAJE DE LA DECODIFICACIÓN LECTORA. DISLEXIA.
 La decodificación es la capacidad de reconocimiento de palabras, es decir, que su
dominio implica aprender a discriminar e identificar cada palabra como una forma ortográfica
con significado y también de atribuirle una pronunciación.
 Para poder decodificar con éxito, el niño tiene que entender cómo se relacionan los
símbolos gráficos con los sonidos y adquirir los procedimientos de lectura de palabras.
La dislexia se refiere a aquellas personas que tienen una dificultad en los mecanismos
específicos de lectura en ausencia de un déficit intelectual.
Tipos de dislexia:
Adquirida: por un accidente conocido que afecta al cerebro (traumatismo craneal, lesión
vascular, etc.) caracterizada por la pérdida de la habilidad lectora.
Evolutiva: inexistencia de daño cerebral. Se manifiesta por una deficiencia grave en el
aprendizaje de la lectura (dificultades para aprender a leer).
Programa de entrenamiento de segmentación de palabras
 Tareas de rimas o aliteración que consisten en buscar palabras que terminen o
empiecen por el mismo segmento silábico o fonémico.
 Juegos con onomatopeyas.
 Contar el número de segmentos orales: palabras, sílabas o fonemas.
 Descubrir un segmento oral diferente en el contexto de una palabra o frase: dame el
balón/ dame el jarrón/, polo/ poro.
 Unir segmentos silábicos o fonémicos: /ca/ + /sa/ casa
 Omitir palabras, sílabas o fonemas: «Si a gusano le quitamos gu, ¿qué queda?
 Añadir segmentos (palabras, sílabas o fonemas): /osa/- /rosa/; /plano/- /plátano/
  Invertir palabras en una frase, sílabas en una palabra o fonemas en una sílaba o
palabra: /loma/-/malo/; /sol/./los/.
 Dictados silábicos o fonémicos.
Algunas sugerencias didácticas que pueden aplicarse:
 Ayudarse de onomatopeyas y/o gestos para hacer los fonemas más concretos.
 Utilizar fichas o cualquier otro medio tangible para representar las unidades que,
además, pueden tener representados los grafemas.
 Mostrar y explicitar los patrones articulatorios de los sonidos mediante láminas y
gestos muy marcados para que los niños perciban sus diferencias.
 Utilizar dibujos para representar las palabras a segmentar de manera q no se
sobrecargue la memoria operativa para recordarlas.
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS. DISCALCULIA.
Es la dificultad específica en algunas personas para el procesamiento de los números, el
cálculo aritmético y la resolución de problemas.

Los niños con discalculia pueden fracasar en un gran número de tareas aritméticas y
numéricas. Los errores observados son múltiples e involucran una gran cantidad de
capacidades, como organización espacial, atención visual, motricidad, juicio, razonamiento y
memoria. La discalculia con frecuencia se asocia con problemas en la lectura, déficit en la
atención y dificultades emocionales.
Discalculia (según los criterios del dsm-iv):
A) Discrepancia entre el rendimiento esperado y el real: «La capacidad para el cálculo
evaluada mediante pruebas administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por
debajo de la esperada dados le edad cronológica del individuo, su cociente de inteligencia y
la escolaridad propia de su edad».
B) Implica una alteración significativa de la vida cotidiana: «El trastorno del criterio A
interfiere en el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren la
capacidad para el cálculo.»
C) La dificultad no se debe a déficits sensoriales, baja inteligencia o problemas de
escolarización: «El rendimiento en cálculo exceden de las habitualmente asociadas a él».
Los conocimientos matemáticos básicos:
 Interesa estudiar los procesos cognitivos subyacentes a cada uno de estos aprendizajes.
Smith y Rivera (1991) agrupan en ocho grandes categorías, los contenidos que debe cubrir la
enseñanza de las matemáticas:
 Numeración
 Cálculo
 Algoritmos
 Resolución de problemas
 Estimación
 Uso de instrumentos tecnológicos
 Fracciones y decimales
 Medida y geometría
Estos términos suelen ser usados de manera indiferenciada. Algunos autores proponen la
distinción (Keller y Sutton, 1991):
 Acalculia: trastornos adquiridos como resultado de una lesión cerebral sufrida después
de que las habilidades aritméticas hayan sido dominadas.
 Discalculia: trastornos evolutivos, es decir, el fracaso en la adquisición y desarrollo de
la competencia aritmética. Sería un problema presente sólo en niños y jóvenes que se
manifestaría por dificultades en la comprensión del número, en el dominio de las
combinaciones numéricas básicas y en la solución de problemas.
Indicaciones propias al ámbito de las matemáticas que guían toda intervención educativa:
 Dar prioridad a las actividades manipulativas, a la comprensión de los conceptos y de
las operaciones, sobre los procedimientos mecánicos y memorísticos. Apoyarse y utilizar
materiales concretos y la variedad de recursos propios de esta materia (regletas de
Cuisenaire, bloques de Dienes, bloques lógicos, juegos de dominó, etc.).
 Trabajar los problemas verbales antes de plantear los numéricos y el aprendizaje de
los algoritmos.
 Simultanear el aprendizaje de la suma y de la sustracción.
 Estimular la relectura y el uso de representaciones concretas para apoyar la
comprensión de los problemas.
 Fomentar el desarrollo de un vocabulario matemático, ya que uno de los principales
factores del fracaso escolar en aritmética reside en la comprensión del lenguaje.
  Graduar la dificultad y presentar situaciones y problemas variados. Los problemas
verbales deben presentar situaciones atractivas, que hagan referencia a los conocimientos
de la vida real que tengan los niños.
 Enseñar las diferentes estrategias de manera explícita.
 Aprovechar todas las ocasiones de aplicación de los conocimientos matemáticos en la
vida cotidiana, dentro y fuera del aula.

Modelo multidimensional en psicopedagogía: Mónica Taglioni, Virginia Ledesma,

Laura Olivera y Liliana Bin.

La práctica en la clínica psicopedagógica intenta enmarcar la relación que los sujetos

establecen en la construcción de sus aprendizajes, la cual casi siempre no es llevada a cabo
en la sociedad, sino en interacción social. Siendo entonces relevante el modo de enfocar
nuestra mirada cuando debemos considerar tales interacciones sociales, que abarcan tanto a
las personas con quienes un sujeto se relaciona a lo largo de desarrollo, como los diferentes
objetos con lo que interactúa y/o las circunstancias en que lo hace.
Bronfenbrenner describe la funcionalidad de los distintos sistemas en el desarrollo infantil
bajo una modalidad de interacción ecológica. Desde dicha perspectiva se considera que
todas las personas se ven afectadas a lo largo de su vida por lo que ocurre en los contextos
en lo que participan realmente, así como en aquellos en los cuales no están presentes.
Santiago Molina García plantea que las dificultades de aprendizaje no siempre son
intrínsecas al niño y que, por el contrario existen causas que siendo ajenas a él, interfieren
en sus logros académicos, desarrollando lo que denomina: “perspectiva extrínseca de las
dificultades del aprendizaje” e “interactiva”.
La relación entre cognición y desarrollo humano
En los estudios efectuados sobre cognición y desarrollo humano, Bronfenbrenner (1987)
ha presentado su teoría de los sistemas ecológicos, la cual forma parte de las teorías
dialécticas contextuales que explican el cambio de conducta del sujeto a traves de la
influencia del entorno o medio, siendo por lo tanto un cambio multidireccional, multicontextual
y multicultural.
Esto lleva al autor a considerar al desarrollo humano como una progresiva acomodación
entre el sujeto activo y sus entornos inmediatos. Este proceso se ve influenciado por las
relaciones que se estableen entre estos entornos.
 Bronfenbrenner denomina “ambiente ecológico” al conjunto de estructuras seriadas, cada
una de las cuales cabe dentro de la siguiente, por lo que el contexto en el que vive y se
desarrolla el sujeto incluye factores situados a diversos niveles, que ejercen influencias
directas e indirectas.
El microsistema es el nivel más próximo al sujeto, e incluye los comportamientos, roles y
relaciones perteneciente a los contextos cotidianos, por ejemplo: hogar, trabajo, amigos.
Las interrelaciones de dos o más microsistemas en lo que la persona en desarrollo
participa activamente (familia, trabajo, vida social) conforman el mesosistema. Cada uno de
ellos a su vez se encuentra incluido en otro sistema denominad ecosistema.
A su vez los tres sistemas están inmersos en el macrosistema, que corresponde a la
subcultura o cultura en su totalidad junto a los sistemas de creencias o ideologías.
Conocer las elaciones intersistemicas en el que se encuentra incluido nuestro paciente es
el punto de partida para nuestra apreciación diagnostica y de esta manera poder efectuar
intervenciones más adecuadas.
García Molina al considerar la “perspectiva extrínseca de las dificultades del aprendizaje”,
plantea la existencia de tres contextos bien definidos: el ambiente socio-familiar: donde se
harán visibles los aspectos relacionados con la falta de posibilidades que algunas familias
muestran respecto a poder brindar mediaciones que estimulen al niño en sus aprendizajes.
Las mismas estarían influenciadas por la falta de recursos, tanto cognitivos, como
económicos y afectivos.
El ambiente pedagógico: podrán observarse los aspectos determinados por el
Curriculum tanto implícito como explicito, en el que se pone en juego la capacidad de
adaptación de los niños a los ideales seguidos por la institución escolar.
Ambos cuestiones interaccionan en un ámbito sociocultural determinado, es decir que es
el ambiente de las determinaciones culturales.
Ser resiliente nos protege ante circunstancias adversas
Resiliencia: capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida,
aprender de ellas, superarlas e, inclusive, ser transformados por éstas. (Grotberg, 2003)
Toda persona necesita desarrollar resiliencia, siendo ésta una particularidad que varía de
un individuo a otro…
El modelo de la resiliencia nos ofrece dos mensajes:
1. Que la adversidad no siempre conduce a la disfunción.
2. Que incluso una reacción inicial de disfunción puede revertirse con el tiempo.
 Según estudios realizados en niños y jóvenes de ambientes en riesgo, Wolin y Wolin
(1993) establecen que los sujetos resilientes poseen siete características internas: iniciativa,
independencia, introvisión, relación interpersonal, humor, creatividad y moralidad.

Intervención Psicopedagógica en Primera Infancia

Profesional Invitado:
Lic. Alejandra Libenson
Psicopedagoga y Psicóloga
Especialista en Crianza y Vínculos Familiares
Autora del libro Criando Hijos, Creando Personas Ed. Aguilar
Preguntas:
1- ¿Cuáles son los temas de crianza que más frecuentemente aparecen en las consultas
de los padres y madres?
2- ¿Cuál es la especificidad de la intervención psicopedagógica en primera infancia? ¿En
qué consiste esta intervención?
3- ¿En qué momentos se hace necesario un trabajo interdisciplinario? ¿Es este factible?
Respuestas: Los temas de crianza que más frecuentemente surgen en las consultas son
los vinculados a dificultades de los padres para poner límites a los niños pequeños,
dificultades a la hora de dormir, alimentarse y dejar los pañales y los celos.
El eje que atraviesa las inquietudes de los padres y madres es la duda permanente y el
temor a “hacerles un daño” si no responden a la demanda sostenida de sus hijos. Existe una
suposición en los padres, de la presencia de un sufrimiento extremo por parte de los niños
cuando reciben el NO, el límite, y es de difícil tolerancia.
El berrinche es la expresión inmadura del intento de autoafirmación del yo ante una
frustración El No es Yo, que intenta desafiar al otro. Su expresión es fuerte y persistente. Por
lo tanto acceden a satisfacer la demanda que muchas veces es mayor que la necesidad,
suponiendo que esto los calmará. Pero al rato descubren que la exigencia vuelve a aparecer
y se torna una situación frustrante para todos. Justamente de esto se trata. De aceptar por
parte de ambos, en el vínculo, que nunca podrán y se podrán “completar” y esto, si se re-
conoce y se trabaja les permitirá bajar la tensión y crecer como personas.
La especificidad de la intervención psicopedagógica en primera infancia es poder conocer
a cada pareja de padres que consulta, sus historias de aprendizaje personales vinculadas
especialmente a la temática por la que vienen, y construir juntos una posibilidad de
comprender todos los mecanismos que entran en juego a la hora de criar.
Los mitos acerca de la buena crianza, la repetición de esteriotipos, por no tener un espacio
para repensarlos, cuestionarlos y ponerlos a trabajar impiden la posibilidad de habilitarse y
estrenarse con mayor tranquilidad en este nuevo rol de padres. Esto implica trabajar acerca
de los significantes que circulan dentro de cada familia, lo que se espera de ese bebé, de ese
pequeño y lo que cada uno supone que se espera de ellos como padres frente -por ejemplo-
a la mirada de sus propios padres. La crianza atraviesa varias generaciones.
Es fundamental el trabajo interdisciplinario e intrafamiliar especialmente con todos los
actores de estas escenas tan temidas (docentes, abuelos, hermanos), como así
fundamentalmente la tarea compartida con el pediatra de confianza de la familia.
Más allá del tema que los convoque, la idea es poder trabajar sobre tres conceptos
fundamentales que sustentan la “buena crianza”
-Transformar la culpa en responsabilidad.
-Dejar de lado las certezas y poder dudar y preguntar
-No llenarse de recetas sino priorizar el sentido común y los saberes que cada uno posee.
-Aceptar el error como posibilitador de crecimiento con la consecuente reparación del mismo
siempre acompañado de palabras.
Cada cambio en los hábitos y rutinas cotidianas, constitutivos, organizadores y ejes de la
vida psíquica del bebé en los primeros tiempos, siempre se trabajarán para que puedan ser
nombrados, anunciados y anticipados. La palabra calma, alivia, ayuda y es nuestro
instrumento primordial para poner a jugar nuestras ideas, así como los juguetes y “el jugar”,
son el medio óptimo en los niños para desarrollar su inteligencia y afectividad.
La consulta y los encuentros de crianza son oportunidades para desplegar un saber que
se cree no poseer, encontrarse con uno mismo y con la función que ocupa desde donde
podrá vincularse con mayor tranquilidad y confianza con su hijo/a.

Evaluación multiaxial (No dice que autor es)

Un sistema multiaxial implica una evaluación de varios ejes, cada uno de los cuales
concierne a un área distinta de información que puede ayudar al clínico en el planeamiento
del tratamiento y en la predicción de resultados. En la clasificación multiaxial DSM-IV se
incluyen cinco ejes:
 Eje I: trastornos clínicos. Otros problemas que pueden ser objetos de atención
clínica.
Los que se incluyen en este eje son: Delirium, demencia trastornos amnésicos y otros
trastornos cognoscitivos. Trastornos mentales debido a una enfermedad médica. Trastornos
relacionados con sustancias, esquizofrenia y otros trastornos psicóticos. Trastornos del
estado de ánimo. Trastornos de ansiedad, somatomorfos, facticios, disociativos, sexuales, de
la conducta alimentaria, del sueño, adaptativos y otros problemas que pueden ser objeto de
atención clínica.
Eje II: trastornos de la personalidad. Retraso mental
Los que se incluyen en este eje son: Trastorno paranoide de la personalidad, trastorno
esquizoide de la personalidad, trastorno esquizotipico de la personalidad, trastornos
antisocial de la personalidad, trastorno límite de la personalidad, trastornos histriónico de la
personalidad, trastorno narcisista de la personalidad, trastorno de personalidad por evitación,
trastorno de personalidad por dependencia, trastorno obsesivo-compulsivo de la
personalidad. Trastorno de la personalidad no especificado. Retraso mental.
Eje III: enfermedades medicas
Los que se incluyen en este eje son: enfermedades de la sangre y de los órganos
hematopoyéticos y algunas enfermedades inmunitarias. Enfermedades endocrinas,
nutricionales y metabólicas. Enfermedades del sistema nervioso. Enfermedades del ojo y sus
anejos. Enfermedades del oído, del sistema circulatorio, del sistema respiratorio, digestivo,
Enfermedades de la piel, del sistema muscoesqueletico. Embarazo, parto, patología
perinatal. Malformaciones, deformaciones y anomalías cromosómicas congénitas.
Eje IV: problemas psicosociales y ambientales
Los que se incluyen en este eje son: problemas relativos al grupo primario de apoyo (por
ej fallecimiento de un miembro de la flia, perturbación fliar por separación). Problemas
relativos al ambiente social (por ej vivir solo, problemas de adaptación a la cultura, perdida de
un amigo). Problemas relativo a la enseñanza (analfabetismo, problemas académicos,
conflictos con el profesor o compañeros, etc.). Problemas laborales (desempleo, trabajo
estresante, cambio de trabajo, conflicto con el jefe, etc.). Problemas de vivienda (falta de
hogar, conflicto con vecinos, propietario, vivienda inadecuada). Problemas económicos
(pobreza extrema, ayuda económica insuficiente, etc.).Problemas de acceso a los servicios
de asistencia sanitaria (servicio médico inadecuado, falta de transporte, seguro médico
inadecuado). Problemas relativos a la interacción con el sistema legal o con el crimen y otros
problemas psicosociales y ambientales.
Eje V: evaluación de la actividad global.
Este eje incluye la opinión del clínico acerca del nivel general de actividad del sujeto. Esta
información es útil para planear el tratamiento y medir su impacto, así como para predecir la
evolución. El registro de la actividad general en este eje se puede hacer utilizando la escala
de evaluación global. Hay que considerar la actividad psicológica, social y laboral a lo largo
de un hipotético continuum de salud-enfermedad. No hay que incluir alteraciones de la
actividad debidas a limitaciones físicas o ambientales.
NOTA: SI LES INTERESA VER LA ESCALA DE EVALUACION DE LA ACTIVIDAD
GLOBAL, ESTA EN LA PAG 34 DE ESTA BIBLIO.
El uso del sistema multiaxial facilita una evaluación completa y sistemática de los distintos
trastornos mentales y enfermedades médicas, de los problemas psicosociales y ambientales,
y del nivel de actividad que podían pasar desapercibidos si el objetivo de la evaluación se
centrara en el simple problema objeto de la conducta.

DSM-IV /1 Trastornos de inicio en la infancia (ENLACE, BIBLIO OPTATIVA)

1. Trastornos de inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia

Criterios para el diagnóstico del Retraso Mental
A. Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio: un Coeficiente Intelectual
(CI) aproximadamente de 70 o inferior en un test de CI administrado individualmente (en el
de niños pequeños, un juicio clínico de capacidad intelectual significativamente inferior al
promedio).

B. Déficit o alteraciones de ocurrencia en la actividad adaptativa actual (eficacia de la

persona para satisfacer las exigencias planteadas para su edad y su grupo cultural), en por lo
menos dos de las áreas siguientes: comunicación personal, vida doméstica, habilidades
sociales/interpersonales, utilización de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades
académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad.
C. El inicio es anterior a los 18 años.
 F70 Retraso mental leve (317): CI entre 50-55 y aproximadamente 70.
F71 Retraso mental moderado (318.0): CI entre 35-40 y 50-55.
F72 Retraso mental grave (318.1): CI entre 20-25 y 35-40.
F73 Retraso mental profundo (318.2): CI inferior a 20-25.
F79 Retraso mental de gravedad no especificada (319): cuando existe clara presunción de
retraso mental, pero la inteligencia del sujeto no puede ser evaluada mediante los test
usuales.
Trastornos del aprendizaje
Criterios para el diagnóstico del F81.0 Trastorno de la lectura (315.00)
A. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisión o comprensión
normalizadas y administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo
esperado dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad
propia de su edad.
B. La alteración del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las
actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura.
C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente
asociadas a él.
Nota de codificación. Si hay una enfermedad médica (p. ej., neurológica) o un déficit
sensorial, se codificará en el Eje III.
Criterios para el diagnóstico del F81.2 Trastorno del cálculo (315.1)

A. La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas

individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad
cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.
B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las
actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el cálculo.
C. Si hay un déficit sensorial las dificultades para el rendimiento en cálculo exceden de las
habitualmente asociadas a él.
Nota de codificación. Si hay una enfermedad médica (p. ej., neurológica) o un déficit
sensorial, se codificará en el Eje III.
Criterios para el diagnóstico del F81.8 Trastorno de la expresión escrita (315.2)
A. Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas
individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades para escribir), se sitúan
sustancialmente por debajo de las esperadas dados la edad cronológica del sujeto, su
coeficiente de inteligencia evaluada y la escolaridad propia de su edad.
B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las
actividades de la vida cotidiana que requieren la realización de textos escritos (p. ej., escribir
frases gramaticalmente correctas y párrafos organizados).
C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden de las
asociadas habitualmente a él.
Nota de codificación. Si hay una enfermedad médica (p. ej., neurológica) o un déficit
sensorial, se codificará en el Eje III.
Trastornos de las habilidades motoras
Criterios para el diagnóstico del F82 Trastorno del desarrollo de la coordinación (315.4)
A. El rendimiento en las actividades cotidianas que requieren coordinación motora es
sustancialmente inferior al esperado dada la edad cronológica del sujeto y su coeficiente de
inteligencia. Puede manifestarse por retrasos significativos en la adquisición de los hitos
motores (p. ej., caminar, gatear, sentarse), caérsele los objetos de la mano, "torpeza", mal
rendimiento en deportes o caligrafía deficiente.
B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las
actividades de la vida cotidiana.
C. El trastorno no se debe a una enfermedad médica (p. ej., parálisis cerebral, hemiplejia o
distrofia muscular) y no cumple los criterios de trastorno generalizado del desarrollo.
D. Si hay retraso mental, las deficiencias motoras exceden de las asociadas habitualmente
a él.
Nota de codificación. Si hay una enfermedad médica (p. ej., neurológica) o un déficit
sensorial, se codificará en el Eje III.
Trastornos de la comunicación
Criterios para el diagnóstico del F80.1 Trastorno del lenguaje expresivo (315.31)
A. Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del desarrollo del lenguaje
expresivo, normalizadas y administradas individualmente, quedan sustancialmente por
debajo de las obtenidas mediante evaluaciones normalizadas tanto de la capacidad
intelectual no verbal como del desarrollo del lenguaje receptivo. El trastorno puede
manifestarse clínicamente a través de unos síntomas que incluyen un vocabulario
sumamente limitado, cometer errores en los tiempos verbales o experimentar dificultades en
la memorización de palabras o en la producción de frases de longitud o complejidad propias
del nivel evolutivo del sujeto.
B. Las dificultades del lenguaje expresivo interfieren el rendimiento académico o laboral o
la comunicación social.
C. No se cumplen criterios de trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo ni de
trastorno generalizado del desarrollo.
D. Si hay retraso mental, déficit sensorial o motor del habla, o privación ambiental, las
deficiencias del lenguaje deben exceder de las habitualmente asociadas a tales problemas.
Nota de codificación. Si hay un déficit sensorial o motor del habla o una enfermedad
neurológica, se codificarán en el Eje III
Criterios para el diagnóstico del F80.2 Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo
(315.31)
A. Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del desarrollo del lenguaje
receptivo y expresivo, normalizadas y administradas individualmente, quedan
sustancialmente por debajo de las obtenidas mediante evaluaciones normalizadas de la
capacidad intelectual no verbal. Los síntomas incluyen los propios del trastorno del lenguaje
expresivo, así como dificultades para comprender palabras, frases o tipos específicos de
palabras, tales como términos espaciales.
B. Las deficiencias del lenguaje receptivo y expresivo interfieren significativamente el
rendimiento académico o laboral, o la comunicación social.
C. No se cumplen los criterios de trastorno generalizado del desarrollo.
D. Si hay retraso mental, déficit sensorial o motor del habla o privación ambiental, las
deficiencias del lenguaje exceden de las habitualmente asociadas a estos problemas.
Nota de codificación. Si hay un déficit sensorial o motor del habla o una enfermedad
neurológica, se codificarán en el Eje III
Criterios para el diagnóstico del F80.0 Trastorno fonológico (315.39)
A. Incapacidad para utilizar los sonidos del habla esperables evolutivamente y propios de
la edad e idioma del sujeto (p. ej., errores de la producción, utilización, representación u
organización de los sonidos tales como sustituciones de un sonido por otro (utilización del
sonido /t/ en lugar de /k/ u omisiones de sonidos tales como consonantes finales).
B. Las deficiencias de la producción de los sonidos del habla interfieren el rendimiento
académico o laboral, o la comunicación social.
 C. Si hay un retraso mental, un déficit sensorial o motor del habla, o una privación
ambiental, las deficiencias del habla exceden de las habitualmente asociadas a estos
problemas.
Nota de codificación. Si hay un déficit sensorial o motor del habla o una enfermedad
neurológica, se codificarán en el Eje III
Criterios para el diagnóstico del F98.5 Tartamudeo (307.01)
A. Alteración de la fluidez y la organización temporal normales del habla (adecuadas para
la edad del sujeto), caracterizada por ocurrencias frecuentes dé más de los siguientes
fenómenos:

