Gestión Educativa

Parcial 1: Sábado 27/10 9hs

 Calidad educativa
 Gestión de la Calidad Educativa
o Proceso de intervenciones desde la autoridad de gobierno “para que las
cosas sucedan” de determinada manera y sobre la base de propósitos
o No es un solo evento, es un proceso
o Incluye múltiples y complejas variables, atravesadas por la dimensión
tiempo
Gestión:
Directivos:
Liderazgo pedagógico:
Curriculum:
Mejora continua:
Proyecto Institucional:
Comunidad educativa:
Evaluación:
Calidad Educativa:
Escuela
 Macropolítica
 Sistema educativo Nacional
Micropolítica
 Orden/Conflicto (Campo de lucha)
 Poder/Toma de decisiones
Escuela: Integración desde distintas perspectivas
 Desde el Sistema Educativo (Macropolítica)
 Desde quien conduce (Equipos docentes)
 Desde la experiencia (Procesos Enseñanza y Aprendizaje)
 Desde, metas, objetivos, currículo

Construcción conjunta y colaborativa (dimensión ética)

Cristina Carriego

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Unidad 1
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si bien es cierto que desde hace unos años el término gestión educativa se incorporó
al vocabulario docente, también es cierto que se lo utiliza con significados muy
diversos.

tal como plantea Ernesto Gore, en Blejmar (2005), no siempre estuvo presente en la
agenda de los especialistas en educación y políticas educativas. Parecía lógico
suponer que en las instituciones educativas todo iba a ocurrir tal como estaba previsto
solo por estar presentes los docentes que se necesitaban, los administrativos y los
directivos como garantes de que la normativa se cumpliera, y se suponía que esos
reglamentos y disposiciones lo preveían todo.

La realidad se encargó de demostrar que la educación no cumplía con las funciones

que la sociedad esperaba de ella.

Y llegó el momento en el que surgió la toma de conciencia sobre que distintas

escuelas, regidas por la misma normativa, con los mismos recursos y en las mismas
condiciones, no producían los mismos resultados.

Profundizando en una primera instancia la gestión consiste en “… crear las (Pág 6)

condiciones, esto es la información, las reglas de juego y los incentivos necesarios
para que cada institución pueda desarrollar desde sí misma las capacidades
requeridas”. (Gore en Blejmar 2005:10)

“Gestión es el proceso de intervenciones desde la autoridad de gobierno para que “las

cosas sucedan” de determinada manera y sobre la base de propósitos…
La gestión no es un evento, no es una sola acción. Es un proceso que incluye
múltiples y complejas variables atravesadas por la dimensión de tiempo…”

“El objetivo (de la gestión), el para qué, es: para que las cosas sucedan
.
Que las ideas se transformen en actos.
.
Que la planificación mute en acciones eficaces. Esto es, que cumplan su cometido.
.
Que la gestión se confronte con lo real y con los resultados que alcanza”.

Ahora, recordando su labor cotidiana, ¿quién gestiona en su escuela? Usted nos dirá
que son muchos los que pueden gestionar, dependiendo de qué se tome como
referencia. Es verdad, si se está hablando de la totalidad de la institución, los
responsables son los integrantes del equipo directivo, las máximas autoridades si
pensamos en un área, el responsable directo de su gestión será el Coordinador y si
pensamos en el aula, los responsables son los docentes. Pero todos ellos deben
actuar constituyendo grupos de trabajo tal que las decisiones fundamentales que se
tomen en cualquier instancia de la institución emanen de las políticas y objetivos que
se establecieron para ella. Con lo cual usted ve que existen distintos planos de gestión
educativa.

Es importante marcar que para el ejercicio de la gestión es necesaria una preparación

específica

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Ahora, compruebe si las notas que usted incluyó en su definición de Gestión coinciden
con las que siguen

1. Concepto de gestión y sus fundamentos. Liderazgo pedagógico ejercido desde

un cargo formal de autoridad, acciones promotoras de reflexión sobre los
procesos de enseñanza y aprendizaje para su mejora.
2. Identidad institucional en relación con los cambios que se producen
naturalmente y aquellos que es necesario introducir para la mejora.

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3. Autonomía escolar. Siempre va a estar en tensión con el tipo de dependencia

que el Estado determine para la gestión de las instituciones educativas.
4. Micropolítica escolar. Según C. Carriego está dada por las relaciones entre los
miembros de la institución al articular sus intereses en las actividades
cotidianas.

la gestión implica acción y toma de decisiones orientadas al logro de la institución

deseada

El proceso de la gestión incluye tres dimensiones según (Martínez Nogueira)

 El primero, está dado por las acciones administrativas
 Un segundo plano, de mayor complejidad, está constituido por las acciones de
gobierno. Aquí aludimos a la definición de la identidad institucional y de los
objetivos estratégicos,
 Un tercer nivel incluye todas las acciones que quienes gestionan deben realizar
para garantizar la gobernabilidad….] [….todo lo que los directivos realizan
para asegurar que se hagan efectivas las decisiones,
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1.1 La cultura organizacional

Las instituciones educativas están integradas por personas, cada una de las cuales
tiene su historia individual, su formación, su estructura personal, sus intereses, sus
ambiciones y al interactuar conforman la Cultura Organizacional

Tal como dice E. Schein (1988):

“El proceso de formación cultural es, en un sentido, idéntico al proceso de formación
grupal, en cuanto que la misma esencia de la colectividad o la identidad del grupo –los
esquemas comunes de pensamiento, creencias, sentimientos y valores que resultan
de
las experiencias compartidas y el aprendizaje común-, es lo que en última instancia
denominamos cultura de ese grupo. Sin un grupo no puede existir cultura y sin la
existencia de un cierto grado de cultura en realidad todo lo que podemos es hablar de
un agregado de personas y no de un grupo …

como dos caras de la misma moneda, siendo ambas el resultado de las actividades de
los líderes…”. (p.65)

Esa cultura se va formando por la interacción cotidiana, al reaccionar los miembros

ante
problemas y necesidades impuestas por factores externos o, también, por la
convivencia

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Hay autores que al referirse a la cultura organizacional dicen que constituye la lente a
través de la cual se ve la realidad.

Por qué es tan importante tener en cuenta este aspecto para la gestión educativa?
porque entre los integrantes de la institución, al desempeñarse conjuntamente en el
marco de objetivos organizacionales que se lograrán en la medida que todos
colaboren para ello, surgen diferencias, conflictos, resistencias.

implica, permanentemente, tomar decisiones orientadas al cambio de las instituciones

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¿Cómo está integrada la cultura organizacional?

a medida que nos acerquemos a la base encontramos los componentes que más
sostienen a la cultura, los más profundos, menos perceptibles a simple vista y, por lo
tanto, los más difíciles de modificar.

Presunciones básicas: “…paradigmas o esquemas coherentes, compatibles,

congruentes e implícitos que realmente orientan la conducta de los miembros de la
organización y les permiten percibir, concebir, sentir y juzgar las situaciones y
relaciones de forma estable y coherente…”.

Estas creencias se convierten en un sistema de valores

Las manifestaciones simbólicas, conceptuales y de comportamiento agrupan todas las

muestras visibles de la cultura.

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Manifestaciones visibles de la cultura

Rituales y ceremonias: por ejemplo de qué manera se llevan a cabo las celebraciones
en el establecimiento, cómo se recibe a un profesor nuevo, cómo se despide a uno
que se jubila, ¿se lo despide o un buen día deja de trabajar y nadie se entera?

Normas y pautas: incluye todo aquello que en la institución está bien visto hacer y todo
aquello que no es considerado correcto

Símbolos: tipo de ropa, eslóganes, himnos, emblemas, logotipos, etc.

Mitos e historias: sucesos que fueron desarrollados en torno a miembros antiguos de

la institución, tal vez los fundadores, en torno a acontecimientos que marcaron la vida
institucional y se recuerdan como hitos.

Héroes: los personajes que se consideran importantes en la historia institucional, que

marcaron su rumbo y que son recordados y mencionados como significativos en su
desarrollo.

Lenguaje y comunicación: las instituciones constituyen redes semánticas. En cada una

de ellas existe un conjunto de significados que le son propios y que las distinguen, por
lo cual toda intervención en esa Cultura Organizacional deberá tener esta condición
presente en primer lugar. La pregunta siempre será ¿qué significa esto allí?
Seguramente la respuesta variará según la institución en la que nos ubiquemos.

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Por último, está el clima institucional que constituye lo más notorio, está “a la vista”
permanentemente, configurado por las relaciones afectivas que aproximan o
distancian a los miembros.

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La importancia e incidencia de la Cultura Organizacional se complejiza si tenemos en
cuenta que está integrada por varias subculturas.

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El individualismo es uno de los ejemplos más frecuentes. Los miembros se llaman
grupo, pura y simplemente porque una razón formal los reúne, por ejemplo, ser todos
profesores de Lengua. Sin embargo, respecto de tomar decisiones en conjunto, nunca
llega el momento del consenso.

En otros casos, sí existe colaboración en función de algunas tareas, pero no terminan

de afianzarse como grupo. Una tercera posibilidad, deseada, es la designada
colegialidad, es decir, que existe verdadero sentido de pertenencia, mutua
disponibilidad y acción conjunta y recíproca. En el otro extremo está la situación a la
que se ha dado en llamar balcanización, que constituye el caso más complejo de
todos, ya que la hostilidad es el denominador común.

El que gestiona debe contribuir a generar lazos de trabajo en común, debe esforzarse
por resolver los conflictos a fin de que no se transformen en factores disfuncionales.

También interesa señalar que las instituciones evolucionan, cambian, pero lo que
importa es que esos cambios se den en la dirección deseada, ya que siempre van a
existir acontecimientos que provoquen mutaciones imprevistas, por lo que la
disposición preactiva –de anticipación a los acontecimientos- es fundamental.

Hasta aquí la explicación. El gran desafío es cómo deben operar quienes gestionan a
fin de que la cultura organizacional no se transforme en un obstáculo y también que
evolucione, cambie, tal que permita la construcción de la identidad deseada.

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1.2. El cambio organizacional

Las instituciones son las redes de relaciones sociales y de significado que los
integrantes van configurando, o sea construyendo

Pero estas configuraciones no son estáticas, están sometidas constantemente a

procesos de transformación, son profundamente dinámicas, sufren modificaciones por
diferentes factores que inciden en ella.

 Cambio de miembros:
 Los mismos docentes que permanecen, evolucionan,
 Las circunstancias que suceden cotidianamente, y que sorprenden a sus
miembros obligándolos a tomar decisiones
 Las iniciativas que surgen, cuya implementación lleva a modificar prácticas
establecidas
 Las prescripciones emanadas de los organismos de conducción.
 Los cambios en los contextos en los que están insertas las instituciones
educativas

el cambio es un componente ineludible en la vida institucional

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Lo importante es que ese cambio se produzca en la dirección deseada

Lo paradójico es que “…las instituciones son dispositivos para no cambiar…” como

afirma López Yañez.

En su proceso de crecimiento y configuración las instituciones van atesorando sus

costumbres, las van sosteniendo a través del tiempo. Justamente, esa estabilidad es lo
que proporciona confianza a los miembros, la previsibilidad, el poder saber por
anticipado cuál será la reacción de tal o cual integrante,

Por lo tanto se trata de dos tipos de fuerzas que, permanentemente, afectan las
instituciones,

La resistencia al cambio es un componente esperable y hasta cierto punto deseable en

las instituciones ya que impide que la inestabilidad sea permanente pero,
paradójicamente, constituye un riesgo si llega al punto de impedir las modificaciones
ansiadas.
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2. La Gestión de calidad y para la calidad educativa: significado

Trasladando esto al plano organizacional, la aspiración a la calidad se traduce en la

búsqueda de la mejora continua.

Indudablemente constituye un término polisémico, de muchos significados. Es fácil

constatar las diferentes definiciones que sobre calidad educativa

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No solamente este factor enturbia la comprensión sino, también, los reduccionismos
con los que se lo aborda.

 Para algunos, calidad es sinónimo de eficacia, o sea, que una institución

educativa recibirá el adjetivo tan preciado si logra sus objetivos.
 Para otros, es sinónimo de eficiencia, o sea, logrando los objetivos con el
menor costo.
 Para algunos, la calidad consiste en la satisfacción del cliente y esto implica el
enorme riesgo de abandonar lo que la responsabilidad profesional implica,

Cuando las personas afirmamos “…esto es de calidad…”, o “… esto vale la pena…” o

“…esto es bueno…”, estamos expresando un juicio de valor que surge como
consecuencia de una evaluación.

porque previamente evaluó y para ello usted necesitó tener puntos de referencia,
estándares, que expresan el óptimo en ese orden

cuando la persona dijo “…es bueno…” es porque lo analizó, ya sea desde el punto de
vista de la profundidad con la que trata la temática, o porque lo evaluó desde las
características de su presentación;

en cualquiera de los dos casos internamente lo comparó con los patrones que para
ella
representan la buena calidad.

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es necesario advertir que los estándares, las condiciones que definen el óptimo de lo
analizado varían con el tiempo

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otra nota al concepto de calidad y es su connotación histórica, a la que hay que
agregar la connotación social. La cultura influye:

A fin de completar el concepto, debemos volver a la idea expresada en el segundo

párrafo de esta sección, la mejora continua.

para una comunidad educativa definir la calidad a la que van a aspirar es una tarea
compleja e implica tener en cuenta diversas dimensiones.

Siguiendo a M. Muñoz Repìso Izaguirre (2000), encontramos una propuesta de

aspectos que definen la calidad en una institución educativa. Constituye un planteo
que abarca a la escuela en su totalidad e identifica aquellos en los que la comunidad
debe reparar y plantear los objetivos de mejora.

“Finalmente la investigación acumulada parece haber conducido a un consenso acerca

de algunos grupos o constelaciones de variables que, expresados con diversas
formulaciones aparecen con insistencia asociadas a la calidad educativa.

Estos indicadores se refieren a diez campos fundamentales:

 la claridad de fines o metas educativas
 el personal docente (formación, condiciones laborales, trabajo en equipo,
 experiencia, satisfacción, etc.
 el liderazgo bien enfocado
 la gestión participativa de los recursos humanos y materiales
 la implicación del alumnado en la vida del centro
 el apoyo de los padres a la escuela
 la adecuada articulación del currículo y del tiempo de aprendizaje.
 el apoyo efectivo de las autoridades educativas y la comunidad local
 y el clima propio del centro y del aula (variable difícil de conceptualizar pero
decisiva como mediadora entre los procesos y los resultados escolares”. (pp. 8-
9)

la calidad educativa institucional es obra de todos, debe incluir todos los aspectos y
procesos institucionales, es decir, involucra a las personas, a los recursos, a los
procesos y a los resultados.

Le proponemos, a continuación, la lectura de partes seleccionadas de la obra de un

acreditado especialista español, F. López Rupérez (2000):

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“Los valores centrales que han de acompañar a las escuelas de calidad se agrupan
más bien en “racimos éticos” al incluir cada uno una pluralidad de componentes. En lo
que sigue destacaremos tres de ellos:
 concepción humanista de las relaciones tanto internas como externas de la
institución escolar
 revalorización de la ética de la responsabilidad
 actualización de la ética de la profesión docente”.

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“En las escuelas de calidad, las relaciones con las personas se fundamentan en los
principios de respeto a la dignidad del individuo, de lealtad, es decir, de corrección
ética y de confianza recíprocas.

“… las escuelas de calidad se proponen estimular la faceta de compromiso y lo

consiguen depositando confianza en las personas, y creando un clima de
reconocimiento, de motivación y de refuerzo,,

“Los profesores son considerados, por principio, por la Dirección como profesionales
expertos y su liderazgo contribuye a convertir la institución escolar en un espacio
social vivo en donde el individuo puede integrarse como protagonista de un dinamismo
participativo de corte democrático, entendiendo aquí el calificativo en su mejor sentido;

“la mejora de las relaciones externas de un centro educativo constituye una exigencia
ética de las organizaciones escolares.”

La calidad no es un producto mágico ni casual, surge del esfuerzo y de la reflexión

constante, de la evaluación de las debilidades que se tienen, de los aspectos
mejorables y, por supuesto, de la decisión y compromiso por el cambio

Pág 18

Hoy no se trata solamente de garantizar el acceso a la educación. Se requiere que

dadas las características del alumnado con que se cuenta éste aprenda lo que tiene
que aprender.

Pág 19.

3. La gestión de la mejora continua

La gestión educativa estará siempre ante un doble desafío, mejorar la propuesta

institucional y al mismo tiempo responder a lo que la sociedad concreta, ésa que es la
comunidad educativa en la que está inserta, le demanda. En ello consiste la gestión de
la mejora continua.

3.1. Innovación, reforma y cambios educativos

en el lenguaje coloquial suele utilizárselos, en muchos casos, como sinónimos, pero

en el contexto de la gestión educativa existen matices que los diferencian

Un punto en común es que los tres aluden a transformaciones.

Cuando se habla de reforma se está haciendo alusión a modificaciones de gran

envergadura y amplitud que afectan a todo el sistema educativo o, por lo menos, a un
subsistema,

Cuando se alude a la innovación educativa los alcances son menores

es la acción consistente en el proceso de incorporación de algo nuevo en el sistema

de la institución escolar, cuyo resultado es la modificación de su estructura y
operaciones, de tal modo que mejoren sus efectos en orden al logro de los objetivos
educativos”

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Una de las primeras obras en las que se desarrolló el concepto de innovación es la de
González y Escudero (1987), quienes definen a la innovación educativa como una
serie

“…de mecanismos, dinámicas explícitas y procesos más o menos deliberados y

sistemáticos por medio de los cuales se intenta introducir ciertos cambios en las ideas,
concepciones, metas, contenidos, prácticas educativas, etc., en alguna dirección
renovadora a la existente”. (pp. 16-17)

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el término innovación puede hacer alusión al proceso por el cual se la implementa, por
ejemplo, en una escuela se introduce el sistema de tutorías.

Las innovaciones pueden implicar modificaciones de metas, contenidos, estrategias de

conducción o formas de organización institucional y nacer de los docentes o de los
alumnos.

Siempre terminan impactando en las prácticas educativas que constituyen el factor

fundamental en la educación.

puede deducirse que los cambios y las innovaciones son modificaciones no evolutivas,
sino deseadas y planificadas.

Bardisa Ruiz, Teresa. (1997). Teoría y práctica de la micropolítica en las

organizaciones escolares. Revista Iberoamericana de Educación N.º 15. Madrid:
OEI

Pag 17

En los análisis que se hacen sobre las organizaciones podemos señalar algunas
tendencias que, desde nuestro punto de vista, no son adecuadas, porque parten de
teorías que tienden a tratarlas:

• Como conjuntos, como entidades sobre las cuales se pueden realizar

generalizaciones, porque consideran a las escuelas desde el mismo referente
conceptual que permite tratarlas como si fueran fábricas o burocracias formales,
eludiendo la idea de que la organización de empresas difiere de la escolar tanto por su
naturaleza como por los procesos que se desarrollan en su interior.
• Como organizaciones que nada tienen que ver con la política educativa: «Hay
muchos tipos de interacción entre los miembros que habitan el mundo mágico y a la
vez anodino del aula y de la escuela. Hay transacción de conocimientos, de
sentimientos, de actitudes, de discurso y de prácticas. Pero todo ello está impregnado
de una ideología y de una dimensión política y ética. No es aceptable una visión
neutral y técnica del quehacer de la escuela» (Santos Guerra, 1990:71).

pág. 18

La imagen política de la escuela se centra en los intereses en conflicto entre los

miembros de la organización. Estos, para lograr «sus» intereses, emplean diferentes

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estrategias, como, por ejemplo, la creación (pág. 19) de alianzas y coaliciones, el
regateo y el compromiso para la acción. La identificación de las estrategias y la
selección de las más adecuadas para cada situación conflictiva requieren diversas
habilidades en los actores.

Estas estrategias pueden ser fácilmente identificables por los teóricos de las
organizaciones, pero, en cambio, en líneas generales, los actores de las instituciones
educativas no reconocen que en las escuelas se construyan escenarios de actividad
política, aunque acepten, eso sí, que la política afecta a la escuela como parte del
sistema de gobierno que rige a la sociedad. Esta falta de visión impide entender lo que
ocurre en la escuela y por qué ocurre. Desde nuestro punto de vista, considerar a la
escuela como un sistema político nos permite entenderla como una institución menos
racional y burocrática de lo que tradicionalmente se ha creído que era.

Pag 20

Para conocer la política educativa es primordial reconocer que las instituciones

escolares son campos de lucha, que los conflictos que se producen son vistos como
algo natural y no patológico, y que sirven para promover el cambio institucional, lo cual
no significa que las escuelas presenten una situación de conflicto permanente.

Pag 22
Los grupos de interés emergen cuando los individuos se dan cuenta de que tienen
objetivos comunes y de que pueden ser capaces de ejercer colectivamente alguna
influencia para incidir en una decisión que de modo individual no alcanzarían. Diseñan
estrategias para compartir sus recursos e intentan intercambiarlos por influencias con
quienes toman decisiones y así lograr sus objetivos comunes.

Pag 27
La identificación entre miembros de la organización pasa por encima del esquema de
poder y autoridad de formas diferentes. Se presenta la clásica división entre
departamentos, entre hombres y mujeres y entre novatos y veteranos, pero, también,
entre intereses sociales, ideológicos y de medios compartidos. Por eso, las lealtades
se expresan en las redes sociales establecidas, con sus códigos, normas,
interpretaciones y acuerdos institucionales, que sustentan la política de lo que sucede
y de lo que puede suceder. Se entremezcla lo laboral y formal con lo personal e
informal para decidir acuerdos de trabajo y encuentros dentro y fuera del centro.

El poder en la toma de decisiones en una organización se analiza, a menudo, desde

dos dimensiones: la autoridad y la influencia (Conway,1986:213). La autoridad es el
derecho a tomar la decisión final, mientras que la influencia consiste en intentar
persuadir a aquellos que tienen autoridad para tomar decisiones de algún tipo.

Pag 40
Sin embargo, individualismo y colegialidad no son incompatibles si el trabajo se dirige
hacia la mejora de la escuela. Lo que ocurre es que la organización de la escuela
proporciona muchas oportunidades para inhibirse o extender la colaboración, y este
último modelo requiere una programación horaria. Es necesario proporcionar tiempo
para la planificación colaborativa durante el trabajo diario, un horario para los alumnos
que facilite trabajar juntos a los profesores, encuentros para tratar el currículo, etc., y,

10
por lo tanto, alterar la organización de la escuela para acomodarla a la finalidad
colaborativa.

Pag 43
Pero aquí volvemos a encontrarnos con el discurso del deseo y con las prácticas que
lo contradicen. La realidad permite preguntarnos lo siguiente: ¿Resulta cínico hablar
de educación para la convivencia si ésta queda reducida a una enseñanza teórica que
los alumnos no reconocen como práctica cotidiana en el centro? ¿Cómo puede
explicarse el alumno que la escuela separe el pensamiento conceptual, que se le
presenta como parte de su formación, de la puesta en práctica de esos mismos
principios? ¿Son sus voces silenciadas? O, peor aún, ¿cómo, qué, ante quién y
cuándo pueden hablar? ¿Sobre qué ideas, cosas, relaciones...pueden opinar,
proponer, criticar, reclamar, rechazar...?

Pag 45
Tienen más que ver con los intereses, no siempre explícitos, que mueven a la acción a
los diferentes sectores de la escuela —«los jóvenes turcos», «la vieja guardia», «los
barones», etc.—, que con los objetivos; más con las coaliciones que con los
departamentos; más con la influencia que con la autoridad, y más con las estrategias
que con los procedimientos (Hoyle, 1986:129).

Pag 46
Un tema importante en los análisis micropolíticos sería especificar bajo qué
condiciones los grupos actúan separadamente o forman coaliciones. Los grupos de
interés con menor poder son más proclives a formar alianzas para tener la oportunidad
de poder influir en la organización, aunque sea indirectamente.
El sentimiento de identidad es a veces más fuerte con el grupo de colegas que con el
centro como totalidad. La estructura departamental es la arena de la interacción entre
profesores, porque sus miembros comparten despachos, deciden las programaciones,
los textos, los recursos, los horarios, la asignación de profesores a cursos y grupos de
alumnos, y son la causa más fuerte de vínculo personal y profesional. Pero con límites
definidos. El director del departamento no supervisa o evalúa ni es invitado a entrar en
las aulas. No se aceptan abiertamente comentarios o críticas de otros estilos de
enseñanza o elección de materiales, o enjuiciar otras opiniones sobre algún tema
pedagógico. Hemos de reconocer que la puesta en práctica de las reformas propicia el
debate, alienta a los profesores a hacer (Pag 47) explícitos pensamientos y creencias
latentes, a contrastar opiniones y propuestas de acción, a aclarar los principios,
objetivos y criterios de evaluación y de promoción, los generales de centro y nivel, etc.,
que en ocasiones se dejaba al buen criterio individual no negociado. También la
incorporación de servicios de apoyo externo e interno puede servir para articular los
debates dentro de los departamentos.

Pag 47
La sala de profesores muestra otra imagen de las relaciones sociales y profesionales
entre los profesores, así como de la estructura micropolítica de la escuela, y refleja la
historia política de la institución, «las batallas perdidas, las ambiciones frustradas, las
alianzas que se derrumbaron y las lealtades traicionadas» (Ball, 1989:212).

Pag 48
El cotilleo, el rumor y el humor son elementos «subversivos» utilizados entre
bastidores, que mantienen o socavan el poder institucional y permiten que las redes
sociales privilegien o excluyan a grupos o a individuos de la organización.

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La ironía, el sarcasmo, la parodia, el humor, etc., pueden cumplir un papel parecido a
los anteriores en su afán de agredir, de maquinar políticamente una situación, al
tiempo que para desacreditar o ridiculizar. Permite trivializar un hecho, caricaturizar
una disputa y relajar o romper tensiones en una reunión difícil. Pero puede también
debilitar a quien
ostenta el poder institucional mediante la broma, el chascarrillo o el chiste
aparentemente ingenuos. Suele ser más fácil descalificar a una persona que
argumentar en contra de sus ideas, y llegar al menosprecio antes que estudiar el
asunto y preparar una respuesta a la cuestión planteada.

Claudia Romero
CAPÍTULO 1
La Escuela Media en la Sociedad del Conocimiento
“No es cierto que no podamos enseñar porque la realidad
es menos esencial de lo que creíamos y la verdad menos
cierta de lo que imaginábamos. Tenemos que aprender
a relacionarnos con el conocimiento sin estas ilusiones.”
C. Cullen, Crítica de las razones de educar, 1997: 138

1. La sociedad del conocimiento y el lugar de la escuela

Los tiempos actuales describen transformaciones que pertenecen a un orden no
trivial ni acumulativo y que asumen la forma de cuestionamiento de todas las certezas,
entre ellas la certeza escolar de la modernidad. La escuela secundaria es quizás el
segmento del sistema escolar que más crudamente muestra la ruptura de certezas, sin
embargo, su historia y su destino no se explican por sí mismos, sino en el diseño de
una lógica de sistema.
Los sistemas escolares modernos, como sistemas de estilo fabril de educación de
masas, fueron diseñados a partir de una estructura jerárquica y piramidal que
aseguraba el control, dividía a los alumnos por grupos de edad, les impartía un
currículo estandarizado a través de unos métodos expositivos y de trabajo individual,
poniendo como protagonista al docente.

encuentra en el concepto "sociedad del conocimiento" la denominación que apunta al

elemento central de las transformaciones que se están sucediendo: el uso intensivo
del conocimiento como factor primordial de producción.

El problema fundamental, como señala Hargreaves (1996 a), radica en la

confrontación que se produce entre dos fuerzas poderosas: un mundo que cambia
aceleradamente y una escuela que pretende permanecer idéntica a sí misma.
Pag 5
Por una parte, está el mundo, cada vez más posindustrial y posmoderno,
caracterizado por el cambio acelerado, una intensa compresión de tiempo y
espacio, la diversidad cultural, la complejidad tecnológica, la inseguridad
nacional y la incertidumbre científica. Frente a él, el sistema escolar
modernista, monolítico, que sigue pretendiendo obtener unos fines
profundamente anacrónicos, en el seno de estructuras opacas e inflexibles.
(Hargreaves, 1996.)

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Hay quienes afirman que la escuela de hoy es prácticamente la misma que la de hace
un siglo. ¿Es esto cierto? ¿La escuela permanece idéntica a sí misma? No es una
pregunta de fácil respuesta. Hay ciertos rasgos que marcarían que se ha cambiado y
mucho, y otros que nos hablan de una continuidad asombrosa.
Tensión entre cambio y estabilidad. ¿Qué permanece? ¿Qué ha cambiado? y ¿bajo
qué mecanismos perdura lo que perdura y cambia lo que cambia?
Nuestra tesis es que los cambios que vienen sucediéndose en los últimos tiempos en
la escolaridad obedecen a movimientos de origen extraescolar que, al impactar sobre
las estructuras profundas, sobre la gramática de la escuela, producen efectos
imprevisibles. La sociedad del conocimiento, en sus manifestaciones fácticas y
simbólicas, genera una situación inédita que pone a la cultura escolarizada ante la
alternativa de cambiar los principios de su lógica moderna de producción o estallar.
Así analiza D. Elkind la vigencia de los principios de la modernidad en la
escolarización:
El curriculum estaba organizado en forma jerárquica de lo simple a lo complejo,
de lo concreto a lo abstracto, suponiendo que ése era el camino normal del
progreso intelectual. De manera análoga, la clasificación por edades del
curriculum se basaba en la presunción de un aumento escalonado y regular de
las destrezas, los conocimientos y los valores de los alumnos.
Un niño que no progresaba al mismo ritmo que sus pares era considerado
deficiente en algún sentido.
La educación moderna también reflejaba la creencia en la universalidad. Los
libros de texto, por ejemplo, contemplaban poco o nada a los niños
pertenecientes a minorías y presuponían la universalidad de un niño
angloamericano con el que todos los demás podían (y debían) identificarse.
Pag 6
La regularidad se reflejaba en gran parte de la práctica pedagógica moderna.
Se suponía que el rendimiento educativo seguía una curva de probabilidad normal en
la que la mayoría de los niños se acercaba a la media y su cantidad disminuía cada
vez más a medida que se alejaban de la norma... Se consideraba que los niños que
no aprendían del modo esperado, según las reglas, tenían algún tipo de déficit de
aprendizaje, y no se prestaba mayor atención a las irregularidades en el aprendizaje
que eran específicas de los niños con necesidades especiales.
David Elkind (2003)
Las nociones posmodernas de diferencia, particularidad e irregularidad comienzan a
generar cambios en la educación desde la década del ‘60 en las sociedades
desarrolladas. Veamos algunos ejemplos:
􀂾 El reconocimiento más o menos extendido de que no todos los alumnos
progresan con el mismo ritmo ha permitido implementar grados multiedad en
los primeros años de la escolaridad, entre otros cambios.
􀂾 La constatación de la existencia de distintos tipos de inteligencia y de estilos
de aprendizaje particulares ha llevado a muchos docentes a modificar su
forma de preparar y desarrollar una clase. Hoy muchos docentes consideran
que lo que para un estudiante puede ser motivo de distracción, para otro es
un estímulo necesario.

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 􀂾 La aparición de nuevos métodos de evaluación no basados en pruebas, como
son los proyectos y portafolios, muestran la vigencia de la noción de
irregularidad, toda vez que se entiende que los estudiantes expresan aquello
que han aprendido de maneras singulares que no pueden ser capturadas por
pruebas estandarizadas.
􀂾 Las adecuaciones curriculares, los cambios físicos en los edificios escolares
para desterrar las barreras arquitectónicas, el desarrollo de programas para
estudiantes talentosos, hablan de una mayor receptividad a los alumnos con
necesidades especiales.
􀂾 Las políticas compensatorias y antidiscriminatorias implementan “acciones
afirmativas" o "discriminaciones positivas", dirigidas a fortalecer a los
estudiantes que se encuentran en situaciones claras de desventaja.

Pag 7
En los últimos tiempos comienzan a desarrollarse, en el ámbito de la educación media,
políticas compensatorias e incentivos que parten del reconocimiento de las
desigualdades en la línea de partida y definen estrategias de afirmación aceptando
que se trata de medidas necesarias y acertadas, la acción afirmativa no debe
reducirse a compensaciones o incentivos económicos, sino que requiere modificar
aspectos estructurales y normativos del sistema educativo y, en ese sentido, es muy
poco lo que se ha avanzado.
Pag 8
Un sinnúmero de innovaciones muestra el avance global de la sociedad posmoderna
sobre la educación, que va perforando con cada cambio la lógica moderna con que se
pensó y se hizo la escuela, en medio de tensiones, paradojas y contradicciones.
La gestión escolar ha venido cumpliendo un papel básicamente reactivo ante los
cambios del entorno, pero no ha sido potente para refundar la escuela bajo otros
principios. Ése es su principal desafío.

2. Procesos globales e impactos sociales: entre la inseguridad y la

comunidad
¿Cuáles son los procesos que describen el nuevo contexto de la sociedad del
conocimiento? ¿Qué sentimientos suscitan en las personas y en los grupos estos
nuevos procesos?
Nos interesa rescatar cuatro procesos que están en la base de la nueva configuración
social de la sociedad del conocimiento: la globalización, el avance de las nuevas
tecnologías, la exclusión social y los cambios en la familia.
Globalización, nuevas tecnologías y exclusión social
El primero de los procesos es el de globalización,
Globalización, nuevas tecnologías y exclusión social
El primero de los procesos es el de globalización, que comprende el movimiento
transnacional de bienes, servicios, inversiones, tecnologías e incluso personas, ideas y
valores. (Filmus y otros, 2001). El segundo, que alimenta y se retroalimenta del
primero, es la aceleración de las transformaciones tecnológicas, especialmente de las

14
referidas a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (Brunner,
2000). El tercero es el proceso de desigualdad creciente y exclusión social originado
por una inequitativa distribución de bienes y servicios, entre ellos el conocimiento.
Vamos a referirnos brevemente a los efectos de los dos primeros sobre la educación
para luego analizar las condiciones más específicas en el contexto escolar del tercero
de ellos.
Como consecuencia de la globalización y de la revolución tecnológica se comprimen
las variables espacio temporales, los procesos simbólicos se vuelven parte esencial de
las fuerzas productivas y se requieren relaciones en red. En seguida se advierte que
estos nuevos fenómenos empujan hacia una reorganización de las actividades
sociales, económicas, culturales y educativas, que necesitarán rediseñarse mediante
el desarrollo de relaciones flexibles, sin centro fijo, multidireccionales, de alta velocidad
y alcance global y con una creciente intervención y control por parte de quienes
participan en ellas.
La escuela ya no puede actuar más como si las competencias que forma, los
aprendizajes a que da lugar y el tipo de inteligencia que supone, en los alumnos
pudieran limitarse a las expectativas formadas durante la Revolución Industrial. La
escuela deja de ser el único canal de conocimiento e información para las nuevas
generaciones. La palabra del profesor y el texto escrito ya no son los soportes
exclusivos de la comunicación educacional. El conocimiento se visualiza no como
posesión de información sino como competencia para resolver problemas ambiguos y
cambiantes. Todo esto ha llevado a que, como afirma Brunner (2000), la educación se
encuentre frente a un nuevo cambio de paradigma y la escuela media se visualice
como cada vez más necesaria, al tiempo que se la percibe como cada vez más
insuficiente (Filmus y otros, 2001).
Ahora bien, los efectos de esta transición hacia un cambio de paradigma no son
alentadores. Los primeros análisis sobre la sociedad del conocimiento resultaron
optimistas y se basaron en el carácter democrático e infinitamente ampliable del
conocimiento. Como fuente de poder y de producción, el conocimiento es inagotable,
su uso no lo desgasta sino que lo reproduce y, además, su producción requiere de un
ambiente de creatividad y de libertad que lleva a la disolución de las formas
autoritarias -Pag 9- y burocráticas de gestión. (Tofler, 1990). Sin embargo, la sociedad
posmoderna puede verse también
como la "sociedad del riesgo" (Beck, 1999).

Como sociedad del riesgo, se produce el retorno de la incertidumbre, no sólo

en el sentido de que se pierde la confianza en que las instituciones clave del
mundo industrializado (economía, derecho y política) estén en condiciones de
contener y controlar las consecuencias amenazadoras que ellas engendran
con los instrumentos a su disposición; sino también en el sentido de que (de
manera transversal a las clases de ingresos) las biografías del bienestar se
conviertan en biografías de riesgo, que pierdan la seguridad material futura y la
identidad social. Beck,1999, pág.23.

De modo que las transformaciones sociales y económicas producidas en función de la

globalización y de la revolución tecnológica también tienen una contracara riesgosa:
no sólo están provocando el aumento de la desigualdad, sino la aparición de un nuevo
fenómeno social: la exclusión.
La exclusión, en la sociedad del conocimiento tiende a reemplazar la relación de
explotación propia de la sociedad industrial. Mientras la explotación expresa un tipo de
relación social que puede provocar movilización y conflicto, la exclusión representa un

15
fenómeno de des-afiliación, desligamiento y ruptura que transcurre casi
silenciosamente (Tedesco, 2000).

estudios recientes sobre la influencia social en el acceso a la educación (BID, 1998)

siguen mostrando que los alumnos que viven en peores condiciones socioeconómicas
tienen mayor probabilidad de estudiar menos años o de quedar excluidos del circuito
escolar.
Las investigaciones sobre el tema de la marginación en el sistema escolar argentino
(Braslavsky, 1985; Braslavsky y Filmus, 1987; Aguerrondo, 1993 a; Fernández, Lemos
y Wiñar, 1997) describen una situación de segmentación que define circuitos
diferenciados de acceso al conocimiento a través de tres tipos de marginación
educativa: la marginación por exclusión total, la marginación por exclusión temprana, y
la marginación por inclusión. Esta última consiste en la segmentación del servicio
educativo en circuitos de diferente calidad, lo que implica para algunos sectores la
permanencia en el sistema escolar sin garantía de aprendizajes.3 Vale aclarar que los
fenómenos de marginación educativa se registran indistintamente tanto en el sector
educativo de gestión pública como en el privado, aunque quienes quedan excluidos de
las escuelas de gestión pública habitualmente quedan fuera de toda posibilidad de
acceso al conocimiento.
La metamorfosis de la familia
El siglo XX fue decisivo para hacer tambalear los principios de la modernidad. Las
guerras mundiales, el Holocausto, la bomba atómica, la degradación del medio
ambiente, son algunos hechos que socavaron la fe en el progreso humano.
Pag 10
En el análisis de D. Elkind (2003), la familia nuclear moderna, caracterizada por una
clara separación entre el hogar y el trabajo, el mundo adulto y el infantil, la vida pública
y privada, basada en el amor romántico, el amor maternal y la domesticidad y en el
valor de la unidad, dio paso a la familia permeable posmoderna, que incluye varios
patrones de parentesco, donde las fronteras entre el hogar y el trabajo, los niños y los
adultos, la vida privada y la vida pública son porosas, que está basada en el amor
consensual, la paternidad compartida y la urbanidad, y cuyo valor predominante es la
autonomía.

Los niños competentes y los adolescentes mundanos

En el seno de la metamorfosis familiar, es interesante destacar especialmente el
cambio operado en las representaciones acerca de los niños y los jóvenes. De la
percepción de la inocencia infantil y la inmadurez adolescente, que llevaba a controles
exhaustivos sobre las actividades que desarrollaban los niños y jóvenes -como por
ejemplo a tutelar picnics y bailes y a censurar contenidos de libros y conversaciones
consideradas inconvenientes-, se ha pasado a la representación de "niños
competentes" y "adolescentes mundanos", capaces y con derecho a participar de
cualquier tema o debate, de iniciar a los adultos en ciertas habilidades -como por
ejemplo en el uso de las nuevas tecnologías o el consumo de drogas-, de elegir a qué
escuela ir e incluso con quién vivir en el caso de divorcio de sus padres.
Por imposición de situaciones de pobreza y marginalidad o de sobreocupación de los
padres de los sectores medios, por descuido o por nuevas formas de cuidado
vinculadas a la autonomía y el derecho a una libertad sin restricciones, el fin de la
infancia inocente y de la inmadurez adolescente ha acontecido, y con él ha acontecido
también una transformación del "conflicto intergeneracional". Los "niños competentes"

16
y los "adolescentes mundanos" son funcionales a las familias y a la sociedad
posmoderna y por eso, decimos, no hay ya conflicto intergeneracional en el sentido
tradicional en que se daba.
Pag 11
Los "niños competentes" y los "adolescentes mundanos" son fenómenos
extendidos entre los distintos sectores sociales y económicos, por obra de esa
condición posmoderna bifronte de exceso e indigencia. Los "niños competentes" y los
"adolescentes mundanos" son hijos que pueden sobrellevar el divorcio, aceptar desde
muy pequeños que los cuiden personas que no son sus padres, o cuidar desde muy
chicos a sus hermanos menores, sobrevivir a la propaganda y a otros tipos de
violencia; todo eso los hermana. Luego la pobreza agregará lo suyo.
Los jóvenes que asisten hoy a las escuelas medias argentinas tienen en común
tres cosas: nacieron en democracia, durante prácticamente todas sus vidas la moneda
nacional resultó tan fuerte como el dólar y en su mayoría se encuentran debajo de la
línea de pobreza. Todo lo demás es imposible de generalizar. La fragmentación ética y
estética en infinitas subculturas y tribus define, junto a los elementos mencionados
como comunes, el perfil de nuestros jóvenes. Sus profesores, que tienen entre 40 y 50
años, fueron adolescentes entre 1965 y 1975, cuando ser joven parecía ser "una
fiesta", había lugar para una rebeldía contra el mundo adulto que alentaba expresiones
artísticas y políticas de la juventud.
Ser joven hoy no es una fiesta, por el contrario, se ha transformado en "una cosa
seria", toda vez que los valores y modelos de comportamiento son abiertos y
configurables y cuando faltan aquellos pilares de la vida social que ofrecían seguridad.
La juventud ya no es un período transitorio entre los mundos relativamente claros y
sólidos de la niñez y la edad adulta. Hasta podría considerarse, como extrema en su
análisis Brater (1999), que ya no sería válido pensar en la juventud como una instancia
en la que acontece la "socialización" o "enculturación", puesto que estos conceptos
parten del modelo fundamental de una aceptación de reglas y normas culturales
validadas y establecidas colectivamente y sostenidas institucionalmente que, como
tales, han sido eliminadas.