1. repeticiones de sonidos y sílabas

2. prolongaciones de sonidos
3. interjecciones
4. palabras fragmentadas (p. ej., pausas dentro de una palabra)
5. bloqueos audibles o silenciosos (pausas en el habla)
6. circunloquios (sustituciones de palabras para evitar palabras problemáticas)
7. palabras producidas con un exceso de tensión física
8. repeticiones de palabras monosilábicas (p. ej., "Yo-yo-yo le veo")
B. La alteración de la fluidez interfiere el rendimiento académico o laboral, o la
comunicación social.
C. Si hay un déficit sensorial o motor del habla, las deficiencias del habla son superiores a
las habitualmente asociadas a estos problemas.
Nota de codificación. Si hay un déficit sensorial o motor del habla o una enfermedad
neurológica, se codificarán en el Eje III.
Trastornos generalizados del desarrollo
Criterios para el diagnóstico del F84.0 Trastorno autista (299.00)
A. Existe un total de 6 (o más) ítems de 1, 2 y 3, con por lo menos dos de 1, y uno de 2 y
de 3:
1. alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las
siguientes características:
(a) importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como son
contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción
social.
 (b) incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al nivel de
desarrollo.
(c) ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas disfrutes,
intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o señalar objetos de interés).
(d) falta de reciprocidad social o emocional.
2. alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por dos de las
siguientes características:
(a) retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompañado de intentos
para compensarlo mediante modos alternativos de comunicación, tales como gestos o
mímica).
(b) en sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la capacidad para iniciar o
mantener una conversación con otros.
(c) utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrásico.
(d) ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo social propio del
nivel de desarrollo.
3. patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y
estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes características:
(a) preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de
interés que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo
(b) adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales
(c) manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las manos o
dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo)
(d) preocupación persistente por partes de objetos
B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes áreas, que
aparece antes de los 3 años de edad: 1 interacción social, 2 lenguaje utilizado en la
comunicación social o 3 juego simbólico o imaginativo.
C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un
trastorno desintegrativo infantil.
Criterios para el diagnóstico del F84.2 Trastorno de Rett (299.80)
A. Todas las características siguientes:
1. desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal.
2. desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los primeros 5 meses después del
nacimiento.
 3. circunferencia craneal normal en el nacimiento.
B. Aparición de todas las características siguientes después del período de desarrollo
normal:
1. desaceleración del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses de edad.
2. pérdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas entre los 5 y 30
meses de edad, con el subsiguiente desarrollo de movimientos manuales estereotipados (p.
ej., escribir o lavarse las manos).
3. pérdida de implicación social en el inicio del trastorno (aunque con frecuencia la
interacción social se desarrolla posteriormente).
4. mala coordinación de la marcha o de los movimientos del tronco.
5. desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con retraso
psicomotor grave.
Criterios para el diagnóstico del F84.3 Trastorno desintegrativo infantil (299-10)
A. Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los primeros 2 años posteriores
al nacimiento, manifestado por la presencia de comunicación verbal y no verbal, relaciones
sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiados a la edad del sujeto.
B. Pérdida clínicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes de los
10 años de edad) en por lo menos dos de las siguientes áreas:
1. lenguaje expresivo o receptivo
2. habilidades sociales o comportamiento adaptativo
3. control intestinal o vesical
4. juego
5. habilidades motoras
C. Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes áreas:
1. alteración cualitativa de la interacción social (p. ej., alteración de comportamientos no
verbales, incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros, ausencia de reciprocidad
social o emocional)
2. alteraciones cualitativas de la comunicación (p. ej., retraso o ausencia de lenguaje
hablado, incapacidad para iniciar o sostener una conversación, utilización estereotipada y
repetitiva del lenguaje, ausencia de juego realista variado)
3. patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y
estereotipados, en los que se incluyen estereotipias motoras y manierismos
 D. El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno generalizado del
desarrollo o de esquizofrenia.
Criterios para el diagnóstico del F84.5 Trastorno de Asperger (299.80)
A. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las
siguientes características:
1. importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales como contacto
ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social
2. incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiadas al nivel de
desarrollo del sujeto
3. ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con
otras personas (p. ej., no mostrar, traer o enseñar a otras personas objetos de interés)
4. ausencia de reciprocidad social o emocional
B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y
estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes características:
1. preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y
restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo
2. adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales
3. manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar manos o dedos,
o movimientos complejos de todo el cuerpo)
4. preocupación persistente por partes de objetos
C. El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, laboral y
otras áreas importantes de la actividad del individuo.
D. No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (p. ej., a los 2 años de
edad utiliza palabras sencillas, a los 3 años de edad utiliza frases comunicativas).
E. No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de
habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la
interacción social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.
F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia.
Trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador
Criterios para el diagnóstico de Trastorno por déficit de atención con hiperactividad
A. Existen 1 o 2:
 1. seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo menos
durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el
nivel de desarrollo:
Desatención:
(a) a menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido
en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades
(b) a menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades
lúdicas
(c) a menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente
(d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u
obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a
incapacidad para comprender instrucciones)
(e) a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades
(f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren
un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos)
(g) a menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej. juguetes,
ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas)
(h) a menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes
(i) a menudo es descuidado en las actividades diarias
2. seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido
por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en
relación con el nivel de desarrollo:
Hiperactividad
(a) a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento
(b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera
que permanezca sentado
(c) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo
(en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud)
(d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de
ocio
(e) a menudo "está en marcha" o suele actuar como si tuviera un motor
(f) a menudo habla en exceso
Impulsividad
 (g) a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas
(h) a menudo tiene dificultades para guardar tumo
(i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej. se entromete en
conversaciones o juegos)
B. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención que causaban
alteraciones estaban presentes antes de los 7 años de edad.
C. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más
ambientes (p. ej., en la escuela [o en el trabajo] y en casa).
D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de la actividad
social, académica o laboral.
E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno
generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explican mejor
por la presencia de otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de ánimo, trastorno de
ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la personalidad).
F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado (314.01)
Si se satisfacen los Criterios A1 y A2 durante los últimos 6 meses
F90.8 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio del déficit
de atención (314.00)
Si se satisface el Criterio A1, pero no el Criterio A2 durante los últimos 6 meses
F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-
impulsivo (314.01)
Si se satisface el Criterio A2, pero no el Criterio A1 durante los últimos 6 meses
Nota de codificación. En el caso de sujetos (en especial adolescentes y adultos) que
actualmente tengan síntomas que ya no cumplen todos los criterios, debe especificarse en
"remisión parcial".
Criterios para el diagnóstico del F91.8 Trastorno disocial (312.8)
A. Un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los derechos
básicos de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad,
manifestándose por la presencia de tres (o más) de los siguientes criterios durante los
últimos 12 meses y por lo menos de un criterio durante los últimos 6 meses:
Agresión a personas y animales
1. a menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros
2. a menudo inicia peleas físicas
 3. ha utilizado un arma que puede causar daño físico grave a otras personas (p. ej., bate,
ladrillo, botella rota, navaja, pistola)
4. ha manifestado crueldad física con personas
5. ha manifestado crueldad física con animales
6. ha robado enfrentándose a la víctima (p. ej., ataque con violencia, arrebatar bolsos,
extorsión, robo a mano armada)
7. ha forzado a alguien a una actividad sexual
Destrucción de la propiedad
8. ha provocado deliberadamente incendios con la intención de causar daños graves
9. ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas (distinto de provocar
incendios)
Fraudulencia o robo
10. ha violentado el hogar, la casa o el automóvil de otra persona
11. a menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones (esto es,
"tima" a otros)
12. ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la víctima (p. ej., robos en
tiendas, pero sin allanamientos o destrozos; falsificaciones)
Violaciones graves de normas
13. a menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones paternas,
iniciando este comportamiento antes de los 13 años de edad
14. se ha escapado de casa durante la noche por lo menos dos veces, viviendo en la casa
de sus padres o en un hogar sustitutivo (o sólo una vez sin regresar durante un largo período
de tiempo)
15. suele hacer novillos en la escuela, iniciando esta práctica antes de los 13 años de
edad
B. El trastorno disocial provoca deterioro clínicamente significativo de la actividad social,
académica o laboral.
C. Si el individuo tiene 18 años o más, no cumple criterios de trastorno antisocial de la
personalidad.
Especificar el tipo en función de la edad de inicio:
Tipo de inicio infantil: se inicia por lo menos una de las características criterio de trastorno
disocial antes de los 10 años de edad
 Tipo de inicio adolescente: ausencia de cualquier característica criterio de trastorno
disocial antes de los 10 años de edad
Especificar la gravedad:
Leve: pocos o ningún problema de comportamiento exceden de los requeridos para
establecer el diagnóstico y los problemas de comportamiento sólo causan daños mínimos a
otros
Moderado: el número de problemas de comportamiento y su efecto sobre otras personas
son intermedios entre "leves" y "graves"
Grave: varios problemas de comportamiento exceden de los requeridos para establecer el
diagnóstico o los problemas de comportamiento causan daños considerables a otros.
Criterios para el diagnóstico deL F91.3 trastorno negativista desafiante (313.81)
A. Un patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura por lo menos 6
meses, estando presentes cuatro (o más) de los siguientes comportamientos:
1. a menudo se encoleriza e incurre en pataletas
2. a menudo discute con adultos
3. a menudo desafía activamente a los adultos o rehusa cumplir sus obligaciones
4. a menudo molesta deliberadamente a otras personas
5. a menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento
6. a menudo es susceptible o fácilmente molestado por otros
7. a menudo es colérico y resentido
8. a menudo es rencoroso o vengativo
Nota: Considerar que se cumple un criterio sólo si el comportamiento se presenta con más
frecuencia de la observada típicamente en sujetos de edad y nivel de desarrollo
comparables.
B. El trastorno de conducta provoca deterioro clínicamente significativo en la actividad
social, académica o laboral.
C. Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el transcurso de un
trastorno psicótico o de un trastorno del estado de ánimo.
D. No se cumplen los criterios de trastorno disocial, y, si el sujeto tiene 18 años o más,
tampoco los de trastorno antisocial de la personalidad.
Trastornos de la ingestión y de la conducta alimentaria de la infancia o de la niñez
Criterios para el diagnóstico de F98.3 Pica (307.52)
 A. Ingestión persistente de sustancias no nutritivas durante un período de por lo menos 1
mes.
B. La ingestión de sustancias no nutritivas es inapropiada para el nivel de desarrollo.
C. La conducta ingestiva no forma parte de prácticas sancionadas culturalmente.
D. Si la conducta ingestiva aparece exclusivamente en el transcurso de otro trastorno
mental (p. ej., retraso mental, trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia) es de
suficiente gravedad como para merecer atención clínica independiente.
Criterios para el diagnóstico del F98.2 Trastorno por rumiación (307.59)
A. Regurgitaciones repetidas, sin náuseas o enfermedad gastrointestinal asociada por lo
menos durante un mes, tras un período de funcionamiento normal.
B. Pérdida de peso o incapacidad para alcanzar el peso normal.
Criterios para el diagnóstico del F98.2 Trastorno de la ingestión alimentaria de la infancia o
la niñez (307.59)
A. Alteración de la alimentación manifestada por una dificultad persistente para comer
adecuadamente, con incapacidad significativa para aumentar de peso o con pérdidas
significativas de peso durante por lo menos 1 mes.
B. La alteración no se debe a una enfermedad gastrointestinal ni a otra enfermedad
médica asociada (p. ej., reflujo esofágico).
C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej.,
trastorno de rumiación) o por la no disponibilidad de alimentos.
D. El inicio es anterior a los 6 años de edad.
Trastornos de tics
Criterios para el diagnóstico del F95.2 Trastorno de la Tourette (307.23)
A. En algún momento a lo largo de la enfermedad ha habido tics motores múltiples y uno o
más tics vocales, aunque no necesariamente de modo simultáneo, (una vocalización o
movimiento súbito, rápido, recurrente, no rítmico y estereotipado.)
B. Los tics aparecen varias veces al día (habitualmente en oleadas) casi cada día o
intermitentemente a lo largo de un período de más de 1 año, y durante este tiempo nunca
hay un período libre de tics superior a más de 3 meses consecutivos.
C. El trastorno provoca un notable malestar o deterioro significativo social, laboral o de
otras áreas importantes de la actividad del individuo.
D. El inicio es anterior a los 18 años de edad.
 E. La alteración no se debe a los efectos fisiológicos directos de un fármaco (p. ej.,
estimulante) o de una enfermedad médica (p. ej., enfermedad de Huntington o encefalitis pos
vírica).
Criterios para el diagnóstico del F95.1 Trastorno de tics motores o vocales crónicos
(307.22)
A. En algún momento a lo largo de la enfermedad ha habido tics vocales o motores
simples o múltiples (esto es, vocalizaciones o movimientos súbitos, rápidos, recurrentes, no
rítmicos ni estereotipados), pero no ambos.
B. Los tics aparecen varias veces al día casi cada día o intermitentemente a lo largo de un
período de más de 1 año, y durante este tiempo nunca hay un período libre de tics superior a
3 meses consecutivos.
C. La alteración causa un notable malestar o deterioro significativo social, laboral o de
otras áreas importantes de la actividad del individuo.
D. El inicio es anterior a los 18 años de edad.
E. El trastorno no se debe a los efectos fisiológicos directos de una sustancia (p. ej.,
estimulantes) ni a una enfermedad médica (p. ej., enfermedad de Huntington o encefalitis
posvírica).
F. Nunca se han satisfecho criterios del trastorno de la Tourette.
Criterios para el diagnóstico del F95.0 Trastorno de tics transitorios (307.21)
A. Tics motores y/o vocales simples o múltiples (esto es, vocalizaciones o movimientos
súbitos, rápidos, recurrentes, no rítmicos y estereotipados).
B. Los tics aparecen varias veces al día, casi cada día durante por lo menos 4 semanas,
pero no más de 12 meses consecutivos.
C. La alteración causa un notable malestar o un deterioro significativo social, laboral o de
otras áreas importantes de la actividad del individuo.
D. El inicio es anterior a los 18 años de edad.
E. La alteración no se debe a los efectos fisiológicos directos de una sustancia (p. ej.,
estimulantes) ni a una enfermedad médica (p. ej., enfermedad de Huntington o encefalitis
postvírica).
F. Nunca se han cumplido criterios de trastorno de la Tourette ni de trastorno de tics
crónicos motores o vocales.
Trastornos de la eliminación
Criterios para el diagnóstico de Encopresis
 A. Evacuación repetida de heces en lugares inadecuados (p. ej., vestidos o suelos), sea
involuntaria o intencionada.
B. Por lo menos un episodio al mes durante un mínimo de 3 meses.
C. La edad cronológica es por lo menos de 4 años (o un nivel de desarrollo equivalente).
D. El comportamiento no se debe exclusivamente a los efectos fisiológicos directos de una
sustancia (p. ej., laxantes) ni a una enfermedad médica, excepto a través de un mecanismo
que implique estreñimiento.
Codificar del modo siguiente:
F98.1 Con estreñimiento e incontinencia por rebosamiento (787.6) (también código F59.0
Estreñimiento en Eje III)
F98.1 Sin estreñimiento ni incontinencia por rebosamiento (307.7
Criterios para el Diagnóstico de F98.0 Enuresis ( 307.6)
A. Emisión repetida de orina en la cama o en los vestidos (sea voluntaria o intencionada).
B. El comportamiento en cuestión es clínicamente significativa, manifestándose por una
frecuencia de 2 episodios semanales durante por lo menos 3 meses consecutivos o por la
presencia de malestar clínicamente significativo o deterioro social, académico (laboral) o de
otras áreas importantes de la actividad del individuo.
C. La edad cronológica es de por lo menos 5 años (o el nivel de desarrollo equivalente).
D. El comportamiento no se debe exclusivamente al efecto fisiológico directo de una
sustancia (p. ej., un diurético) ni a una enfermedad médica (p. ej., diabetes, espina bífida,
trastorno convulsivo).
Especificar tipo:
Sólo nocturna
Sólo diurna
Nocturna y diurna
Otros trastornos de la infancia, la niñez o la adolescencia
Criterios para el diagnóstico de trastorno de F93.0 Ansiedad por separación (309.21)
A. Ansiedad excesiva e inapropiada para el nivel de desarrollo del sujeto, concerniente a
su separación respecto del hogar o de las personas con quienes está vinculado, puesta de
manifiesto por tres (o más) de las siguientes circunstancias:
1. malestar excesivo recurrente cuando ocurre o se anticipa una separación respecto del
hogar o de las principales figuras vinculadas
 2. preocupación excesiva y persistente por la posible pérdida de las principales figuras
vinculadas o a que éstas sufran un posible daño
3. preocupación excesiva y persistente por la posibilidad de que un acontecimiento
adverso dé lugar a la separación de una figura vinculada importante (p. ej., extraviarse o ser
secuestrado)
4. resistencia o negativa persistente a ir a la escuela o a cualquier otro sitio por miedo a la
separación
5. resistencia o miedo persistente o excesivo a estar en casa solo o sin las principales
figuras vinculadas, o sin adultos significativos en otros lugares
6. negativa o resistencia persistente a ir a dormir sin tener cerca una figura vinculada
importante o a ir a dormir fuera de casa
7. pesadillas repetidas con temática de separación
8. quejas repetidas de síntomas físicos (como cefaleas, dolores abdominales, náuseas o
vómitos) cuando ocurre o se anticipa la separación respecto de figuras importantes de
vinculación
B. La duración del trastorno es de por lo menos 4 semanas.
C. El inicio se produce antes de los 18 años de edad.
D. La alteración provoca malestar clínicamente significativo o deterioro social, académico
(laboral) o de otras áreas importantes de la actividad del individuo.
E. La alteración no ocurre exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado
del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno pospsicótico, y en adolescentes y adultos no se
explica mejor por la presencia de un trastorno de angustia con agorafobia.
Especificar si:
Inicio temprano: si el inicio tiene lugar antes de los 6 años de edad.
Criterios para el diagnóstico de F94.0 Mutismo selectivo (313.23)
A. Incapacidad persistente para hablar en situaciones sociales específicas (en las que se
espera que hable, p. ej., en la escuela) a pesar de hacerlo en otras situaciones.
B. La alteración interfiere el rendimiento escolar o laboral o la comunicación social.
C. La duración de la alteración es de por lo menos 1 mes (no limitada al primer mes de
escuela).
D. La incapacidad para hablar no se debe a una falta de conocimiento o de fluidez del
lenguaje hablado requerido en la situación social.
 E. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de la comunicación (p.
ej., tartamudeo) y no aparece exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado
del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico.
Criterios para el diagnóstico del F94.2 Trastorno reactivo de la vinculación de la infancia o
la niñez (313.89)
A. Relaciones sociales en la mayor parte de los contextos sumamente alteradas e
inadecuadas para el nivel de desarrollo del sujeto, iniciándose antes de los 5 años de* edad,
y puestas de manifiesto por 1 o 2:
1. incapacidad persistente para iniciar la mayor parte de las interacciones sociales o
responder a ellas de un modo apropiado al nivel de desarrollo, manifestada por respuestas
excesivamente inhibidas, hipervigilantes, o sumamente ambivalentes y contradictorias (p. ej.,
el niño puede responder a sus cuidadores con una mezcla de acercamiento, evitación y
resistencia a ser consolado, o puede manifestar una vigilancia fría)
2. vínculos difusos manifestados por una sociabilidad indiscriminada con acusada
incapacidad para manifestar vínculos selectivos apropiados (p. ej., excesiva familiaridad con
extraños o falta de selectividad en la elección de figuras de vinculación)
B. El trastorno del Criterio A no se explica exclusivamente por un retraso del desarrollo
(como en el retraso mental) y no cumple criterios de trastorno generalizado del desarrollo.
C. La crianza patogénica se manifiesta al menos por una de las siguientes características:
1. desestimación permanente de las necesidades emocionales básicas del niño
relacionadas con el bienestar, la estimulación y el afecto
2. desestimación persistente de las necesidades físicas básicas del niño
3. cambios repetidos de cuidadores primarios, lo que impide la formación de vínculos
estables (p. ej., cambios frecuentes en los responsables de la crianza)
D. Se supone que el tipo de crianza descrita en el Criterio C es responsable del
comportamiento alterado descrito en el criterio A (p. ej., las alteraciones del criterio A
empezaron tras la instauración de los cuidados patogénicos que aparecen en el Criterio C).
F94.1 Tipo inhibido: si predomina el Criterio A1 en la presentación clínica
F94.2 Tipo desinhibido: si predomina el Criterio A2 en la presentación clínica
Criterios para el diagnóstico del F98.4 Trastorno de movimientos estereotipados (307.3)
A. Comportamiento motor repetitivo, que parece impulsivo, y no funcional (p. ej., sacudir o
agitar las manos, balancear el cuerpo, dar cabezazos, mordisquear objetos, automorderse,
pinchar la piel o los orificios corporales, golpear el propio cuerpo).
 B. El comportamiento interfiere las actividades normales o da lugar a lesiones corporales
autoinfligidas que requieren tratamiento médico (o que provocarían una lesión si no se
tomaran medidas preventivas).
C. Si hay retraso mental, el comportamiento estereotipado o autolesivo es de gravedad
suficiente para constituir un objetivo terapéutico.
D. El comportamiento no se explica mejor por una compulsión (como en el trastorno
obsesivo-compulsivo), un tic (como en el trastorno por tics), una estereotipia que forma parte
de un trastorno generalizado del desarrollo o una tracción del cabello (como en la
tricotilomanía).
E. El comportamiento no se debe a los efectos fisiológicos directos de una sustancia ni a
una enfermedad médica.
F. El comportamiento persiste durante 4 semanas o más.
Especificar si:
Con comportamiento autolesivo: si el comportamiento da lugar a daño corporal que
requiera tratamiento específico (o que daría lugar a daño corporal si no se tomaran medidas
protectoras).
 Unidad N° 3 “LAS TECNICAS DE EXPLORACION PSICOPEDAGOGICAS”

Clase introductoria N° 3

En la unidad 1 se definió al diagnostico psp insertándolo dentro del campo de la clínica

psp. En la unidad 2 se presento modos de abordaje de un proceso diagnostico, según
diversos autores.

En esta unidad vamos a desarrollar una de las partes del proceso diagnóstico:
administración de pruebas y test. Se presentarán pruebas específicas y test psicométricos. Y
luego en la unidad 4 las pruebas proyectivas ya que se tratan de producciones simbólicas
subjetivas que, junto al juego, permiten conocer los aspectos más ocultos de la subjetividad.

La administración de pruebas y test no constituyen fines en sí mismos, sino que son

medios con que contamos para revelar evidencias de rendimientos en determinadas áreas.
Marina Muller nos dice que el instrumento más importante para la clínica psicopedagógica es
el propio profesional, su personalidad y formación profesional. Es quien puede aplicar juicios
valorativos fundamentados a partir de las evidencias relevadas. Cada proceso puesto en
evidencia en un test, cada resultado no tiene importancia si no se lo interpreta a la luz de una
teoría o de determinados conceptos que trascienden el test. Se recomienda el libro de Sara
Pain psicología genética de editorial nueva visión donde propone un análisis alternativo de
las baterías de test tradicionales, desde la teoría piagetana.

Clasificación de las pruebas y test que se utilizan para realizar un diagnostico

psicopedagógico:

 Pruebas de evaluación del pensamiento, del nivel operativo. Como las

pruebas propuestas por Piaget para los diversos estadios psicogenéticos son
fundamentales para el psicopedagogo centrado en el conocimiento de la estructura y
dinámica de los procesos de aprendizaje, ya que permiten comprender como el sujeto
organiza los estímulos provenientes de la realidad, como se los representa a partir de
su interacción sobre la misma. Constituyen un conjunto de pruebas muy importantes
para el acceso al conocimiento del proceder cognitivo del sujeto.
 Tests de evaluación del rendimiento intelectual: wisc, raven; etc.
  Tests que permiten cotejar el nivel madurativo del sujeto: Bender, Gesell,
Figura humana, Etc.
 Pruebas de evaluación pedagógica
 Test proyectivos: familia, dibujo libre, árbol, pareja educativa, desiderativo,
CAT, etc.
 Pruebas especificas: lateralidad, lectura y escritura (PRO-LEC) numeración y
calculo (PROCALCULO); desarrollo psicomotriz (TEPSI); funciones ejecutivas
(WISCONSIN); etc.

Estas pruebas y tests evalúan las reacciones, comportamientos y rendimientos efectivos

del sujeto, es decir, la capacidad que tiene de resolución por sí solo, sin ayuda de otro, las
reacciones y comportamientos autónomos. (ZDR)

El psicopedagogo solo interviene presentando la consigna pero no en el proceso de

resolución.

Muller dice con las pruebas y tests se puede describir la subjetividad del paciente en sus
posibilidades y limitaciones para el aprendizaje:

 El rendimiento intelectual general, culi y cuantitativo, el desempeño en

operaciones mentales especificas
 La etapa de pensamiento y las posibilidades de operar lógica y
matemáticamente
 La coordinación perceptivo-motriz
 La organización espacio-temporal
 La organización del lenguaje: comprensivo y expresivo, oral y lecto-escrito.
 La información general que posee el sujeto (entonces, la disponibilidad de estos
para el aprendizaje)
 El grado y la cualidad de la socialización: comprensión y actividad ante
situaciones críticas, acción egocéntrica y des-centrada.
 La dinámica emocional y lenguaje del inconsciente (en tests proyectivos y
juego)
 Relaciones intersubjetivas, fantasías, ansiedades y defensas predominantes,
posibilidades instrumentales en función del aprendizaje (en tests proyectivos y juego)
 García Arzeno sostiene en relación a la selección de tests que no existe una batería
única a pesar que puede preexistir pruebas básicas. que como cada sujeto es particular
también no va a existir un modelo único. El profesional tiene que decidir cuál es la batería
más conveniente. Aspectos a tener en cuenta:

 Quien hace el pedido de consulta. si es el paciente y el grupo familiar, se

tiene más libertad para decidir que batería seleccionar conforme a las primeras
hipótesis elaboradas durante las primeras entrevistas. Por el contrario, si se trata de
una derivación de otro profesional, se variara la batería conforme la evaluación de
determinados aspectos sobre otros que sea solicitada.
 Edad cronológica del paciente. A que los tests han sido creados para
determinadas edades y solo en ellas tienen validez sus resultados. Si se trata de
bebes o infantes, por ejemplo, en este rango de edad no existen prácticamente tests
estandarizados, se puede apelar a la evaluación del desarrollo propuesta por Arnold
Gesell quien presenta un modelo de examen integral, abarcando en campos de la
conducta.
 Nivel sociocultural del paciente y su grupo familiar. Hay test que requieren
determinados tipos de respuestas que son propios de ciertos tipos de niveles
culturales y de cierta estimulación social. tenemos que asegurarnos de lo que le
solicitemos le resulte habitual o que sea propio de su ambiente cultural. cuando no se
cuenta con un test apropiado al nivel sociocultural se puede optar por alguno de los
que sea neutro en este aspecto como el test de inteligencia matrices progresivas de
raven.
 Casos de déficit sensorial o comunicacional. Se debe tener en cuenta y
modificar la batería o adaptarla de acuerdo a determinados déficit (baja visión,
hipoacusia, dificultades psicomotrices, etc.)
 El momento madurativo del paciente. Crisis, duelo, cambios, experiencias de
fracaso recurrente, etc. Que puede ocasionar-frente a determinados requerimientos de
los tests- movilizaciones que terminan perturbando el vínculo o rapport entre paciente
y psicopedagogo.
 Contexto espacio-temporal en que se realiza. Administrar un test en un aula o
en el consultorio de un hospital o en uno privado, tiene condiciones distintas, por lo
tanto también hay que modificar las baterías. Lo mismo ocurre con los tiempos
disponibles y a mayoría de los test poseen determinados tiempos de administración.
 Elementos de la subjetividad a evaluar: si se va a evaluar el rendimiento
intelectual, las funciones cognitivas (memoria, atención, percepción) las proyecciones
icc, emociones y ansiedades, si se trata de evaluaciones de dominio de contenidos;
etc. Para cada situación seleccionamos pruebas o tests pertinentes.