Familia y escuela: nuevas relaciones

A partir de la metamorfosis de la familia y de los cambios en las representaciones de la
infancia y la adolescencia, ¿cómo se plantea la relación entre la escuela y la familia?
Pag 12
Vamos a referirnos a estas relaciones a partir de dos fenómenos complementarios:
la secundarizacíón de la socialización primaria y la primarizacíón de la socialización
secundaria.
En la situación típica del siglo XIX, la escuela era una continuación de la familia en
cuanto a la socialización moral y los estilos de vida. En el seno de la familia se llevaba
a cabo la socialización primaria (construcción de sentidos originarios con fuerte
adhesión emocional a los adultos significativos) y la escuela reconvertía al sujeto en
aquellos aspectos que fortalecían la cohesión social en una segunda socialización. La
alianza era fuerte, los roles estaban claros. Y en caso de disputa, generalmente la
familia apoyaba a la escuela.
En el siglo XX, la metamorfosis de la familia lleva a un debilitamiento en su papel
socializador. Y no es sólo por la disminución del tiempo real que los padres y madres
pasan con sus hijos, sino porque los adultos no se sienten seguros y con capacidad de
definir qué quieren ofrecer como modelo a las nuevas generaciones, ya que las
nuevas formas del individualismo ponen el énfasis en la autoexpresión, la
autodeterminación, la autonomía de cada uno a elegir su propio e irrepetible estilo de

17
vida. El sueño de "m' hijo el dotor" ya no es legítimo, y no únicamente porque muchas
familias de sectores populares y aun medios hayan perdido la esperanza del ascenso
social a través de la educación escolar, sino porque todo parece indicar que, a lo
sumo, lo que es esperable que un buen padre desee es que su hijo sea feliz, "con lo
que él quiera, pero feliz".
La metamorfosis de la familia y del proceso de socialización primaria, tradicionalmente
a su cargo, llevan a enunciar la hipótesis de que son las instituciones de socialización
secundaria, como la escuela y los medios de comunicación, los que se hacen cargo de
la socialización primaria (Tedesco, 1995), generándose así la secundarizacíón de la
socialización primaria. Así, las escuelas brindan cuidados, apoyos, abrigo, alimento y
lidian con los sentimientos y emociones de niños y jóvenes que atraviesan en el
ámbito escolar lo más elemental de la formación moral.
Pero, así como se produce la secundarizacíón de la socialización primaria se
primariza la socialización secundaria. La escuela y los medios asumen la construcción
de los sentidos originarios ocupando los espacios vacantes que deja la familia y, en
consecuencia, se primarizan, se incorpora mayor carga afectiva, responsabilidad y
compromiso a las acciones y relaciones secundarias. ¿Qué educador no ha sentido en
los últimos tiempos que la vida, la vida concreta, de algunos alumnos en situaciones
límites dependía de sus acciones o de su palabra?
Estas nuevas formas de socialización que se imponen a la escuela resultan
necesarias, aunque conflictivas y riesgosas. Son necesarias porque apuntan a
garantizar las condiciones de educabilidad de los alumnos. Son conflictivas porque,
acontecida la "democratización de la familia", como llama Beck (1999) al fenómeno de
metamorfosis de la familia que lleva a la secundarizacíón de sus funciones, es decir,
cuando en la familia se ha establecido la diferenciación, el respeto a la diversidad y a
los espacios de elección; tal proceso de democratización no se ha operado aún en las
escuelas que, en virtud de la lógica moderna y de sus principios, mantiene la
indiferenciación, y en las que las opciones son reducidas y la diversidad es resistida.
Pag 13
La problemática de los jóvenes hoy entraña para la educación escolar una
paradoja y también un conflicto. La paradoja resulta del hecho de exigir a los jóvenes
mayores niveles de responsabilidad a edades más tempranas mientras se prolonga el
período de dependencia a través del aumento de los años de escolaridad, las
dificultades en la inserción en el mercado laboral, de acceso a la vivienda.

El conflicto reside en que todos los dispositivos escolares se sustentan en la idea de

preparación de los jóvenes para la vida futura y se oponen a la idea de un
protagonismo concreto de los jóvenes en la construcción y elección de su propio estilo
de vida. En este conflicto, la escuela corre el peligro de -pag14- que sólo tienen
significación para pequeñas subculturas.

La impronta homogeneizante y universalista de la escuela moderna está en la base de

esa paradoja y ese conflicto. En ese contexto, los docentes, que ya no son las huellas
a seguir, ni los espejos en los que reflejarse, buscan desesperadamente ser
reconocidos y asumen para ello actitudes pendulares, regresivas y premodernas.
Entre la inseguridad y la comunidad la sociedad posmoderna nos ha puesto entre dos
sentimientos poderosos, estamos entre la inseguridad y la comunidad.
Pag 16

18
Como se verá entonces, hay tareas de la educación moderna aún pendientes relativas
a la universalización de la educación básica, que en la actualidad comprende también
a la educación secundaria. Pero llevar a cabo las tareas pendientes de la
modernización sólo podrá hacerse si se abandonan los principios modernos de
progreso, universalidad y regularidad. Paradójicamente, los ideales modernos de una
educación para todos sólo se completarán en tanto se asuman los principios
posmodernos de diferencia, particularidad e irregularidad.

3. Demandas de la sociedad del conocimiento a la escolarización

¿Cuáles son las demandas que la sociedad del conocimiento realiza a la escuela?
Vamos a organizar las demandas que la sociedad del conocimiento realiza a la
educación escolar en tres tipos de demandas que constituyen a su vez desafíos
específicos: las vinculadas a las finalidades de la educación, las relativas al modelo
pedagógico y las concernientes a la estructura organizativa escolar.
a) Demandas y desafíos sobre las finalidades de la educación
Tedesco (2000) señala tres grandes cuestiones que constituyen el contenido de las
finalidades de la educación en la sociedad del conocimiento:
􀂾 la competitividad económica,
􀂾 el desempeño ciudadano,
􀂾 la equidad social.

Por un lado, la competitividad económica que necesitan los sistemas productivos de

un mundo globalizado donde el mercado es la regla, demanda una educación de muy
buena calidad que permita desarrollar las competencias necesarias, no ya para el
puesto de trabajo sino para el proceso productivo. Por otro lado esta sociedad necesita
formar un ciudadano distinto al ciudadano moderno, donde el concepto de ciudadanía
estaba basado en la lealtad al Estado-nación. Hoy se forman entidades
supranacionales, se plantean problemas que tienen dimensiones universales (defensa
del medio ambiente, delito internacional, nuevas tecnologías de la información y sus
redes, etc.) que indican que la formación del ciudadano también necesita ser
reformulada. Y, por último, la demanda de equidad social para garantizar niveles altos
de cohesión social frente al aumento de la exclusión, donde la posesión del
conocimiento está concentrada. Sin equidad social no hay economía competitiva ni
democracia política sustentable.
Es importante rescatar el carácter
b) Demandas y desafíos con relación al modelo pedagógico escolar La sociedad del
conocimiento requiere revisar el modelo pedagógico y didáctico, pero es necesario
advertir que el nuevo modelo no puede surgir de una respuesta adaptativa a las
demandas del contexto, sino proceder en sintonía con ellas, pero a través de la
generación de conocimiento producto de la (pag 17) investigación educativa. Los
aportes de la pedagogía y la didáctica han sido importantes en las últimas décadas y
es desde estos aportes desde donde conviene articular las nuevas respuestas.
Aguerrondo (1993 b; 2002) propone redefinir el modelo pedagógico a partir de la
revisión de tres áreas: epistemológica, pedagógica y didáctica.
En cuanto al área epistemológica, y frente a la tradicional caracterización academicista
del conocimiento que se organiza a partir del recorte de campos disciplinares
fragmentados y atomizados centrados en contenidos, surge la demanda de una opción
epistemológica basada en un modelo de investigación y desarrollo en el que el
conocimiento asuma un carácter problematizador de la realidad y se organice
alrededor de competencias.

19
En cuanto al área pedagógica, las demandas corresponden a la construcción de un
paradigma pedagógico en el cual aprender supone una actividad del sujeto que, en
sucesivas etapas evolutivas, construye el objeto de conocimiento, siendo el docente
un organizador y orientador de situaciones de aprendizaje que favorecen ese proceso
de construcción.
Por último, el área didáctica requiere organizarse alrededor de un marco curricular
abierto a adecuaciones que atiendan a la diversidad del aprendizaje y construido a
partir de espacios curriculares flexibles. Dentro de ese marco, la planificación didáctica
asume un carácter estratégico situacional en el que la evaluación pasa de ser un
instrumento de poder a una herramienta para monitorear el aprendizaje.

c) Demandas y desafíos sobre la estructura organizativa escolar

En nuestras representaciones, que se apoyan en el modelo clásico de organización de
la educación, la unidad concreta desde la cual se define y se visualiza el sistema
educativo es el establecimiento escolar. La homogeneidad que evidencian las
escuelas en materia organizativa (en cuanto al diseño del tiempo, del espacio, del tipo
de agrupamiento de los alumnos, de la presencialidad, de los órganos de gestión) y
cierta dificultad para el análisis crítico y la elaboración de alternativas creativas a esas
estructuras, estaría hablando de un proceso de naturalización de éstas que se traduce
en la creencia de que las escuelas deben estar organizadas tal como lo están porque
de otro modo no serían escuelas.

La sociedad del conocimiento demanda que las organizaciones se conviertan en

organizaciones que creen, generen y gestionen conocimientos (Drucker, 1993; Nonaka
y Takeuchi, 1995; Harvard Business Review, 2000). Esto define la necesidad de contar
con estructuras polivalentes, versátiles y flexibles que resulten más aptas para la
circulación, el procesamiento y la producción del conocimiento interno y externo.

Sobre este punto voy a tomar el análisis realizado por Domínguez (1999), basado en
el trabajo de Bartoli (1992), que plantea, dentro de un proceso evolutivo de las
estructuras, la necesidad de generar una estructura reticular.
El modelo organizativo tradicional de la escuela moderna, piramidal y jerárquico,
cuenta con una alta especialización en la base (docentes especializados en diferentes
materias, áreas de conocimiento) y una cierta polivalencia en la dirección o cima de la
estructura (directivos sin formación específica para su cargo que atienden múltiples
áreas de gestión y problemáticas diversas). La comunicación fundamentalmente se
desarrolla en sentido vertical ascendente y descendente entre estamentos que
guardan relaciones de jerarquía y es horizontal entre compañeros, configurándose
grupos estancos y subculturas que compartimentan el funcionamiento de la
organización.
Pag 18
En esta nueva forma de concebir la organización escolar se operan tres
modificaciones sustanciales respecto de la organización escolar actual:
1) Un rol docente basado en la polivalencia, más apto para ejercer la nueva
función de orientación del aprendizaje y atención a la diversidad que un
especialista en asignaturas. Sus funciones serían muy diferentes a la
tradicional enseñanza de unos contenidos disciplinares y se centrarían en la
detección de necesidades, el diseño y desarrollo de la propuesta didáctica, el
uso de recursos y medios tecnológicos, la orientación y tutoría, la coordinación
de proyectos de aprendizaje, la evaluación de proyectos, etcétera. En esta

20
 misma línea, constituye un avance la propuesta de Braslavsky (1999) al
mostrar que en el estudio de las prácticas de docentes competentes se pueden
discriminar cinco dimensiones: la pedagógico-didáctica, la político-institucional,
la productiva, la interactiva y la especificadora. De ellas, las dos últimas
resultan especialmente significativas dentro de la nueva estructura reticular: la
dimensión interactiva se refiere ala comprensión y a la empatía con "el otro"
(un alumno, un padre o las diversas comunidades). Por su parte, la dimensión
de especificación, que es diferente de la especialización, refiere a la capacidad
de aplicar un conjunto de conocimientos fundamentales ala comprensión de un
tipo de sujetos e instituciones educativas.
2) Aparece un nivel que no existía anteriormente incluido dentro de la
organización escolar: el del asesoramiento a cargo de especialistas con alto
nivel de cualificación, cuya función es servir de apoyo al equipo directivo y a los
docentes actuando como formadores de formadores; conformando equipos
institucionales de investigación; decodificando la información acerca de
necesidades y transformándolas en problemas complejos; aportando en la
construcción de estrategias de solución facilitando la toma de decisiones en el
nivel institucional.
Pag 19
3) Por último, las nuevas estructuras reclaman mayor profesionalización y
especialización en los equipos directivos vinculadas a los procesos de
dirección y gestión. En las estructuras vigentes, la función directiva está a
cargo de docentes que no necesariamente han recibido una formación en
gestión, siendo que ésta constituye un campo de conocimiento específico y
diferente al de la enseñanza sobre el cual sí recibieron formación.
4. Paradojas y contradicciones del nuevo contexto: posibles escenarios
futuros
El contexto posmoderno entraña una serie de contradicciones y paradojas que
afectan de manera directa a la escuela. Hargreaves (1996 a), en su agudo análisis
que intenta comprender cómo afecta la situación postmoderna a la escuela y sus
profesores, señala las contradicciones y las paradojas que se presentan:
a) la flexibilidad de la economía debe orientar la preparación de los alumnos
teniendo en cuenta los cambios en el mercado laboral, pero también debe
desarrollar una capacidad crítica frente a ellos;
b) la globalización apunta hacia una visión más internacional de los
conocimientos, pero provoca al mismo tiempo una inseguridad de las
identidades nacionales que puede conducir a reforzar los contenidos
curriculares más tradicionales;
c) la incertidumbre moral y científica reduce la confianza en el significado de lo
que se enseña, el profesor debe buscar un nuevo tipo de certezas;
d) la fluidez de las organizaciones puede servir para que las escuelas
encuentren respuestas más autónomas y ágiles, pero también puede ser una
estrategia para responsabilizar y culpabilizar a los profesores de las
disfunciones educativas;
e) el desarrollo personal de los profesores puede conducir a su compromiso
con el cambio, pero también puede servir de coartada para la autocompasión y
la indulgencia antes las dificultades existentes;
f) la influencia del mundo de las imágenes puede conducir a que las relaciones
sean superficiales y cambiantes, evitando la profundidad y la vitalidad que
caracterizan a la cooperación más constructiva;

21
 g) la compresión del tiempo y del espacio puede conducir a una mejor
capacidad de respuesta de la escuela, pero también puede provocar una
excesiva presión laboral y una mayor desorientación.

Marchesi (2001) señala las principales contradicciones que existen en las demandas
hacia la educación escolar:
1) La sociedad es cada vez más exigente con la escuela, pero no se compromete
en la práctica con ella.
2) Los problemas educativos no tienen un origen exclusivamente educativo, pero
se intenta resolverlos sólo desde reformas educativas.
3) Las escuelas deben realizar nuevas tareas, pero su modelo organizativo
continua invariable. Los profesores han de realizar nuevas funciones, pero se
mantienen los esquemas tradicionales en la formación y en la organización de
su trabajo.
4) Los sistemas de evaluación deberían reflejar la realidad pluridimensional del
hecho educativo, pero se orientan casi exclusivamente al rendimiento
académico de los alumnos.
5) Se exige más y mejor educación, pero se está perdiendo su sentido y su valor.
No están claros cuáles son los aprendizajes principales a los que debería
apuntar el proceso de enseñanza ni cómo articular en torno a ellos las áreas o
disciplinas en las que se organiza el currículo.
6) Existe un discurso muy avanzado frente a una realidad con enormes carencias.
Los análisis sobre la sociedad del futuro y el desarrollo de sofisticadas
tecnologías de formación no van acompañados de desarrollos de cómo saldar
las brechas con una realidad donde, por ejemplo, miles de niños no concurren
a la escuela.
Pag 22
Las escuelas secundarias representan, y sobre esto existe acuerdo general, el
segmento del sistema educativo con mayores problemáticas y su crisis es mucho más
profunda que en el resto de las instituciones de los otros niveles. Intervienen en esto al
menos tres factores que recogen las principales tensiones que atraviesan a la escuela:
a) el contrato fundacional, b) el exceso de demandas y c) la cultura organizacional.
a) El contrato fundacional: la escuela selectiva
La organización de los sistemas educativos en tres niveles: primario, secundario y
superior, se fijó a principios del siglo XX y corresponde a una marcada estratificación
social y a una estructura piramidal del mundo del trabajo. En la base de la pirámide,
los sectores populares (obreros y campesinos) requerían de los aprendizajes básicos
de la lectoescritura y el cálculo y del disciplinamiento para el trabajo que ofrecía el
nivel primario. En la secundaria se formaban los mandos medios; la elite y los
dirigentes se formaban en el nivel superior. La educación secundaria tenía un doble
objetivo: seleccionar a quienes iban a ingresar a la universidad y formar al segmento
técnico-administrativo del mercado laboral (Caillods y Hutchinson, 1999, en Filmus y
otros, 2001).
b) El exceso de demandas: la pugna de intereses
El impacto de la sociedad del conocimiento en la escuela secundaria ha generado un
"exceso de demandas" (Tedesco, 2000). El "exceso de demandas" está dado por un
lado por las demandas que realizan los sectores integrados a la educación secundaria
(sectores medios y altos) relativos a la calidad y a la innovación del currículo y, por

22
otro lado, las demandas de los sectores de menores ingresos que pugnan por ser
integrados, donde la demanda básica es el acceso.
Pag 23
c) La cultura organizacional: la anarquía organizada
Las escuelas secundarias son, en su inmensa mayoría, instituciones modernistas
paradigmáticas, símbolos y síntomas del malestar de la modernidad. De gran tamaño,
constituyen gigantescos laberintos de diversas asignaturas distribuidas en horarios
irracionales, impersonalidad en los alumnos y profesores e inflexibilidad burocrática de
toda la organización. Se las ha llegado a comparar con centros comerciales o
aeropuertos atestados de gente (Powell y otros, 1985, en Hargreaves, 1996 a).

Hargreaves y otros colegas suyos (1998) señalan tres factores dominantes e

interrelacionados que caracterizan la cultura de la escuela secundaria:
a) la orientación académica,
b) la polarización del estudiante y
c) el individualismo fragmentado.

Pag 24
La fuerte orientación académica del currículo lleva a la polarización de los estudiantes:
aquellos que están en condiciones de responder con logros académicos de aquellos
que, imbuidos de otros códigos y prácticas culturales, no están en condiciones de
interactuar fácilmente con el registro académico. Se naturalizan situaciones de
ausentismo, fracaso, abandono por parte de estos últimos. El currículo académico,
basado en la definición de disciplinas, convierte a la escuela secundaria en una
experiencia fragmentada, de aislamiento e individualismo, ya no sólo para los
estudiantes sino para los docentes y sus modos de trabajo

UNIDAD 2
Cada época le presentó a la institución educativa un desafío específico. La forma
como los abordó y les dio respuesta la fueron modelando a través del tiempo.

Actividad 1
1. Gestión Institucional: desafíos actuales
A los efectos de estimular su reflexión y poder salir de la situación descripta, ya que no
deja de ser mero desahogo emocional, le proponemos que lea el siguiente artículo de
la Mag. Cristina Carriego, autora argentina, publicado en la Revista Digital de la O.E.I.
Su título, Gestionar una Escuela Comprometida con las Demandas de su Tiempo, ya
le sugiere la relación con el planteo realizado precedentemente, y - dada su
nacionalidad- está refiriéndose a una situación con la que se sentirá identificado. Lo
importante del material es que propone vías para la acción.

Para acompañar su lectura y orientar la comprensión le planteamos las siguientes

preguntas:
1.¿Cuáles son los aspectos que caracterizan, según la autora, la situación en la que
se encuentran actualmente las instituciones educativas, en nuestro país?

23
Hay una redefinición del contenido escolar, de la concepción de la enseñanza y del
aprendizaje y de las relaciones formativas. Estas demandas llevan a una nueva
consideración del concepto de calidad educativa y a una preocupación permanente
por la mejora de los procesos y de los resultados.
Hasta mediados del siglo XX, la legitimidad de la institución escolar daba por supuesta
la confianza del padre y de la madre en la autoridad escolar y en la figura y la tarea de
los maestros. En la actualidad, ya no sólo no puede darse por supuesta sino que es
necesario pedirla, trabajar para obtenerla y esforzarse por conservarla. La crisis de la
alianza entre la escuela y la familia encierra a los docentes en una triangulación
conformada por el escaso valor que parecen asignar los padres a su tarea, por la
propia valoración de los esfuerzos que comprometen los docentes en el trabajo de
legitimación cotidiana, y por la intensificación de las exigencias de la institución que
intenta responder a demandas diversas

Triangulación conformada por el escaso valor que las familias le asignan a la escuela,
la valoración que los docentes hacen sobre su propia tarea y la intensificación de las
demandas que se le exigen a las instituciones educativas

2. Reflexione sobre los cuatro procesos o áreas de trabajo que propone para una
escuela comprometida. Consigne debajo de cada uno el / los conceptos claves en
torno a los cuales, según la autora, hay que centrar la práctica de la gestión.

Apertura al diálogo y a la búsqueda de consensos

Los directores, como cabezas visibles de la organización escolar y en el rol de enlace
con el entorno, deben promover el intercambio con el contexto, sumergirse en sus
problemáticas, sus urgencias y sus prioridades estratégicas

Liderazgo pedagógico
El trabajo de gestión y el trabajo de enseñanza son trabajos de equipo y sólo a través
de los acuerdos, la colaboración y la participación se pueden enfrentar las nuevas
demandas y los nuevos desafíos. Los directores, como autoridades formales de las
escuelas, son responsables de liderar estos procesos y de desarrollar el poder de
enseñanza (Cullen, 2003) que tiene que detentar la escuela. El liderazgo pedagógico
implica clarificar, para la escuela misma y para la sociedad, cuál es la especificidad
que da sentido a la existencia de la escuela.

Conciencia de las propias posibilidades y de los propios límites: la sociedad

frecuentemente demanda a la escuela desde sus carencias y sus limitaciones, desde
sus ausencias o sus fracasos. La escuela tiene que construir una oferta y estar alerta
para poder procesar adecuadamente las demandas de las familias.

Vocación para la autoevaluación y compromiso con la mejora:

La propuesta consiste en pensar la mejora de la escuela desde las escuelas, no como
grandes reformas esporádicas sino como un trabajo sistemático a favor de la eficacia
de los proyectos pedagógicos. No es posible pensar en la calidad sin hacer referencia
a los procesos de evaluación y estos procesos tienen que estar alineados con las
metas que se ha consensuado alcanzar en el corto, mediano o largo plazo.

2.-
Deliberació n
Acuerdos, colaboració n y participació n
Autonomía

24
Evaluació n como proceso reflexivo, sistemá tico para la toma de decisiones

Dialogue con sus colegas a la luz del contenido del artículo. Reflexionen cuán lejos o
cerca se encuentra el accionar en esa institución respecto del planteo propuesto por la
autora. ¿En qué deberían mejorar?

Actividad 2
Reflexione sobre lo leído y relaciónelo con el contenido que trabajó en la unidad I.

¿Qué puntos de contacto encontró? ¿Qué conceptos trabajados en aquella le

ayudaron a comprender el contenido del artículo?

He encontrado ciertos aspectos que se relacionan con lo visto en la unidad 1. Por

ejemplo la idea de gestión, hacer que las cosas pasen, “y pasen bien”.
La idea de micropolítica: hay que mantener ciertas condiciones en la institución para
que se produzcan cambios, y además, que éstos sean favorables.
Estas condiciones se hacen más propicias con buenos climas institucionales, con el
liderazgo pedagógico, con la autoevaluación que no debe ser para los demás entes
reguladores o superiores, sino, y más que todo, para la mejora de la gestión en la
institución

Independientemente del desarrollo a través del cual usted respondió a la actividad

propuesta y de los términos utilizados, en él deben estar los siguientes conceptos:
*Gestió n Educativa como construcció n de la institució n deseada a partir de la superació n
de las debilidades detectadas
*Cultura Organizacional, micropolítica, componente fundamental sobre el que hay que
operar para la construcció n deseada.

Margarita Poggi
La formación de directivos de instituciones educativas
Algunos aportes para el diseño de estrategias
(2001)

Pág. 9
1. La formación de directivos en relación con la centralidad de la institución en
los procesos de reforma e innovación de los sistemas educativos
Las reformas tienden a ser cada vez más coincidentes en algunos puntos centrales en
los que se focalizan sus programas y propuestas

• La organización de la provisión educativa, entendiendo por ello el modo en que se

configura la escuela desde una perspectiva estructural, para garantizar la mayor
calidad posible, atender a la universaliza-pag 10 ción de la educación básica y
consolidar la comprensividad.

• La evolución de los contenidos de la formación de los alumnos y estudiantes y la

reconfiguración del Curriculum, como consecuencia de un proceso acelerado de
producción y circulación de saberes, que generan a la institución educativa nuevas
demandas relacionadas tanto con la formación de capacidades generales, polivalentes
y comunes, la atención a la diversidad y a las demandas derivadas de los sectores de
la economía y la producción.

25
• Los cambios en los modelos de gobierno y administración, al intentar modificar
las formas centralizadas y uniformizadas presentes en algunos países, ya sea
focalizando las responsabilidades en las comunidades regionales y locales o en las
escuelas, ya sea bajo formas de regulación a través del mercado.

Pag 11
Bolívar analiza 3 los diferentes movimientos u olas, tal como el autor las denomina, a
partir de las cuales la institución educativa, la organización o el centro escolar han
adquirido un lugar central en su vinculación con la búsqueda de la calidad educativa

En estos movimientos (escuelas eficaces, mejora de la escuela, reestructuración

escolar, desarrollo basado en el centro, etc.) puede encontrarse una característica
fundamental que los atraviesa: se trata de la focalización en las variables
institucionales u organizacionales (según el marco de referencia que predomine)..

Pag 12
citando a Bolívar podemos mencionar que "el legado de las escuelas eficaces ha
aportado, al menos, cuatro grandes lecciones:
a) Poner en crisis la supuesta impotencia de la escuela para reducir la influencia de los
contextos familiares y sociales, mostrando que todos los alumnos pueden aprender,
dadas las condiciones y el apoyo apropiados.
b) Reconocer el centro escolar como responsable del aprendizaje (o no progreso en el
aprendizaje) de los alumnos, incrementando la propia autoestima profesional.
c) Aceptar que la calidad de la educación sólo puede ser juzgada por referencia a los
resultados alcanzados por "todos" los alumnos, valorados en términos de equidad
(poder compensatorio de la escuela).
d) Destacar la importancia de un trabajo conjunto, fruto de un sentido de comunidad y
visión comparada del centro"

pág. 19

1. Una aproximación a los saberes que se ponen en juego en el

ejercicio de la función directiva

2.1. Algunos rasgos de identidad de las prácticas de la dirección en las

instituciones educativas
En primer lugar, es importante destacar que la dirección implica una tarea que se
despliega y tiene lugar en escuelas, colegios o institutos que pueden caracterizarse,
entre otros aspectos, por los siguientes: se trata de instituciones específicas,
complejas, multidimensionales y multiculturales.
Pag 20
La especificidad implica reconocer dos facetas en las que ésta se despliega: por un
lado, la tarea sustantiva de enseñar y de aprender que tiene lugar en las escuelas, lo
cual supone un posicionamiento con referencia a la herencia cultural y a las relaciones
intergeneracionales; por el otro, la formación de ciudadanos y la construcción de lazos
sociales.
La complejidad23 supone dar cuenta del modo particular en el que en cada contexto
social e histórico se entrelazan, en las macro y micropolíticas educativas, las lógicas
cívica, económica, doméstica y científico-tecnológica.

Entender las instituciones educativas a partir de diferentes dimensiones que la

integran apunta, centralmente, a desplegar los diversos modos de analizar la

26
articulación de los aspectos institucionales-organizacionales, curriculares y
comunitarios en la gestión directiva.
Por último, la multiculturalidad se despliega nuevamente en dos aspectos: desde una
perspectiva alude a la cultura institucional escolar (tanto en singular como en plural)
que caracteriza a toda institución y que le es propia como su rasgo de identidad. Pero
también, por otro lado, remite a las nuevas y complejas realidades que se entrelazan
en las instituciones: la convivencia de patrimonios culturales diferentes, de múltiples
códigos sociales y culturales, de diversidades lingüísticas, religiosas y étnicas. La
especificidad de la institución puede juzgarse no sólo por los conocimientos que
imparte sino por la calidad del lazo social que construye; por ello, este aspecto
adquiere una especial relevancia en los contextos y tiempos actuales

En segundo lugar, para definir las características de las prácticas de los directivos es
importante mencionar la multiplicidad y amplitud de objetivos presentes hoy en la
institución educativa y la variedad de contextos en los que aquélla se despliega2
5.
En tercer lugar, la simultaneidad, la inmediatez y la indeterminación constituyen
otros rasgos relevantes de las prácticas de directivos2 8. La simultaneidad hace
referencia a la coincidencia temporal en la que se producen acontecimientos
diferentes, lo cual requiere atención selectiva a procesos, demandas y tareas múltiples
y variadas, que se suceden con un ritmo intenso y un amplio nivel de dispersión.

Pag 22
No se trata de desconocer la importancia de la anticipación como un saber
fundamental en la gestión directiva. Sin embargo, estas características que estamos
abordando plantean límites a un modelo racional en donde la anticipación respondería
a un análisis minucioso y detallado del conjunto de variables que se articulan en una
situación particular determinada.

En esta línea diversos autores plantean, entonces, que la práctica puede

caracterizarse como improvisación bien planificada (Tochon, 1993); improvisación
reglada ( Perrenoud, 1996); certeza situada ( Hargreaves, 1996); racionalidad limitada
( Crozier y Friedberg, 1990)

Pag 23
2.2 Los diversos intentos para definir el conocimiento de los docentes
En primer lugar, si consideramos de modo particular los intentos para definir el
conocimiento de los docentes podemos encontrar distintos énfasis, matices y
perspectivas.
• saberes del sentido común, saberes populares, destrezas, saberes
contextuales, conocimientos profesionales sobre las estrategias de enseñanza
y sobre el curriculum, teoría morales y sociales y planteamientos filosóficos
generales (Carr y Kemmis, 1988);
• conocimiento de los contenidos de la materia, pedagógico (relativo a
principios y estrategias generales), curricular (referido especialmente a las
formas de organizar y dividir el contenido presente en materiales y programas)
(Schulman, 1989);
Pag 24
• formación en observación, diagnóstico, planificación, administración,
comunicación y evaluación (Veenman; 1988);
• saberes sustantivos vinculados con la disciplina, pedagógicos e
institucionales (Braslavsky y Birgin, 1992);
• conocimientos declarativos, procedurales y contextuales (Tochon, 1993);
• saber académico, técnico y fenomenológico (Porlan, 1998);

27
 • conocimiento en la acción, reflexión en la acción y reflexión sobre la acción y
sobre la reflexión en la acción (Schön, 1992)

2.3 El conocimiento proposicional académico y el conocimiento práctico de los

directivos Los directivos (como así también los profesores y los alumnos) interpretan
las experiencias a través de los filtros de sus conocimientos, creencias, teorías
implícitas3 5 y representaciones existentes.

Pag 26
En este sentido, ya sea definido como pensamiento práctico, como conocimiento
tácito, como esquemas prácticos de acción o como habitus profesional, este modo de
comprender aquello que da forma y sustenta los principios de actuación de un directivo
permite superar la tendencia a la excesiva individualización y particularización del
conocimiento del docente4 0.

Pag 27
Si reconocemos, en primer lugar, la importancia de avanzar en algún tipo de
estructuración del conocimiento de los directivos, siguiendo a diversos autores puede
formularse la hipótesis que el conocimiento de los profesores presenta algún grado de
estructuración jerárquica, según los siguientes niveles de mayor a menor nivel de
explicitación:
1. Reglas de la práctica: se trata de afirmaciones breves, claramente
formuladas sobre qué hacer y/o cómo hacer en situaciones particulares
encontradas en la práctica. En este sentido son reglas directivas y prescriptivas
respecto de una práctica singularizada.
2. Principios prácticos: hacen referencia a formulaciones más generales e
inclusivas, menos explícitas que se mantienen en un nivel intermedio de
generalidad. El docente o directivo puede recurrir a un principio práctico para
orientar y explicar sus acciones.
3. Representaciones imaginarias: se refieren a sentimientos, valores,
creencias que se combinan con imágenes, que relacionan la experiencia, el
conocimiento teórico y la cultura escolar. Se trata de declaraciones metafóricas
que se encuentran situadas en el nivel menos explícito y organizan las
prácticas.

Pag 29
creemos que es importante explicitar algunas orientaciones generales que pueden
enmarcar el diseño, la coordinación y la evaluación de programas de formación
de directivos, los cuales no podrían renunciar a intervenir explícitamente, por lo
menos, sobre las siguientes cuestiones:
• La apropiación de un saber-hacer práctico sobre la gestión directiva que
permita fortalecer las estrategias de intervención en las instituciones
educativas.
• El conocimiento de marcos conceptuales que permiten la búsqueda y
construcción de fundamentaciones de esos saberes prácticos para justificar y
analizar su práctica.
• La capacidad para analizar y cuestionarse sobre las condiciones que limitan
las prácticas institucionalizadas o las condiciones que posibilitan inventar otras
prácticas y modos de hacer.

Pag 31

28
3. La formación de directores: de la racionalidad técnica a la práctica
reflexiva

3.1. Una aproximación a la práctica

Es necesario realizar, en primer lugar, un recorrido por el modo en que puede
entenderse el ejercicio profesional de aquellos que desempeñan funciones de
conducción en las instituciones educativas, porque las alternativas que sobre esta
cuestión se planteen se reflejarán en la formación y los dispositivos que para ella se
diseñen.

En el primer caso, la racionalidad técnica fundamenta la actividad del profesional, la

cual se entiende como una actividad instrumental dirigida al control técnico sobre los
objetos o a la solución de problemas mediante la aplicación rigurosa de teorías
científicas y técnicas derivadas de éstas.

Pag 32
El autor de referencia analiza el modelo de racionalidad técnica y constata que es
incompleto e ineficaz para dar cuenta de actuaciones prácticas en situaciones
caracterizadas por un alto grado de complejidad, inestabilidad, incertidumbre, carácter
único y conflictos de valores5 0, ya que éstas no son resueltas sólo y exclusivamente
mediante la aplicación de un conocimiento especializado. En este sentido, el uso
eficaz de este conocimiento depende de la reestructuración previa de las situaciones
complejas e inciertas.

Pag 33
En toda acción inteligente, en consecuencia, hay algún tipo de conocimiento, aunque
en ocasiones ese conocimiento puede haberse consolidado en ciertas rutinas o en
esquemas semiautomáticos.
El conocimiento en la acción se caracteriza por las siguientes propiedades:
• "Hay acciones, reconocimientos y juicios que sabemos cómo llevar a cabo
espontáneamente; no tenemos que pensar sobre ello previamente o durante su
ejecución.
• A menudo no somos conscientes de haber aprendido a hacer estas cosas;
simplemente nos encontramos haciéndolas.
• En algunos casos, fuimos conscientes una vez de las comprensiones que más tarde
fueron internalizadas en nuestra sensación de la acción misma. En otros casos
podemos no haber sido nunca conscientes de ellas. No obstante, en ambos casos,
normalmente somos incapaces de describir el saber que nuestra acción revela.

En segundo término, la reflexión en la acción supone un conocimiento de segundo

orden que se superpone y puede articularse con el conocimiento de primer orden,
como es el conocimiento en la acción. Supone un proceso de diálogo con la situación
problemática y sobre la interacción particular que implica la intervención en ella; es un
proceso de reflexión con la riqueza de la inmediatez, que pretende captar las múltiples
variables que intervienen en una situación singular.

Pag 34
En tercer término, la reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción
constituye un conocimiento de tercer orden en relación con los anteriores y se vincula
estrechamente con el uso de estrategias metacognitivas5 6.

29
"En el primer sentido, « práctica » se refiere a la actuación en una variedad de
situaciones profesionales. En el segundo, se refiere a la preparación para la ejecución.
Pero la práctica profesional incluye también un elemento de repetición

Pag 35
Es importante aclarar, también, que la reflexión en la acción no puede considerarse un
proceso autónomo ni suficiente. De hecho, las condiciones que definen la práctica de
los directivos, que ya hemos abordado en el capítulo anterior, es decir el conjunto de
condiciones institucionales (definidas tanto desde una perspectiva macro como
micropolítica) conforman en parte y ponen límites a los marcos de reflexión en
simultaneidad con la acción

El pensamiento a posteriori tiene la ventaja de la distancia para reflexionar sobre las

estrategias, los principios prácticos y las representaciones imaginarias que determinan
formas de actuación y condicionan ciertos cursos de acción por sobre otros; sobre la
manera en que se definen los problemas y sobre el propio rol actuado en cada
contexto institucional. Por otra parte, este trabajo a posteriori puede fortalecer la
capacidad de los directivos en términos de anticipaciones prospectivas en relación con
situaciones de la práctica similares o próximas a las analizadas. Por último, y no
menos importante, cuando la reflexión a posteriori aparece articulada con una
apropiación de diferentes marcos teóricos, se amplía la capacidad para construir otras
categorías conceptuales para comprender y actuar en las instituciones educativas.

Pag 36
tal como afirma J. Contreras Domingo 60 asistimos a una sobreabundancia del término
"reflexivo" en una buena parte de la bibliografía pedagógica de los últimos años, lo
cual no significa, desde la perspectiva de este autor, que el pensamiento de Schön
haya pasado a dominar ese campo. Por el contrario, el uso indiscriminado del término
puede haber contribuido en algunos casos a la legitimación expresa de algunas de las
actuales reformas educativas. Sobre este punto es necesario entonces agregar que la
práctica reflexiva no se trata de una práctica individual, que requiere la coexistencia de
ciertas condiciones sistémicas e institucionales para desplegarse, que exige una
formación específica, y que no puede formar parte de enfoques reduccionistas y
estrechos sobre las instituciones y sus actores

3.2. Los dispositivos de formación para la práctica

reflexiva
En numerosas obras y en diferentes autores6 1 pueden encontrarse mencionados y
analizados distintos dispositivos de formación para la práctica (los cuales se vuelven
fundamentales, en consecuencia, para analizarlas).

Pag 37
Recuperando estos aportes y complementándolos con otros, podemos organizar un
grupo de dispositivos vinculados con métodos y técnicas que permiten recoger y
construir información para la formación, en el cual podríamos diferenciar las siguientes
categorías 6 3:
• Métodos de investigación observacionales y narrativos (diferentes estilos de
observación, autodescripción y heterodescripción diferida, registros anecdóticos,
estudios de casos, diarios, notas de campo, registros en diferentes medios:
grabaciones en audio y audiovisuales, fotografías, etc.).
• Técnicas no observacionales, de encuesta y de autoinforme (escalas,
cuestionarios, entrevistas de distinto tipo, historias de vida, etc.).

30
• Análisis de discursos y métodos de investigación basados en la resolución de
problemas (análisis de dilemas, de contenido, de documentos, estudios de casos,
etc.).
• Métodos de investigación crítico-reflexivos y evaluativos6 4 (triangulación,
revisión colegial, ensayos críticos, etc.).

Pag 38
3.2.1. Metodologías y técnicas que combinan observación con formas de
registros y análisis diversos
La observación ha sido motivo de tratamiento conceptual y práctico desde diversos
autores y perspectivas 6 8, particularmente en relación tanto con situaciones
educativas como en los procesos de formación docente.