Desde la perspectiva de la neurología se considera que existen baterías:

Fijas: existe un conjunto de pruebas preseleccionadas que se administran

independientemente a las características del caso. Estas se suelen utilizar para
detectar déficits leves en grandes poblaciones de pacientes.

Flexibles: conjunto de pruebas que se seleccionan teniendo en cuenta el caso de

estudio y la patología que se sospecha. No hay selección apriori. Las pruebas se
adecuan a la hipótesis diagnostica.

Generalmente, cuando se realizan evaluaciones neuropsicopedagogicas se practica

inicialmente un “Screening”. Es un conjunto de pruebas rápidas breves, que permiten
una apreciación global del sujeto y detección de indicadores de sospecha de déficit.
Luego, si se detecta indicadores significativos, se procede a una evaluación más
exhaustiva de la memoria, atención, razonamiento, funciones ejecutivas, habilidades
viso-espaciales, dificultades sensoriales específicas, lenguaje, etc.

Asimismo, desde esta perspectiva se tienen en cuenta al administrar un test, los

efectos de techo y piso.

Efecto techo: se da cuando un sujeto, a pesar de poseer un déficit, este pasa

desapercibido por estar bien entrenada la función evaluada.

Efecto piso: se da cuando un sujeto fracasa en el desempeño de una función pero

no porque manifiesta déficit real sino porque la tarea resulta muy compleja para él.

También es preciso realizar un diagnostico diferencial en casos de desempeños

rebajados o anormales de acuerdo a la norma. Discriminando desempeños genuinos
de otros fallidos. Ej: el bajo rendimiento cognitivo propiamente dicho debiese
 discriminarse de otros factores que lo pueden rebajar como ser: falta de cooperación,
déficit sensoriales, comunicacionales, etc.

En el proceso diagnostico también se utilizan cuestionarios diversos como otra

técnica de recolección de información. Por ejemplo, cuestionarios para padres,
docentes, los propios pacientes. Por ejemplo, practicidad y que permiten anticipar las
situaciones al proporcionarnos informaciones preliminares del objeto de estudio. Sobre
estas, luego podemos profundizar mediante entrevistas.

Otra fuente de información muy valiosa es el cuaderno de clases. Allí se plasman

las manifestaciones subjetivas del paciente en todas sus dimensiones de análisis. A
partir de esta observación podemos identificar los siguientes indicadores, entre otros:

 Madurativos
 Neurológicos
 Emocionales
 Cognitivos
 Grado de conocimiento en un dominio disciplinar
 Nociones adquiridas o no adquiridas
 Actitudes frente al estudio
 Motivación
 Motricidad fina
 Metodología didáctica del docente
 Modelo de enseñanza-aprendizaje practicado
 Vinculo de la familia con los estudios del niño.
 Etc.

Más tarde, este mismo cuaderno podrá usarse como recurso del tratamiento.

CLASIFICACION DE LOS TEST (wikipedia)

 Test psicológico o prueba psicológica: instrumento experimental para medir o evaluar
una característica psicológica específica, o los rasgos generales de la personalidad de un
individuo. Como justificación teórica de la validez de una medición mediante el uso de test
psicológicos, se argumenta que el comportamiento individual que los reactivos de la prueba
provoca puede ser valorado en comparación estadística o cualitativa con el de otros
individuos sometidos a la misma situación experimental, con lo que se da lugar a una
determinada clasificación del sujeto. La construcción del test debe procurar que el
comportamiento específico ante determinado reactivo represente lo más fielmente posible el
funcionamiento del sujeto en situaciones cotidianas donde se pone en ejecución real la
capacidad que el test pretende evaluar.

Clasificación general

La mayor clasificación de los test se da en dos grandes vertientes:

1. Test psicométricos: Inscritos desde una corriente cognitivo conductual que parten
del supuesto de que las personas son sinceras al responder un instrumento estadístico.
Miden y asignan un valor a determinada cualidad o proceso psicológico (inteligencia,
memoria, atención, funcionamiento cognitivo, felicidad, optimismo, tristeza daño cerebral,
comprensión verbal, etc.), y se dirigen a actividades de evaluación y selección, como también
al diagnóstico clínico, su organización, administración, corrección e interpretación suele estar
más estandarizada. Algunas fichas técnicas de los test psicométricos más importantes:
o Test de Dominos.

Autor: Edgar Anstey.

Significación: Inteligencia general. Medir aptitudes, reconocimiento de semejanzas y
diferencias, noción de número y rapidez visual.
Administración: Individual y colectiva.

o Test de Matrices Progresivas de Raven.

Autores: J. C. Raven & Charles Spearmann y Court.

Significación: Medir inteligencia, capacidad intelectual por medio de la comparación
de formas y el razonamiento por analogías.
 o Test de Aptitudes Diferenciales.

Autores: George K. Bennett, Harold G. Seashore, Alexander G. Wesman.

Aplicación: Individual y colectiva.
Significación: Evaluación del razonamiento verbal, razonamiento numérico,
razonamiento abstracto, razonamiento mecánico, relaciones espaciales, ortografía y
rapidez y exactitud perceptiva.
Material: Manual DAT-5, cuadernillo nivel 1 y 2, hojas de respuestas

o Cuestionario de los 16 factores de personalidad.

Autor: R. B. Cattell.
Aplicación: Individual y colectiva; adolescentes y adultos.
Significación: Realizar una evaluación de la personalidad con las 16 escalas
primarias y 5 dimensiones secundarias o factores secundarios de la personalidad en
sujetos normales.
Material: Cuadernillo. La Forma A compuesta por 187 reactivos, cada reactivo tiene
3 opciones de respuesta, Hoja de respuestas, Hoja de Perfil y Dimensiones Globales.
Lápiz.

o Inventario Multifásico de la Personalidad de Minnesota.

Autores: Starke. Hathaway (psicólogo) y J. C. Mc Kinley (neuropsiquiatra)

Significación: Medición de la personalidad multi fases.

2. Test proyectivos: inscritos dentro de la corriente dinámica de la Psicología, parten de

una hipótesis que pone a prueba la individualidad de la respuesta de cada persona para así
presumir rasgos de su personalidad, la actividad proyectiva puede ser gráfica (Bender, DFH
Machover, Koppitz, HTP), o narrativa (T.A.T, Symonds, CAT, Rorschach), su uso suele ser
más en el ámbito clínico, forense e infantil.

Se clasifican en 5 grupos:

 Técnicas estructurales. Material visual de poca estructuración, que el

examinado ha de organizar, diciendo lo que ve o aquello a lo que se puede parecer. Ej:
  Test de Rorschach. La constituyen diez láminas con manchas de tinta,
susceptibles de diversas interpretaciones.

Autor: H. Rorschach y H. Zulliger.

Administración: Individual.
Duración: Flexible.
Aplicación: Jóvenes y adultos.
Significación: Evaluación de diversos aspectos de la personalidad profunda.
Material: 10 láminas.

 Técnica de manchas de tinta de Holtzman. Se utilizan dos series

paralelas de 15 tarjetas cada una, al examinado se le permite sólo una respuesta para cada
diseño y la puntuación es predominantemente más objetiva que subjetiva.

Autor: Wayne H. Holtzman.

2. Técnicas Temáticas. Material visual con varios grados de estructuración

formal de contenido humano, con el cual el examinado deberá narrar una historia.
 Test de percepción temática - CAT (CAT-H y CAT-A). Se utilizan tarjetas
con dibujos que evocan fantasías relacionadas con problemas de alimentación y otras
actividades orales, como la relación con los padres y hermanos, el entrenamiento de
intereses y la agresión verbal. Se aplica a niños de 3 a 10 años de edad.

Autor: H. A Murray y L. Bellak.

Administración: Individual.
Duración: Flexible.
Aplicación: Niños y adultos.
Significación: Evaluación a diversos aspectos de la personalidad (impulsos,
emociones, sentimientos, complejos, etc.).
Materiales: Láminas.

 Test de Rosenzweig de imágenes frustrantes. Presenta una serie de

caricaturas en las que una persona frustra a otra. En un espacio en blanco, el individuo
escribe lo que la persona frustrada podría contestar, las respuestas se clasifican de acuerdo
con el tipo y la dirección. Se encuentra en formatos para adultos, adolescentes y niños.
 3. Técnicas Expresivas. Se indica al examinado que describa verbalmente o
dibuje una o varias figuras.
 Test de la Figura Humana de Karen Machover. El dibujo de la figura
humana sirve como vehículo hacia aspectos de la personalidad del sujeto en relación a su
auto concepto y a su imagen corporal. Aceptación o no de su etapa vital, Identificación y
asunción del propio sexo y El grado de estabilidad y dominio de sí mismo.

Autor: Karen Machover.

Administración: Individual.
Duración: Flexible.
Aplicación: Jóvenes y adultos.
Significación: Proyectan toda una gama de rasgos significativos y útiles.
Material: Papel, lápiz.

 Test del dibujo de la familia. Con ella se pueden conocer las dificultades
de adaptación al medio familiar, incluidos los conflictos de rivalidad fraterna. En esta prueba
se ponen en evidencia, de manera más resaltada, los aspectos emocionales.

Autor: J. M. Lluis.
Administración: Individual.
Duración: Variable.
Aplicación: A partir de los 5 años.
Significación: de la afectividad infantil que facilita la exploración de las vivencias
conflictivas del niño.
Material: Papel y lápiz.

 El test del árbol. Es un test los contenidos que se analizan son el tronco,
la copa, las ramas, el suelo y otros elementos accesorios que a veces aparecen. Y tiene
como finalidad identificar problemas de adaptación en diversos rasgos de personalidad.

Autor: R. Stora.
Administración: Individual.
Duración: Libre.
Aplicación: A partir de 5 años.
 Significación: Apreciación proyectiva de problemas de evolución y adaptación.

 H-T-P (casa, árbol y persona). Con la elaboración de estos tres dibujos

se pretende obtener una autoimagen del examinado, así como sus mecanismos de defensa,
su situación familiar y un concepto más profundo del Yo del examinado.

Autor: John N. Buck y W.L. Warren.

Administración: Individual.
Duración: Entre 30 y 90 minutos.
Aplicación: Niños, adolescentes y adultos.
Significación: Evaluación de las funciones del ego, conflictos de personalidad,
autoimagen, percepción familiar.
Material: El Manual.

4. Técnicas Constructivas. Material específico y concreto, que el examinado ha

de organizar partiendo de varias consignas.
 Test del pueblo. deberá organizar una serie de piezas en una estructura
determinada que le sea asignada.
5. Técnicas asociativas. Se indica al examinado que indique verbalmente sus
asociaciones ante palabras, frases o breves historias.
 Las Fábulas de Düss. Su plataforma es el psicoanálisis y tiene como
objetivo detectar las estructuras ocultas e inconscientes que explican conductas anormales
manifiestas.

Autor: L. Düss.
Administración: Individual.
Duración: No tienen tiempo prefijado.
Aplicación: A partir de los 3 años.
Significación: Diagnóstico de complejos inconscientes y conflictos de
comportamiento.
Material: Cartillas y hoja de anotación.

Clasificación por niveles

 Tradicionalmente el uso de los test está reservado para los psicólogos, y la mayoría de las
legislaciones nacionales e internacionales con respecto al ejercicio de la Psicología lo
contemplan de esta manera, existe una clasificación dirigida a regular este particular:

 Test de Nivel I: pueden ser aplicados, corregidos y administrados por profesionales no

psicólogos luego del entrenamiento debido por parte de un psicólogo (educadores,
psicopedagogos, médicos, etc.), quizás el exponente más obvio de los Test Nivel I son las
pruebas y exámenes de evaluación de conocimientos y de selección e ingreso a instituciones
educativas.

 Test de Nivel II: pueden ser aplicados por profesionales no psicólogos pero su
corrección e interpretación debe ser realizada por un psicólogo, como por ejemplo los dibujos
de la figura humana, de la familia que realizan los niños en su cotidianidad dentro de la
escuela.

 Test de Nivel III: son de la exclusiva administración, corrección e interpretación de un

psicólogo capacitado, suelen ser los test más relevantes y complejos de su área así cómo los
de más difícil interpretación y análisis, entre ellos se encuentran las Escalas de Wechsler
(WAIS, WISC y WPPSI), el Test de Bender, el MMPI 2 y A, el T.A.T., el Rorschach y las
baterías neuropsicológicas (Luria, Halstead-Reitan, K-ABC, etc.).

Áreas de aplicación

El uso de test para la evaluación puede ser de diversos tipos, así encontramos que existen
test meramente clínicos, así como otros que si bien pueden ser usados clínicamente también
se aplican en otros contextos psicológicos, como la selección de personal, la orientación
vocacional y la investigación pura y aplicada, así la evaluación psicológica por medio de test
no se limita a la corrección impersonal de los resultados, sino que exige del psicólogo una
debida integración de todos sus conocimientos y una suficiente aptitud y actitud profesional
para elaborar a partir de los resultados un perfil válido, sustentable y coherente con respecto
al funcionamiento de una persona en determinada área, así cómo sacar el mayor provecho
posible de cada prueba para realizar de forma eficaz y eficiente la labor que es de su
competencia. Entre las de las áreas de aplicación se encuentran:
  Psicología clínica: ya sea para la práctica privada o institucional, los test le permiten al
clínico tener una mayor cantidad de información del individuo en un menor tiempo así como
acceder a elementos difícilmente alcanzables por otros métodos, así como también
proporcionan un paneo con respecto a la forma de funcionamiento predominante en el
paciente en determinadas áreas lo que contribuye tanto al proceso de diagnóstico y
despistaje, como al momento de planificar determinada intervención, remisión a otros
profesionales o incluso al inicio de un proceso de psicoterapia.

 Psicología educativa y orientación vocacional: permite evaluar de una forma

estandarizada, relativamente sencilla y muy enriquecedora, los procesos de niños,
adolescentes o adultos relacionados con el aprendizaje y las posibles dificultades que se
puedan presentar en éste, también es fundamental en las asesorías de elección vocacional,
pues permiten visualizar las capacidades, aptitudes y preferencias que la persona posee
pero que realmente no es capaz aún de identificar y de elaborar por sí mismo.

 Psicología organizacional y laboral: permite acceder a una gran cantidad de

información en un tiempo mínimo, permite despistar trastornos mentales mayores, identificar
actitudes, potencialidades y debilidades y aplicar este perfil en el proceso de selección de
personal para un cargo determinado.

LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. Juan Antonio Álvarez Alcázar

Temas para la educación. Revista digital para profesionales de la enseñanza No. 7.

La evaluación psicopedagógica ha pasado de ser un proceso de clasificar alumnos a un

proceso dirigido a apoyar el  proceso de toma de decisiones sobre su situación escolar.

A través de la evaluación se obtiene información de los elementos que intervienen en la

enseñanza para poder  realizar una toma de decisiones más aceptada y adaptada a las
ayudas que precisa el alumno.
 Enfoques de la evaluación psicopedagógica

·         Enfoque psicotécnico: se desarrolla fundamentalmente a través de test

estandarizados y  Considera la inteligencia un conjunto de aptitudes. La evaluación tiene un
carácter Cuantitativo y se basa sobre una conducta global. El resultado se compara con una
medida estandarizada o normalizada.

·         Enfoque conductual: basado en el análisis funcional de la conducta con un claro

carácter asociacionista del  Aprendizaje y la enseñanza. Este enfoque, a diferencia del
anterior, pasa de escribir lo que el sujeto padece  a describir lo que el sujeto hace y las
condiciones bajo las cuales está sometido. Para este enfoque el sujeto debe ser evaluado en
su espacio circundante y no artificialmente. Utiliza normalmente instrumentos de
observación, escalas, registros, informes y auto informes y entrevistas.

·         Enfoque de potencial de aprendizaje: tenfoque con un marcado carácter

cognitivista y constructivista  que considera que las deficiencias cognitivas se deben a
deficiencias cualitativas y cuantitativas en la Instrucción recibida. A este enfoque le preocupa
la respuesta educativa que se le puede dar a un sujeto Determinado para que se desarrolle y
no trata de establecer un diagnóstico del déficit del alumno.  Tiene n cuenta factores
afectivos, emocionales, familiares, sociales, culturales etc. Los instrumentos que usan están
entre test psicológico normalizados y test psicológicos de potencial aprendizaje, así como
técnicas de recogida de datos de carácter observcional.

·         Enfoque del diagnóstico pedagógico: considera la evaluación como un elemento

que forma el  currículum. El diagnóstico al sujeto se considera una evaluación y una
orientación, en un proceso cíclico  que retroalimentar a la toma de decisiones   Los
instrumentos que  más habitualmente utilizan son los test psicológicos, las pruebas objetivas,
las listas de control y las escalas  de observación, además de los exámenes tradicionales.

La tendencia actual de la evaluación psicopedagógica

Se trata de valorar las necesidades educativas especiales que presentan los sujetos y
dejar a un lado aquellas evaluaciones ordinarias con un marcado carácter normativo en
función de unos objetivos  dentro de una programación cerrada.
 1.- Una primera fase que ha denominado periodo “pre-referral”,  donde trata de
identificar el problema de aprendizaje del alumno a través de la figura del profesor. Consiste
en realizar un primer acercamiento mediante una valoración informal para que el profesor
mediante un proceso de toma de decisiones vaya modificando sus estrategias de enseñanza
para adaptarse al alumno y permitir que prosiga con  los aprendizajes previstos. Por último el
profesor evaluaría los resultados derivados de la modificación de sus estrategias de
aprendizaje y comprobaría si es necesario realizar alguna modificación o, por el contrario, el
alumno  necesita una valoración especial por parte de algún profesional.

2.- El segundo período, denominado” referral”, es  aquel que se pone en marcha si

falla el proceso anterior y consiste en un proceso de evaluación  individualizada a cargo de
un especialista. Es la evaluación que conocemos como evaluación psicopedagógica.

Dentro de este continuo evaluativo se pueden distinguir varios modelos de  evaluación

dependiendo el carácter común o especial que vayan adquiriendo según el problema que
vaya  presentando el alumno. Así podemos distinguir las siguientes:

·         Evaluación ordinaria: es aquella que puede realizar cualquier profesor en su aula
de manera rutinaria, empleando los instrumentos habituales que tiene a su alcance. Ej:
observación, entrevista, escalas de estimación, exámenes ordinario, etc.

·         Evaluación asistida: se trata de una evaluación ordinaria donde el profesor solicita
asesoramiento de otros  profesionales, como el profesor de apoyo o el orientador del centro
en la planificación, análisis y valoración  de los resultados.

·         Evaluación compartida: en este caso, la intervención de otros profesionales no se

hace solamente a nivel de  asesoramiento técnico sino que además se participa en
colaboración directa con el profesor.

·         Evaluación psicopedagógica: estamos ante una evaluación técnica que por su
complejidad requiere de  profesionales distinto al equipo educativo que no participan ya en
tareas colaborativas. Se realiza dentro del marco escolar por eso psicopedagógico.

·         Evaluación multidisciplinar: es un escalón más en cuanto a la especialización de

la evaluación ya que, en este caso, engloba a profesionales especialistas externos.
 Principios generales que rigen la evaluación psicopedagógica

1.     En primer lugar se entiende como una evaluación funcional, que es aquella orientada
a la  toma de decisiones y está retroalimentada por los propios resultados que arroje.

2.    Los resultados están tomados de  los contextos normales donde alumno se
desenvuelve para que la toma de medidas sobre el problema evaluado se  ajuste a lo que
realmente el alumno necesita.

3.    La evaluación psicopedagógica tiene un carácter  científico técnico en el sentido que

es necesario crear un modelo de referencia evaluativo por el cual exista un rigor  en la toma
los datos y se asemeje a una investigación científica en la medida de lo posible.

4.    La evaluación no mide al sujeto sino trata de determinar las necesidades educativas
que presenta para su acceso al  currículo, como por ejemplo, recursos materiales, servicios
educativos, emplazamientos físicos y sociales, recursos humanos, etc.

5.    La evaluación psicopedagógica es la concepción  del aprendizaje del sujeto forma

parte del entorno donde se encuentra, familia, amigos, profesores, adultos, nivel  económico,
etc.

Instrumentos que habitualmente utiliza la evaluación psicopedagógica

El proceso de valoración de las necesidades educativas especiales se  plantea como

proceso multimétodo donde debido a la naturaleza de los complejos objetos de la evaluación
es  preciso poner en juego métodos especializados para asegurarnos que la información
cumpla unos mínimos criterios  de validez. Así podemos citar los siguientes instrumentos de
evaluación:

Ø  La observación: es uno de los instrumentos más utilizados dentro de la evaluación

psicopedagógica por lo  que es preciso utilizarla únicamente cuando sea adecuada. La
observación en un proceso que recoge  mediante un registro objetivo, sistemático y
específico, las conductas que realizan los alumnos en un  determinado entorno.

Ø  La entrevista: tratar de obtener datos directamente del sujeto mediante exploraciones

orales donde los datos son recogidos en un informe psicopedagógico. Es una técnica de
recogida de datos cualitativa y subjetiva extensible al alumno, padres o personas que tengan
alguna relación con el proceso de enseñanza del alumno.

Ø  Los test: a pesar que su uso en la evaluación tradicional era casi exclusivo, sigue
presentando  innumerables tasas base es en la objetividad de sus medidas, la
representación de muestreo, las  puntuaciones orientativas que permiten establecer un punto
de referencia, etc.

Ø  Pruebas pedagógicas: nos permiten obtener información que competen a la obtenida

en otras fuentes,  acerca de las interacciones que se producen en los procesos de
enseñanza-aprendizaje y de las  capacidades básicas de los alumnos.

Aspectos a tener en cuenta en la evaluación psicopedagógica.

Hay que tener en cuenta la interrelación que existe entre el sujeto y el entorno, en orden al
desarrollo de las capacidades dirigidas a la consecución de los objetivos generales de
enseñanza.

Fases de la evaluación psicopedagógica

La evaluación psicopedagógica va dirigida a alumnos que presenten necesidades

educativas especiales a lo largo de su escolaridad. Debe ser llevada a cabo en la escuela.

Fases:

1. Valoración de la información que ya tiene la escuela por el alumno (podemos

contar la entrevista inicial a los valores cuando van a realizar la matriculación de los
hijos)
2. Evaluación de la situación inicial. Instrumento de ayuda para recogida de la
información
 Observación en el aula
 Análisis de los trabajos de los alumnos
 Pruebas psicopedagógicas
 Evaluación de la competencia curricular
 Devolución de la información y propuestas de trabajo
  Entrevistas familiares
 Seguimiento

A través de la evaluación psicopedagógica se obtiene información de los elementos que

intervienen en la enseñanza para poder realizar una toma de decisiones más aceptada y
adaptada a las ayudas que precisa el alumno, por lo que es un elemento esencial de la
práctica educativa y sirve para realizar  una puesta a punto de la intervención orientadora
tiene por objetivo encontrar las ayudas que le permitan progresar al sujeto en su  proceso de
aprendizaje ya que está centrada en el modo de aprender y los procesos de cambio a que
está sometida. Tiene en cuenta todos los condicionantes individuales, sociales y ambientales
que rodean al sujeto y tratan de mostrar al alumno que puede aprender y cómo hacerlo de
manera realista, la evaluación es muy importante dentro del contexto educativo dentro del
cual el alumno funge como el ente principal de la evaluación a través del cual podemos
evaluar las capacidades del alumno, así como sus capacidades, habilidades y destrezas,
dentro de la evolución se dan muchos instrumentos los cuales podemos utilizar para realizar
una mejor evaluación.

Aplicación de una evaluación neuropsicológica. (Fragmento de clase curso

neuropsicología)

Para comenzar una evaluación neuropsicológica hay que relevar datos, observar el
comportamiento del paciente en el examen y tomar pruebas.

Existen baterías fijas y baterías flexibles

Baterías fijas: se administran un número fijo y constante de pruebas, independiente del

cuadro que motiva la evaluación. Son aplicables para testear grandes poblaciones, son
fácilmente comparables a grupos control y son esencialmente sensibles a déficits cognitivos
leves. Ej: batería de halstead reitan, de luria Nebraska, test de Barcelona (PEIN)

Baterías flexibles: no hay selección a priori de los tests a aplicar. La selección dependerá
del caso en estudio y de la patología que se sospecha. Se adecua la selección a la hipótesis
diagnostica. Se intenta responde al motivo de consulta especifico.
 Si bien los test son probados y estandarizados, para muchos de los test no se dispone de
normas, por lo que la interpretación de los rendimientos de un paciente depende de la
experiencia del examinador.

Tipos de pruebas

Cuando se seleccionan test para una evaluación neuropsicológica es necesario dar cabida
a aquellos que tienen normas adecuadas (valores norma), lo que permite valorar que
rendimiento se esperaría en caso de ausencia de lesión cerebral y que rendimiento debería
ser adecuado a la edad y nivel de instrucción.

Primero se realiza un “Screening rápido”, con tests de breve duración para obtener un
panorama global del desempeño cognitivo. Es condición reportar el nivel de cc del paciente a
la hora de realizar el test ya que la obnubilación o estupor repercuten en las pruebas a
aplicar. En este punto se aplican pruebas conocidas como de tipo “bedisde” (al lado de la
cama) para obtener un panorama global, se incluyen mini mental satate exam, test de reloj,
frontal assesment bedside.

Luego se procederá la exploración de la actividad cognitiva propiamente dicha:

 Memoria: de trabajo, inmediata, retrograda, biográfica, semántica, memoria en

modalidad visual y auditiva. Ej de algunos test: memoria de dígitos, pruebas de
memoria de weschler, test de beton de formas visuales.
 Atención: debe contemplarse la exploración de la atención focalizada con y sin
ausencia de estímulos distractores. Explorar la atención para discriminar diferencias
perceptivas (sistema atencional posterior) como aquellas en las que se pone en
funcionamiento el control inhibitorio (sistema atencional anterior). Ej: tareas de
cancelación, bisección de líneas, instrucciones conflictivas y gono go, tapping test,
stroop test.
 Funciones ejecutivas: es preciso un testeo integral de la programación,
planificación, monitoreo de errores y logro del objetivo final. . ej: test de cartas de
Wisconsin, (WCST) y trail marking test A Yb
 Habilidades visuespaciales: es posible evaluarla mediante el dibujo o la
construcción con cubos o palillos. Una habilidad visuespacial deficultada nos hablara
 de déficits en las gnosias visuespaciales como también de dificultades en la función
ejecutiva. Ej: figura compleja de rey osterrieth, cubos de kohs, cubos de wais, test
visumotor de bender.
 Dificultades sensoriales especificas: es necesario determinar que canal
sensorial es preciso evaluar, si existen defectos en gnosias visales, olfatorias, táctiles.
Pueden constituirse eventualmente protocolos donde se deban discriminar diversas
texturas para las gnosias táctiles, explorar la discriminación digital-manual, explorar
gnosias visuales mediante discriminación de figuras fondo y olfatorias, mediante la
identificación de aromas. Ej: figuras popel y batería del lóbulo parietal.
 Lenguaje: es preciso contar con especialistas en este dominio, ya que el
lenguaje posee síntomas propios en cuanto a la decodificación y descodificación tanto
fonológica como morfológica sintáctica. Son motivados por predominio de la excitación
o de la inhibición. Ej: test de Boston, token test, fluidez verbal, vocabulario,
comprensión de situaciones e información de wais.

Interpretación de los resultados

Al terminar de aplicar una prueba e obtiene un puntaje bruto, este sobra significado si
conocemos los valores norma estipulados para esa población control san con similares
características demográficas. Un mismo puntaje puede ser normal en una población y
anormal en otra.

Por ejemplo, si un sujeto obtiene un puntaje de 50/60 en un test de denominación y si

la media del grupo es 49 y la desviación estándar es 2, este paciente tiene un rendimiento
igual a la media del grupo.

Para evitar este problema se utiliza el puntaje estándar “z”, que se calcula restando el
puntaje del sujeto l puntaje medio del grupo control y dividiendo el resultado por la
desviación estándar.

Este valor “z” indica a cuantas desviaciones estándar se encuentra un puntaje

determinado de la medida poblacional.
 También se pueden utilizar percentiles, que indican la posición de un sujeto en relación
a un grupo de sujetos, pero los percentiles son difíciles de calcular y no tienen una
distribución normal en el sentido matemático del término, por lo que es difícil hacer
estadísticas con ellos.

Factores a tener en cuenta en cada test

Efecto techo y efecto piso: un sujeto con buen nivel de instrucción puede resultar
talentoso en un área por mantener las habilidades de este dominio entrenadas y no
porque el área este indemne. Por el contrario, el efecto piso, significa que el sujeto en una
tarea el test puede tener bajo rendimiento debido a que la tarea es compleja para él y no
porque presente disfunción.

Sensibilidad de las pruebas: la sensibilidad de un test es el porcentaje de sujetos con

dificultades en el área de estudio que el test es capaz de captar. Una alta sensibilidad
implica que la probabilidad que el test no detecte sujetos con déficit en el área de estudio,
casos llamados “falsos negativos”, es baja.

Especificidad de las pruebas: informa sobre la capacidad del test de detectar solo
pacientes con una disfunción en el área de estudio. Una alta especificidad implica que la
probabilidad de que el test detecte erróneamente un déficit en un sujeto sano o con un
déficit en otra área cognitiva, casos llamados “falsos positivos” es baja.

No existe un test perfecto con 100% de sensibilidad y especificidad

Valor predictivo: el valor predictivo positivo es la eventualidad de tener un trastorno o

enfermedad cuando el test es positivo. Este valor depende tanto de las características del
test como de la prevalencia del trastorno en la población a la cual pertenece el sujeto.
Significa que a mayor prevalencia del trastorno, mayor es el valor predictivo positivo.

El valor predictivo negativo es la eventualidad de no tener el trastorno en estudio

cuando el resultado del test es negativo. Esta probabilidad también depende de la
frecuencia del trastorno en la población a la cual pertenece el sujeto en estudio. A mayor
prevalencia del trastorno, menor es el valor predictivo negativo.
 Puntos de corte: son valores estipulados como bisagra, para determinar que a partir de
allí es factible la presencia de patología. Ej: en el mini metal state examen, el punto de
corete s 25 puntos. Cualquier resultado inferior a 25 puntos, indica presencia de deterioro
cognitivo.

Lo primero que se debe considerar es si los rendimientos en los tests son anormales o
no respecto de los puntos de corte predefinidos para cada test.

En caso de ser anormales, debe discriminarse si se debe a un retraso cognitivo

adquirido o a otra causa de rendimiento anormal, deben descartarse: falsos positivos,
trastornos del desarrollo, hipoacusia, déficits visuales o falta d cooperación.

Una vez que se ha concluido que el paciente presenta realmente un trastorno cognitivo
adquirido, es necesario establecer su causa.

Los cuadros depresivos ocasionan severos déficit cognitivos, con enlentecimiento

generalizado, fallas mnésicas y dispersión atencional, entre otros síntomas. Como
también una depresión resistente puede ser el prolegómeno de un mal de parkinsn, o
demencia.

Es importante discriminar, en que porcentaje el trastorno cognitivo interfiere en la vida

diaria, social, académica y laboral.

Arnold Gesell. “Diagnostico del desarrollo normal y anormal del niño”

Capítulo II “El examen evolutivo de la conducta”

Los modos de conducta constituyen síntomas y un diagnostico evolutivo es la estimación

de la madurez e integridad del sistema nervioso del niño apoyada en las etapas de la
conducta, información histórica y datos actuales.
 1. Observación del desarrollo de la conducta: en los primeros años de vida es
importante que la descripción histórica incluya observaciones concretas y fechadas de
la capacidad y evolución de la conducta. Usando entrevistas, exámenes directos
periódicos y detallada evaluación formal.
2. Función del examen evolutivo: el pediatra es el responsable de producir un
diagnóstico del desarrollo del niño. No se le pide que extraiga el CI o que mida la
inteligencia como tal. Sino que evalúe el funcionamiento del sistema nervioso central,
identifique la presencia de cualquier deficiencia neuromotríz o sensorial, descubra la
existencia de trastornos evolutivos que requieran terapia, detecte lactantes en riesgo
de deterioro eventual y señale aquellas condiciones patológicas del cerebro que
impidan una función intelectual normal pese a optimas condiciones ambientales. La
evaluación conductual puede ser más eficaz para descubrir lesiones, defectos,
distorsiones y retardos en la organización del sistema nervioso en desarrollo. Una
evaluación de la madurez y un examen neuromotor y sensorial así como permite la
diferenciación y la exploración detalladla de respuestas normales y anormales. Los
objetivos son evolutivos, neurmomotres y sensoriales.
3. Disposición para el examen: los requerimientos son superficies lisas donde
pueda exhibir sus capacidades posturales y motrices gruesas, superficie de menor
dimensión sobre la cuales e colocan los juguetes que sirven como reactivos para
estudiar la conducta adaptativa y motriz fina. Desde el punto de vista diagnóstico de la
conducta, nos interesa saber cómo reacciona el niño al estimulo de superficies
verticales y horizontales, frente a superficies restringidas o limitadas y frente a la
relación entre objetos y superficies.
4. Materiales para el examen: cubos, bolitas, botella, campanilla, pelota, corralito.

Ver cap. 2 de Sara Pain en unidad 2

 El cuaderno de clase como instrumento de diagnóstico e intervención
psicopedagógica” Lic. Adriana Calzón
El cuaderno es un instrumento de indagación, de intervención y fuente de información.
Debemos preg que significado tiene el cuaderno para los distintos actores, ej niño,
maestra, esc etc.
Algunas respuestas son. Por ej para la esc es instrumento de control. Para los maestros
signigica lo que aprenden los chicos. Para los directivos sirve para ver el desempeño del
alumno y docente. Para los padres sirve como prueba de la labor docente, se hacen criticas
si se le da poca o mucha tarea.
Para niños con dificultades en su aprendizaje, puede significar un lugar de
sufrimiento psíquico.
Es fácil observar que cuando el placer de aprender está presente, el niño disfruta de
mostrar y exhibir su cuaderno, mientras que cuando sufre frente al no aprender, el niño
tratará de ocultar, olvidar y hasta perder su cuaderno, tratando de evitar así el sufrimiento
que le provoca enfrentarse con su dificultad.
Se debe establecer primero una relacion de confianza esperando en lo posible que el niño
muestre su cuaderno.
¿Qué observar?
CARACTERÍSTICAS FORMALES INSTITUIDAS
Por ej , si es de tapa dura o blanca, si es de hojas lisas, rayadas o
cuadriculadas, etc.
Si los títulos se subrayan, si se traza línea larga o corta, si se usa el color azul,
el rojo o el que el alumno elija, en qué lugar se pone la fecha y con qué formato, si las
hojas se numeran.
Observamos los límites naturales -bordes- y los artificiales -renglones,
márgenes. La escritura en el cuaderno impone una reglamentación.
¿Qué observamos al mirar psicopedagógicamente?

Propone partir de las pautas para el análisis de las técnicas proyectivas gráficas
propuestas por Caride: Cuatro niveles de análisis:

1. el guestáltico: Implica una visión global, del conjunto. Cómo nos impresiona el
cuaderno, qué aspecto presenta, cuan sumiso o transgresor resulta el niño de los aspectos
instituidos del cuaderno
 2. el gráfico: tipo de trazo, presión que el niño imprime a sus grafías, la claridad o la
confusión de su escritura, y las tachaduras, los borrones, lo que nos permite analizar el
monto de ansiedad, así como el control o no de los impulsos que pueda reflejarse en los
aspectos mencionados.

3. el de estructuras formales: emplazamiento, el tamaño y la secuencia. Como organiza

el espacio, de los lugares que el niño deja en blanco. seguimiento de la secuencia de las
fechas, lo que nos da una idea de la continuidad o no en el trabajo de clase así como de su
nivel de asistencia o inasistencia al colegio.

4. el nivel de contenido: contenido de aprendizaje y enseñanza. nivel de comprensión.

el nivel de escritura, el de expresión escrita, la ortografía; vemos la propuesta de enseñanza,
a qué modelo teórico corresponde, y cómo responde el niño a las distintas consignas.
Observamos los distintos tipos de errores cometidos -particularmente aquellos que resultan
recurrentes- y a la vez, analizamos el lugar que el docente le da al error, cómo es el estilo de
corrección del mismo, así como el estilo de corrección en general y la significación que tiene
para el niño.

desempeño en las evaluaciones escritas. Y vemos si en su cuaderno aparecen otras

letras, ayuda de padres x ej.

¿Qué posición adopta el psic. Con el cuaderno?

 Se espera a que el niño con decisión propia lo lleve. Si se niega se trabaja con
esa negativa
 el cuaderno lo observamos con el niño, para que él nos muestre sus
producciones, nos explique sus espacios en blanco, sus aciertos, sus errores, nos
cuente sus preguntas, sus dudas, aquello que no entendió, aquello que no terminó

el cuaderno y el sujeto

El CC es como un documento de identidad del sujeto que aprende en la escuela.

Le devuelve permanentemente una imagen de sí mismo.

 Una niña dice: “qué tonta que soy, ¿no ves que me equivoco?, me sale todo mal, tengo
todo el CC de verde”.

Para muchos, ser un buen alumno parecería implicar tener un buen cuaderno.

Está cargado de una importante significación emocional, algunos explicitan:

“…es como una parte de mi cuerpo, por eso lo cuido y trato de conservarlo limpio y
prolijo”,

“mi CC es una basura, quisiera romperlo”, “cada vez que lo agarro, me produce irritación”.

De este modo nos encontramos con niños que logran un “cuaderno modelo”, muy cuidado
por su familia, pero detrás de esa brillosa superficie, no hay una construcción acorde con
ella.

Pero hay otros que, aunque se apropian lógicamente del conocimiento, tienen un
cuaderno desprolijo, o con “mala letra” o roto.

Si la evaluación se dirige más a la normativa que al proceso de aprendizaje, esto puede

dificultar el ingreso del discurso del que aprende con sus diferencias, lo que puede llevar a
considerarlas como deficiencias

Experiencia de la autora:

“…Hablemos de Lucas, 5to grado. Su desempeño escolar preocupaba mucho, tenía

calificaciones muy bajas en todas las materias. Entre otros aspectos, al observar su carpeta,
observé que jamás terminaba sus evaluaciones escritas, pero lo que más llamó mi atención
fue que los ejercicios que él resolvía en ellas estaban en general, correctos, bien resueltos.
Al conversarlo con él, el resultado del análisis fue que su temor a equivocarse era tal que
solo resolvía lo que estaba seguro de poder hacer bien, y eso nunca le alcanzaba para
completar las evaluaciones, por eso sus notas resultaban bajas…”

Abordaje de niños preescolares y que cursen los primeros grados

Nuestra tarea toma dos grandes líneas:

Las que configuran las bases INTERSUBJETIVAS DE APRENDIZAJE

 Las que corresponden con la construcción SUBJETIVA de las posibilidad de aprender.

En cuanto a factores generales de aprendizaje consideramos:

 fliares, que movilizan un interjugo de identificaciones y vinculo que marcan un

estilo de aprender.
 El estado alimenticio y salud, física y psíquica.
 Integridad sensorial y SNC
 Posibilidades socioeconómicas

El pensamiento evoluciona a partir de la inteligncia sensorio-motriz, que lo prepara por la

actividad corporal, noticones básicas espacio temporales, causales, de estabilidad de objeto
y las coordinaciones perceptivo-motrices.

Por lo general los niños con dificultades de aprendizaje inicial, están en periodos
preconceptual e intuitivo de pensamiento.

La secuencia pedagógica concordante seria:

Actividades de compromiso psicomotor-corporal

Juegos que permitan crear mundo a medida: recipintes, pelotas, cubos

Figuras bidimensionales, graficas.

Es conveniente incorporar la manipulación y relatos

Para prepararse p/aprendizaje sistemático, actividades de construcción de coordenadas

espacio-temporales a partir del propio cuerpo, su coordinación psicomotora y conceptual y
transcripción al lenguaje y grafismo de dichas experiencias.

Patrón grafico evolutivo: gessel piaget.

 De 2 a 4: garabatos más orientados y delimitados al espacio de la hoja

 De 18 a 24 meses: garabatos desordenados
 De 2 a 3 años: garabato circular y longitudinal. Controlado
  De 3 a 4 garabato con significatividad atribuida.

Es importante incluir en el tratamiento actividades d expresion y representación grafica.

Podemos hacer preguntas al respecto.

Las imágenes mentales:

Son representaciones por imitación interior de la experiencia perceptivo motriz. Para el A

escolar interesan: viuales, auditivas y motrices.

Estas trabajan con aspecos figurativos: forma, tamaño, color, sonidos, cualidades.
Incluyen imágenes reproductoras: son estáticas (2-7) y de anticipación: de movimiento,
resultados previstos (7 +)

Preveer acciones, adelantarse a la

configuración p/ encajar partes de
todo. ej. Rompecabezas, prever
reacción de personas.

El lenguaje. Pone en palabras lo vivido, lo temido, lo conflictivo. En pacientes

preescolares, incluiremos el dialogo, narración, descripción cualitativa.

Desde la realidad cotidiana del niño acrecentaremos el vocabulario mediante

conversaciones, relatos, historietas y cuentos leidos, dramatizados dibujados.

Espacio: ligado al lugar subjetivo-fliar, relaciones reciprocas padre, hijo, disponibilidad

psicomotriz y corporal, diferenciación subjeto-objeto, imagen corporal proyectada
(movimiento, relacion con obj y sujetos). Primeros descubrimientos: retener al objeto oculto
(juego: ocultar y descubrir)

el espacio es construido en base a movimientos con objetos, posteriormente interiorizado

y verbalizado: cerca, lejos, adelante, abajo. Etc
 a los 5 o 6el niño conoce derecha e izquierda de su propio cuerpo, pero no en otros.

El espacio representativo de la hoja donde se dibuja lleva más tiempo de construcción. El

sujeto debe aprender a coordinar: imágenes visuales, auditivas, motrices, fonética,
semejanzas y diferencia, ajuste de direcciones y posiciones reversibles. Debe orientarse en
el sentido del espacio grafico de nuestro idioma: de arriba abajo, de izquierda a derecha.

Para esto, ayudan actividades:

 Explorar objetos de forma táctil. De objetos con relieve.

 Rompecabezas
 Juegos de construcción en dos y tres dimensiones, de encastre de diseño de
modelos, de ensartado de cuenta en sucesión.

Piaget describe nociones temporales y las relaciona con las espaciales y de causalidad. El
tiempo se organiza según un orden, serie de sucesos, duraciones, intervalo, velocidad.

El esquema corporal: es el conjunto de imágenes del cuerpo propio respecto al espacio.

El cuerpo es instrumento de conocimiento y relación con el mundo. Se lo reconoce a partir de
coordinaciones perceptivomotices, representativas y posturales.

La psicomotricidad en concordancia con el snc y equipo motor, evoluciona desde lo

masivo a lo diferenciado. Interesa apoyar el desarrollo de la coordinación en general:
marcha, equilibrio, carrea, salto, distención y contracción m muscular, movimientos
visomanuales, para el dominio del espacio grafico de la escritura y lectura.

Se deben conocer todas las actividades que atienden a estos aspecto, para ser
incluidos oportunamente en el tratamiento., mediante juegos que el paciente quiera
realizar

Nuevas aportaciones al psicodiagnóstico clínico. Mari Esther García Arzeno

CHICAS: ESAS SON LAS LECTURAS QUE NOS PARECIO CONVENIENTE PASAR EN
RESUMEN DE LA UNIDAD 3. A LAS DEMAS QUE REFEREN ESPECIFICAMENTE DE
CADA TEST.LAS ESTUDIAMOS DESDE LA FOTOCOPIA YA QUE INCLUYEN TABLAS,
BAREMOS Y MUCHISIMAS FIGURAS Y EJEMPLOS!!
 UNIDAD IV: Las producciones simbólicas: el juego y los gráficos.

Importancia del juego en el desarrollo infantil. El lugar del juego en las prácticas
diagnósticas en psicopedagogía. Momentos del juego. Indicadores a tener en cuenta. Las
técnicas proyectivas. La producción gráfica y su interpretación. Perspectivas de análisis.

Introducción: (pantallaso gral de los autores, que después son explicados

detenidamente)

CLASE Nº 4 Las producciones simbólicas: el juego y los gráficos.

Recursos producciones
Proceso diagnostico simbólicas,
(juego, lenguaje y
gráficos)

Propósito

Es
conocer el significado, las características, los modos y
estilos, historia de los procesos de aprendizaje en un Código
sujeto particular p/ conocer sus fracturas discursivo

Que debe

Investigar el psicop. O
“investigador
operativo”(Muller)

Apuntando a la tarea,
la cual es, lúdica,
grafica, dialogal, por la
cual el niño uestra su
problemtica, deseos u
obtaculos.
 La autora destaca los aportes provenientes del psicoanálisis en la comprensión del juego
como actividad simbólica.
 Menciona a Winnicott con relación a las producciones simbólicas,
especialmente el que proviene del concepto de “fenómenos transicionales”. Estos
fenómenos que se dan comienzan a dar a muy temprana edad permiten hacer el
pasaje entre la realidad interior y la exterior mediante una zona de experiencia
intermedia e inauguran la capacidad de simbolizar que acompañaran al sujeto durante
toda su vida a través de distintas manifestaciones: juego, dibujos, arte, religión,
ciencia, etc.. En este sentido, se requiere que el psicopedagogo aprenda a jugar para
habilitar una zona de juego compartido desde la cual es posible la cura.
 Cecilia Kornblit al respecto de los aportes de Winnicott resalta la noción de
proceso: “…pensamos el juego, siguiendo a Winnicott, como un jugar, como ese acto
que se desenvuelve en el jugando del niño. El título original en inglés de Realidad y
juego (Playing and reality), ultima obra de este autor, da cuenta con el gerundio que
utiliza de esta idea de proceso, de ese transcurrir…”
La autora caracteriza al juego no como un producto sino como una producción subjetiva
que se da en un tiempo y espacio dado pero que –al mismo tiempo- lo trasciende: “…El jugar
empieza con un “dale que” y en un momento dado termina, aunque no siempre podamos
precisar con exactitud ese instante de cierre ni determinar sus causas. El tiempo es tiempo
subjetivo: el tiempo cronológico se detiene en el jugar.
 Retoma aportes de Freud cuando este autor se refiere al juego del fort da. Al
respecto considera que “el juego del niño permite proyectar y desplazar sus
angustias y conflictos internos, representándolos y manejándolos en cierto modo por su
propia acción. Esto le hace volver activo lo que sufrió pasivamente y modificar
desenlaces dolorosos. Puede ensayar roles que en la vida real estárían vedados y revivir
experiencias placenteras.”
 En “Más allá del principio de placer” (1920) Freud descubre en la repetición de lo
que llama “el primer juego” de un niño pequeño el esquema que lo sostiene: aparecer y
desaparecer, y lo relaciona con la elaboración de la angustia y la resignificación de
situaciones desagradables.
 Erikson cuando se refiere al juego como actividad creativa y autocurativa
mediante la cual el niño elabora sus dificultades.
-habrá que tener muy en cuenta las condiciones socioculturales que rodean al niño para
comprender su juego.
-el psicopedagogo requerirá conocimientos de la psicología evolutiva que permitirán
entender los juegos propios de cada edad o etapa de desarrollo.
Continuando con la perspectiva psicoanalítica, para esta línea los juegos de los
niños manifestarán la etapa psíquica por la que transitan. Por ejemplo, tendremos juegos
propios de la etapa oral; anal; edípica; etc.
 Para Müller, en la hora de juego diagnóstico se debe proporcionar una caja con
diferentes elementos como ser: materiales de construcción, diversos tipos de papeles;
plastilina; lápices; plasticola; algunos elementos de cotillón; animalitos; muñequitos; goma;
autitos. Otros autores variarán algunos de sus elementos o presentación de la caja (abierta o
cerrada)
 Recuerda a Sara Paín para referirse a los distintos momentos del juego:
inventario;de construcción de una secuencia lúdica y de aprendizaje. Señala la
importancia de identificar perturbaciones en algunos de estos momentos en distintos
aspectos a saber: a) la relación que el niño establece con los objetos; b) en la
organización de la actividadlúdica C) la posibilidad de realizar una síntesis.

Müller: aspectos generales a tener en cuenta para el análisis del juego del niño: materiales
a elección, tipo de juguete, motricidad, simbolización, etc..
Mediante el juego el niño tiene la posibilidad de hacer como sí, experimentar, anticipar,
ensayar las experiencias. Como psicopedagogos, indagamos los procesos de desequilibrio y
reequilibración, identificamos conflictos cognitivos y su modalidad de
resolución, la plasticidad de sus estrategias, como descubre o inventa mecanismos de
compensación.
 Al respecto de esta mirada, la autora María Cecilia Parra enfoca el análisis del juego
desde el punto de vista cognitivo. retoma Bruner, Piaget y Vigotsky entre otros.
Quizás uno de los atributos más relevantes del juego sea aquella característica
relacionada con la posibilidad del despliegue de la espontaneidad del sujeto desde un
espacio distinto del plano de lo real. Libertad y espontaneidad son los atributos
fundamentales. Por este motivo, en este espacio, el sujeto logra manifestar aquellos
aspectos que permanecen ocultos frente a la realidad y aquellos otros deseados que solo
forman parte del mundo de la fantasía, la ficción y lo imaginario. Lo valioso del juego, es que
el sujeto tiene la posibilidad de “entrar” y “salir” cuando quiera y del modo que quiera. El niño
posee clara conciencia del “como sí” que se despliega durante el juego, en condiciones
adecuadas.
 María Regina Öfele, expresa: “…El juego favoree el desarrollo de múltiples
habilidades y Funciones en el niño en el plano cognitivo, social, emocional y también
motriz. Cuando el niño nace, se encuentra con su madre en el juego y luego, a través
del juego continúa conociendo su entorno. En el encuentro dentro del juego, es
reconocido y aceptado corporalmente, lo que es la base para su posterior conciencia
de si mismo (Verden Zöller, 1994). Posteriormente y a través del juego, el niño sigue
vinculándose con el mundo externo. A través del juego el niño combina elementos,
explora su entorno y descubre nuevas posibilidades, sin correr los mismos riesgos que
en la vida real (Bruner, 1998)…”
El juego está estrechamente ligado a las posibilidades de aprender, el lugar del
juego en psicopedagogía es central
 Siquier de Ocampo considera al juego como forma de expresión propia del niño
y
como actividad diagnóstica que posee un inicio un desarrollo y un final. Tiene una técnica
específica a implementar. Es preciso establecer un espacio adecuado, con recursos lúdicos
también adecuados y precisar un tiempo. En ese proceso, el profesional leerá el acontecer
desde diversas variables de análisis. Su actitud será preponderantemente pasiva pero admite
que pueda participar si el niño lo solicita pero minimizando sus intervenciones.

 María Calderón Astorga expresa que el juego es una actividad relacionada con
el
 placer, cumpliendo un papel de suma importancia para el desarrollo armonioso del sujeto
en todas sus dimensiones (intelectual, motriz, emotiva, social, etc.). Luego realiza un análisis
sociocultural respecto a cómo ciertos aspectos impactan en el desarrollo del
juego en los niños (falta de tiempo, inseguridad, abuso de la televisión, cuestiones
económicas, etc.). Más adelante en su artículo, desarrolla las etapas evolutivas del juego:
funcionales, simbólicos, reglados. Puntualiza las características de un buen juguete según su
visión: no estructurados, no restrictivo, abierto, educativo, que dé lugar al desarrollo de la
creatividad, etc..