Pag 39
Nos interesa destacar aquí tres cuestiones centrales referidas a la observación6 9:
• "La observación es un proceso que se sitúa más allá de la percepción y supone
plantear que no hay mirada inocente e ingenua".
• "El peso de los saberes (teorías, concepciones, etc.) y de las representaciones
debería ser reconocido en el recorte de la observación".
• "El propósito de la observación en las situaciones educativas no supone una
investigación clínica personalizada, sino la construcción de un saber pedagógico a
partir de los observado y no sólo sobre lo observado "

pag 40
Autodescripción diferida 71
Esta técnica consiste en que el director hace una descripción de su actuación
pedagógica, tratando de "objetivar" a posteriori y en diferido su propia actuación,
incluso desde la perspectiva de su subjetividad, la que constituirá un filtro inevitable.
Entre los efectos formativos de esta técnica pueden mencionarse los siguientes:
• la toma de conciencia de los múltiples aspectos que pueden haberse rutinizado
acríticamente en la propia práctica;
• el descubrimiento de alternativas a los cursos de acción tomados en ciertas y
determinadas circunstancias de la práctica;
• la explicitación de los aspectos que se consideran importantes en la propia práctica;
• la interrogación sobre los criterios que permiten discernir la importancia y la
pertinencia o, por el contrario, la falta de una o ambas, en relación con la propia
práctica profesional.

Pag 41

Heterodescripción diferida
La característica central de esta técnica es que el registro de la práctica del director no
es realizado por él sino por otras personas. No sólo no es incompatible con la
autodescripción diferida, sino que pueden complementarse en un proceso de
formación, ya que multiplican los puntos de vista sobre el mismo objeto.

Pag 42
Algunos cuidados y requisitos a considerar en relación con estos dispositivos:
Es importante establecer un encuadre claro para la utilización de estas técnicas, el
cual requiere, entre otros aspectos:
• Es necesario no confundir el componente descriptivo, que es central en las técnicas
presentadas, con la evaluación institucionalizada del desempeño de un actor clave en
el sistema educativo como lo son los directores.
• Constituye un requisito ineludible el hecho de cuidar que se haya establecido un
clima de confianza en el dispositivo formador, para evitar enjuiciamientos que no

31
contribuyan al análisis reflexivo de las prácticas (reflexión sobre la acción y sobre la
reflexión en la acción, en términos de Schön). Esto debe contribuir a evitar "análisis
salvajes" sobre la práctica. Es importante remarcar aquí la necesidad de formular
juicios rigurosamente fundamentados, que conciernen tanto a quienes analizan sus
propias prácticas como aquellos juicios que se enuncian entre colegas.
• No se trata de poner énfasis en la descripción de una persona sino en algunos
aspectos del desempeño profesional. Cuando se inicia esta práctica, conviene
circunscribirla a algunos aspectos o cuestiones acotados.
• Se puede comenzar por auto y heterodescripciones7 3 realizadas sobre prácticas de
directores cuyo anonimato puede resguardarse, para pasar, en un segundo tiempo y
con un encuadre cuidado, a auto y heterodescripciones de las prácticas de los
directores que participan de la formación.

Pag 43
Los registros anecdóticos7 4 son descripciones narrativas literales de incidentes y
acontecimientos significativos que tiene lugar en las instituciones.

Estas situaciones sólo proporcionan un cuadro incompleto, a menos que se

complementen con un relevamiento más sistemático de informaciones, como el que
proporcionan los registros anecdóticos.

Pag 45
3.2.2. Estudio o método de casos
El abordaje del estudio o método de casos, por su amplitud y complejidad, amerita un
desarrollo más extenso que aquél que le podremos asignar en este apartado. Sin
embargo, dejaremos esbozados sus rasgos sobresalientes en relación con la
formación de directores de instituciones educativas.

Pag 46
Ahora bien, ya no desde la perspectiva de la investigación educativa (que vincula más
el estudio de casos en relación con la producción de teoría), sino particularmente
desde la acción educativa, el método de casos constituye un instrumento clave para
enriquecer y fortalecer los juicios y las decisiones prácticas. Por ello, se vuelve
también importante como dispositivo de formación.

Texto principal Unidad 2

Pág. 7

2 La función directiva
“Dirigir, en cualquier caso, consiste en la acción de influir en las conductas de otras
personas para conseguir determinados propósitos que se suponen adecuados para la
educación de nuestros alumnos y alumnas, asumiendo la responsabilidad de los
resultados de aquellas actuaciones. … la función directiva supone obtener resultados
a
través del trabajo de otras personas. …
… la acción directiva por la que abogamos supone que la influencia sobre los demás
debe ser ejercida mediante planteamientos democráticos”. (Antúnez y Gairín 1996 p.
236)

Silvia Pulpeiro (1997) dice:

32
“Cuando el poder del que dirige es un poder legitimado, está conformado por ley, se
puede hablar de un directivo con autoridad formal, nominal, legal.
… puede desempeñar esa autoridad … con el peso de los usos y costumbres que
históricamente se repiten, sin lugar a discusión, o en forma carismática, imponiéndose
desde una personalidad atractiva y dominante.
La expectativa es que la autoridad nominal sea en su práctica profesional una
autoridad funcional, es decir que use el poder derivado de la legalidad y la idoneidad
para la realización de la tarea.
… Una autoridad formal, nominal, puede o no ser una autoridad funcional. En este
último caso se trata de un directivo designado legalmente para ocupar un cargo y que,
sin embargo, no está en condiciones profesionales de guiar a la institución al logro de
sus objetivos básicos”. (p. 236)

Actividad 3 - Participación en el foro

Antes de avanzar le proponemos reflexionar sobre el planteo expuesto. Analice directivos
que usted conozca, con los que haya tenido que trabajar. Tome tres casos. Luego piense en
qué categoría los ubica a cada uno: autoridad nominal o autoridad funcional, señ alando
ejemplos concretos de acciones o decisiones que tomaron, que le demuestren que su
comportamiento obedecía a esas características.

Directivo 1
Li
Tipo de autoridad que ejerce
Autoridad funcional
Decisiones, comportamientos que revelan estas características
Siempre es clara en sus directivas, se le escucha porque tiene siempre una perspectiva
conciliadora, aunque muchas veces no esté de acuerdo con ella, es un líder que se sabe
hacer escuchar, lo que se dice carisma

Directivo 2
La
Tipo de autoridad que ejerce
Nominal
Decisiones, comportamientos que revelan estas características En unna ocasió n le labró un
acta a una profesora porque los estudiantes estaban jugando a las cartas en horario de
clase, en vez de hablar primero con la profesora para que eso no vuelva a ocurrir, es decir,
utilizó el poder para sancionar pero su sanció n es vacía, no lleva má s que mediante
coerció n a los resultados que ella busca.

Publique sus respuestas en el foro, y lea allí otras reflexiones que seguramente
enriquecerá n sus experiencias.

Pág. 9
Actualmente está claro que se trata de un rol que requiere formación y vocación
específicas. Usted sabe muy bien que un excelente profesor no necesariamente será
excelente directivo e inversamente.

Retomando el abordaje teórico, estamos planteando desde el comienzo que es

necesaria la resignificación del ejercicio del rol del directivo. Nos interesa utilizar ese
término porque efectivamente, según las épocas han sido los requerimientos a los que
este profesional debe responder. Dicho de otro modo, lo que era válido para un
modelo de escuela vigente en los años setenta del siglo pasado no lo es hoy. El

33
desafío es dejar de usar esta expresión global, resignificación del rol, para pasar a
desarrollar su contenido. ¿Qué significa ser hoy directivo escolar?

“Los cambios que están afectando al conjunto del sistema educativo inciden
especialmente en la figura del director, quien tiene que encontrar un difícil punto de
equilibrio entre las presiones externas y los problemas que plantea su propia
comunidad educativa. Frente a una visión del director definida por sus rasgos
personales de eficacia y dinamismo, su capacidad de organización y su habilidad para
gestionar los problemas de la escuela, se empieza a definir un estilo diferente de
ejercer las funciones directivas, más basadas en la voluntad de aunar voluntades en
proyectos compartidos, en la sensibilidad ante las nuevas situaciones, en la habilidad
para adaptar el funcionamiento de la escuela a los objetivos que se plantean, en la
capacidad de comprender la cultura de la escuela y promover el cambio”.

Pág. 10
Es interesante reparar en que estos rasgos que caracterizan las prácticas de todo
directivo hoy, de acuerdo con la visión de la autora citada, se traducen en distintos
estilos dados por el enfoque de la dirección del que parte quien la ejerce, es decir, qué
considera cada uno como su misión al frente de la Dirección, qué considera valioso.

le proponemos el análisis de los estilos de dirección que hace la autora Marta Brovelli
(2001).

seleccionamos ésta porque la autora vincula los rasgos de cada uno con la
micropolítica institucional

La autora señala tres estilos básicos:

Pág. 11

“El estilo administrativo, informado por el interés técnico.

… El director se muestra como el jefe ejecutivo de la escuela, acompañado por un
equipo encargado del cumplimiento fiel de las normas y control de los diferentes
aspectos administrativos. Las relaciones interpersonales no son valoradas como
sustanciales para una administración exitosa, por el contrario, sí lo son los
procedimientos y habilidades específicas para cada tarea.

 El poder es ejercido por quienes ocupan los más altos niveles jerárquicos en la
escuela, por el Director, ... El poder no se delega …
 El conflicto se evita, se elude …
 El consenso no es algo buscado, construido, ya que no se lo considera
necesario o valioso.
 La participación ya sea espontánea u organizada no interesa en tanto
posibilidad de plantear problemas o proyectos.
 La autonomía no constituye tampoco un interés buscado.
.
El estilo interpersonal, informado por el interés práctico
… un director activo, con presencia visible, que pueda mantener relaciones cara a cara
con el personal, quien a través de un modo … “informal”, se muestra preocupado por
comprender al personal y a los alumnos, mediante la interpretación de las situaciones,
ya sean individuales o grupales en las que se encuentren inmersos. Busca construir
redes de comunicación…
La administración es vista como una práctica social…

34
  El poder es considerado como una cuestión a compartir, sin clara definición de
roles y funciones, que puede ser asumido alternativamente por cualquiera de
los participantes.
 El conflicto por un lado es evitado a través de buenos procesos de
comunicación y … de confirmar su existencia, será tratado…
 El consenso es un objetivo permanente …
 La participación también es una cuestión central en este modelo por
considerarla valiosa en sí misma ...
 La autonomía está pensada desde lo que individualmente y para el grupo en el
que se actúe, sea considerado como conveniente ...

El estilo político – pedagógico, informado por el interés crítico – emancipador

… un director que sustenta sus acciones y decisiones en concepciones democráticas

de la vida social, y por lo tanto de la institución educativa, donde la idea de cambio
social juega un papel importante. … tenderá a favorecer el debate, la discusión y
análisis de las situaciones que se presentan como problemáticas …

 El poder es distribuido democráticamente de acuerdo con las características de

las situaciones planteadas y del funcionamiento de la institución…
 El conflicto es abordado … desde la perspectiva del análisis de las
contradicciones que seguramente subyacen en los mismos, pudiendo ser
redefinidos y a veces disueltos … …
 El consenso auténtico se constituye en un objetivo central, para cuyo logro se
hace necesario contar con espacios de reflexión ...
Pág. 12
 La participación es una condición necesaria, pero exige compromiso,
autenticidad y rigurosidad ...
 La autonomía tiene que ser un estado buscado tanto a nivel de la institución
como de los sujetos que la integran …”. (pp. 80 - 86)

Actividad 4
Reflexione sobre el contenido que acaba de leer. A partir de su experiencia identifique dos
directivos que respondan a algunos de los tipos descriptos. Escriba las características que le
sugieren esa conclusión.
Directivo 1 Sergio
Estilo que lo caracteriza: Político – pedagógico, informado por el interés crítico –
emancipador
Decisiones, acciones que revelan estas características
Resulta que en una ocasión había un conflicto entre los estudiantes, ya adultos, de un
profesorado. El conflicto era que en un curso de doce estudiantes había, mejor dicho, hay, dos
grupos que se llevan mal. Frente a esta situación, el directivo citó las partes y trató de llegar a
un acuerdo para mejorar el clima del curso

Directivo 2 Liliana
Estilo que lo caracteriza administrativo, informado por el interés técnico.
Decisiones, acciones que revelan estas características: El poder no se delega, en las reuniones
la vicedirectora lo único que hace es registrar la reunión, nunca se la vio dejar hablar a la vice y
que tomara decisiones. Todo lo hace ella, no delega.

Pág. 13

2.1 Responsabilidades prioritarias

35
Hay áreas clave en las que el directivo debe centrarse. Aquellas urgencias que no
contribuyen a las áreas capitales deben ser atendidas por aquellos en quienes él
directivo delegue la responsabilidad

Ernesto Gore, en Gvirtz, Podestá (2007), de quien usted ya leyó aportes en la unidad
anterior, dice:

“No se lidera con lo que se sabe sino con lo que se es. Los límites de una persona
están expuestos en su liderazgo. Se es muy vulnerable al liderar y no siempre es uno
el que elige hacerlo, aunque siempre sean los demás los que lo eligen a uno. Puedo
nombrar jefe a otro o a mí mismo, pero nadie puede nombrarse líder a sí mismo ni
nombrar unilateralmente líder a otro”. (p.65)

Manuel Álvarez Fernández (2001) haciéndose eco de las últimas investigaciones

sobre liderazgo expresa:

Pág. 14

“El liderazgo puede aprenderse, no es una cualidad o rasgo innato que poseen
algunas
personas. Todo el mundo puesto en una determinada situación puede erigirse en líder
del grupo, …, basta que ofrezca un proyecto o un conjunto de ideas que interesen a
un grupo y que éste sienta que le proporcionan seguridad o beneficio.
No existe un estilo de liderazgo definido, considerado como válido frente a otros…
No existen rasgos de liderazgo, existen situaciones de liderazgo que alguien … lidera
en ese momento de una manera determinada.

Se le sigue porque interesa, porque posee una visión de futuro de la organización

que le proporciona seguridad a sus miembros o porque descubren que tiene la
fuerza o la capacidad para conducir eficazmente los procesos de la organización
hacia el éxito.

El liderazgo no es un rango, privilegio, … más bien se ha convertido en servicio,

trabajo y responsabilidad.. la función del líder hoy se ha convertido en vigilar el
proceso de dinámica del grupo de trabajo. Su principal preocupación no es resolver él
mismo los problemas, sino vigilar y conseguir que el grupo se implique en los
procesos de resolución de los problemas de la organización … El líder se ha
convertido en un “facilitador”…”. (pp. 6-7)

Pág. 15
Del planteo del autor citado se desprende que el líder se forma, se desarrolla como tal
y la primera condición para ello es que la persona que se ve necesitada de ejercer el
liderazgo, como el caso del directivo, debe convertir esto en una meta de superación
individual.

El ejercicio del rol, tal como se viene demostrando, lo torna multifacético.

“Un malabarista: permanentemente tenemos que mantener varias cosas en el aire.

Un jardinero: estamos cuidando … para que crezcan de una forma saludable…

Un director de orquesta: toda la comunidad tiene los ojos en los líderes y nos están
observando para ver en qué dirección va el colegio ….

36
Un ancla: el líder es la persona al final de la soga que trata de clavar los pies si la
fuerza arrastra al grupo en forma negativa, o es el que tira y alienta desde atrás
cuando el momentum es positivo…

El doctor de un paciente: hay gente en la comunidad que tiene problemas muy serio

El director técnico: éste es el que está dando un plan de acción, que le está diciendo a
algunos cuál va a ser el plan estratégico …

El guerrero: … hay que admitir que a veces nos tenemos que convertir en guerreros,
especialmente cuando tenemos que ir a luchar por mayores recursos…

El político: … un buen líder debe ser un buen político, generando ondiciones,

buscando apoyos para defender un ideal o un principio importante.

El detective: el director tiene que ejercer este rol más de lo que quisiera, muchas
veces con muy poca información en sus manos y con el agravante de que otros
perciben que tiene más información de la que realmente posee.

Pág. 16

El paciente: el líder muchas veces … también necesita ayuda…”.

Actividad 5
Le proponemos que asocie las situaciones citadas por Gvirtz y Podestá, por las que
atraviesa el líder con los rasgos de identidad que plantea M. Poggi. ¿Qué relación
encuentra entre los dos aportes? ¿Coinciden en el enfoque?

En relación con los rasgos de identidad mencionados por Poggi, y las situaciones
citadas por Gwirtz y Podestá, puedo decir que las tareas que se despliegan en la
escuela son situaciones en instituciones específicas, complejas multidimensionales y
multiculturales. En paralelo con Gwirtz y Podestá, tenemos los
“malabaristas” ,“directores de orquesta”, “director técnico”. Esto también se da en la
clasificación de Poggi, por la simultaneidad, la inmediatez y la indeterminación,
complementado con multiplicidad y amplitud de objetivos presentes en la institución
educativa. Los dos enfoques coinciden en que son actividades complejas y que se
dispersan en múltiples direcciones.

Se relacionan prioritariamente con los rasgos señalados por M. Poggi en primer y

tercer lugar.

Pág. 17
3. La participación como estrategia de gestión
3.1 Importancia. Niveles

Toda la exposición que usted abordó hasta aquí supuso siempre como requisito básico
la participación de los miembros institucionales, ya que el concepto de partida es el
concebir a la institución educativa como un sistema abierto. Tal como los autores
citados señalan, la participación eficaz supone como condiciones inexorables la
corresponsabilidad, cooperación, coordinación, autoridad y democracia.

37
Actividad 6
El objetivo de esta actividad es que usted advierta las implicancias de la participación,
es decir, evitar la identificación facilista según la cual “participar es tener espacio
para opinar”. Usted lo habrá escuchado muchas veces. Participar implica compromiso
tanto del que interviene como de quien lo estimula.

En este marco, reflexione sobre la última frase que leyó y explique el alcance de estas
condiciones ¿qué significan?

Participar implica corresponsabilidad:

Significa que participar implica un compromiso ya que hay parte de la responsabilidad
en mi y en el directivo.

Participar implica cooperación:

Significa que participar implica que si lo hago debo dejar todo de mí, y crear las
mejores condiciones para que la participación sea eficaz

Participar implica coordinación

Significa que al participar debo hacerlo sincronizado con objetivos y no puedo hacer lo
que a mí me parezca.

Participar implica ejercicio de la autoridad

NO SE

Participar implica democracia

Significa que si participo puedo tener mi lugar de voz y voto en la situación que estoy
participando, participar permite ejercer derechos para mi.

No importan las palabras pero sí el mensaje conceptual, desde esa perspectiva compare
sus respuestas con las que le ofrecemos a continuació n.
Participar implica corresponsabilidad
Quien aporta debe hacerse responsable de los términos con los que se expresa y de las
acciones necesarias para su logro
Participar implica cooperación
Quien participa debe demostrar disponibilidad personal para integrarse en grupos de
trabajo, disponer de tiempo y energía personal para el logro de lo propuesto.
Participar implica coordinación
La participació n no puede devenir en una situació n de anarquía. Debe garantizarse la
concreció n de los proyectos en una secuencia sistémica.
Participar implica ejercicio de la autoridad
La participació n no puede devenir en una situació n de anarquía en la que todas las
propuestas estén en pie de igualdad. El directivo, principal responsable de la conducció n
institucional, no puede resignar su responsabilidad prioritaria: analizar qué aporte es
pertinente en relació n con el proyecto institucional
Participar implica democracia
Todos los que tienen injerencia en el aspecto a discutir, analizar, deben tener las mismas
posibilidades de hacerlo sin ninguna restricció n ajena a la ló gica de su aporte.

Pág. 19
Existen distintos niveles de participación. Antúnez y Gairín (1996) proponen un gráfico
que demuestra intensidad según el tipo con el que se materialice. Ninguno de ellos
será excluyente, todos son valiosos según las circunstancias concretas, pero recuerde
que al que se acuda con mayor frecuencia marcará el estilo institucional y ello es lo

38
que hay que analizar, en el sentido que sea funcional al modelo organizacional
deseado.

 Información: cuando se comunica a los docentes el contenido de normativa o

decisiones que tomaron las autoridades
 Consulta no vinculante: los directivos desean conocer la opinión de los
docentes, por ejemplo, sobre temas que no les competen directamente
 Consulta vinculante, cuando se tendrá en cuenta el resultado de la opinión de
los encuestados o entrevistados
 Comisión Técnica o grupo ad hoc, las que se organizan en el seno de una
institución para estudiar un problema que les afecta y tomar decisiones que
contribuyan a su solución
 Órganos de gobierno, se trata por ejemplo de los miembros de los Consejos
Consultivos.
 Delegación: cuando un directivo transfiere a otro miembro de la institución
responsabilidades, le confiere la posibilidad de tomar decisiones sobre una
tarea, o aspectos de la gestión
 Autogestión: se trata de estamentos que toman decisiones, las ejecutan y
evalúan por sí mismos, sin dependencia de otros

Pág.20

3.2. La comunicación: base de la participación

La comunicación “…implica la creación de un mutuo entendimiento o intercambio de

experiencias entre personas”. (Gento Palacios, 1996, p. 25)

Aquí estamos tocando un punto nodal en la gestión, ya que muchos conflictos son
consecuencia de no haber extremado los cuidados a fin de que el mensaje sea
comprendido por el destinatario con el significado que se lo emitió. Su estructura
mental, su visión de la realidad le llevará a cada uno de los actores involucrados a
interpretar el contenido de una manera determinada, sesgada por sus propias
características. De ahí la importancia de verificar si la comprensión está alineada con
la intención.

Para ilustrar este aspecto le consignamos a continuación los tipos básicos de redes de
comunicación básicos que plantea Gento Palacios (1996).

Pág. 21
red centralizada: el primer caso se da cuando el directivo acapara toda la información
y la distribuye unidireccionalmente entre los docentes.
En las estructuras circulares la información de transmite de un miembro a otro,
produciéndose una cadena, con los consiguientes riesgos de deformación del
mensaje.

En la red cuadrangular todos los miembros son emisores y receptores a la vez, lo cual
le otorga mayor dinamismo al proceso.

En la red arracimada, si bien la información emana de un referente, se difunde en la

institución a través de sucesivos emisores.

Pág. 22

39
En una lectura usted analizó las áreas clave de las que es responsable.

Todo el desarrollo va conduciendo a estas preguntas, técnicamente:

¿Cómo debe gestionar el directivo?

¿Cómo se vinculan los estilos de Dirección, el ejercicio del liderazgo con la gestión
de la calidad educativa orientada a la mejora?

La respuesta es por proyectos. Es la única manera de prever los resultados a lograr y

luego verificar en qué medida se los alcanzó para retomar la acción que permita la
mejora. A esta parte de la unidad usted la vinculará con el desarrollo de la primera.

Pág. 23
4. La Gestión Institucional por proyectos
4.1. Significado

Pozner (1995) dice:

“¿Por qué trabajar con – en proyecto?

El arquitecto que tiene que construir una obra no comienza colocando los ladrillos uno
sobre otro, adquiriendo las puertas y las ventanas para el mismo. Lo primero que hace
es elaborar un PROYECTO que organice el conjunto de posibilidades, ideas,
creatividades que lo inspiran, las necesidades de las personas que utilizarán ese
edificio, las limitaciones y particularidades de ese terreno, la orientación del sol, el
acceso a los medios de transporte, etc….

Que la escuela es una realidad compleja, nadie lo niega. Lo extraño es haber

intentado conducirlas como si fueran sistemas muy simples”. (p.76)

“El proyecto en general… podría definirse como una acción específica, generalmente
original y nueva que estructura metodológica y progresivamente una idea con la
intención de hacerla realidad en el futuro de forma controlada y eficiente”. (Álvarez, M
y Santos, M. ,1998, p.12)

Estos autores señalan que para que un proyecto institucional sea eficaz debe estar
escrito – ser público, ser también un mensaje para el exterior-, integrar a todos los
actores en los objetivos y actividades y, fundamentalmente, resultar un documento
claro, posible, abarcable y ejecutivo.

Pág. 24
4.2. Proyectos Institucionales básicos
El proyecto educativo institucional es el instrumento a través del cual la institución
partiendo de su misión –su identidad-, camina en dirección a la visión –la
propuesta de calidad que le permitirá la mejora-.

Los proyectos son los instrumentos a través de los cuales los miembros de la
institución quieren producir los cambios deseados.
Esos cambios deseados se traducen en objetivos que expresan lo que para los
actores es la calidad educativa. El logro de los objetivos siempre será una mejora
en la dirección deseada.

40
Pág 25
Recuerde, que trabajar con proyectos implica un análisis diagnóstico previo, para
detectar las necesidades de mejora y las fortalezas que tiene la institución que
deben sostenerse a lo largo del tiempo. Una vez hecho esto se priorizarán los
objetivos a lograr para los cuales habrá que desarrollar los respectivos proyectos, y
finalmente evaluar en qué medida se lograron, para dar lugar a nuevas metas y así
sucesivamente.

Autoevaluación

Primera Parte
1. Lea la siguiente afirmación: “Centre todo el accionar de la escuela en el
aprendizaje de los alumnos”
Reflexione. ¿Contradice lo que usted analizó en esta unidad? ¿Está
proponiendo otra preocupación, distinta, al directivo?
No contradice porque la finalidad ontológica de la gestión es crear las
condiciones para que los estudiantes aprendan, pero esa finalidad conlleva
muchas otras cuestiones que son las necesarias para llegar al objetivo antes
mencionado
2. Reflexione sobre las circunstancias en las que usted usa y escucha el término
proyecto. ¿Siempre responden a las características mencionadas en este
texto? ¿Por qué?
Si en tanto uso genérico de la palabra proyecto, como plan ejecutado o a
ejecutar, con diferentes objetivos que tienden a una finalidad expresada.
3. Responda: ¿Qué diferencias encuentra entre el alcance de los proyectos
mencionados en la unidad con los llamados proyectos didácticos?
Las diferencias encontradas son que los proyectos mencionados abarcan
además de los proyectos didácticos, solo abarcan contenidos de los diseños
curriculares, estos, en cambio, abarcan todas las dimensiones a las que hay
que atender en la Gestión de la Institución

Autoevaluación
Primera Parte
1.-
La respuesta es que de ninguna manera contradice el contenido desarrollado en esta
unidad porque justamente las condiciones exigidas para el desempeñ o del rol está n
dirigidas a mejorar la enseñ anza – aprendizaje de los alumnos.
La institució n educativa tiene sentido en la medida que es promotora de aprendizajes, por
lo tanto las mejoras en su gestió n van dirigidas a que la educació n deseada se produzca
efectivamente.
2.-
La experiencia demuestra que se utiliza frecuentemente el término proyecto sin que
cumpla con las condiciones necesarias. No se planifican, no se evalú an técnicamente para
verificar los logros alcanzados y no se retoman los déficits como objetivo de otro proyecto
superador del anterior.
3.-
La diferencia fundamental radica en que los proyectos didá cticos está n centrados en la
actividad del aula, exclusivamente con los alumnos, mientras que los proyectos
institucionales desbordan esa dimensió n, aunque, por supuesto, tienen como fin ú ltimo
impactar en la formació n de los estudiantes.

41
UNIDAD 3
LA GESTIÓN CURRICULAR

Pág. 5
1. Currículum
Lo primero que deberá abordar como objeto de trabajo es la noción de
currículum.

Se trata de un término de uso cotidiano en las instituciones educativas, en la

bibliografía, en los documentos oficiales; así, termina siendo polisémico

Actividad 1
Como punto de partida sondee el significado de acuerdo con el cual usted usa este
término. Elabore una definición, para ello piense ¿qué es el currículum?, ¿qué
significado le atribuye al término cuando lo usa, lee o escucha?

Curriculum, es el dispositivo utilizado para la institucionalización de “lo que debe ser

enseñado, y como debe ser enseñado”, es decir, los contenidos a enseñar,
sugerencias metodológicas, etc. Etc. Esto se da en forma de un documento sobre el
cual se planificarán las actividades de enseñanza.

Pág.7

1.1. Concepto
El término currículum es un caso paradigmático, se lo usa permanentemente pero
encierra múltiples significados, y, como no siempre se tiene el cuidado de aclarar
su verdadero sentido, se lo da por supuesto y ahí comienzan los desencuentros.

Gvirtz y Palamidesi (1998)

es un concepto de uso relativamente reciente en la literatura pedagógica de los
países de habla latina. Se lo ha comenzado a utilizar en los últimos veinticinco o
treinta años

A la inversa de lo que podría suponerse, el significado pedagógico o especializado

del término currículum está lejos de definir una referencia indudable. En el campo
de la educación, currículum es un término polisémico …”.

Actividad 2
Le proponemos, a continuación, situaciones cotidianas en las que docentes se refieren
al currículum. Son muy parecidas a las que usted vive, y fueron extraídas de la obra de
Salinas (1995).
Analícelas y escriba a qué se refiere cada uno de los emisores:
“a) Una profesora señala a un profesor del ciclo anterior: “Convendría coordinar el
currículum de su ciclo y el del nuestro pues he leído los programas y algunos
contenidos se repiten”.
¿A qué se refiere esta profesora cuando dice currículum?
Rta: Se refiere a los contenidos a enseñar de cierto ciclo

a) La docente lo usa como sinó nimo de plan de estudios o programa oficial

42
b) El director de un centro expone a algunos padres: “El currículum de esta escuela se
basa fundamentalmente en el esfuerzo individual de los alumnos, en su trabajo
personal; también adquieren especial importancia las actividades al aire libre y los
deportes, pero todo ello sin olvidar que sólo a través del esfuerzo individual se puede
alcanzar el éxito. De hecho, la mayor parte de nuestros alumnos accede a la
universidad …”.

¿A qué se refiere este director cuando dice currículum?

Rta: no sé.

b) El directivo al usar el término currículum se refiere a todo lo que la escuela ofrece,

desde los contenidos hasta las actividades que se desarrollan en el aula

c) Un equipo de profesores ha realizado una planificación conjunta de su trabajo a

principios de curso. Cuando acaba el primer trimestre, uno de ellos señala: “Creo que
va siendo hora de revisar el currículum, noto cierta insatisfacción en algunos de
nosotros, y los alumnos no están muy cómodos con el tipo de material con que
trabajamos, al menos eso es lo que he deducido de la evaluación”. (p.22)
¿A qué se refiere este docente cuando dice currículum?
Rta: se refiere a los contenidos a enseñar en ese año. En los sitios donde yo trabajo
se lo llamaría programa o planificación

c) Este docente alude a currículum como sinó nimo de planificació n de lo que la escuela
debe ofrecer.

Pág. 9
Parcerisa y Zabala (1996):

“El término currículum es bastante nuevo en nuestra tradición pedagógica …

no todos los profesionales entienden su significado de la misma
manera.

Para algunos didactas, el currículum es el conjunto de conocimientos que hay que

transmitir al alumnado…

Para otros,… Se considera el currículum como una formulación de objetivos de

aprendizaje

Una concepción muy diferente es la que considera que currículum es todo aquello que
los alumnos aprenden realmente en la escuela. Hasta se incluyen aquellos
aprendizajes que se producen sin intencionalidad por parte del docente

Actividad 3
Analice su respuesta a la Actividad 1, en relación con el último texto proporcionado.
¿La puede identificar con alguno/s de los casos que los autores plantean?

La relaciono con “todo lo que debe ser enseñado”

Pág. 10
Dino Salinas

43
“Cuando hablamos sobre el currículum escolar no hablamos sino de la forma en la que
una sociedad, en un momento concreto de su historia, organiza un conjunto de
prácticas educativas.

podemos entender por currículum de una escuela, la manera en que se organizan en

ella las prácticas educativas, en suma, la oferta educativa propia de esa escuela.

las opciones para definir y organizar dichas prácticas son diversas; las asunciones,
creencias, teorías y técnicas puestas en juego para optar por unas formas u otras
pueden ser diferentes; y, asociada a cada visión o pensamiento sobre cómo se
organizan dichas prácticas, explícita o implícitamente hay una definición sobre lo que
significa currículum…”.

el currículum, cualquier currículum es, en primer lugar, un proyecto de carácter

cultural, social y educativo, uno de cuyos valores fundamentales radica en la
capacidad de preparar a los alumnos y alumnas en la lectura, interpretación y
actuación “de” y “en” la sociedad en la que viven. …”. (p. 24)

“Pensar, analizar y tratar de mejorar el currículum y, como parte de ello, pensar,

analizar y tratar de mejorar las escuelas, no es una tarea neutra ni neutral, es una
tarea que parte de compromisos, asunciones e intereses, en muchas ocasiones
ajenos al discurso científico. Los intereses políticos, económicos y administrativos, por
ejemplo, tienen una función primordial a la hora de legitimar, desde los discursos y
prescripciones oficiales, determinadas formas de pensar y actuar en la enseñanza

como construcción cultural, esto es, un modo de organizar una serie de prácticas
educativas en una sociedad, concluiremos que su estudio es más un dominio
interdisciplinar, sujeto a debate e interpretación, que un campo de conocimientos
estables y establecidos.

cada concepción teórica, cada enfoque, cada perspectiva, responde –o al menos

trata de hacerlo- a una situación histórica concreta, que en cierta forma determina
una visión sobre lo que determinaremos “realidad”, una lectura sobre la “realidad”
…”. (p. 28)

Actividad 4
a. Reflexione sobre el texto leído. ¿Cuá les son sus ideas eje? Expréselas a continuació n.

El Curriculum es la expresió n de todo lo que se debe y como se debe enseñ ar, también a
través de él se manifiestan cuestiones relacionadas a la sociedad en la cual se ha de aplicar.
Hay distintos factores para su diseñ o, son productos de los valores de la cultura
proyecto de carácter cultural, social y educativo, uno de cuyos valores fundamentales radica
en la capacidad de preparar a los alumnos y alumnas en la lectura, interpretación y actuación
“de” y “en” la sociedad en la que viven.

a.-
Independientemente de los términos que usted haya usado, las ideas clave son las
siguientes:
El currículum es una construcció n que cada sociedad concibe, para regular las
prá cticas educativas.
Está acotado al momento histó rico correspondiente
Se trata siempre de una opció n ideoló gica, por lo cual en todo currículum subyace una
concepció n interdisciplinar determinada.

44
Es la opció n cultural a través de la cual se forma a los alumnos para integrarse en ese
contexto social.
El currículum tiene distintos niveles que llegan a incluir la propuesta concreta de cada
escuela y su realizació n.

b. Gvirtz y Palamidesi (1998) proponen la siguiente definición de currículum: “… el

currículum es un artificio vinculado con los procesos de selección, organización,
distribución, transmisión y evaluación del contenido escolar que realizan los sistemas
educativos” (p.50)

¿Converge esta propuesta con el texto de Salinas (1995)? Fundamente su respuesta

b.-

Existen dos puntos de contacto entre ambos textos:

El término “artificio” usado por Gvirtz y Palamidesi es el que establece el nexo entre
ambos aportes porque coinciden en afirmar que se trata de una construcció n cultural, por
lo tanto, hay tantas perspectivas como culturas, sociedades, se tomen en cuenta.
Al decir que incluye la selecció n, organizació n, distribució n, transmisió n y evaluació n
del contenido escolar pormenorizan todo lo que él abarca hoy.

Pág. 12
en un primer momento este vocablo era sinónimo de plan de estudios, es decir, un
conjunto de materias con la respectiva carga horaria para obtener un título,

La evolución referida llega al significado actual que incluye todos los anteriores más la
reflexión sobre la práctica, promotora de la discusión respecto de lo que efectivamente
ocurre en las instituciones educativas, sobre lo que cada docente hace, frente a lo que
se desea que pase, a fin de tomar decisiones para su mejora

Pág.13

1.3. Aportes para la construcción del currículum

Retomando la idea planteada acerca de que el currículum es una construcción
cultural que cada sociedad hace en un momento histórico determinado, queda
claro que cada época presenta sus exigencias y el currículum es la respuesta para
satisfacerlas.

¿Cuáles son las necesidades educativas a las que debe dar respuesta hoy el
currículum?

¿Qué función debe cumplir hoy la educación escolar a fin de que forme las
personas
capaces de elaborar un proyecto personal de vida, en el marco de lo que requiere
la
sociedad a la que pertenece, y que a su vez les permita seguir evolucionando en
consonancia con los cambios que se produzcan?

Frecuentemente se expresa el desconcierto diciendo que hay que recuperar

niveles de exigencia. Pero ¿qué significa exigencia? ¿Exigencia respecto de qué
aprendizajes? ¿Cuáles son los que hay que promover? Con lo que se vuelve al
interrogante planteado más arriba.

45
 Éste tiene diversas respuestas dependiendo de quién la proporcione,

Actividad 5
Le invitamos a leer el siguiente texto:
M. Poggi (2006) ¿Qué es una escuela exigente? Notas para reformular la pregunta.
Buenos Aires: IIPE UNESCO, que usted encontrará en el Campus.
También deberá ver el video o leer el texto de:
J. C. Tedesco (2002) Los pilares de la educación del futuro. Buenos Aires: IIPE
UNESCO. Usted lo puede encontrar en las siguientes direcciones electrónicas:
www.youtube.com/watch?v=3g1zTxk44HM
http://www.iipe-buenosaires.org.ar/pdfs/pilares-educacion-futuro.pdf

A fin de orientar su comprensión a los aspectos medulares le planteamos algunos

interrogantes como guía.
a.- ¿Cuáles son los ejes que J.C. Tedesco propone como pilares de la educación
actual? ¿En qué consiste cada uno?

a.-Los pilares que propone el autor son:

 aprender a aprender como sinónimo de capacidad de aprendizaje permanente, a lo
largo de toda la vida. La cualidad que lo facilitará es la metacognición, la reflexión
sobre los propios procesos
 aprender a vivir juntos. La transformación del modelo de sociedad lleva a que la
solidaridad se convierta en una tarea de aprendizaje intencional, en una
responsabilidad colectiva.
b- ¿Qué significado le atribuye M. Poggi a la expresión “escuela exigente”?
-Las notas que definen, según la autora, a la “escuela exigente” son:
 Configurada de acuerdo con las peculiaridades de los jóvenes formados en una
sociedad con las características actuales
 Responsable del acto de educar, que los aprendizajes previstos se realicen. La
escuela es el ámbito en el que aprender es obligatorio
 Inclusiva de todos los actores involucrados: autoridades políticas, familias, docentes,
sindicatos, alumnos

Los pilares de la educación del futuro

Juan Carlos Tedesco

Pag 1
1. Introducción
Aprender a aprender y Aprender a vivir juntos han sido postulados como los dos
pilares que expresan los nuevos desafíos que debe enfrentar la educación en el marco
de las profundas transformaciones que vive la sociedad. El primero de ellos sintetiza
los desafíos educativos desde el punto de vista del desarrollo cognitivo, mientras que
el segundo sintetiza los desafíos relativos a la construcción de un orden social donde
podamos convivir cohesionados pero manteniendo nuestra identidad como diferentes.

Pag 2
La literatura sobre las nuevas formas que asume la organización social capitalista es
abundante….

….existe consenso en reconocer que la rápida y profunda transformación tecnológica,

así como la globalización y la competencia exacerbada por conquistar mercados,

46
están modificando los patrones de producción y de organización del trabajo.
Estaríamos pasando de un sistema de organización del trabajo basado en la división
en jerarquías piramidales y destinado a la producción masiva, a un sistema orientado
al consumo diversificado y basado en una organización en redes, donde se otorgan
amplios poderes de decisión a las unidades locales.

Pero la organización del trabajo basada en la innovación permanente, la flexibilidad

interna y la ruptura de las categorías fijas, al mismo tiempo que provoca la eliminación
de las jerarquías tradicionales, muestra tendencias que contienen un potencial
destructivo muy importante

En primer lugar, estos cambios están provocando un aumento significativo de la

desigualdad social.

En segundo lugar, las transformaciones en la organización del trabajo están

provocando no sólo el aumento de la desigualdad sino la aparición de un fenómeno
social nuevo: la exclusión de la participación en el ciclo productivo

pág. 3
Los cambios en la organización del trabajo están acompañados por modificaciones
igualmente profundas en la dimensión política y cultural de la sociedad. Desde el punto
de vista político, una de las características más importantes es la que tiene que ver
con los procesos de deslocalización y relocalización de las pertenencias y de las
identidades nacionales y culturales

Este cambio en el concepto de ciudadanía tiene enormes implicaciones. La aparición

de lo local y lo supranacional como nuevos espacios de participación social, está
asociada a fenómenos de ruptura de la acción política tal como se la concebía hasta
ahora. La construcción de un concepto de ciudadanía mundial, de ciudadanía
planetaria, exige un concepto de solidaridad vinculado a la pertenencia al género
humano y no a alguna de sus formas particulares.