Producciones graficas

Los dibujos muy frecuentemente se desarrollan durante el juego. El dibujo libre del niño es
el acceso a su subjetividad.
Algunos indicadores que observamos en el juego, los observamos en los dibujos, por ej,
si hay un inicio, plan, desarrollo, cierre de la producción; etc. Hay indicadores exclusivos del
dibujo como ser los colores, el tipo de trazos, la ubicación en el espacio, etc.
 Ana González: juego y los dibujos “son las herramientas que utilizamos
para comunicarnos con nosotros mismos y con los demás. Un símbolo es una imagen
evocada mentalmente o un objeto material intencionalmente elegido para designar una
clase de acciones o de objetos… La construcción de símbolos permite el encuentro de lo
individual, genuino, personal, con lo extranjero, con lo otro que no soy yo. Y esta creación
debe, imprescindiblemente, complementarse con un proceso de apropiación del aspecto
convencional que recubre a ciertos símbolos y a todo signo para que pueda accederse a un
funcionamiento adaptado, armónico entre las necesidaes de sujeto y las exigencias del
medio…”. Se vislumbra de este modo la importancia de las producciones simbólicas para
que el sujeto logre una adaptación activa a la realidad que permita modificar al mundo
que lo rodea y a sí mismo, esto es, aprender.
Los símbolos serían representaciones de representaciones. Por ej, los
dibujos representan objetos o situaciones de la realidad pero tal como fue percibida esa
realidad por ese sujeto, es decir, tal como fue representada a nivel mental, a nivel
conciente y subjetivo.
Pero los dibujos, como producciones simbólicas, se constituyen en herramientas
diagnósticas también en los test proyectivos.
 Los test proyectivos son técnicas que permiten un conocimiento de aspectos latentes y
profundos de la subjetividad del paciente. Permiten evaluar las áreas madurativas,
cognitivas, psicomotrices, emocionales, psicosociales (representación del sujeto en un grupo,
una institución, una comunidad). Incluyen abordajes cualitativos como cuantitativos, por ej
test de la figura humana.
.
Paín expresa que “los test proyectivos tratan de develar cuáles son las partes del sujeto
depositadas en los objetos que aparecen como soportes de la identificación, y que
mecanismos actúan ante una consigna que obliga al sujeto a representarse situaciones poco
esteriotipadas y cargadas emotivamente…”
Lo importante es que el psicopedagogo se posiciones en su rol, tenga
bien claro su objeto de estudio y tome decisiones en cuanto a la pertinencia de administrar
un test o dejarlo de lado para la evaluación de un sujeto. Hay autores que han creado test
proyectivos específicos para la administración de un psicopedagogo, como es el caso de
Jorge Visca, quien ha elaborado una batería de test proyectivos con el fin de obtener
diversas informaciones relacionadas con el ámbito de los aprendizajes del paciente.
Paín arroja luz sobre esta distinción considerando que cuando se trata del diagnóstico de
los problemas de aprendizaje la atención del examinador se centra en la eficacia y las
limitaciones de los recursos cognitivos empleados por el paciente para organizar su descarga
emotiva, es decir, “… determinamos la solvencia de los relatos y grafías para contener y
liberar los afectos que despierta el estímulo. En esta perspectiva registramos la peculiar
modalidad con la que la inteligencia trata al objeto, lo reconoce y lo conecta a su experiencia,
lo discrimina en su propia legalidad y lo utiliza convenientemente en el punto de coincidencia
con su necesidad…”
La consigna del test implica una problemática que debe enfrentar el paciente. La
hoja de papel o el interrogante representa la misma realidad que cuestiona al sujeto. Se
observará entonces como resuelve el sujeto esta situación, a que recursos apela –
representación, fantasía, etc.-, cómo maneja el monto de ansiedad que despierta, si
aparecen fracturas en la lectura de la realidad.
“El examen de las pruebas proyectivas permitirá, en general, evaluar la capacidad
del pensamiento para construir en el relato o en el dibujo una organización
suficientemente coherente y armonios como para vehiculizar y elaborar la emoción; al
mismo tiempo permitirá sopesar el deterioro que se produce en el mismo pensamiento
 cuando el monto emotivo resulta excesivo…”; nos dice Sara Paín.
Los test proyectivos también pueden ser no solo gráficos sino también verbales
como el caso del test desiderativo o pueden utilizar dibujos como reactivos como en el
caso del CAT O TAT.
En relación a esto, Jorge Visca expresa que los tests pueden clasificarse por sus
características externas, por el modo de administración y por el aspecto evaluado. Los
tests proyectivos serían una categoría de tests. Dentro de esta categoría, el autor crea las
denominadas técnicas proyectivas psicopedagógicas que tienen por objetivo general
investigar la red de vínculos que un sujeto puede establecer entre grandes dominios:
lE escolar, familiar y consigo mismo. En estos tres dominios se realiza un análisis con
relaciónal vínculo con los aprendizajes que abarca tres niveles: inconsciente, preconsciente y
consciente.
Lo que interesa es no solo el resultado de la prueba, esto es, dibujos, respuestas, relatos
del sujeto; sino el proceso realizado para llegar al resultado. La experticia del psicopedagogo
permitirá realizar una lectura clínica que trascienda la técnica en sí misma a partir de
conocimientos académicos y derivados de la práctica

Importancia del juego en el desarrollo infantil

El juego en psicopedagogía (parte 1)- María Regina Öfele Orientación lúdica

En psicopedagogía podemos abordar dos grandes áreas: Lo preventivo y lo terapéutico.

 Preventivo: tareas pedagógicas, de investigación, y todo aquello que se refiere al área.
 Terapéutico: tratamiento, en donde se podrían incluir algunas tareas que tienen
efectos terapéuticos, aún cuando no se lo propongan de antemano.
El juego puede ser definido desde distintas teorías y corrientes, sin encontrar una única
definición, su carácter es escurridizo, pero podremos aunque sea enunciar aquellas
características que la mayoría de los autores le atribuyen:
un tiempo y espacio diferente a la vida real,
reglas propias que lo definen y a su vez posibilitan el juego, la libertad inherente en
cuanto
a la elección de participar del juego y la elección del camino a elegir dentro del juego.
Es un a un “como si”, sin perder la conciencia de sí mismo.
 El tiempo y espacio diferente, las reglas
que lo definen y la libertad, porque son centrales para tener en cuenta en nuestro
QUEHACER PSICOPEDAGóGICO .

Esta diferencia del juego con el mundo real, que está definida principalmente a partir de
las reglas del juego, es un primer aspecto esencial al realizar una lectura de algún juego. Las
reglas más que limitar el juego, lo posibilitan y lo abren. Muchas veces una pequeña y
aparentemente insignificante modificación de la regla, permite un viraje importante para el
jugador.
Las reglas, por otro lado, de alguna manera delimitan el espacio de juego, demarcando
una diferencia clara entre un espacio y otro.
En el espacio lúdico, las dimensiones son otras, y la fantasía – a partir de la mirada y del
lenguaje- del jugador, transforma los objetos más vulgares en fantásticos. En el juego, el
tiempo también se transforma. Algunos autores incluso se refieren a un tiempo de eternidad,
refiriéndose a la sensación que despierta en el jugador. Al mismo tiempo las combinaciones y
condensaciones que surgen son infinitas: en solo apenas cinco minutos, puede transcurrir
toda una vida.
La libertad es un punto fundamental en relación al juego. Cada jugador elige cuándo jugar,
con quién jugar y en qué momento salir del juego, se expresa en el material que se elige, los
roles que cada uno asume, el recorrido que elige para su jugar, las estrategias que adopta,
etc.
El juego es una característica inherente al ser humano. En todas las épocas se ha jugado,
sin limitarse tampoco a una edad determinada
La ausencia de juego en un niño, es un claro indicio de una dificultad, de falencias en la
salud física y/o mental. Lo mismo es transferible al joven y al adulto. El adulto que no tiene o
no se crea espacios lúdicos, tiene menores posibilidades de ser dinámico y creativo en la
vida cotidiana. De allí, la importancia que tiene el juego como dimensión humana.

Juego y Psicopedagogía. El juego en psicopedagogía (parte 2)

 Si bien el juego es una herramienta, la misma no lo es únicamente como un elemento que
se intercala entre paciente y terapeuta, sino que precisamente es el paciente y el terapeuta –
en el caso del tratamiento- que se instalan en el juego y en el jugar y desde allí desarrollan la
tarea psicopedagógica. En otras situaciones el juego es un ámbito donde se instala el
psicopedagogo junto con los otros –pacientes, alumnos, etc.- para promover cambios desde
el juego. Consecuentemente, el juego en psicopedagogía, no será el mismo que en otro
contexto. Será la intervención del profesional –psicopedagogo- que promoverá nuevos
aprendizajes en los jugadores.

El juego es una herramienta indispensable en la tarea psicopedagógica, ya sea desde lo

preventivo como desde lo terapéutico
Si bien el juego puede llegar a ser terapéutico por sí mismo, así como también puede
promover situaciones de aprendizaje, en un contexto psicopedagógico, no podemos dejar
librado estos aspectos, como si por el solo hecho de jugar se resolvieran mágicamente los
conflictos y se lograran los objetivos que nos proponemos. La intervención del
psicopedagogo y el estilo acorde a cada situación y objetivo, es lo que diferenciará un juego
por el solo hecho de jugar de un juego con objetivos terapéuticos o de aprendizaje.

¿Por qué utilizar estrategias lúdicas para promover situaciones de aprendizaje? En

los niños, el juego es la vía de comunicación más directa entre sus pares como con el adulto.
A través del juego, el niño explora su entorno, se expresa y se comunica con el otro. El juego
es el “canal” más directo para establecer una relación, un vínculo.
Si bien al adulto le cuesta mas, puede sentirse distendido. a partir de situaciones lúdicas,
promover comprensiones diferentes de una misma situación.
La implementación de juegos en psicopedagogía no es azarosa, debiendo adecuarse al
contexto, al objetivo, a la etapa evolutiva de los jugadores, al encuadre en general. Para ello
es necesario una sólida formación para poder implementar estrategias adecuadas,
fundamentando nuestra intervención desde la concepción teórica que corresponda a cada
situación. Pero a partir de un marco teórico sólido, el juego nos posibilitará el desarrollo y el
logro de objetivos diversos, tanto desde lo preventivo como desde lo terapéutico

Juego y prevención. El juego en psicopedagogía (parte 3)

 El juego favorece el desarrollo de múltiples habilidades y funciones en el niño en el plano
cognitivo, social, emocional y motriz.
Cuando el niño nace, se encuentra con su madre en el juego y luego, a través del juego
continúa conociendo su entorno. En el encuentro dentro del juego, es reconocido y aceptado
corporalmente, lo que es la base para su posterior conciencia de si mismo (Verden Zöller,
1994). Posteriormente se vincula con los demás.
También el adulto, encuentra en el juego un campo más distendido, dentro del cual puede
ir ensayando diferentes roles, estrategias, posturas, habilidades. En el ámbito laboral, sobre
todo en lo relativo a capacitación, en donde se integran actividades lúdicas, el juego, con su
reflexión posterior, permite con la ayuda del coordinador, encontrar y descubrir el puente
entre las actividades propuestas y los objetivos a cumplir en el trabajo cotidiano.
juego ofrece un espacio ideal desde la
prevención. Por un lado permite el desarrollo de la inteligencia, no porque jugando
automáticamente uno se vuelve más inteligente, sino porque a través de la
experimentación que favorece el juego –en cuanto a material, personajes, estrategias,
combinaciones de lenguaje, etc.- el niño y el adulto puede ampliar su campo de acción
(Flitner, 1986). La flexibilidad que promueve el juego, favorece con el tiempo también una
mayor plasticidad.
En la vida real. Si bien los aprendizajes logrados dentro del juego, están en primer lugar al
servicio del juego y del jugar, y tampoco está demostrado que los mismos se trasladan
directamente al campo real, la práctica continuada de diversos juegos y del jugar en general,
promueven tanto en el niño como en el adulto, una disposición diferente, más plástica, frente
a los conflictos que surgen en la cotidianeidad.
La forma lúdica es un modo de abrir ventanas, no a realidades inmediatas, sino lejanas, a
las cuales jugando uno en cierto modo se traslada

¿Pero cuál es entonces nuestra función como psicopedagogos teniendo en cuenta

las posibilidades del juego desde la prevención?

Nuestra intervención no debe ser únicamente cuando el conflicto ya está instalado, sino
que deberemos promover situaciones que creen condiciones necesarias para que los
mismos no lleguen a concretarse el juego y la promoción de una mayor conciencia sobre sus
posibilidades es una de nuestras funciones.
En lo educativo, donde nuestra tarea es más preventiva que terapéutica, podremos
promover la inclusión del juego.
una de nuestras tareas posibles será formar a los docentes, dándoles las herramientas
necesarias para una mayor conciencia de la importancia del juego, no sólo en la infancia
como tal, sino también en la tarea pedagógica que diariamente desempeñan. La posibilidad
de observar el juego en el ámbito escolar, nos dará también nuevos elementos para conocer
a los niños, comprender conflictos, situaciones diversas que remiten a la comunidad
educativa en general.

El juego terapéutico.El juego en psicopedagogía (parte 4)

¿Cuál es el juego posible dentro de lo terapéutico? ¿Los adultos no acceden al juego
dentro de un tratamiento psicopedagógico?
el juego favorece el contacto con el terapeuta. Comenzar a trabajar desde la palabra, será
un camino mucho más lento y penoso, y en algunos casos hasta imposible. En el espacio
lúdico, se encuentran el terapeuta y el paciente, para comenzar a jugar, y a partir de allí,
iniciar la construcción de un vínculo. Reid propone juegos de azar para un comienzo, dado
que anulan las diferencias entre el adulto y el niño
La terapia de juego se distingue del juego terapéutico por tener una orientación teórica –
sólida- que guía el pensar y actuar del terapeuta. La
terapia a través del juego es la interacción entre un adulto entrenado y un niño que
expresa sus sentimientos y dificultades a través de la comunicación simbólica del juego
El tratamiento a partir del juego incluye más que el solo jugar con el niño. En el contexto
terapéutico, el niño puede expresar sus sentimientos a través de la fantasía. Trabajando
sobre ello, se puede ir modificando aspectos de la vida real.

A partir de el, se podrá evaluar por un lado los procesos y estrategias de aprendizaje que
el niño ha adquirido hasta aquí y el modo de implementarlos. Las posibilidades de
anticipación, de adecuación a las reglas, las posibilidades combinatorias, niveles de
desarrollo, noción de número, etc., son algunos aspectos posibles de evaluar a partir de
diferentes juegos. Proponiendo juegos que lentamente provoquen nuevos desafíos en los
esquemas de aprendizaje del niño, se podrá ir arribando a nuevas estructuras que permitan
un avance en este área.
En la esc no se usa el juego sin embargo la inclusión justifica desde distintos ángulos:
desde la visión de los niños, desde la posibilidad de favorecer un vínculo más distendido
también entre docentes y alumnos, ofreciendo un conocimiento diferente de los niños por
parte de los docentes en vistas a un futuro, desde una mejora curricular más adecuada a la
necesidad evolutiva de los niños
De allí que una de nuestras tareas posibles será formar a los docentes, dándoles las
herramientas necesarias para una mayor conciencia de la importancia del juego, no sólo en
la infancia como tal, sino también en la tarea pedagógica que diariamente desempeñan. En
la escuela se debe trabajar preventivamente
También en la comunidad en general, especialmente entre los padres, es necesario
promover una mayor conciencia del juego.

El juego terapéutico. El juego en psicopedagogía (parte 4)

La terapia a través del juego es la interacción entre un adulto entrenado y un niño que
expresa sus sentimientos y dificultades a través de la comunicación simbólica del juego. Se
parte de la base que el niño expresará y trabajará sus conflictos a través de la metáfora
lúdica. El tratamiento a partir o a través del juego incluye más que el solo jugar con el niño.
En el ambiente seguro del contexto terapéutico, el niño puede expresar sus sentimientos a
través de la fantasía. Trabajando sobre ello, se puede ir modificando aspectos de la vida real.
El juego por sí mismo, no es el que va a provocar los cambios en el contexto terapéutico, es
la intervención del terapeuta y su utilización del juego, lo que es crítico.
Desde de la implementación de los juegos estructurados e inestructurados, se podrá
evaluar por un lado los procesos y estrategias de aprendizaje que el niño ha adquirido hasta
aquí y el modo de implementarlos. Las posibilidades de anticipación, de adecuación a las
reglas, las posibilidades combinatorias, niveles de desarrollo, noción de número, etc.
Si bien es esencial respetar el juego y el jugar del paciente, es importante que el
psicopedagogo pueda distinguir en qué momento deberá proponer él un juego o bien alguna
modificación del mismo para promover nuevas posibilidades de aprendizaje. La intervención
psicopedagógica deberá ser siempre desde dentro del juego. Intervenir desde fuera del
juego, probablemente sea vivido por el jugador como una agresión o ataque a su juego,
interrumpiendo el mismo. Como psicopedagogos, deberemos participar del juego asumiendo
los personajes, funciones y roles que nos asignan nuestros pacientes, pero alertas al
desarrollo del juego como para poder introducir las modificaciones necesarias de manera de
provocar desequilibrios y nuevos equilibrios.

La inclusión del juego en el marco del tratamiento psicopedagógico se basará en primer

lugar en nuestra fundamentación teórica que nos dará el sustento necesario para la práctica
profesional. Por otro lado será importante diferenciar el diagnóstico enmarcando la etapa
evolutiva, las posibilidades cognitivas, motrices, neurológicas, y también el entorno cultural
de cada paciente, para diferenciar el juego posible en cada caso y no sobreexigir ni
subestimar las posibilidades lúdicas.

Jugar juegos en Psicopedagogía. El juego en psicopedagogía (parte 5)

Los juegos no despiertan en cada persona ni los mismos sentimientos, ni las mismas
estrategias. El modo de encarar, llevar adelante y resolver un juego, nos permitirá elaborar
hipótesis diagnósticas para la continuación de nuestro trabajo. Esto es no sólo en el área
terapéutica, sino también lo podremos implementar en el ámbito educativo, laboral y en
algunas otras situaciones.

Todo tipo de material inestructurado, permitirá una mayor simbolización y expresión del
mundo interno, a partir de lo cual se podrán trabajar otros temas relacionados al aprendizaje.
Otro tipo de juguetes como pueden ser muñecos, familias de muñecos, animales favorecen
el trabajo de aspectos relacionados con el entorno socio-emocional, fortalezas y debilidades
emocionales, sistemas vinculares, etc

El juego infantil. (Parte I) María Natalia Calderón Astorga

El juego es vital en muchos aspectos del desarrollo social, emocional e intelectual de los
niños y presenta una importante repercusión en el aprendizaje académico. Es uno de
los vehículos más poderosos que tienen los niños para probar y aprender bien nuevas
habilidades, conceptos y experiencias. El juego puede ayudar a los niños a desarrollar el
conocimiento que necesitan para conectarse de manera significativa con los desafíos que
encuentran en la escuela.
 El juego es cualquier tipo de actividad que aprendemos por placer, sin ninguna
preocupación por el resultado final.
.
Con el juego el niño pone en marcha los mecanismos de su imaginación, expresa su
manera de ver el mundo que le rodea, de transformarlo, desarrolla su creatividad y le da la
posibilidad de abrirse a los demás.
Cumple un papel muy importante en el desarrollo armonioso de la personalidad.
Además, contribuye al modo en que los niños se ven a sí mismos. Mientras juegan,
resuelven problemas confusos y perturbadores de índole social, emocional e intelectual.
Encuentran nuevas soluciones e ideas y experimentan el sentido de poder que surge de
tener el control y de imaginar cosas por sí solos (algo que los niños suelen no lograr en la
vida real). Esto los ayuda a desarrollar una actitud positiva hacia el aprendizaje: descubrir
cómo funcionan algunos problemas interesantes y a resolverlos de manera creativa.
ayuda al niño a salir de sí mismo, a respetar las reglas que hacen posible una convivencia
pacífica, a compartir y a cuidar su entorno. Asimismo, el juego individual de cada niño (a)
evoluciona y cambia a medida que el niño madura y adquiere experiencia y destreza.
Varía
entre los niños de acuerdo a la edad, las experiencias, el ambiente familiar y la disposición
individual.
Cuando pasan rápidamente de una actividad a otra, de juguete a juguete y sus juegos
asocian mímica e imitación de los comportamientos y guiones de otros, probablemente
tendrán menos oportunidades de desarrollar la gama completa de habilidades y actitudes
positivas que el juego creativo les puede brindar.
Muchos factores del ambiente tienen influencia en el modo de jugar de los niños: la
cantidad de tiempo que tienen para jugar, las experiencias que tienen para proveer contenido
a su juego, las actitudes de los adultos hacia el juego y lo que los adultos hacen para
promoverlo, la función de la televisión y otros medios de comunicación en sus vidas, así
como el tipo de juguetes que utilizan para jugar.
La escuela ha reducido el "tiempo para jugar" y se da más importancia a la enseñanza
"básica" a edades cada vez más tempranas.
Actualmente cuando los niños tienen tiempo para jugar, buscan generalmente ver
televisión
 Pero de todos los factores que afectan el juego, pocos han tenido un impacto tan
inquietante como los cambios que han sufrido los juguetes en la última década.

El juego infantil. (Parte II)

Los juguetes tienen una influencia muy importante en el juego. Algunos juguetes tienden a
promover un juego de mayor calidad que otros. Los juguetes multipropósitos y
desestructurados, como arcilla, bloques, figuras genéricas y muñecas, alientan un tipo de
juego que los niños pueden controlar y moldear para satisfacer sus necesidades individuales

El juego según la edad:

 0 a 2 años: Etapa de los juegos funcionales, el niño ejercita sus funciones
ensayando movimientos con las manos y los brazos. búsqueda de placer. La
inteligencia es motriz, lo que implica que no representa a los objetos sino los tiene
delante y se pierden cuando desaparecen de su campo visual. Su principal actividad
es exploratoria
 2 a 7 años: Aparece la capacidad de representación simbólica. Ya puede
representar objetos sin necesidad de que estén presentes antes sus ojos. Adquieren
gran importancia los juegos de imitación. En esta etapa los juguetes deben servir para
despertar y fomentar la fantasía.
 7 años en adelante: Ya las reglas del juego están instauradas y adquieren su
mayor importancia los juegos sociales.

Importancia de los juguetes:

Los juguetes tienen una influencia muy importante en el juego. Algunos juguetes tienden a
promover un juego de mayor calidad que otros. Los juguetes desestructurados, como arcilla,
bloques, figuras genéricas y muñecas, alientan un tipo de juego que los niños pueden
controlar y moldear para satisfacer sus necesidades individuales
Los juguetes muy realistas o estructurados, como los muñecos de acción que se basan en
programas de TV o películas y, vídeos juegos, pueden tener un efecto opuesto. Les "indican"
a los niños cómo deben jugar, simplemente usando juguetes que intentan imitar lo que ven
en la pantalla del televisor o el cine. La mayoría de los juguetes que más se venden en la
actualidad corresponden a la categoría de los muy estructurados, que están estrechamente
vinculados con los medios de comunicación (el juego y el aprendizaje sufrirán las
consecuencias)
Como resultado, la imaginación, creatividad y capacidad de los niños para encontrar
problemas interesantes para explorar y resolver, plataforma que contribuye al éxito en la
escuela, también puede ser socavada.
Con el tiempo, los niños se pueden convertir cada vez más dependientes de los juguetes
que
les muestran cómo jugar y se les hace difícil poder crear su propio juego. Muchos
rápidamente se aburren cuando no tienen cosas que les muestren qué y cómo jugar.
También se asocian cada vez más a la televisión y video- juegos, como una forma de
remediar su aburrimiento.
El juguete ante todo debe ser un material facilitador de la actividad que deseamos ejercitar
mediante el juego. Ejemplo: si el niño está construyendo una torre con cubos, lo
importante
no son los cubos ni la torre, sino la misma construcción.
Juguete: dos requisitos básicos:
Creatividad: debe cubrir necesidades que presenta el niño en la evolución de
las diferentes funciones y destrezas: psicomotricidad, habilidades básicas, inventiva,
adaptación e integración social. El juguete debe ser abierto, no restrictivo, y que deje
un margen muy importante para la imaginación.
Valor educativo del juguete: El objetivo es canalizar la energía que el niño
despliega para incrementar y fomentar el desarrollo de sus habilidades y destrezas.

El juego infantil. (Parte III)

Hoy aunque uno de los mayores contratiempos sea la falta de tiempo, los padres y
docentes deben ejercer un rol más activo y deliberado para garantizar que el juego de los
niños satisfaga sus necesidades. Así los niños demostrarán niveles crecientes de
independencia, ingenio y competencia como resultado del juego creativo.

Reglas de oro:

· Aliente y valorice el juego que es adecuado para la edad e intereses y necesidades

 · Ayude a que los niños incorporen en el juego el contenido obtenido de sus propias
experiencias.
· El juego de los niños generalmente es más creativo y se basa menos en la imitación
cuando surge de sus experiencias diarias. Por ejemplo, si uno les da cajas de comida vacías
y una caja registradora de juguete después de ir al supermercado, puede ayudar a que los
niños comiencen a recrear su experiencia en el juego.
· Observe a los niños mientras juegan para ver qué están haciendo y qué les interesa.
· Intente que el niño tenga tiempos de juego regulares, ininterrumpidos. Les ayuda a
desarrollar habilidades que necesitarán en el tiempo para compenetrarse en juegos
significativos y satisfactorios. Para los niños que son muy dependientes de la televisión,
desarrolle esta rutina gradualmente y ayude a los niños a pensar cómo comenzar su juego.
· Organizar los juguetes para que los niños puedan ver fácilmente qué tienen, conseguir lo
que ellos quieren y guardarlos puede ayudarlos a convertirse en jugadores independientes e
ingeniosos. Colocar los juguetes en estantes bien marcados (con dibujos) que estén al
alcance de los niños.
· Cuando los niños se enganchan en juegos violentos, imitando (o utilizan los juguetes
relacionados con los mismos),ayúdelos a incorporar en el juego sus propias ideas,
creatividad e imaginación. No todos los adultos piensan igual acerca de este tipo de juego.
Independientemente de cómo vean los adultos este tipo de juego, cuanto más puedan
ayudar a que el juego de los niños sea creativo, menos violento será.

Eligiendo juguetes:
· Elegirlos de manera cuidadosa.
· No dejarse llevar por el bombardeo publicitario.
· Informarse de los juguetes en función de su utilidad y de su poder de estímulo.
· Ver los juguetes y su calidad.
· No inundar al niño con una gran cantidad de juguetes en una época del año.
· Optar por juguetes no bélicos, pero sin prohibirlos directamente.

El lugar del juego en las prácticas diagnósticas en psicopedagogía / indicadores a

tener en cuenta
 La hora de juego diagnostica. (Maria L. Siquier de Ocampo)

Finalidad: conocer la realidad del niño. (la actividad lúdica en su orm de expresión
propia)

El niño presenta sus fantasias, a través de verbalizaciones, y el mediatizador

predominante es el juguete ofrecido, que representa lo que el niño vive en ese momento.

Consigna: “Aquí tienes una caja, puede abrirla y observar lo que hay en ella y jugar
libremente con los juguetes que tu quieras si tu quieres puedes hacerlo solo o pedirme
que juegue contigo”.
Tiempo: 35 o 40’

Inicio: se observa detenidamente sus conductas respecto a todos los juguetes o en uno
en particular.

SALA DE JUEGOS Y MATERIALES.

Deben estar expuestos sobre la mesa al lado de la caja abierta. Distinbuidos sin responder
a ningun agrupamiento de clases.

La caja puede tomarse como un elemento lúdico mas. Su contenido debe ser de calidad:

- 3 figuras que identifiquen a una familia

- 3 figuras que identifiquen a la familia de animales domésticos.
- 3 figuras que identifiquen a la familia de animales salvajes.
- Tres carritos de diferente tamaño.
- Tres avioncitos de diferente tamaño.
- Tres tacitas con platitos y cucharitas.
- Trapitos recortados de diferente tamaño y color.
- Una caja de lápices de colores.
o Crayolas
o Caja de plastilina
- Hojas bond
 - Lápiz y Borrador.

Participación del psicólogo:

Pasiva: observa movimiento, juegos, diálogos del niño con los juguetes, sin que este se de
cuenta.

Activa: cuando el niño pide al psi. Que participe en los juegos. No se debe influenciar ino
dejarlo que libremente elija el juego.

Indicadores:

Indicadores
Elección de juguetes y juegos:
la modalidad de aproximación a los juguetes puede tener estas formas:
1) de observación a distancia.
2) dependiente.
3) evitativa.
4) dubitativa.
5) de irrupción brusca sobre los materiales.
6) De irrupción caótica e impulsiva.
7) De acercamiento, previo de reacción para estructurar el campo y desarrollar una
actividad.

Modalidad del juego:

Es la forma en que el yo pone de manifiesto la función simbólica. Cada sujeto estructura
su juego de acuerdo con una modalidad que le es propia y que implica un rasgo
caracterológico. Entre dichas modalidades podemos detectar
1) plasticidad
2) rigidez
3) Estereotipia y perseveracion
Personificación:
Es cuando el niño puede dar o adjudicar roles en forma dramática: El dragón se convierte
en un animal feroz el cual ataca a todos los demás. La muñeca es la salvadora de los
animalitos.
 Motricidad:
nos permite ver la adecuación de la motricidad del niño con la etapa evolutiva que
atraviesa.
Creatividad:
Este proceso tiene una finalidad deliberada: descubrir una organización exitosa,
gratificante y enriquecedora, producto de un adecuado equilibrio entre el principio de placer y
el principio de realidad. El niño acciona sobre los elementos de su entorno (juguetes), para
lograr los fines propuestos por ejemplo.
Demuestra de su creatividad al construir una carretera para los vehículos.
La plastilina le sirve como un puente en donde cruzan los vehículos.
Capacidad Simbólica:
El juego es una forma de expresión de la capacidad simbólica y la vía de acceso a las
fantasías inconscientes.
Tolerancia a la frustración:
La tolerancia a la frustración se detecta en la hora de juego a través de la posibilidad de
aceptar la consigna con las limitaciones que esta propone: la puesta de límites, la finalización
de la tarea y en el desarrollo del juego, en la manera de enfrentarse con las dificultades
inherentes a la actividad que se propone realizar.
Adecuación a la realidad:
Uno de los primeros elementos a tener en cuenta al analizar una hora de juego es la
capacidad del niño de adecuarse a la realidad. En este primer momento se manifiesta a
través de la posibilidad de desprenderse de la madre y de actuar en forme acorde a su
edad cronológica, demostrando la comprensión y aceptación de la consigna.

Las técnicas proyectivas

Técnicas proyectivas psicopedagógicas. Vizca.

Los test pueden clasificarse por:

Características externas: (de lápiz y papel y de performance)

 Modo de administración: ( individual y colectivo)

Aspecto evaluado (eficiencia y personalidad: cuestionario, objetivo, y proyectivo)

Lowrence Frank en 1939 las llamo técnicas proyectivas. Definidas como grupo de pruebas
que evocan lo que el sujeto es, la expresión de su mundo personal y procesos de
personalidad.

Termino proyección: operación por la cual un hecho psico o neurológico es desplazado

hacia el exterior, pasando del centro a la periferia o del sujeto al objeto.

En sentido psicoanalítico, operación por la que el sujeto expulsa de si, y localiza en el otro,
persona o cosa, cualidades, deseos , sentimientos…

Test proyectivos, son no métricos e interpretables en función de teorías.

Por ej. Un test proyectivo con imágenes, la persona construye un relato y proyecta sobre
los personajes y el entorno, la propia imagen de las cosas y el mundo.

El objetivo de las tenicas proyectivas psicop. Explorar la red de vínculos del sujeto en el
plano, escolar, fliar y consigo mismo. (vinculo de aprendizaje)

Los tres dominios, personal, fliar, escolar, poseen tres niveles: incc, pcc, cc

Dominio Prueba Investiga Edad

Escolar Pareja Vinculo: con el 6-7
aprendizaje
Yo con mis Con los 7.8
compañeros compañeros de
clase 8-9
El plano de la clase Representación
del campo geograf
del aula, ubicación
real y deseada.
Familiar El plano de casa Representación 8-9
geog del lugar en
Los 4 momentos del q se había 6-7
 dia ubicado,
hubicacion real. 6-7
Familia educativa Vínculos a lo
largo de una
jornada de vida
Vinculo de
aprendizaje con el
grupo fliar y cada
integrante.
Consigo El dibujo en episodios Delimitación de 4
mismo la permanencia de
la identidad
psíquica en
funcion de la
cualidad de los
afectos.

6-7
Representación
El día de mi
de si, del contexto
cumpleaños
físico y
sociodinamico en
la transición de 6-7
En mis vacaciones una edad a otra.

Actividades
Haciendo lo que más elegidas en
me gusta vacaciones 6-7
escolares

Tipo de
actividad que
gusta.
 Advertencias:

La interpretación de la prueba proyectiva, debe hacerse en funcion del sujeto particular, en

funcion del total de la información obtenida.

Deben ocuparse solo las pruebas que se crean necesarias

Deben tenerse en cuenta, criterios para c/prueba y los generales de las proyectivas

Vínculos escolares: pareja educativa

Objetivo: vinculo con el aprendizaje

Material: hoja tamaño carta, lápiz negro, goma.

Consigna: dibujar dos personas, una que enseña y la otra que aprende.

Cuando termina el dibujo, se pide que indique edades y nombres.

Se pide un titulo p/ dibujo y relato de la situación

El vinculo puede verse en relacion a los objetos, a si mismo o al enseñante.

o Objeto de aprendizaje. Pueden ser concretos u abstractos. Aprehendidos de

forma instrumental por imágenes, y operaciones o por habitos, rigidos. Cualquier
forma depende de lo afectivo y cognitivo.
o Representación del enseñante, como facilitador, de aprendizajes u opuesto,
como perseguidor,
o El que aprende tiene una representación de si mismo. Sentimiento de la
capacidad q se tiene o no. Modificabilidad de la misma, tolerancia a la frustración, etc.

Indicadores significativos:

Tamaño total, tamaño de personajes y objetos.

Posición y distancia: de los personajes, de los objetos. Distancia de ambos personajes a la

representación de obj de aprendizaje.

Carácter completivo dl dibujo.

 Nombres y edades: correspondencia con el sujeto entrevistado, y con la situación
dibujada.

Titulo del dibujo: correspondencia con lo dibujado

Relato: contenido del relato. Correspondencia entre el relato y el dibujo.

Los tres grandes indicadores que interrelacionados pueden dar una pauta interpretativa
son:

Los detalles del dibujo:

el tamaño total: se relaciona con la importancia que se le asigna al aprendizaje. Si es muy

pequeño o exageradamente grande, muestran vinculo negativo. Los dimensionados indican
un equilibrio entre negativo y positivo.

Tamaño de los personajes: si el que enseña o el que aprende son pequeños indica,
desvalorización, y lo contrario seria una sobrevaloración.

Tamaño de objetos: cuando es muy grande, sirve como pantalla divisoria, x ej quien
enseña- quien aprende. Cuando es muy chico, sirve como deposito de proyecciones
negativas.

Distancia de personajes: ej si no se miran, están en ámbitos diferentes.

Posición del objeto: refleja el tipo de estructura vincular de aprendizaje, la cual siguiendo
los tipos de conducta según bleger Bleger puede ser: paranoide, histérica, fóbica,
confusional, evitativa, ritualista, obsesiva, depresiva.

Distancia de los personajes con el objeto: gran distancia (sobretodo del q enseña): no
comprometido con el contenido. Poca distancia: sobrevaloración de los conocimientos, por
sobre el acto de transimision. Y una distancia adecuada de quien aprende, el enseñante usa
los contenidos como herramientas para enseñar a aprender.

El carácter completivo dl dibujo revela: relacion superficial o detenida.

 Titulo: expresa brevemente los sentimientos del entrevistado. Puede que resuma el vinculo
con el A, o que lo niegue.

Relato: puede ser rico para ver el vinculo con el A, ya q la expresión oral o escrita puede
dejar al descubierto sentimientos que no se pueden representar gráficamente.

(se expone un ejemplo en la fotocopia de como se analizaría un caso)

El test pareja educativa. El objeto de aprendiaje como medio para detectar la

relacion vincular latente. OLIVERO Y PALACIOS.

El test supone la inclusión del objeto de aprendizaje. Nos referimos no solo a objetos
concretos, sino también a las temáticas y medios usados para representarla.

Concepción de aprendizaje en que basamos el test:

Enseñar: mostrar, guiar. Lo opuesto a esconder

Aprender: incorporar. Proceso de construcción que tiene modificaciones

Queremos ver:

Posibilidades de acceso al obj de aprendizaje

Modo en que dicho objeto circula entre ambos integrantes de la pareja

Como el que aprende se comporta con los objetos y con el que enseña.

Si hay primacia del funcionamiento asimilador que lleva a una representación deformda
del objeto de aprendizaje o si prima el funcionamiento acomodador con copia costnte de la
realidad y la norma.

Que posibilidad brinda el que enseña para acceder al A

Si se espera una aprobcion, estimulación, ser examinado por el que enseña

Variables del test:

Capacidad de cumplir consigna

Acitud hacia la tarea (verbal y no verbal)

 Pautas formales: ubicación, secuencia, tamaño, trazado

Roles, espacio edad y tamaño de figuras

Diferenciaion de la pareja educativa respecto a las figuras parentales

Análisis de nobres

Análisis de completud, complejidad e integracion.

Área verbal: extensión de la historia, características de escritura y lenguaje. Coherencia.

Explicación de algunas variables:

Roles: pensona que enseña y que aprende

Obj de aprendizaje: se encuentran graficados, estableciendo a quien pertenecen. Se

dividen en específicos: aquellos donde queda centrado en enseñar y aprender. Puede haber
una temática, a veces se establece relacion, personaje-obj

Complementarios: refuerzan el obj especifico, no son indispensables p/ aprender.

Relacion con el objeto de aprendizaje y distancia. Modo que se representa el obj y como el
personaje hace uso de el. En cuanto a la distancia y tamaño ver aumentos y disminuciones.

Debemos tener en cuenta si usan u omiten órganos sensoriales para relacionarse

con el objeto.

Objeto de escenario y otros: lo primeros detallan en entorno en que se produce la

situación y los otros objetos irrumpen o desvían la atención del obj de A.

Interaccion personaje-objeto: postura y movimiento.

Postura: de una figura n relacion otra y de c/u con el obj. Frente perfil o espalda.

Kinesia: se computa E, cuando se da movimiento e I cuando este es inexitente.

Análisis verbal:

Objetos: se detallan obj de A

Relacion con el obj: cualidades, modo de acercamiento.

 Lo asombra, lo cre mágico, lo desestima. Lo desmanuza, le enseña. Lo entusiasma, lo
experimenta, lo explora, lo ignora, lo manera, le resulta accesible, lo repite, le place, lo valua,
le teme, lo rechaza y lo aprende.

Adiciones: si agrega personajes, pueden ser subsidiarios de la relacion entre la pareja.

Descenlace de objeto: si lo pude conservar, hacer propio. Si es inexistente. Se diluye, lo

incorpora, no conserva etc.

Características del que enseña y aprende: pueden aparecer como

Enseñante motivador

Enseñante expliativo

Enseñante aclaratorio,

Amistoso, atento, admirado, carenciado, cariñoso, castigador, confiable, competitivo, dócil,

dominador, denigrador, desvalorizador, desatento, desordenado, exigente, frustrador,
ignorante, indesiso, independiente, obediente, pasivo, protctor, rebeld, rechazante, poderoso,
respetuoso, valorizador, tolerante, que recompensa, etc.

Correlacion entre lo verbal y grafico: a veces coincide y a veces no, cuando no.. las
hipótesis deben estar en suspenso, buscando otros materiales para confirmarlas.

Discrepancia: dificultad en el vinculo, disociación y predominio de la realización d desos

sobre la consideración de la realidad.

Parte grafica parte verbal

Se acerca mas al criterio de

Cercana al inconciente
realidad
Revela el conflicto
Mecanismo de
racionalización

defensas
 Interpretación del vínculo: existe encuentro, encuentro relativo o desencuentro.

Encuentro: las dos figuras participan del mismo objeto, se hallan de frente o perfil, con
movimiento entre si, interaccionan. Aparecen órganos sensoriales.

Encuentro relativo

Desencuentro: imposibilidad de vinculación entre la figuras, ea por la postura, por

ausencias, por desconeccion con el objeto.

(DA EJEMPLOS, ANALISIS DE TRES CASOS)

La producción gráfica y su interpretación.

Los test proyectivos graficos. Ocampo.

Características generales de los test graficos.

El lenguaje grafico y el lúdico, es lo mas cercano al inconciente y corporal
Ofrece mayor confiabilidad que el lenguaje verbal puede ser mas controlado por
el conciente
Es accesible para quienes son pequeños y no saben expresarse
Son sencillos y económicos de realizar
Todo test grafico se complementa con la verbalización que asegura una
interpretación buena.
Se debe considerar, el factor sociocultural, edad cronológica, nivel madurativo –
evolutivo para no tener error en la interpretación
La esterotipia en graficos indica rigidez, puede ser total o parcial. Ej. Dibujar tres
dedos en todos los dibujos, (mayor de 6 años)
Puede ayudarnos a la comunicación, incluso se puede usar la técnica del
garabato de winnicott.
 Test del dibujo de la figura humana DFH

 Se pide que el niño dibuje “una persona entera”

 “un hombre”- Goodenoug
 “una persona”, luego, “una persona dl sexo opuesto”- Machover
 “hombre- mujer y autorretrato”- Harris
 “hombre- mujer” (con lápiz y crayón)- Hammer.

 La persona que el niño mejor conoce, es el mismo, y un dibujo de una persona

convierte por consiguiente en un retrato de su interior, de sus actitudes. Por esto, no
debería sorprender que algunos niños, especialmente los que tienen problemas,
eviten inconcientemente o conciente, revelar su interior, que no quieran enfrentarse
con el pobre concepto de si mismo.
 Es individual o colectivo. Se prefiere individual para efectuar preg aclaratorias y
observar.
 Colectivo, puede ser para investigar o hacer un despistaje, de los que empiezan
la esc primaria x ej.
 No hay tiempo limite.
 Se puede borrar
 Se debe observar: secuencia del dibujo, actitud y comentarios, el tiempo y
cantidad del papel que usa.

Consigna: querria que en esta hoja dibujaras una persona ENTERA, puede ser
cualquier clase de persona siempre que sea una persona completa, y no una
caricatura o figura con palote. Koppitz

Interpretación del test del dibujo de la figura humana

Se analizan los dibujos según distintos signos objetivos.

ITEMS EVOLUTIVOS: (conjunto de signos relacionado con la edad y la maduración)

 INDICADORES EMOCIONALES: (signos de estima relacionado con las actitudes y
preocupaciones del niño)

Items evolutivos:

 ej: cabeza, cuerpo, piernas, este incremento en la frecuencia se produce en los

años preescolares, de modo que casi todos los DFH de los escolares presentan
dichos signos.
 Brazos y hombros aumentan con frecuencia cada año desde los 5 a los 12.

Lista de ítems considerados de naturaleza evolutiva.

1- cabeza
2- ojos
3- pupilas
4- cejas
5- nariz
6- fosas nasales
7- boca
8- dos labios
9- oreja
10- cabello
11- cuello
12- cuerpo
13- brazos
14- brazos bidimensionales
15- brazos unidos a los hombros
16- brazos hacia abajo
17- codo
18- mano
19- dedos
20- correcto numero de dedos
21- piernas
22- piernas bidimensionales
23- rodilla
24- pies
25- pies bidimensionales
26- perfil
27- buena proporción
28- ropa
29- ropa mas de una prenda
30- ropa cuatro o mas prendas.

Indicadores emocionales
 No están relacionados con la edad y maduración del niño, sino que reflejan
ansiedades, preocupaciones y actitudes.

Un indicador emocional es un signo que puede cumplir los tres criterios:

validez clínica, es decir diferenciar entre los DFH de niños con

problemas de los que no lo tienen.
debe darse con poca frecuencia en los DFH de niños normales.
no debe estar relacionado con la edad y maduración

Integración pobre de las partes de la figura: es un fenómeno común en los

DFH de los niños pequeños e inmaduros. Se estableció q este signo no es un
indicador emoc valido antes de los 7 años en los varones y de los 6 en las niñas. A
partir de esta edad la integración pobre se dio en los DFH de los pacientes clínicos,
niños agresivos, malos alumnos del 1er. Grado alumnos de grados especiales, y
más en los dibujos de los lesionados cerebrales.

Este indicador parece revelar inmadurez por parte del niño, la cual puede ser el
resultado de un retraso evolutivo, deterioro neurológico, regresión debida a serias
perturbaciones emocionales.

El sombreado en los DFH, es una manifestación de angustia y el grado de

sombreado se estima q está relacionado con la intensidad de la angustia q
experimenta el niño. Este sombreado es normal en niños pequeños, pero a medida
q los niños crecen el sombreado de la figura humana adquiere una considerable
significación diagnostica.

El sombreado en la cara es muy inusual en cualquier nivel de edad y por lo tanto

es un indicador emocional valido para todos los niños de 5 y 12 años. Este ítem se
observo en los dibujos de pacientes clínicos y en algunos DFH de niños agresivos y
que robaban. Tipos de sombreados:

El sombreado de la cara entera: suele ser efectuado x niños seriamente

perturbados, dominados x la ansiedad y q tenían un concepto muy pobre de sí
mismos.

Sombreado reducido a una parte de la cara (boca, nariz, ojos): estos

niños generalmente estaban menos perturbados q los anteriores. El sombreado
parcial de la cara parece reflejar ansiedades especificas referidas a los rasgos q
han sido sombreados. Por ej. un niño muy inmaduro y dependiente, cada vez q
abría la boca para hablar su mama le corregía la pronunciación, debido a esto se
volvió muy sensible en relac a su lenguaje y comenzó a tartamudear. El espeso
sombreado de la boca en el dibujo muestra la preocupación del niño x su lenguaje.

El sombreado del cuero y/o extremidades: es común en las niñas hasta

los 7 y en los varones hasta los 8 y 9 años. El sombreado del cuerpo en un DFH
indica ansiedad x el cuerpo. Perro dicha ansiedad es común entre los niños q
comienzan la escuela al estar haciéndose ccientes de las diferencias corporales y
las funciones corporales pero si este sombreado persiste mas allá de los 8 y 9 años
entonces sí se vuelve clínicamente significativo ( se suele dar en niños con
problemas psicosomáticos y en los q robaban). Un niño q sombrea los brazos en su
figura padece angustia relacionada con alguna actividad real o fantaseada en la q
intervienen sus brazos.

El sombreado de las manos y cuellos: a partir de los 7 en las niñas y 8 en

los varones, se encontró este indicador emocional, en los dibujos de los pacientes
clínicos y de los niños que roban, pero tmb se dio en los niños tímidos y en los
agresivos. El sombreado en las manos parece estar relac con la angustia x alguna
actividad real o fantaseada con las manos.

La grosería asimetría de las extremidades: se dio muy a menudo en los

dibujos de los pacientes clínicos, los niños agresivos, los sujetos con lesión
cerebral y los alumnos de grados especiales. El mismo parece estar asociados con
coordinación pobre e impulsividad.

La inclinación de la figura en 15º o más: se dio más en los DFH de los

pacientes clínicos, lesionados cerebrales, alumnos deficientes y alumnos de clases
especiales que en los dibujos de los buenos alumnos y los niños bien adaptados.
Se dio en los dibujos tanto de los niños tímidos como de los agresivos, en los
pequeños con problemas psicosomáticos y en los que robaban. Este ítem sugiere
una inestabilidad y falta de equilibrio gral.

La figura pequeña: se observo en los pacientes clínicos, alumnos de

clases especiales, y los niños tímidos. Este indicador parece reflejar extrema
inseguridad, retraimiento, y depresión. Pero eso sí el dibujo no revela la extensión
de la timidez y la depresión.

La figura grande: de 23 cm o más de altura suele darse en los DFH de los

niños pequeños y no adquiere significación clínica hasta los 8 años. Pasada este
nivel de edad se dio más en los dibujos de pacientes clínicos y en los niños
agresivos y q robaban. Las figuras grandes aparecen asociadas con expansividad,
inmadurez y controles internos deficientes.

Las transparencias: se dieron más en los dibujos de pacientes clínicos y

lesionados cerebrales q en los dibujos de los alumnos bien adaptados. Parecería
que este indicador esta asociados con inmadurez, impulsividad y conducta
actuadora. Se suele dar por ej. en el área de la zona genital, se estima q es similar
al sombreado e indica ansiedad y preocupación x la región del cuerpo revelada x
la transparencia. Las transparencias de áreas corporales específicas no son
normales en los DFH de los niños en edad escolar. Generalmente indican angustia,
conflicto o miedo agudo x lo común con respecto a lo sexual, el nac o la mutilación
corporal. En su mayoría los niños q dibujan tales transparencias especificas están
en efecto pidiendo inf o que los tranquilicen respecto de sus impulsos o sus
experiencias.

La cabeza pequeña: suele darse en los dibujos de pacientes clínicos y en

los niños inadaptados. La presencia de este ítem parece indicar sentimientos
intensos de inadecuación intelectual.

Ojos bizcos: se dieron escasamente y sólo en los dibujos de algunos

paciente clínicos. Parecen ser dibujados x niños muy hostiles hacia los demás.
Este tipo de dibujo se interpreta como un reflejo de ira y rebeldía. Cuando un niño
dibuja una figura bizca parece significar que las cosas están fuera de foco para él,
que no ve el mundo de la misma manera que los demás. No quiere o no puede
ajustarse a los modos esperados de comportarse.

Los dientes: se dieron en los protocolos de los niños bien adaptados y

mal adaptados la excepción fueron los niños tímidos, ninguno de ellos le dibujo
dientes a sus figuras. Al darse más a menudo en los protocolos de los niños
agresivos, y no se dio en los dibujos de los niños retraídos se puede concluir q los
dientes son un signo de agresividad. Peor la presencia de dientes en un protocolo
no debe considerarse como un signo de perturbación emocional si no hay otros
indicadores emocionales.

Los brazos cortos: se dieron más a menudo en los pacientes clínicos,

niños con enfermedades psicosomáticas, alumnos de grados especiales y niños
tímidos. No estuvieron totalmente ausentes en los dibujos de los buenos alumnos.
Este indicador emocionar parece reflejar la dificultad del niño para conectarse con
el mundo circundante y con las otras personas. parece estar asociado con la
tendencia al retraimiento, el encerrarse dentro de sí, y a la inhibición de los
impulsos. Los niños que dibujan brazos cortos tienden a ser bien educados de
hecho a veces son demasiado bien educados para su propio bien.

Los brazos cortos en los DFH infantiles pueden indicar timidez y falta de
agresividad y quizá de liderazgo, pero no necesariamente una falta de deseos de
progresar y triunfar. Las figuras humanas con brazos largos se dieron con
frecuencia entre los niños agresivos y no se dieron en ningún niño tímido; por lo
que parece q los brazos largos en los DFH están asociados con una inclusión
agresiva en el ambiente.

Los brazos pegados: a los costados del cuerpo se dieron raramente en

los DFH infantiles, pero cuando se dieron se trataba de pacientes clínicos. Parecen
reflejar un control interno bastante rígido y una dificultad de conectarse con los
demás. Los historiales clínicos de los niños q dibujaron los brazos de este modo
revelaban q carecían de flexibilidad y que sus relaciones interpersonales eran
pobres.

Las manos grandes: se dieron con mayor frecuencia en los pacientes

clínicos y los alumnos de clases especiales. Este indicador emocional se dio más a
menudo en los niños abiertamente agresivos y en los que robaban. Las manos
grandes parecen estar asociadas con la conducta agresiva y actuadora en la que
están implicadas las manos.

Las manos seccionadas: es decir, el dibujo de brazos sin manos ni dedos,

se dio en los DFH de pacientes clínicos, lesionados cerebrales, y alumnos de
clases especiales. Se le encontró en los dibujos de los niños tímidos más
frecuentemente q en los DFH de los agresivos, y de dieron con igual frecuencia en
los niños que robaban y en los psicosomáticos. Este signo refleja sentimientos de
inadecuación o de culpa por no lograr actuar correctamente o por la incapacidad
para actuar. Solo se puede afirmar que está preocupado y se siente inadecuado.
La causa de su ansiedad y perturbación debe determinarse mediante pruebas
complementarias, interrogatorio y observación.