Pág. 4
Manuel Castells, en su libro ya citado, explica con claridad este proceso, que da lugar
a la aparición del fenómeno actual del fundamentalismo y de estados-
fundamentalistas. De acuerdo a su análisis, el estado-nación, para sobrevivir a su
crisis de legitimidad, cede poder y recursos a los gobiernos locales y regionales. En
este proceso, pierde capacidad para igualar los intereses diferentes y representar el
"interés general" representado en el estado-nación. Este proceso des-legitima aún
más al estado, particularmente frente a las minorías discriminadas, que buscan
protección en las comunidades locales o en otro tipo de estructuras:

Pág. 5
3. Cambios en el papel del conocimiento
Este conjunto de cambios económicos, políticos, sociales y culturales responde a
diversos factores, entre los cuales se destaca el papel cada vez más relevante de
conocimiento. La denominación de la sociedad actual como "sociedad del
conocimiento", o "sociedad de la información", ha ganado muchos adeptos entre los
autores que se dedican a los análisis prospectivos. Anthony Giddens[9] conceptualizó
este papel del conocimiento a través de la categoría de reflexividad que, según sus
análisis, es el rasgo central de la sociedad actual. El proceso de modernización de la
sociedad –sostiene Giddens– ha ampliado los ámbitos de reflexión hacia áreas
tradicionalmente reguladas por la tradición

47
Enseñar a pensar bien, a pensar mejor, ha estado asociado generalmente a la idea de
formar un ser más "humano". Las últimas versiones de este enfoque provienen de
pensadores vinculados al desarrollo de enfoques interdisciplinarios que permitan
comprender adecuadamente la complejidad de los fenómenos. El supuesto básico de
este enfoque es que las personas capaces de comprender la complejidad actuarían de
manera más responsable y consciente.

Pag 6

Si bien vivimos un período donde muchas transformaciones pueden tener carácter

transitorio, existen suficientes evidencias que hacen posible sostener que, en el nuevo
capitalismo, la posibilidad de vivir juntos no constituye una consecuencia "natural" del
orden social sino una aspiración que debe ser socialmente construida. Algunos
conceptos y debates tradicionales deben, por ello, ser revisados. Así, por ejemplo,
reforzar el vínculo entre educación y cohesión ya no puede ser considerado
simplemente como una aspiración conservadora y reproductora del orden social
dominante. A la inversa, promover estrategias educativas centradas en el desarrollo
del individuo no constituye necesariamente un enfoque liberador, alternativo a las
tendencias dominantes.

A partir de este punto de apoyo teórico, es posible postular algunas líneas de trabajo
pedagógico. En primer lugar, obviamente, todo el análisis efectuado hasta aquí pone
de relieve la importancia que adquiere la introducción de los objetivos de cohesión
social, de respeto al diferente, de solidaridad, de resolución de los conflictos a través
del diálogo y la concertación, en las prácticas educativas. En este sentido, es posible
analizar el concepto de escuela como ámbito "artificial" de socialización. La apertura
de la escuela a las demandas sociales no significa reproducir en la escuela las
experiencias que ya existen fuera de ella ni tampoco acomodarse a las tendencias
dominantes en las prácticas sociales. La escuela puede, y debe, responder a la
demanda social de compensación de los déficits de experiencias de socialización
democrática que existe en la sociedad

pág. 7

Las reflexiones sobre este tema pueden dividirse en dos grandes categorías: las
relacionadas con la dimensión institucional de la educación y las relacionadas con el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
a) La dimensión institucional
En esta dimensión es preciso revisar todo el debate acerca de la
descentralización de la educación, la autonomía a las escuelas e, incluso,
las propuestas que tienden a fortalecer las alternativas educativas basadas
en las nuevas tecnologías e individualizar cada vez mas el proceso
pedagógico. La autonomía y la individualización se orientan a fortalecer el
polo de la libertad
b) La enseñanza-aprendizaje
Desde el punto de vista del aprendizaje, la cuestión que estamos
analizando pone de relieve que no se trata sólo de aspectos cognitivos. La
formación ética en particular y la formación de la personalidad en general,
trascienden lo cognitivo. Al respecto, nos parece pertinente retomar el
concepto de escuela total, que ya fuera presentado hace algunos años,
como concepto que puede ayudar en la búsqueda de caminos para
enfrentar este nuevo desafío.[12

5. Aprender a aprender

48
Los pronósticos acerca de la importancia creciente que asumirá la función de aprender
a aprender en la educación del futuro, se basan en dos de las características más
importantes de la sociedad moderna: (1) la significativa velocidad que ha adquirido la
producción de conocimientos y (2) la posibilidad de acceder a un enorme volumen de
información. A diferencia del pasado, los conocimientos e informaciones adquiridos en
el período de formación inicial en las escuelas o universidades no permitirán a las
personas desempeñarse por un largo período de su vida activa. La obsolescencia será
cada vez más rápida, obligando a procesos de reconversión profesional permanente a
lo largo de toda la vida. Pero además de la significativa velocidad en la producción de
conocimientos, también existe ahora la posibilidad de acceder a una cantidad enorme
de informaciones y de datos que nos obligan a seleccionar, a organizar, a procesar la
información, para que podamos utilizarla.

En estas condiciones y para decirlo rápidamente, la educación ya no podrá estar

dirigida a la transmisión de conocimientos y de informaciones sino a desarrollar la
capacidad de producirlos y de utilizarlos.

Pag 8

Si el objetivo de la educación consiste en transmitir estos conocimientos de orden

superior, el papel de los docentes no puede seguir siendo el mismo que en el pasado.
Su función se resume, desde este punto de vista, en la tarea de enseñar el oficio de
aprender, lo cual se contrapone al actual modelo de funcionamiento de la relación
entre profesor y alumno, donde el alumno no aprende las operaciones cognitivas
destinadas a producir más conocimiento sino las operaciones que permiten triunfar en
el proceso escolar.

El concepto de "acompañante cognitivo" permite apreciar los cambios en el rol del

maestro o del profesor como modelo. En el esquema clásico de análisis de la
profesión docente, el perfil "ideal" del docente era definido a partir de rasgos de
personalidad ajenos a la práctica cotidiana de la enseñanza. En este nuevo enfoque,
en cambio, el docente puede desempeñar el papel de modelo desde el punto de vista
del propio proceso de aprendizaje

José M. Esteve, en un reciente ensayo sobre la formación inicial de los profesores de

secundaria, señalaba con claridad que las instituciones de formación de los
profesores, generalmente las universidades, ofrecen un modelo de identificación
profesional basado en el concepto de investigador-especialista, más que en el
concepto de profesor-educador. Tomando - pag 9 - el ejemplo de la historia, Esteve
señala que "los estudiantes se definen a sí mismos como futuros historiadores y no
como futuros profesores de historia" y que "la enseñanza en la secundaria sólo es
percibida como una alternativa de segundo orden: un fastidio lamentable para escapar
al paro".[16] Este fenómeno se presenta con características más o menos similares
para otras áreas como las ciencias y las artes, donde los estudiantes son formados
como científicos o como artistas y no como profesores de esas áreas del proceso
pedagógico

Aprender a aprender también modifica la estructura institucional de los sistemas

educativos. A partir del momento en el cual dejamos de concebir la educación como
una etapa de la vida y aceptamos que debemos aprender a lo largo de todo nuestro
ciclo vital, la estructura de los sistemas educativos está sometida a nuevas exigencias.
La educación permanente, la articulación estrecha entre educación y trabajo, los
mecanismos de acreditación de saberes para la reconversión permanente, etc. son
algunos de los nuevos problemas y desafíos que la educación debe enfrentar en
términos institucionales.

49
Pág 16

2. Etapas en la construcción curricular

¿Cómo se llega desde estas definiciones hasta lo que ocurre cotidianamente en el
aula?
Se habla de construcción curricular, con lo cual se alude a un proceso en el que
intervienen diversos actores cuyas decisiones enriquecen la propuesta. Estas
decisiones que irán conformándolo no son sólo de orden pedagógico, sino que,
fundamentalmente, comprometen el plano político.

Para explicitar estas instancias seguiremos el desarrollo que realiza Inés

Aguerrondo (1994)

“Las decisiones concretas implicadas cuando se incluye o no un objetivo o un

contenido (o cuando se decide sobre cualquier otro elemento del currículum)
reconocen niveles diferentes de compromiso que suponen opciones filosóficas,
éticas, científicas, etc. Estos niveles pueden denominarse desde lo más general a
lo más particular: enfoque curricular, modelo curricular, diseño curricular y
desarrollo curricular.

Enfoque curricular: es el punto de vista que se sustente acerca de la función de la

educación en la sociedad y del currículum en el sistema educacional., que actúa
como marco conceptual para la toma de decisiones.

Modelo curricular: es el conjunto de prescripciones técnicas que indican cómo

debe elaborarse el currículum, es decir, qué componentes debe incluir, quiénes
son los responsables, etc.

Diseño curricular: es el documento resultante para orientar el desarrollo del

currículum. Atento al enfoque y al modelo que se asuma, tendrá distintas
características y propuestas de utilización.

Desarrollo del currículum: es el currículum real que se construye en el aula. Alude

estrictamente al currículum como proceso de vida en el que se pretende potenciar
los aprendizajes. Producirá en la práctica tantas consecuencias (o “currículum”)
como personas vivan. En este nivel, dado el carácter esencialmente social de la
experiencia de aprendizaje humano, adquiere una importancia sustantiva -pág. 17-
la interacción y la comunicación a partir de los vínculos que se generan entre los
actores involucrados en el proceso. Adviene con fuerza propia, entonces, la figura
del docente como modelo inevitable de múltiples identificaciones, mucho más
incidentes en la formación de la personalidad de los alumnos que la suma de
informaciones que pretende transmitir de un modo falsamente aséptico.

tantas realidades del currículum como unidades escolares, y tantas formas de

desarrollarlo como docentes”. (pp. 73 - 74)

la construcción del currículum está constituida por una cadena de decisiones.

 Enfoque curricular: es la normativa que regula la educación del país.

 Modelo curricular: Documentos del Consejo Federal de Educación.
 Diseño curricular: cada jurisdicción elabora los suyos sobre la base de las
anteriores decisiones.
 Proyecto curricular: propuesta institucional sobre la base del diseño
curricular vigente.

50
  Desarrollo curricular: planificación y ejecución del proceso de enseñanza y
aprendizaje

M. Poggi (2006) ¿Qué es una escuela exigente? Notas para

reformular la pregunta. Buenos Aires: IIPE UNESCO

Pág 2
Otro aspecto que me importa subrayar es que deseo inscribir estas reflexiones no solo
desde la escuela o sus actores

. Se trata de producir sobre este tema un debate democrático profundo y pensar en todo
momento en el papel de las políticas educativas, tema que concierne a la pedagogía,
pero que no se circunscribe a ella.
Sin embargo, no es menor afirmar que las respuestas pedagógicas no parecerían haber
acompañado los nuevos requerimientos planteados de hecho hacia las escuelas
secundarias, al incorporar masivamente a su población a lo largo de estas décadas, o por
las políticas educativas que explícitamente han favorecido la ampliación de la cobertura
y la extensión de los años de escolaridad. No es que no puedan mencionarse
experiencias concretas que se han desarrollado

Cierto es que se modificaron, y de modo sustantivo, las condiciones objetivas de la

enseñanza en la escuela secundaria, las cuales se volvieron más difíciles con la
masificación escolar. Pero además se agregaron nuevas aspiraciones que se suman

, cuando se afirma que una escuela es exigente, ¿a qué sentidos puede remitir? Sin duda,
para algunos significa pensar que se trata de una escuela elitista y exclusiva. Lo que por
lo general no se piensa (y menos aún se menciona) es que refiere a una escuela que, con
intención o sin ella, se convierte con seguridad en una institución excluyente.

no es difícil volverse exigente -o reclamar exigencia- cuando se trata de una o pocas

escuelas.
Basta seleccionar a los estudiantes de un modo muy estricto en el ingreso5 o producir
una fuerte selección durante el proceso de escolarización que tiene lugar en esas
escuelas, para quedarse con la "matrícula" que puede acomodarse con mayor facilidad a
las exigencias planteadas por ellas.

Pero, ¿qué pasa cuando se analiza este concepto no solo con el foco puesto en una
escuela, sino desde una perspectiva sistémica

pág 3

no solo cambia la perspectiva sino que es necesario incluir, necesariamente, el plano de

las políticas educativas. Aquí se trata de cuidar -en un proyecto social democrático que
pretende promover justicia social- que la exigencia no se transforme en exclusión.

¿las afirmaciones anteriores equivalen a renunciar a la exigencia en la escuela? ¿Se trata

de sostener el dilema entre exigencia e inclusión no, por el contrario, transformarlo en
otra "cosa" para pensar de otro modo la realidad, en el marco de una política de

51
democratización del sistema educativo?6

Si la opción es esta última, entonces, la pregunta del título, reformulada, quedaría

planteada del siguiente modo:

resignificar el valor de la exigencia en la escuela supone plantearse el papel de la

transmisión que tiene lugar en ella. Implica también exigir a las políticas la generación
de determinadas condiciones institucionales y laborales en las escuelas, para que éstas
puedan ocuparse de los problemas a los que el tema remite.

Pero abordar el por qué trabajar con la exigencia en la transmisión escolar implica
considerar varios aspectos, algunos de los cuales plantearé a continuación. No se trata,
en primer lugar, de solicitar o reclamar una exigencia caprichosa (al estilo de la
acepción del término en el diccionario antes aludido), sino de recuperar el sentido
inscripto en el propio acto de educar.

Lo cierto es que la escuela secundaria no parece escapar a tendencias sociales más

generales que la atraviesan. No corresponde entrar aquí en esa caracterización (muchos
autores7, con parecidas o distintas perspectivas, ya lo han hecho extensamente) pero la
sociedad se ha transformado profundamente en la segunda mitad del siglo pasado, para
configurarse con otros rasgos, y la escuela no puede sustraerse a dichos cambios. Y,
menos aún, la escuela secundaria que recibe a jóvenes también "formados" en una
sociedad con nuevas características, con las que no necesariamente hemos aprendido a
trabajar como docentes en nuestra formación.

Jean-Yves Rochex, algunos años atrás, hablaba del "alumno pantalla", como aquel que
se interpone en la clase entre nosotros, docentes, y los alumnos reales y que, en
consecuencia, vela -en el sentido de oculta- a cada alumno real que puebla nuestras
aulas. La formación docente (aquí y en otros territorios) en general trabaja más con el
"alumno pantalla" que con los alumnos reales. Las transformaciones de la vida social y
de la escuela han conformado otro escenario para el trabajo pedagógico.

Además, las discusiones sobre la escuela secundaria no siempre parecerían tomar en

consideración las transformaciones que por igual atraviesan a la sociedad y a los
jóvenes. La escuela es la última excepción al self-service generalizado, nos dice
Finkielkraut en una frase que sintetiza algunas de las características de la sociedad

pág. 4
actual: la mercantilización, por sobre la defensa de los derechos ciudadanos; la
estandarización, en lugar de una construcción social identitaria (1994, 131).

hay un malentendido entre la escuela y sus alumnos (en especial, se refiere a los
estudiantes de la escuela secundaria): "La escuela es moderna, los alumnos son
posmodernos;

Avanza aún más cuando plantea que los estudiantes confunden un objetivo emancipador
de la escuela como es la formación y la transmisión de la cultura, en un "programa
arcaico de sujeción y confunden, en un mismo rechazo de la autoridad, la disciplina y la
transmisión". En el mismo plano, sin matices, los jóvenes parecerían rechazar, para
decirlo muy simple, la exigencia que caracteriza el trabajo intelectual. Ha perdido

52
sentido, y no solo en la escuela, sino fundamentalmente en la sociedad. Para decirlo con
otras palabras, la exigencia no goza de buena prensa entre los estudiantes. Aunque en
distintos ámbitos sociales puede constatarse un reclamo de exigencia hacia la escuela,
también resulta llamativo que no siempre se realice hacia otras instituciones y prácticas.

Sobre lo que nos alerta Finkielkraut, creo, es sobre la importancia de recuperar el

sentido de la exigencia y de la disciplina, puesta al servicio del trabajo intelectual

Sin alguna forma de organización, sin pautas mínimas, no es posible desarrollar el

pensamiento, y la transmisión con seguridad no tendrá lugar

La exigencia con inclusión supone atender tanto a la dimensión intelectual (formar para
comprender el mundo y actuar en él, garantizar el derecho a la cultura), como a la
ciudadana (formación de sujetos sociales con capacidad para intervenir en el medio con
cierto grado de autonomía) y a la productiva (proyección para la inserción en
actividades productivas).

Con respecto a la segunda parte de la pregunta reformulada, el cómo trabajar, se abren

aquí dos grandes cuestiones: las políticas educativas y las prácticas pedagógicas

En este sentido, las exigencias (el plural es intencional) remiten a todos los actores que
promueven, generan u obstaculizan determinadas condiciones (macro y micro):
autoridades políticas y docentes, familias, sindicatos y otras organizaciones sociales y
los propios jóvenes que, con distinto grado de responsabilidad, pueden hacer que la
transmisión tenga lugar. Por eso resulta injusto que la exigencia se coloque solo en
algunos de estos actores, y más aún casi exclusivamente del lado de los estudiantes.

Con respecto a las políticas, promover la exigencia no significa favorecer la selección y

la exclusión

Esta afirmación puede producir temor a algunos, porque se interpreta siempre como una
nivelación "hacia abajo", como "pérdida de la calidad", como una "renuncia a la
exigencia". Pero, lo cierto es que no se ve en qué o cómo, al garantizar a todos un nivel

Pág 5

básico, el sistema educativo impide a ciertos alumnos "ir más allá". Nuevamente aquí
deben diferenciarse los planos individual y sistémico.

"Por ello -y debemos seguir diciéndolo sin parar- nadie puede reprochar al educador su
deseo de convencer, de conseguir la adhesión y de exigir lo mejor -o, al menos, lo que
cree que es lo mejor- de los que le son confiados. En este sentido, la exigencia es la
mayor marca de solidaridad; la complacencia, por su parte, a menudo esconde el
desinterés, la indiferencia o el desprecio" (Meirieu, 2001, 89).

No es el único ámbito en donde se aprende, pero sí el espacio socialmente recortado en

donde la interacción cognitiva es la finalidad que lo organiza y el saber constituye el
"objeto", en sus distintas formas, que reúne a docentes y alumnos. En este sentido, los
saberes adquiridos en la escuela se convierten en herramientas de emancipación.

53
Como afirma Dubet, "el proyecto de construir una escuela justa, o en todo caso la
menos injusta posible, conduce a articular y a combinar varios principios de justicia"
(2004, 89):

La escuela es "el lugar donde la transmisión de conocimientos es, consustancial y

conjuntamente, transmisión de la exigencia de justicia, de precisión y de verdad"

, la exigencia debe ponerse en la transmisión, no en actores individuales (aunque no

borra las responsabilidades que les atañen); en las condiciones y procesos, y no solo en
los resultados logrados; en la mirada no exclusivamente individual (hacia un estudiante
o una escuela) sino también sistémica.

Clases Magistrales | Materia / Educación

Repensar el secundario
Las razones de la crisis de la educación media. Y diez propuestas para
que la escuela sea una institución acorde a las necesidades de los jóvenes
de hoy.

Por Silvina Gvirtz

1. Los problemas de rendimiento interno.

El principal problema de la secundaria en nuestro país no parece ser el acceso

Pág. 2

El problema es que los estudiantes ingresan y no se gradúan

La particularidad del nivel medio, a diferencia, por ejemplo, de la escuela primaria, es

que los jóvenes tienden a abandonar sus estudios en mayor proporción.

2. Los problemas de calidad

En síntesis, el diagnóstico nos alerta que estamos frente a un subsistema que si bien
democratizó el acceso en las últimas décadas, ofrece un servicio muy desigual en el que
la calidad sólo es posible para una minoría
Pág. 3

Ante todo debemos considerar la progresiva democratización en el acceso al nivel como

un logro: antes estaba reservado a ciertas minorías. Al mismo tiempo necesitamos

54
observar el camino que falta recorrer para que la democratización se profundice. La
correlación entre abandono y pobreza indica que quienes no logran concluir el nivel
están más afectados por las carencias materiales que por la falta de voluntad.

. Historizar el problema

La escuela media, se conformó en sus orígenes como una institución destinada a educar
a las elites dirigentes, preparándolas para ingresar directamente a la universidad o a las
burocracias estatales. Es decir, era una escuela para pocos. Este nivel estaba muy
diversificado y tenía una función altamente selectiva.

Pág. 4

El principal proceso que ha atravesado la escuela media desde mediados del siglo
pasado ha sido la masificación. La apertura del nivel a nuevos alumnos. Francois Dubet
sostiene al respecto que este proceso ha sido clave para las instituciones, planteándole
desafíos que aún hoy tiene dificultades para resolver. Sostiene que la masificación no
implicó un repensar la tradicional organización de dichas instituciones, orientadas a
formar a una elite.