Las piernas juntas: se lo hallo en los dibujos de pacientes clínicos y en

niños con afecciones psicosomáticas. Este indicador emoc parece indicar: tensión
en el niño, y un rígido intento x parte del mismo de controlar sus impulsos sexuales
o su temor de sufrir un ataque sexual. [varias niñas q dibujaron figuras con las
piernas juntas habían estado expuestas a traumas sexuales en manos de hombres
mayores.]

El dibujo de los genitales: se dio solo en los dibujos de los pacientes

clínicos que estaban muy perturbados y que eran manifiestamente agresivos. La
presencia de genitales o símbolos de los mismos debe ser considerada como un
signo de psicopatología seria q implica aguda angustia x el cuerpo y control pobre
de los impulsos.
Se encontraron monstruos o figuras grotescas en los DFH de pacientes
clínicos, alumnos de clases especiales y malos alumnos. Este tipo de dibujo refleja
sentimientos de intensa inadecuación y un muy pobre concepto de sí mismo. Los
niños que dibujaron monstruos o artefactos como robots parecen percibirse como si
no fueran del todo humanos, los niños que dibujaron payasos o vagabundos se
consideran individuos algo ridículos de los que los demás se ríen y q no son
aceptados por los otros, y los pequeños que dibujan figuras de tiempos
prehistóricos o miembros de grupos minoritarios de los q ellos no son integrantes
se sienten como si fueran extraños q no están integrados en la sociedad en la que
viven.
El dibujo espontaneo de tres o más figuras: se dieron más a menudo en
los DFH de estudiantes de bajo rendimiento y alumnos de clases especiales que en
los de los buenos alumnos y niños bien adaptados. Si un niño dibuja
espontáneamente muchas figuras en respuesta a un requerimiento de dibujar una
pers completa, exhibe una forma de perseveracion q no es infrecuente en los
preescolares muy pequeños e inmaduros y entre los niños con daño neurológico.
Tal perseveracion va a interferir nec el trabajo escolar. Tmb los niños que dibujan
figuras múltiples carecen de un sent de identidad o de ser una persona.
 Estos niños tienden a quedarse perdidos en la esc ya que nunca aprendieron a
funcionar independientemente. Los niños q dibujan más de tres figuras suelen
requerir una ayuda especial en la esc para poder convertirse en seres
individualizados.
Las nubes, lluvia y nieve: se dieron en los dibujos de pacientes clínicos, y
alumnos escasamente adaptados. Las nubes se encontraron en los dibujos de
niños ansiosos con dolencias psicosomáticas. Pareciera que las nubes son
dibujadas por los niños que no se atreven a golpear a otros y que en cambio dirigen
la agresión contra sí mismos. El niño está ubicado bajo una nube, está bajo presión
desde arriba (niño que se siente amenazado por el mundo adulto.
Omisión de ojos en los DFH: es un fenómeno raro. Habitualmente los ojos
son el primer detalle que agrega un niño después de haber dibujado la cabeza. La
omisión de los mismos tiene importancia clínica. Se estableció que todos los que
habían omitido los ojos en sus figuras eran niños aislados socialmente. Tendían a
negar sus problemas, rechazaban enfrentar el mundo y escapaban a la fantasía.
Omisión de la nariz: se dio más a menudo en los DFH de los alumnos de
clases especiales, los niños tímidos, los pacientes clínicos y los enfermos
psicosomáticos. Este tipo de omisión está asociada con la conducta tímida y
retraída y con la ausencia de agresividad. Pero a veces tmb puede sugerir
angustia por el cuerpo y culpa por la masturbación.
Omisión de la boca:se encontró mas en los DFH de los pacientes clínicos,
los alumnos de clases especiales, los alumnos mediocres y los enfermos
psicosomáticos. La omisión de este rasgo refleja sentimientos de angustia,
inseguridad y retraimiento, inclusive resistencia pasiva. Este indicador revela o la
incapacidad del sujeto o su rechazo a comunicarse con los demás. Los historiales
de los niños q omitieron la boca mostraron una alta incidencia de miedo, angustia,
perfeccionismo y depresión.
La omisión del cuerpo: ocurrió en los DFH de los pacientes clínicos, los
lesionados cerebrales, los estudiantes mediocres los alumnos de clases especiales
y los que robaban. Es normal para alumnos de guarderías dibujar el “renacuajo” es
decir, dibujar figuras sin cuerpos que consisten en una cabeza de la que salen los
brazos y piernas. Entre los niños de edad escolar la omisión del cuerpo es un signo
serio de psicopatología y puede reflejar cualquiera de las siguientes condiciones:
retraso mental, disfunción cortical, inmadurez severa debido al retraso evolutivo o
perturbación emoc con aguda ansiedad x el cuerpo y angustia de castración.
Si un niño incluye el cuerpo en el dibujo de una mujer pero lo omite en el de un h
entonces parece probable la presencia de problemas emocionales. El niños
retardado o el lesionado cerebral q no está emocionalmente perturbado es más
probable q omita el cuerpo tanto en las figuras masculinas como femeninas.
Omisión de los brazos: se halló más a menudo en los DFH de los
pacientes clínicos, los estudiantes mediocres y los alumnos de las clases
especiales. Se estableció tmb q los niños agresivos y los que roban omitían los
brazos mucho más a menudo que los tímidos y aquellos con enfermedades
psicosomáticas. Por lo tanto este tipo de omisión parece reflejar ansiedad y culpa
por conductas socialmente inaceptables.
Omisión de las piernas: es muy rara y se dio en los dibujos de unos pocos
pacientes clínicos y alumnos mediocres. Las piernas figuran generalmente entre los
primeros rasgos que produce un niño preescolar. (¿????)
Omisión de los pies: se halló en los dibujos de pacientes clínicos y de los
niños muy tímidos. Esta omisión parece reflejar un sentido gral de inseguridad y
desvalimiento, un sentimiento de no tener pies en q pararse.
Omisión del cuello: a partir de los 9 en las niñas y 10 en los varones, se
dio en lso dibujos de pacientes clínicos, lesionados cerebrales, y los niños q
robaban. La omisión del cuello parece estar relacionada con inmadurez,
impulsividad, y controles internos pobres.

Interpretación de los indicadores emocionales:

1. Omisión de ojos: aislados socialmente.

2. Omisión de boca: angustia, dificultad o rechazo para comunicarse con
los demás.
3. Brazos sin manos ni dedos: tímidos y con sentimientos de culpa.
4. Piernas juntas: tensión e intento de controlar impulsos sexuales. O
temor a sufrir ataque sexual.
5. Nubes: se siente amenazado por el mundo adulto, especialmente x los
padres. Se el niño se ubica debajo de una nube, está bajo presión desde
arriba.
6. Dientes: agresividad.
 7. Brazos: cortos: timidez. Largos: agresividad. Abiertos: apertura,
socialización. Al costado del cuerpo: dificultad para relacionarse.
8. Ojos paranoides: paranoia.
9. Figura:
a. Pequeña: timidez, inseguridad, depresión.
b. Grande: narcismo, egocentrismo, agresivo.
10. Sombreado de
a. Manos: angustia.
b. Cuello: impulsividad.
11. Manos grandes: agresivo.

Perspectivas de análisis

El papel del juego en la clínica psicopedagógica

 El juego permite proyectar y desplazar angustias y conflictos interno.

 Manejarlos desde su acción, vuelve activo lo que sufrio pasivamente.
 Ensayar roles
 Piaget: el juego simbolico (2;0) permite conocer, revela hasta que punto
simboliza, como aprende y que le cuesta.
 Erikson: actividad curativa y creativa. A través de la dramatización logra
un control imaginario de situaciones.
 El autor nota que debido a diferencias biopsicosociales el niño y la niña
tienen juegos diferentes
 Piaget: El juego tiene una evolución: de ejercicio, simbolico, de
construcción y reglado.
 Psicoanálisis: el juego demuestra la actividad psi. Que prevalece en c/
etapa.
Esconderse y reaparecer, sacar y poner: expresa vinculo filio-materno, la
madre como objeto de amor separable de si.
Juegos orales- comida: dar y recibir amor, privaciones.
Agua, arena plastilina: expresa lo excrementicio, de forma aceptable.
Muñecos- animales: niños fanataseados, y figuras paternas
 Vehículos: como posibilidad de desplazamientos, corporizacion del sujeto y
sus relaciones.

Diagnostico psicopedagógico por el juego: hora de juego.

Consigna: en esta caja hay cosas para que juegues como quieras. Voy a
mirar y anotar para conocerte mas.

Distinto momentos en hora de juego. PAIN.

1.De inventario: el niño, mira, clasifica, manipula.se prepara
2.Construcción de secuencia lúdica: plantea y despliega el argumento.
3. De aprendizaje: resumen del juego y la relaciona con conocimientos
anteriores.

PERTURBACIONES

1. Con los objetos de juego. Confundirlos, no organizar juego

(dehinibicion), no tomar contacto, (inhibición- autismo)
2. Organización: plantearse, solucionar problemas, anticiparse,
coherencia en el relato.
3. Posibilidad de realizar una síntesis q logre retener el juego como
experiencia disponible.

En el tratamiento son Cartas

significativos:
Azar
Juego dramático, maestra alumnos
Combinaciones fantásticas:
Juego simbolico con muñecos, creación de relatos.
títeres.
De roles.
Juegos de construcción

Juegos de reglas

Destreza y reglas: figuritas, futbol.

 Juego, pensamiento y lenguaje. Bruner.

Quisiera comenzar sintetizando las funciones fundamentales del juego en la actividad de

los niños
En primer lugar, en el juego se reduce la gravedad de las consecuencias de los
errores y los fracasos. El juego es una actividad seria que no tiene consecuencias
frustrantes para el niño. Se trata, de una actividad que se justifica por sí misma. En
consecuencia,
el juego es medio de exploración que de por sí infunde estímulo.
En segundo lugar, el juego se caracteriza por una conexión bastante débil entre los medios
y los fines. No es que los niños no busquen una finalidad, sino que a menudo cambian de
objetivos cuando ya están actuando, p/ adaptarse a los nuevos medios o viceversa.
El juego sirve como medio de exploración y también de invención. los niños no se
preocupan demasiado por los resultados, sino que modifican lo que están haciendo dejando
libre paso a su fantasía. Si no pueden cambiar, los niños se aburren
En tercer lugar, el juego rara vez es casual, por el contrario, parece como obedecer a un
plan.
En cuarto lugar, se dice que el juego es una proyección de la vida interior hacia el
mundo, en contraste con el aprendizaje, mediante el cual interiorizamos el mundo externo y
lo hacemos parte de nosotros mismos. En el juego nosotros transformamos el mundo de
acuerdo con nuestros deseos mientras que en el aprendizaje nosotros nos transformamos
para conformarnos mejor a la estructura del mundo.
Por último divierte mucho. Incluso los obstáculos que se ponen en el juego para superarlos
En
realidad, esos obstáculos parecen necesarios, porque de lo contrario el niño se aburriría
muy pronto. En este sentido, podemos asimilar el juego a la resolución de problemas, pero en
forma más agradable.
Primero la forma en que se estructura el juego para inculcar a los niños, por sutilmente que
se haga, los valores de nuestra cultura. Por ejemplo, la forma en que se aborda la
competitividad en los juegos de los niños contribuye ampliamente a desarrollar en ellos una
actitud competitiva cuando son adultos. ; y el juego es una forma de socialización que prepara
para ocupar un lugar en la sociedad adulta.

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 Al fomentar diferentes formas de juego en el niño estamos pensando de manera más o
menos explícita que dicha actividad cumplirá una función terapéutica. Jugar con otros niños
tiene un papel terapéutico importante o, de cualquier forma, un papel importante para preparar
a los niños a los enfrentamientos sociales de su vida adulta.
la lengua materna se aprende más rápidamente en una situación lúdica. ej uno de los usos
más sencillos del condicional de un niño de tres años que le dice a otro: "Si eres bueno y
me das las bolas, yo te doy la pistola." Pasa mucho tiempo antes de que
se use un lenguaje tan complicado como éste en las-situaciones prácticas de la vida
ordinaria.

Situaciones lúdicas donde uno encuentra por primera vez las complicadas estructuras del
predicado, la elipsis, la anáfora, etc.
Hay un aspecto de la adquisición temprana del lenguaje que tiene extraordinaria
importancia en el enriquecimiento de la lengua. Nos hallamos ante una situación paradójica.
El lenguaje que utilizan las madres para incitar a sus hijos a hablar es lo que sesuele llamar
"balbuceo", es decir, lenguaje de bebé, que éste puede entender, ya que se sitúa a su nivel.
Pero, ¿cómo puede aprender el niño su lengua materna a partir de este lenguaje
primitivo? La situación es paradójica,pero la respuesta es fácil. El interés del balbuceo es
que permite que el niño pruebe las distintas combinaciones lingüísticas . El niño no solamente
está
aprendiendo el lenguaje sino también su utilización combinatoria como instrumento de
pensamiento y de acacción. Pero para poder hablar del mundo de forma combinatoria, el niño
debe ser capaz de jugar con el mundo con esa desenvoltura que propicia la actitud lúdica.
En célebres trabajos se han analizado las "conversaciones" de niños pequeños que hablan
solos después de que los meten en la cama con las luces apagadas. Estos monólogos
nocturnos son verdaderos pequeños experimentos en que el niño está llevando el lenguaje
hasta los límites máximos de su combinabilidad.
es posiblepreguntarnos, de manera concreta, si podemos o debemos intervenir en los
juegos que tienen lugar en nuestros grupos recreativos y escuelas infantiles, y
de qué modo.
estar al alcance del niño y proporcionarles la seguridad de que el medio es estable y
continuo, pero también alentarlos y darles información en caso de que la necesiten.

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 Si el adulto interviene bruscamente y le quita la iniciativa al niño, el juego se hace más
aburrido. En cierta forma, creo yo, esta presencia complaciente del adulto o del compañero es
semejante al papel que juega el adulto en el desarrollo del lenguaje a que aludíamos
anteriormente.,
Podríamos resumirlo con esta fórmula: una persona es un caminante solitario, dos son
compañía y tres son una multitud.
Hablando más seriamente, dos niños que juegan juntos pueden intercambiar ideas, tratar
de ponerse de acuerdo, elaborar estructuras según les convenga y jugar todo el tiempo que
crean necesario. A un solo niño le es difícil mantener un juego durante mucho tiempo y tres
niños forman evidentemente una multitud que se distrae, en la que ninguno puede hablar el
tiempo necesario para imponer su opinión.
El pensamiento y la imaginación comienzan frecuentemente en forma de diálogo con un
compañero y, sin la ayuda de otro compañero, desaparece, por lo menos en los primeros
años. El desarrollo del pensamiento puede estar determinado en gran medida por la
posibilidad de diálogo, que se va interiorizando hasta ser capaz de seguir su curso dentro de
la propia mente.
Una de las últimas conclusiones de nuestro estudio: Si un niño de una clase o de un grupo
tiene que participar en un momento del día en alguna actividad intelectual de ciertonivel,
entonces el niño tendrá juegos más variados y más elaborados cuando vaya a jugar solo. Es
como si la actividad lúdica colectiva de los niños de la clase sirviera de modelo para la
actividad espontánea de juego de los niños cuando van a jugar solos.
No hay duda de que se pueden mejorar los materiales y el ambiente de los grupos de juego
para favorecer la concentración de los niños y la variedad de los juegos. Es lo que hacemos
en la Asociación de Grupos de Juegos Preescolares al fomentar la fabricación o la compra de
mejores materiales y el uso de mejores métodos de juego. Pero hay algo más interesante que
eso, es decir, la manera en que los monitores de grupos de juego y los maestros de escuelas
maternales pueden mejorar la calidad del juego de los niños.
Sorprende ver lo poco que se necesita. Por ej, llegamos a la conclusión de que la simple
escucha de una grabación del diálogo de los maestros con los niños (evidentemente sin
intervención exterior) sirve para que los maestros vean lo que está bien y lo que está mal,
por ejemplo, su tendencia a subestimar o sobreestimar la capacidad de los niños para tomar y

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mantener la iniciativa de una conversación, su autoritarismo, su laxismo, etc. después de
haber escuchado la cinta de una sesión con los niños de su grupo, solían decir cosas como:
"Yo no escucho lo suficiente como para oír lo que están diciendo", o “Parece como si yo me
pasara todo el tiempo como un bombero, viendo dónde hay problemas, en lugar de ayudar a
los niños en sus proyectos".
Los monitores vieron que podían organizar el trabajo de forma que uno de ellos estuviera
siempre disponible para una participación activa. Esto ayudó bastante a mejorar la calidad, la
frecuencia y la duración de las conversaciones que los niños mantenían con ellos. Si los
monitores se interesan por lo que puede hacer, habrá progreso.
Nuestro papel consiste en crear situaciones p/ enriquecer el juego. el juego variado,
elaborado y prolongado es más útil para los seres humanos que el juego pobre,
vacío y discontinuo. Es en esta medida como puedo considerarme un ingeniero, o
quizás simplemente un ser humano con extraños prejuicios.
conclusiones: Jugar no es tan solo una actividad infantil. El juego para el niño y para el
adulto es una forma de usar la inteligencia o, mejor dicho, una actitud con respecto al uso de
la inteligencia.
La escuela no debe cultivar únicamente la espontaneidad del individuo, ya que los
seres humanos necesitamos diálogo, y es el diálogo lo que brindará al niño los
modelos y las técnicas que le permitirán ser autónomo.
Concluiré : el juego libre ofrece al niño la oportunidad inicial y más importante de atreverse
a pensar, a hablar y quizás incluso de ser él mismo.

Las contribuciones de Winiccot- Marina Muller.

Pediatra y psicoanalista francés. Denomina objeto transicional y fenómenos transicionales a

la zona intermedia de experiencia entre el erotismo oral y la verdadera relación de objeto,
entre la actividad creadora primaria y la proyección de lo que se ha introyectado.

Se da en la etapa en la que el niño adquiere la capacidad de simbolizar, desde la

subjetividad hasta la objetividad. Abarcan una serie de objetos que representan la relacion con
el pecho materno (pulgar, sabanas)

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 Estos permiten hacer pasar el objeto interior hacia el exterior, mediante la zona intermedia
de experiencia que no es objeto de ataque y que pertenece al reino de la ilusión, base d
iniciación de la experiencia. Zona que subsiste en actividades creativas.

Winnicott destaca al juego en su posibilidad terapéutica y creativa; la posibilidad de

simbolizar aparece cuando existe una madre y un medio que sostenga al pequeño y que el
aprenda a confiar y elabore cosas como el cree y luego se de cuenta que no es asi,
(desilusion gradual)

Desde lo terapéutico señala que terapeuta y paciente deben jugar, para q se de la acción
creadora. Para facilitar la zona intermedia en el paciente propone: “cierro los ojos y hago asi
en el papel, y lo convertís en algo y luego al revés”

Todo juego compartido, alianza, constituye ese espacio transicional.

Aportes de la psico genética.

S/ Piaget el conocimiento es una construcción continua que el S realiza, asimilando objetos

a estructuras previas.

Los conocimientos para ser adquiridos, requieren de la actividad dl sujeto, e intercambios

con otros sujeto y objetos.

Propone un sistema genético, porque analiza las nociones y operaciones mentales en el

curso del desarrollo psíquico. Explica el pensamiento adulto a partir de desarrollo intelectual
infantil. Y describe etapas.

Estructural, porque relacionan todos los elementos incluidos en las operaciones psi.
Forman totalidades, factores interdpendientes.

Dinamico, es una marcha hacia niveles mas grandes de equilibrio.

La clínica y la escritura: Cecilia Kornblit

Pensaremos algunas características del juego y la escritura.

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 No pretendo equiparar juego y escritura, tampoco oponer estos términos, seria
reduccionista.

Se pretende analizar algunas ideas en las que el juego y la escritura SE ENCUENTRAN.

Entendiendo por encuentro, “una conformación caracterizada por una anticipación signada
por el exceso y la carencia” (Piera Alaugnier)

Para comprender dichos conceptos partimos da idea de proceso.

Juego: un jugar, un acto en el que se desenvuelve el juego del niño.

Escribir: en el movimiento, en la actividad, en el trabajo psíquico que se esta haciendo.

Pensar estas actividades como un campo psíquico contituye un encuentro, en un espacio

determinado y tiempo finito.

Espacio y tiempo, la differance.

El juego, tiene un tiempo subjetivo, no se puede presisar exactamente cuando

termina.
En el juego, la conexión pasado presente, tiende a diluirse
En el juego el espacio puede estar dado de antemano, en el juego reglado. O
desde afuera del juego. Puede ser amplio o restringido.

 En la escritura el tiempo, podemos asociarlo al ritmo, velocidad del gesto, y

narrativa. Debemos considerar la pausa al escribir.
 El espacio no esta dado de antemano, el trazo abre camino a medida que el
grafismo avanza.

“El movimiento que Derrida llama différance que conjuga las dos acepciones de la palabra
diferir (la que refiere a una postergación, un retraso, y la que refiere específicamente a la
alteridad), nos permite pensar que tiempo y espacio, lejos de presentarse como categorías
separadas u opuestas, son procesos suplementarios; la temporalización produce diferencia y,
porque hay diferencia (espaciamiento) es posible la construcción temporal”

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 (EJEMPLO DE “YO MATIAS”)

La clínica del Juego y la Escritura

“Lo universal es el juego” dice Winnicott Lo que crea el mundo y

nos constituye. En el campo del juego el sujeto se inventa y se proporciona los
materiales para crear.
En el encuentro temprano con la madre el bebé crea el objeto pecho que a su vez
es
ofrecido en el momento y lugar oportunos. En esta coincidencia entre la oferta
materna y la
demanda del niño se instituye un primer espacio ilusorio, un primer como si?,
Freud descubre en la repetición de lo que llama “el primer juego”
de un niño pequeño el esquema que lo sostiene: aparecer y desaparecer, y lo relaciona
con la elaboración de la angustia y la resignificación de situaciones desagradables.
Ricardo Rodulfo señala que, antes aún de proponerse como
respuesta, como reacción a situaciones traumáticas, como resignificación de la
angustia, el juego debería entenderse como propuesta, como creación, como invención
subjetiva y, por lo tanto, constituyente. distingue funciones del jugar previas al fort da,
más arcaicas, relativas a la constitución libidinal del cuerpo. Un cuerpo que se fabrica
en la actividad lúdica extrayendo materiales del cuerpo del Otro (materno). Hay un
largo trayecto lúdico de agujereamiento y armado de superficie, de entubamiento y por
último de aparición y desaparición que el niño recorre para constituirse como tal. La
subjetividad se construye, entonces en un juego de expropiación de trozos del cuerpo
del otro, agujereando, pegando, horadando, marcando.
En ese juego marcante el niño escribe y es escrito antes aún del complejo proceso
que
implica escribir sobre un papel. En este punto es necesario aclarar que pensamos la
escritura (y particularmente la escritura en la clínica) como una experiencia
subjetiva que
va mucho más allá de la escritura alfabética. Y en tanto experiencia subjetiva es fabricación

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 de huellas.
Derrida, el pensamiento de huella nos lleva a un origen que está
siempre diferido, no hay experiencia de presencia pura sino repeticiones que en tanto
huellas, son siempre originales. De este modo podríamos afirmar que la escritura,
como fabricación de huellas, como marca, crea sentido y por consiguiente es
subjetivante.
“La ocupación favorita y más intensa del niño es el juego. todo niño que juega se conduce
como un poeta, creándose un mundo propio, o, más exactamente, situando las cosas de su
mundo en un orden nuevo, grato para él. Sería injusto en este caso pensar que no toma en
serio ese mundo: por el contrario, toma muy en serio su juego y dedica en él grandes afectos.
La antítesis del juego no es
gravedad sino la realidad.”
En este pasaje de “El poeta y la fantasía” (1908) Freud pone en paralelo el juego infantil y
la creación literaria: en ambos, dice, se crea un mundo fantástico a sabiendas de que ese
mundo no es la realidad, con el único fin de procurarse placer. Jugantes y escribientes
comparten entonces el ser autores

Conclusión
podríamos pensar tal vez a la escritura, en tanto fabricación de huellas, como constituyente
de la subjetividad, y al juego, en tanto creación, imaginación, como constituyente de la
infancia.
En la clínica psicopedagógica, juego y escritura se encuentran. Juegos detenidos,
rigidizados, estereotipados; escrituras ilegibles, copiadas, objetivadas. Quizás nuestra
intervención apunte, entonces, a encontrar en el juego de cada niño su carácter escritural,
marcante, y en la escritura de cada niño su carácter lúdico, creativo.

Aspectos cognitivos del juego, proyecto integrador del juego en la escuela. Cecilia
Parra

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 El trabajo surge a partir de detectar la ausencia de juego en la esc y de haber tenido
experiencias positivas al aplicarlo a modo taller.
El juego incluye la integración de elementos afectivos y cognitivos.
Bruner, sylva y jolly señalan las características del juego:
En el juego el proceso es mas importante que el resultado, priman los medios sobre los
fines.
En los juegos superamos obstáculos
Su naturaleza es voluntaria
Es una actividad plancentera: placer funcional. Placer al sentir progresos en el control del
movimiento.
Tiene un sentido paradogico: no se caracteriza por objetivos extrínsecos pero lleva a
muchos logros.

La creatividad depende del juego y procede por dos vías:

La relacion entre elementos y penamiento divergente: pluralidad de respuestas.

El juego en la teoría psicogenética del desarrollo:

La conducta inteligente es el resultado del equilibrio entre la asimilación y acomodación.

Para Piaget el juego es asimilación. Afirma que ejercicio, símbolo y regla son los estadios
sucesivos en el juego, desde el punto de vista de las estructuras mentales.

Juego de reglas: marca el paso al juego adulto. Piaget analiza este juego y su relacion con
el criterio moral.

Vigostky:

El autor dice que no es correcto definir el juego desde el placer porque también puede dar
displacer. Pero si pensarlo desde el punto de vista de las necesidades del niño, incentivos, y
el avance de un estadio a otro esta asociado al cambio de incentivos.

En el juego la situación imaginaria ya tiene reglas de comportaminto: ej dos hermanas que

juegan a ser hermanas y se comportan amables.

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 Los juegos reglados ocultan una situación imaginaria latente, ej ajedrez.

Clasificación del juego:

Funcional: permiten ejercer una funcion en curso de maduración. Ej balanceo, actividades

vocales y juegos de equilibrio o ritmo.

Simbolico: actividad en la que el niño representa, un obj, persona o situación.

De procedimiento: es un juego de reglas. Ej cartas.

Estos últimos se subdividen en: juegos de azar, de estrategia o de combinación (ej el

estanciero)

Ambas
El lugar del juego en el tratamiento psicopedagógico.- Ana Gonzales, autoras
citan ej.
El juego simbolico es una expresión natural en la que el niño despliega sus capacidades Que no se
cognitivas, como su desarrollo afectivo y social. pueden
reumir. se
Nos preocupa un niño que no juega, porque queda aislado del mundo que lo rodea e tienen
que leer
imposibilitado de dialogar con sus propios contenidos internos, lo que implica un psiquismo,
para
frágil y empobrecido. comprend
erlos de
Qué se juega cuando jugamos? La intervención diagnostic en la clinic de la psico- modo
pedagogia inicial- Stella M. Caniza –Patricia Enright general

Unidad 5: el cierre del proceso diagnostico

Introducción

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 En la práctica del psicopedagogo se considera que se trata de un momento particular pero
no de un cierre diagnóstico efectivo porque en esta etapa se logra llegar a un hipótesis
revisada, establecida y definida que da cuenta acerca de la situación subjetiva del paciente en
lo que concierne a sus aprendizajes, pero que está sujeta a un proceso de confirmación en la
realidad mediante el abordaje.
A pesar de estar “validada” por dispositivos y recursos clínicos durante el proceso
diagnóstico, su carácter es provisorio, admite modificaciones. Asimismo, tendrá vigencia en
cuanto demuestre consistencia respecto a las eventualidades futuras.

Algunos autores consideran que esta hipótesis se cuestiona a través del tratamiento
psicopedagógico, se ve asi sus puntos fuertes o de revisión.
Al finalizar el proceso diagnóstico, lo que se pretende es indicar la funcionalidad del
síntoma, esto es, del no-aprender, tratar de develar el sentido que adquiere la ignorancia para
ese sujeto. Es preciso revelar el porqué del problema y el cómo, esto es sus causas y sus
mecanismos; causas que son tanto históricas como ahistóricas.
Por otra parte, en el proceso de cierre, encontrar tres cuestiones sobre las que reflexiona:

 La entrevista de devolución diagnóstica. El pronóstico y las orientaciones.

 La derivación. La interconsulta. El abordaje interdisciplinario.
 La elaboración del informe psicopedagógico.

La entrevista de devolución: se realiza con el sujeto, con la familia, especialmente

cuando se trata de niños.
Alicia Fernández supone que es conveniente realizar la entrevista con los padres y
también con el grupo familiar, e incluir una devolución individual con el paciente.
Enfatiza la tarea fundamental del psicopedagogo de devolverles la posibilidad de pensar,
de hacerse preguntas, de cuestionarse. Es un espacio donde debe circular el conocimiento,
promover el reencuentro con los aspectos sanos y devolver la identidad al paciente.
Advierte que el silencio en la entrevista no es un buen indicador como tampoco el hecho de
que respondan a todo con un sí, de manera pasiva. Lo imprescindible es desculpabilizar a los
padres y la familia.

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 Paín, en esta entrevista se trata de concientizar de la situación y promover la
transformación. Se establece en forma explícita la función de no-aprender, la ideología y las
condiciones que la posibilitan, siendo esto el punto de partida y
presupuesto para luego elaborar un contrato de tratamiento.

En esta entrevista de devolución, se retoma el motivo de consulta y se muestra la relectura

que hace el psicopedagogo. Incluye la determinación del tratamiento que conviene más para
el problema planteado.

Visca enfatiza la cuestión del pronóstico y las indicaciones para este momento del
proceso entendiéndolo como la predicción del estado futuro que probablemente adoptará la
situación descripta. Esta situación se describe a partir de la información específica obtenida
sobre el sujeto en base a la descripción y ubicación contextual; síntomas; descripción y
explicación ahistórica; descripción y explicación histórica; desviaciones y asincronías.
Asimismo considera que incluye dos clases de incertidumbre: las derivadas del
diagnóstico y las propias de la emergencia de una novedad. En este sentido, el pronóstico
cumpliría dos funciones: la de constituir una herramienta para el éxito dpronóstico variará de
acuerdo a que el sujeto cuente con agentes correctores o
nó; la calidad y pertinencia de sus intervenciones, etc.
También se refiere como una de las funciones de la entrevista de devolución la de realizar
indicaciones, generales y específicas. Las primeras tienen que ver con la intervención de otras
disciplinas (solicitud de interconsulta por ejemplo). Las segundas con las constantes del
encuadre (duración; lugar, frecuencia; etc; del tratamiento psicopedagógico. También incluye
otro tipo de indicaciones que recaen sobre la escolaridad y otro tipo de actividades
extraescolares.

Cambios de actividades, comportamientos, costumbre, dinámicas, costumbre y hábitos en

el hogar, por ejemplo. Modificación e incorporación de estrategias metodológicas que atiendan
a necesidades educativas particulares de sujetos con dificultades de aprendizajes, son

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algunas de los contenidos de las orientaciones posibles, causando efectos beneficiosos sobre
la subjetividad

Muller habla de distintas alternativas: ya sean la iniciación del tratamiento, la derivación a

otro profesional, la adopción de mediadas pedagógicas, el cambio de nivel educativo, el
ingreso a nuevos ámbitos laborales, educacionales o terapéuticos, u otras.

La derivación, la interconsulta y el abordaje interdisciplinario

Norma Filidoro: entre las indicaciones que se pueden establecer en la entrevista de

devolución está la de la derivación. Derivar significa solicitar una interconsulta con otro
profesional para que intervenga clínicamente en el problema de aprendizaje. Por lo tanto, la
interconsulta nos lleva a la necesidad de construir un trabajo desde la interprofesionalidad e
interdisciplinariedad.
Conceptualiza a la derivación como un modo de intervención clínica en el sentido que es
una decisión tomada por el psicopedagogo considerando la singularidad del sujeto.
Edgar Morín, se puede pensar en la interdisciplinariedad que da sentido a la interconsulta.
Se trata de una intervención muy valiosa en el sentido que provee una visión integral del
niño –a partir de recortes disciplinarios parciales- a partir de la cual es posible, comenzar a
pensar en un abordaje terapeútico adecuado a las necesidades del sujeto
La interdisciplina se hace necesaria cuando aparece en el quehacer psicopedagógico un
obstáculo clínico, es decir espacio que queda fuera del campo disciplinar.

la elaboración del informe psicopedagógico.

Se realiza con un fin comunicativo, como un dispositivo administrativo y como documento
técnico.
Como dispositivo administrativo, generalmente responde a requerimientos de
instituciones en cuanto a pasar a formar parte de historias clínicas, legajos escolares y
judiciales, etc.
En cuanto a documento técnico, contiene terminología científica propia a un
campo disciplinar; datos sobre instrumentos, técnicas, dispositivos especializados a un

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 quehacer profesional; que posibilitan que otros profesionales colegas tengan acceso al
conocimiento del proceso diagnóstico y sus resultados. Entre sus características
principales se encuentra la de la confidencialidad y la autoría. Es decir, no es un
documento público, sino que tiene destinatarios precisos y solo ellos tienen que tener
acceso a la información contenida en un informe. A su vez, debe estar firmado y
sellado por el profesional que lo confeccionó, esto es, debe contener al autor quien es
el responsable del mismo.
dispositivo informativo; que contiene información pertinente y que debiese
estar validada con rigurosidad. El informe psicopedagógico contiene diversa
información sobre el sujeto: datos personales, familiares, escolares; motivo de consulta;
información cuantitativa y cualitativa referida a diferentes áreas del desarrollo; síntesis
de las conclusiones diagnósticas; recomendaciones o sugerencias; orientaciones; entre
otras cosas.
Puede tener diferentes destinatarios –docentes, familia, médicos, abogados, etc.
y esto fundamenta la necesidad de elaborar informes diferenciales de acuerdo al receptor
para, de esta manera, ser comprensibles a todos.

María Esther Arzeno dice que consiste en un resumen de las conclusiones diagnósticas y
pronósticas del caso estudiado, frecuentemente incluye recomendaciones terapéuticas.
Considera que debiese formar parte del legajo del profesional que trabaja a nivel privado
como institucional debido a que resulta útil para comunicar resultados cuando se realiza
interconsulta con otros profesionales

García Arzeno, establece la relación del psicodiagnóstico clínico con el psicodiagnóstico

psicopedagógico diciendo que el primero es la base para el segundo. Según su postura, de
que ningún estudio específico del área del aprendizaje puede ser totalmente comprendido, sin
ubicarlo dentro del contexto de la personalidad completa del sujeto.

Debilidades y fortalezas

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 Se puede correr el riesgo que se lo utilice para rotular o encasillar a los sujetos con
problemas de aprendizajes. También para justificar decisiones de terceros que nada tienen
que ver con intervenciones en vista de la mejora del sujeto. A veces, se reciben informes
excesivamente técnicos
Las fortalezas, tienen que ver con los objetivos que debiese cumplir: informar datos y
comunicar conclusiones; ser un documento archivable en el tiempo lo que permite realizar un
seguimiento en el tiempo del caso estudiado; permitir la realización de trámites

UNIDAD V: El cierre del proceso diagnóstico.

El pronóstico. Las indicaciones u orientaciones. La importancia del abordaje

interdisciplinario en la elaboración de la hipótesis diagnóstica. La derivación y la interconsulta.
El informe diagnóstico psicopedagógico.

EL INFORME PSICOPEDAGÓGICO

Definición

 “es un documento que tiene una doble naturaleza, administrativa y técnica, a

través del cual, por un lado, se da razón de la situación evolutiva y educativa del
alumno en los diferentes contextos de desarrollo -fundamentalmente a partir de la
interacción con los adultos (padres y profesor), con los compañeros y con los
contenidos de aprendizaje- y, por otro, permite concretar sus necesidades educativas
en términos de la propuesta curricular y del tipo de ayuda que va a necesitar para
facilitar y estimular su progreso; todo ello como resultado de un proceso de Evaluación
Psicopedagógica”
 “es un documento escrito, dirigido normalmente a quien nos ha derivado al
escolar, que resume el proceso de diagnóstico-intervención realizado”

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Características: explicado en la introducción

 Naturaleza administrativa
 Carácter técnico
 Carácter informativo
 Documento archivable: es decir, constituye un testimonio duradero de la
Evaluación Psicopedagógica realizada, de las recomendaciones ofrecidas, y de las
posibles decisiones adoptadas. Por ello, los E.O.E.P. y D.0. deben garantizar su
custodia, y asegurarse de su recepción y buen fin por parte de los destinatarios.;
También lo es porque organiza los resultados y recomendaciones derivados de un
estudio técnico que, generalmente, se realiza con vocación de continuidad. constituye
ya un antecedente para futuras intervenciones psicopedagógicas. Por tanto, los
informes psicopedagógicos se deben conservar durante toda la escolaridad de los
alumnos.
 Autoría y la confidencialidad:
a) Debe quedar claro, con su firma, el profesional participa en su redacción e
identificado con su membrete y sello oficial el E.O.E.P. o el D.O. que lo emite.
b) Debe garantizarse la confidencialidad del contenido; requisito de los códigos
deontológicos profesionales.
 Información recabada pertinente, rigurosa y contrastada: Durante el proceso
de Evaluación Psicopedagógica no se deben recabar más datos que los necesarios
para responder a su propósito; y los que se incluyan en el informe resultante están
sujetos al deber y al derecho al secreto profesional (excepto autorización expresa en
sentido contrario por quien corresponda); esto es especialmente significativo en lo
referente al componente socio familiar de la Evaluación Psicopedagógica, de cuya
situación se ha de informar siempre con suma cautela, ante un potencial uso no
previsto. Los datos y conclusiones que se incorporen sean rigurosos y contrastados.

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 Deben hacerse constar los motivos y objetivos de la evaluación; los procedimientos y
técnicas utilizados para obtener la información. Se deben distinguir en él, lo que son
inferencias, interpretaciones, de lo que se considere suficientemente fundamentado.
Del mismo modo se debe hacer mención de la dimensión temporal del informe; es
decir, se debe afirmar su carácter actual, sujeto a las posibles variaciones como fruto
de la experiencia escolar, por lo que deberá establecerse plazos para su actualización.

Finalidad: concretar las necesidades educativas de los alumnos en términos de la

propuesta curricular y del tipo de ayuda que se les debe prestar.

Elementos de los informes psicopedagógicos

El informe psicopedagógico puede estructurarse de muy diversas formas en función del fin
último del mismo;
Suárez, A. 1995 propone:
- Autor y destinatario del informe
- Identificación de los participantes
- Motivo de consulta
- Proceso seguido para la recogida de información
- Información obtenida (y también buscad pero sin éxito) en los ámbitos familiar,
evolutivo, médico, escolar y sanitario.
- Información adicional
- Síntesis valorativa
- Intervención.
- Anexos (protocolos de pruebas, producciones escolares, informes de especialistas,
etc…)

En MEC, 1996 La evaluación psicopedagógica: modelo, orientaciones, instrumentos

se propone:
- Datos personales
- Motivo de evaluación
- Información relativa al alumno

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 􀂾Aspectos que procedan relacionados con la salud y las condiciones físico-
biológicas
􀂾Desarrollo general: Datos que procedan sobre capacidades cognitivas,
incluyendo las comunicativo-lingüísticas, motrices y sociales / relacionales;
condiciones personales de discapacidad y aspectos psicológicos y emocionales.
- Nivel de competencia curricular, especificando los puntos fuertes y débiles.
- Técnicas y procedimientos de evaluación, incluyendo los resultados obtenidos, en
forma objetiva y escueta.
- Conducta durante la evaluación
- Aspectos relativos al proceso de enseñanza/aprendizaje en el aula y en el centro.
Incluye aquí el estilo de aprendizaje y la motivación para aprender.
- Aspectos relativos al contexto familiar
- Identificación de las necesidades educativas especiales, las cuales remiten a las
ayudas que el alumno precisa para progresar, sean éstas de carácter curricular o de
medios personales y materiales.
- Conclusiones. Incluye aquí las orientaciones que puedan ayudar a la toma de
decisiones, en particular por parte de los organismos competentes: propuesta
curricular, recursos educativos específicos, propuesta de escolarización, etc.

Aguilar, M. et al (1998) La evaluación psicopedagógica. En R. Bisquerra (coord.)

Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona; Praxis, consideran
que el informe debe contener:
- Carátula o portada
- Datos personales
- Motivo
- Instrumentos utilizados y profesionales implicados
- Historia escolar
- Desarrollo general del alumno, incluyendo las condiciones de salud y el desarrollo
de las distintas capacidades
- Nivel de competencia curricular
- Estilo de aprendizaje

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 - Contexto escolar de centro y aula
- Contexto sociofamiliar
- Identificación de las necesidades educativas, que supone una síntesis de la
evaluación y una planificación de la respuesta educativa
- Orientaciones para la propuesta curricular
- Fecha, firma y sello.

Consejos para elaborar los informes psicopedagógicos

• Tomar en consideración el grado de certeza de las afirmaciones
• Indicar los datos de forma cualitativa y cuantitativa
• Limitar ciertos riegos frecuentes en la redacción de informes: Reducir uso de
tecnicismos; Enfocar evaluación a lo que el sujeto tiene, no sólo sobre lo que le falta;
Identificar los instrumentos de evaluación utilizados
• Realizar una presentación secuenciada y coherente
• utilizar frases cortas, puntos, verbos en presente
• Utilizar espacios en blanco, para no saturar al lector
• Evitar la ambigüedad
• Al elaborar las conclusiones, se debe utilizar toda la información disponible

Formatos de Informe en función de los propósitos de la evaluación

A)Para la evaluación de alumnos con necesidades educativas especiales, cuyo

objetivo será tomar decisiones de cambio de modalidad de escolarización, en caso
de ser de nueva detección o fundamentar las adaptaciones curriculares
individualizadas, es aconsejable elaborar un informe exhaustivo que integre todos los
apartados anteriormente citados en los modelos teóricos de informe. En el caso de la
Comunidad de Madrid los EOEPs utilizan un modelo consensuado para estos casos
(apartado “Recursos”)

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 b) Para la incorporación al Programa de Diversificación Curricular, no existe
modelo oficial, pero lo aconsejable sería incluir un informe-resumen con la propuesta
de Diversificación y los datos que la justifican, un informe algo más amplio de la
competencia curricular en las diferentes áreas curriculares, la opinión de los padres y
las sugerencias sobre el programa individualizado.
c) Para la incorporación a un Programa de Garantía Social, existe un modelo
propuesto por la Consejería de Educación (incluido en “Recursos”)
d) Para la adopción de medidas de compensación educativa o para derivación de
alumnos a las Aulas de Compensación Educativas, existen también modelos
propuestos por la Consejería de Educación (Resolución de 4 de septiembre de 2000
con instrucciones para actuaciones de compensación educativa en ESO.- BOCM 12-
9-200, incluidos en “Recursos”)
e) Para otros casos de alumnos derivados al departamento donde las
conclusiones y orientaciones están relacionadas con la adopción de medidas de
refuerzo educativo o apoyo, de adaptaciones curriculares o de derivación a otros
servicios especializados (salud mental, servicios sociales, exploración médica, etc…)
el informe debe hacer especial hincapié en la justificación de esas conclusiones y
orientaciones.

Informe psicopedagógico (power point- PINEDA)

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Modelo de informe:

Datos del alumno

Condiciones personales de salud y tratamientos

Nivel de competencia (curricular, cognitiva, socio afeciva, estilo de A, y disincronias)

Datos del proceso de E-A

Contexto sociofamiliar

Conclusiones

Orientaciones:

- Para la organización
- Adecuación curricular
- Para la familia

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 - Valoración del nivel de exigencia fliar.

Otros aspectos importantes

Documentos relevantes

El dictamen de la org.

Tener en cuenta:

 El objetivo del diagnóstico no es cuantificar o categorizar al alumno

 El maestro debe entender los resultados y estrategias propuestas en el informe
 La elaboración del informe se hace en conjunto con el maestro, ya que todos los
profesionales que trabajan con el niño aportaran sus recursos y competencias.

EL PRONÓSTICO. LAS INDICACIONES U ORIENTACIONES

El proceso diagnostico (VISCA)

Visca realiza la apertura al mismo con la EOCA (Entrevista operativa centrada en el

aprendizaje) y esto tiene que ver con que los padres en la anamnesis imponen su opinión y
esto evita ver al paciente tal cual es.

El pronóstico e indicaciones

El pronóstico: hipótesis o predicción del estado futuro que probablemente adoptara

la situación descripta en el diagnóstico.

Basado en:

 Leyes generales de la disciplina (nos informan): por ej. Inalteralidad de sucesión

de estadios, necesidad de poseer un nivel de operatividad para adquirir conocimiento,
etc.

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  Información específica: descripción contextual, síntomas, descripción y
explicación histórica, ahistorica, desviaciones y asincronias.

Funciones:

Herramienta p/ el éxito de la acción correctora: tener un esquema anticipado

para actuar
Prueba de hipótesis: con un camino clínico experimental que permite confirmar
o disconfirmar suposiciones.

(si bien el pronostico anticipa no quiere decir que sea rigido o inalterable)

Razones de fracaso: errores en:

 Enunciados legales
 Selección de enunciados
 Información especifica
 Inferencia

Diferencia entre pronostico científico y profecía popular ( Bunge)

La profecía carece de supuestos legales

La profecía puede ser más precisa que la información, el pronóstico no.

La profecía es incondicional, el pronóstico es condicional.

El pronóstico completo es el que presenta alternativas de evolución: sin agentes

correctores, con agentes correctores ideales (se trab con éxito pero por diferentes razones no
desempeñaran su papel, ej económicas) y con posibles.

Entrevista de devolución, situación actual. García

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 Entrevista de devolución: consiste en transmitir los resultado del psicodiagnostico en
forma discriminada, ordenada y dosificada, según el destinatario y con un lenguaje verbal,
grafico o lúdico apropiado para ser entendido.

Es importante la devolución, a los padres y al niño por:

- La curiosidad del grupo familiar después de haber pasado tantos estudios

- La necesidad del profesional y porque en la entrevista final puede afirmarse el
diagnostico o modificarse.

Objetivo: transmitir información, observar las reacciones, y según estas saber si se

mantendrán las recomendaciones o se modificaran.

¿Con que material?

Atendemos el motivo de consulta, manifiesto y latente. Elaboramos hipótesis provisorias y

seleccionamos una batería de test y entrevistas, estudiamos los datos desde lo psicoanalítico,
evolutivo y sociocultural, trataremos de hallar aspectos sanos para comenzar a trabajar, y
tomar en cuenta la transferencia y contra transferencia para lograr la aceptación de
indicaciones.

La inteligencia atrapada. Cap XVI. Alicia Fernandez.

La autora plantea basicamente que se debe:

Hacer una devolución a los padres, grupo fliar y paciente.

Será importante tomar en cuenta la palabra PENSAR, ya que los pacientes tienen
dificultades al respecto y debemos ayudar a los padres a pensar que sucede con sus hijos y
como están implicados.

Es importante que todos conozcan de qué se trata y participen de la curación.

Debemos mirar a los padres con una mirada afectuosa para que esta circule. El niño tiene
que sentirse amado por sus padres y viceversa, cuando el amor circule, el aprendizaje
también lo hará.

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 No es bueno el silencio o que todo sea “si”, deben emerger algunos miedos o desconfianza.

Se debe desculpabilizar y a su vez demostrar a los padres como ciertas conductas,

condicionan actitudes o conductas en sus hijos, de manera comprensiva (sin culparlos)

Podemos usar el término devolución si se entiende como: recuperación del pensar,

del saber, encuentro con lo sano, devolución de la identidad, ayudando a recuperar el
placer olvidado de aprender y vivir.

Devolución diagnostica. PAIN

(Es un análisis de caso, no me parece que convenga resumirlo, tal vez solo leerlo)

LA DERIVACIÓN Y LA INTERCONSULTA.

La pregunta por la derivación. NORMA FILIDORO.

La derivación es un modo de intervención clínica. Se debe considerar caso a caso, con su

singularidad, la derivación. Ninguna disciplina, teoría o profesional puede decirnos acerca de
cómo pensar la derivación de un niño en singular. No existen criterios generales para la
derivación.
La derivación no se puede decidir a partir de una lista de pasos a seguir, no hay más regla
que la de atender a la singularidad del niño, su flia, su contexto, etc.
Nada se encuentra mas alejado de esto, que decidir una derivación a una consulta
neurológica por el resultado de un Bender.
Un buen derivador debe saber lo suficiente como para formular la pregunta pero no tanto
como para responderla.
Cuando hablamos derivación debemos pensar en la interdisciplina. Que es justamente la
imposibilidad de sostener puntos de ignorancia lo que no conduce hacia esa interdisciplina de
la mirada integral.
Las intervenciones con el niño en psi. abrirán preguntas en el profesional, y justamente
algunas respuestas s encontraran más alla de los límites de la propia disciplina.

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 La interdiciplina se vale de la interconsulta como herramienta.
Luego se relata el caso de Laura, una niña de 8 años a la que “todo le cuesta”, luego de
una entrevista se podría decir que se puede realizar una interconsulta con un fonoaudiólogo y
un psicoanalista. Y surgen ciertas preguntas: ¿esto quiere decir que no tiene problemas de
apredizaje? ¿Hay que derivarla directamente? ¿Deberia realizar mas de un tratamiento?
NO HAY UNA RESPUEST PARA ESTAS PREG MAS ALLA DE LA CLINICA. Solo si
volvemos a laura, su historia, flia, esc, podemos encontrar elementos que nos permiten tomar
una decisión sobre la estrategia de intervención.

La hora de juego lingüística. ANA MARIA SOPRANO.

Funciones investigadas en el examen neuropsicológico.

Habilidad intelectual general

Cognición, metacognicion, estilos cognitivos

Habilidades perceptivas y psicomotoras (gnosias y praxias)

- Gnosias táctiles, digitales, somatognosia

- Percepción viual y vioespacial
- Motricidad general y manual
- Paxias orofaciales y articulatorias
- Praxias graficas y contructivas.

Laeralidad y specializacion hemisférica

Funciones neurolinguiticas (lenguaje oral y escrito)

Aprendizajes escolare (lectura, escritura y calculo)

Aptitudes lógico. Matemática

Memoria y aprendizaje mmoristico. Ditintos tipos.

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 Atención y funcion ejecutiva frontal

Conducta emocional y socio-adaptativa.

Diagnóstico y devolución: lo resultado del estudio, perfil neuropsicológico, impresión

diagnostica y reomendaciones se dan a los padres y prosionales, o se entrega en un
informe escrito.

Orientación terapéutica: depende de cada caso. No necesariamente se indica de

entrada una terapia de lenguaje.

La elección del profesional y el tipo de (pragmático, psicolinguistico, fonoarticulatorio,

etc) no se trata de esquemas rigidos, psicomotricidad para los mas chicos y fonoaudiología
para mas grandes. Muchas veces se puede comenzar indicando una terapia fliar.

Para el tratamiento es bueno que se transmita e intercmbie información y se fijen

objetivos terapéutico con el profesional que va a hacerse cargo dl mimo, estableciendo una
continuidad entre el diagnostico y tratamiento.

Rol de la fliar: una intervención lingüística no puede pensarse de forma aislada y

centrada solo en los sintoas, debe abordar l niño en su globalidad, incluir también la flia y
esc en la evaluación, programación y pronostico.

Si un niño habla poco, lo mas probable e que estimule menos su entorno reciba menos
estimulacion que otro mas activo, por tanto, su dificultad original se verá agravada
involutariamente por su flia.

La importancia del abordaje interdisciplinario en la elaboración de la hipótesis

diagnóstica (No hay bibliografía que trate específicamente este punto, podemos armarlo a
partir de la lectura gral)

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