Pág. 4

3. Ubicar el problema: el lugar del conocimiento en las sociedades contemporáneas.

A diferencia de lo que pasaba a fines del siglo XIX, nuestras sociedades funcionan en
base al saber. No por un acaso se denominan en la actualidad "sociedades del
conocimiento".

televisión ni diarios de circulación masiva y los libros estaban reservados a una minoría,
hoy el problema es cómo distinguir la información relevante de la irrelevante, cómo
distinguir la información verdadera de la falsa y cómo adquirir conceptos que nos
permitan comprender el mundo que nos circunda. Si antes la escuela proveía
información y fomentaba que se memorizara para guardarla, hoy la escuela tiene que
enseñarnos a pensar y a utilizar la información que nos proveen los diferentes entornos.
Información que es cada vez más abundante y compleja

Todos deben aprender una segunda lengua en un mundo globalizado, deben ser usuarios
activos e inteligentes de las nuevas tecnologías de la información. Debemos poder
entender y desarrollar en su complejidad los modelos de razonamiento de la ciencia para
erradicar el pensamiento mágico en nuestras sociedades.

Pág. 5

La diferencia con la actualidad es que, quizás hoy, existe una mayor pluralidad y
complejidad de las fuentes de identificación. Por otro lado, los jóvenes no son pasivos
frente a la oferta cultural creando sus propias "comunidades de sentido", físicas o
simbólicas, reales o virtuales, en donde comparten códigos culturales y prácticas.

55
Pág 6

Algunas ideas para repensar la escuela media

Si la escuela media se transforma en una institución que acompaña a los jóvenes, los
ayuda a aprender y disfrutar del conocimiento, los ayuda a construir un proyecto de
futuro y les brinda las herramientas necesarias para hacerlo, se hace necesario repensar
algunos de sus esquemas básicos.

1. La escuela media podría convertirse en un centro de articulación de políticas

sociales para la juventud
2. Es necesario revisar la política de becas
3. La escuela podría comenzar a considerarse un centro socio educativo y
comunitario. Se trata de ofrecer a la juventud opciones interesantes para el uso
del tiempo libre.
4. Un aspecto clave para la mejora es repensar la organización interna de la
escuela.
5. Otro aspecto sobre el que valdría la pena reflexionar es sobre la distribución del
tiempo en la escuela
6. Los profesores se quejan de programas enciclopédicos que sólo pueden concluir
so pena de correr con los contenidos, sin escuchar las dudas de los adolescentes
y sus inquietudes.
7. Con ánimos de respetar e ir desarrollando la capacidad de elección en los
estudiantes, no sería descabellado plantear un núcleo de materias obligatorias y
un grupo de materias optativas
Pág 7

8. Para poder concretar algunas de las ideas planteadas, es indispensable tender a

que los profesores concentren su trabajo en una o dos instituciones.
9. . El perfil de un profesor de escuela media hoy debe ser alguien capaz de
construir propuestas pedagógicas novedosas y adecuadas a los alumnos. Si debe
integrar diferentes tipos de culturas, si debe acompañar y motivar para el
aprendizaje, es claro que deben conocer las culturas juveniles. Un profesor no
puede ser alguien que espere de los alumnos algo que ya no son.
10. No tengamos miedo. Pensemos el modo de construir nuevos barriletes.

Actividad 6 - Participación en el foro

Actividad 7
Reflexione, ¿en las instituciones educativas se tienen presente estas etapas? Si, de
acuerdo con su experiencia, la respuesta fue no ¿qué consagran como currículum,
ignorando el proceso de elaboración?

No, no se tienen en cuenta, generalmente se nos brinda el diseño curricular de la

jurisdicción, y se acuerda con el docente de la materia del año pasado qué es lo que

56
se debe priorizar, además de los NAP. En mi caso particular, estoy en una escuela
donde se está probando el nuevo régimen académico de Córdoba, y han aparecido los
documentos con los “contenidos fundamentales” de los cuales debemos enseñar el
100% de éstos.

Actividad 7
Má s allá de las distintas experiencias personales, damos por sentado que los que
respondieron “no”, hicieron alusió n a los Nú cleos de Aprendizaje Prioritaria (NAP).

Pág. 19

3. Estructuras y componentes de los diseños curriculares

Las grandes decisiones a tomar por parte de los actores responsables en el momento
de elegir cuál será el modelo curricular a adoptar son las relativas a la estructura y a
sus componentes. Referirse a la estructura curricular implica discernir en cuanto a dos
aspectos.

El primero se refiere a qué grado de participación tendrán los actores que ejecuten el
currículo en las instancias siguientes de elaboración.

Otra respuesta posible es que se dejarán espacios para la decisión, con lo cual se está
ante una estructura flexible, semiabierta.

Actividad 8
Le proponemos la siguiente pregunta. En su jurisdicción, ¿cuál de las estructuras es la
vigente?
La estructura vigente en mi jurisdicción es flexible, si bien tenemos los diseños
curriculares, los NAP, los contenidos fundamentales, podemos decidir cómo enseñar

Pág. 20
Continuemos analizando el segundo aspecto
El segundo aspecto importante implica apreciar los componentes que deben definirse
en todo diseño curricular. No olvide que sobre esa base luego sobrevendrá la etapa de
elaboración institucional con los dos momentos: el proyecto curricular y el desarrollo
curricular.

acudimos al planteo que realiza Coll (1995).

“Uno de los problemas más espinosos en el proceso de elaboración del Diseño

Curricular es, sin lugar a dudas, decidir entre las múltiples alternativas que existen
para dar forma concreta a sus componentes … ¿qué enseñar?, ¿cuándo enseñar?,
¿cómo enseñar?, ¿qué, cómo y cuándo evaluar?”. (p.49)

Actividad 9
Piense cuá les son las respuestas a cada interrogante
¿Qué enseñ ar? Alude a Contenidos
¿Cuá ndo enseñ ar? Alude a Niveles educativos
¿Có mo enseñ ar? Alude a Estrategias de enseñ anza
¿Qué, có mo y cuá ndo evaluar? Alude a metodologías de evaluació n

57
Pá g. 21
3. Dimensiones del currículum
Uno de los aspectos enfatizados a lo largo de este desarrollo es que el currículum
es una construcción

Gvirtz y Palamidesi (1998),

“Una primera cuestión se relaciona con … el “currículum oculto”. El currículum
oculto es el conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce
sistemáticamente pero que no están explicitadas ni formalmente reconocidas. Esto
incluye diversos tipos de resultados: a) resultados no previstos y que los docentes
consideran negativos, b) resultados buscados pero no explicitados, c) resultados
ambiguos y genéricos. Estos resultados pueden implicar aprendizajes tan
importantes para los alumnos como: a) el reconocimiento de los modos de
satisfacer las exigencias y los gustos de un docente, b) saber cuándo engañar o
simular una conducta tácitamente aceptada, c) el modo en que se simula poseer
determinados conocimientos, d) maneras de hacer transcurrir el tiempo, e) las
formas de agradar a sus compañeros, etc.

Actividad 10
Reflexione sobre lo leído en relación con las dimensiones del currículum. Relaciónelo
con la última etapa en la construcción de la noción, cuando le señalamos que éste
implica reflexión e investigación. ¿A qué nos referimos? ¿Sobre qué hay que
reflexionar? ¿Qué hay que investigar?

La reflexió n e investigació n son los medios a través de los cuales en una institució n
educativa se ponen en evidencia cuá ntos aprendizajes surgen como consecuencia del
currículo oculto y que muchas veces son positivos y que, al tomar conciencia de ello, los
docentes los transforman en un proyecto explícito, intencional.
En cuanto al currículum nulo, al sincerarse en esa dimensió n, se advierten que muchas
dificultades que evidencian los alumnos obedecen a esos vacíos

U3
Autoevaluación
Primera Parte
1.-
Le proponemos la lectura de una clase magistral de S. Gvirtz titulada Repensar el
secundario, publicada en la Revista Noticias N° 1574 el 23 – 02- 07.
La autora, luego de fundamentar las razones por las que propone una revisió n de esa
oferta educativa, hace propuestas concretas para lograrlo.
Analícelas, son diez, y responda ¿Cuá les se refieren concretamente al plano curricular?
Las que se refieren al plano curricular son las que menciona con los siguientes números:
3,4,6 y 7
2.-
¿Todo lo que acontece en la escuela es curricular? ¿Por qué?
Sí efectivamente, todo lo que ocurre en el establecimiento debe responder a la intención
educativa que acordaron los docentes en su proyecto, por lo cual, el desarrollo curricular no
se desenvuelve solamente en el aula. Los espacios de recreación, las entradas y salidas del
establecimiento, las reuniones sociales que allí se lleven a cabo también deben tener el sello
formativo que caracterice a la institución.
3.-

58
Un docente de Lengua y Literatura propone llevar a sus alumnos a ver la representació n
teatral de una obra. ¿Por qué?
Esta actividad ¿es curricular?
Sí, ya que el docente, a partir de esa experiencia podrá complementar muchos temas
vistos, ademá s los alumnos desarrollará n conocimientos relativos al á mbito a visitar, al
lugar, modos de proceder en esas circunstancias, y se fortalecerá n actitudes, como
cortesía, respeto, cuidado.
4.-
Realice una grá fica en la que queden de manifiesto las relaciones entre las distintas
dimensiones del currículum:
*currículum oficial o prescripto
*currículum oculto
*currículum nulo
*currículum real

Frases del video:

Foro
Este chico es fatal. ¿Se lo devolvemos a la villa? ¿Somos cuarenta adultos…..Norma
Todos saben para qué se va a una escuela Poggi
Hace diferencia una escuela que se hace cargo Nicastro
El trabajo de alianza con la comunidad es fundamental
En la escuela se aprende a vivir juntos. Se representa el mundo en la escuela
Periodista Marcela Isaías
La escuela debe abrirse a la comunidad Sandra Nicastro

EL CURRÍCULUM NULO Y SUS DIFERENTES MODALIDADES

Beatriz M. Arrieta de Meza
Rafael Daniel Meza Cepeda
Universidad de Zulia, VENEZUELA

INTRODUCCIÓN
En su obra “Análisis del Currículum” Posner (1998) nos presenta una tabla contentiva
de lo que el autor denomina los cinco currícula simultáneos, ellos son:

1. Currículum Oficial: Descrito en forma documental, a través de planes y

programas, materiales didácticos sugeridos, guías curriculares y los objetivos
que el sistema educativo vigente aspire alcanzar mediante la aplicación de
esos planes.
2. Currículum Operacional: Currículum incorporado en las prácticas y pruebas
de enseñanza reales; también denominado currículum pertinente (Arrieta y
Meza: 2000),
3. Currículum Oculto: Representado por las normas institucionales y valores no
reconocidos abiertamente por profesores y funcionarios escolares; su
profundidad e impacto a veces llegan a resultar mayores que los del currículum
oficial
4. Currículum Nulo: Tema de estudio no enseñado (Eisner, 1994), o que siendo
parte del currículum no tienen aplicabilidad ni utilidad aparente, llegando a
considerarse como materias y contenidos superfluos.
5. Extra Currículum: Son las experiencias planeadas, externas al currículum
oficial, es de carácter voluntario y está vinculado con los intereses estudiantiles

Pag 2
EL CURRÍCULUM NULO Y SUS VARIANTES

59
Para abordar el tema del currículum nulo conviene traer a colación los cinco elementos
conceptuales que deben tomarse en consideración para la elaboración del currículum.

Proceso de elaboración permanente y colectiva:

Procesos vinculantes de la labor curricular:
Pertinencia social y pertinencia académica:
Participación, flexibilidad y practicidad:
Interdisciplinariedad:

Pag 4
CURRÍCULUM NULO POR OMISIÓN
Se produce cuando no se incluyen en la programación importantes puntos necesarios
para su aplicación durante el ejercicio profesional. También se da cuando en la
estructura curricular de una carrera faltan una o varias asignaturas que agrupen dichos
puntos fundamentales.

CURRÍCULUM NULO POR FRONDOSIDAD

Se trata de elementos programáticos, demasiado ampliados en su diseño, los cuales
no son necesarios dentro de lo fundamental del programa, en cuanto a su aplicabilidad
durante el ejercicio profesional.

CURRÍCULUM NULO POR REDUCCIÓN CRONOLÓGICA

Son aquellos elementos que debieron ser elaborados durante un tiempo mayor, a cuyo
aprendizaje deberían señalárseles un mayor número de horas.

Pag 5
CURRÍCULUM NULO POR PREFERENCIA DEL DOCENTE
Se refiere a aspectos que son detallados al máximo, con un gran consumo de tiempo
por parte del docente, del estudiante y de la institución educativa en sí, por una
preferencia manifiesta del docente a un tema específico, cuya aplicabilidad no se
corresponde con la dedicación que se solicita del mismo.

CURRÍCULUM NULO POR EVALUACIÓN INADECUADA

Se refiere a la frustrante evaluación que resulta, cuando los elemento del conocimiento
que integran el cuestionario de la misma, no fueron adecuadamente presentados
durante el desarrollo del programa.

CURRÍCULUM NULO POR FALTA DE INCENTIVO

Se da cuando puntos importantes del programa diseñado, se ofrecen al discente con
displicencia, falta de interés y hasta restándole importancia al contenido, cuando por el
contrario, el contenido en cuestión, puede que sea imprescindible en el futuro ejercicio
profesional.

CURRÍCULUM NULO POR FALTA DE PREPARACIÓN DEL DOCENTE

Se presenta cuando se encarga a un docente, una programación que desconoce, o
para la cual
está poco preparado, no siendo la mayoría de las veces, parte de su propia formación.

CURRÍCULUM NULO POR DESFASE DEL CONOCIMIENTO

Se produce cuando nos encontramos con conocimientos, aparentemente necesarios y
de gran aplicabilidad, que son desarrollados sobre la base de exposiciones con
contenido no actualizado u obsoleto.

CURRÍCULUM NULO POR FALLAS METODOLÓGICAS

60
El proceso enseñanza-aprendizaje (o Inter-aprendizaje), puede resultar afectado por el
escaso conocimiento que tenga de la metodología el profesor encargado de una
signatura.

CURRÍCULUM NULO POR EXCESO DE AYUDAS AUDIOVISUALES

Es difícil pensar en algo más propicio a la distracción y falta de atención, que el
recargar las exposiciones magistrales con material audiovisual de todo tipo, el cual
algunos docentes utilizan, más con el fin de demostrar su experticia, que como el
resultado de una adecuada planificación de una sesión de información o formación.

Pag 6
CURRÍCULUM NULO POR DESFASE ENTRE LA PREPARACIÓN PREVIA DEL
ALUMNO Y EL NUEVO MATERIAL
Especialmente en asignaturas con imprescindible prelación, encontramos alumnos a
los cuales les faltan bases fundamentales, para la aprehensión del nuevo
conocimiento.

CURRÍCULUM NULO POR SUPERFICIALIDAD

Se trata de programas o puntos de la programación, que son tratados en una forma
muy superficial, cuando en el ejercicio profesional serían de gran interés por su
aplicabilidad.

CURRÍCULUM NULO POR FALTA DE EJERCICIO PROFESIONAL DE LA

CARRERA ORIGINAL
Las universidades, sobre todo, han tenido la tendencia a formar y contratar personal
docente que nunca se ha desempeñado como profesional de su carrera original.

CURRÍCULUM NULO POR NOVEDAD

La inclusión de temas o hasta asignaturas completas, simplemente porque son
novedosas, sin un previo estudio de su verdadera aplicabilidad, lleva a la confusión y
hasta una total pérdida de tiempo y esfuerzo por parte del docente y del estudiante.

Pag 7
CURRÍCULUM NULO POR TRADICIÓN
Algunas asignaturas se mantienen en la programación de una carrera, únicamente
porque se supone que siempre han estado o por un malentendido respeto al docente
que las administra.

CURRÍCULUM NULO POR FALTA DE COORDINACIÓN

Nos referimos en este caso a la repetición de temas, en diferentes asignaturas, por el
simple hecho de que no hay coordinación entre los profesores de esas asignaturas, las
cuales contienen elementos o temas comunes.

61
 UNIDAD 4
EL PROYECTO INSTITUCIONAL
La Gestión del Director
Pág 6
1. Concepto. Importancia
Retomando el tema objeto de este apartado, planteamos que la importancia del
Proyecto Curricular está dada porque es frecuente, muy frecuente, que en las
instituciones educativas, aún hoy, se verifique lo que Luis del Carmen (2000) explica
en los siguientes términos:

“La concepción dominante de la actuación docente ha estado durante muchos años

asociada a la del profesor, como un profesional que trabaja en forma individual en su
centro educativo.

Esta concepción implica afrontar aisladamente los problemas de la práctica docente a

partir de criterios estrictamente personales

como la suma de una serie de actuaciones aisladas que, lógicamente, no siempre

guardan coherencia y continuidad entre sí.

Ello no quiere decir que en determinadas ocasiones no se tomen decisiones conjuntas

por el profesorado de un mismo centro:

en el marco institucional, dos docentes haciendo su propuesta sin que se ensamblen,

por lo que terminan superpuestas. ¿Qué falta? Usted seguramente nos responderá: la
actividad de gestión que permita generar las condiciones para que se integren.

se comprobaría que cada docente piensa en un tipo de alumno diferente.

Pág. 7
La propuesta es pensar los problemas que se presentan en las instituciones
educativas de manera grupal, de manera tal que en lugar de des responsabilizarnos
ante ellos, nos habilite a pensarlos grupalmente.

La elaboración del proyecto Institucional como proceso de planeamiento favorece la

conformación de equipos docentes que organizan espacios de reflexión compartida;
sistematizan información sobre la escuela y proponen diferentes formas de abordar las
problemáticas que se elaboran. Es más que un saber técnico es un saber- comprender
la situación institucional cargándola de sentido para los sujetos que intervienen en ella.

“El Proyecto Institucional no se reduce a un producto escrito sino que es, ante todo,
una modalidad de gestión” (D.G.C y E:2009)

La diferencia entre un programa y un proyecto radica en la magnitud, diversidad y

especificidad del objetivo que se quiere alcanzar o la acción que se va a realizar: si es
compleja, habrá de ser un programa con varios proyectos; si es sencillo, un simple o
único proyecto para desarrollarla”, pág. 6.

Actividad 1
Analice el texto desde los conceptos que usted ya vio en la Unidad 1, a esta altura
deben resultarle conocidos. ¿Puede identificarlos?

62
Concretamente usted vio que:
 la construcción curricular implica siempre una cadena de decisiones.
 el Proyecto Institucional es el puente entre el diseño curricular y la efectiva
realización del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Pág 8
Actividad 2 - Participación en el foro
Le proponemos que se integre al foro e intercambie información con los colegas
cursantes de la materia a partir de las siguientes cuestiones:
1. Averigüe usted si se formularon los lineamientos para la elaboración del PI en la
jurisdicción en la que trabaja.
2. En caso afirmativo realice una comparación entre lo presentado en el módulo y la
propuesta jurisdiccional.
3. ¿Conoce usted el Proyecto Institucional donde se desempeña?
4. En caso afirmativo ¿participó de su elaboración?
5. Al ingresar a la/s institución/es en la que trabaja ¿le advirtieron que era importante
que usted conociera el PI previamente para ajustar su tarea a él?

Pág 9
2. Componentes del Proyecto Institucional
Desarrollar el tema Proyecto Institucional implica dos abordajes. Por un lado analizar
el
producto esperado, es decir, sus componentes y los criterios de acuerdo con los
cuales debe elaborarse y por otro, establecer qué dinámica de trabajo deberá
implementarse en la institución para concretar su elaboración con la efectiva
participación de todos los actores.

Los componentes del Proyecto Institucional surgen al responder cuáles son los
problemas sobre los que necesitamos impactar para garantizar una educación de
calidad para todos los alumnos en el tiempo previsto. Será necesario realizar lecturas
de datos cuantitativos que reflejen el proceso educativo que se está llevando adelante
como ser: promoción-repetidores- sobreedad- inasistencias tanto de alumnos como de
docentes- calificaciones bimestrales o trimestrales- otros. Y datos cualitativos que
contextualicen al grupo de alumnos; a los docentes; al equipo directivo a la propia
comunidad; a la institución escuela.

La Planificación del Proyecto Institucional surge organizando las ideas a través de un

conjunto de preguntas:

Pág 11
2.2. Intenciones educativas
Hay dos aspectos a tener en cuenta en la formulación de las intenciones educativas.
Uno se refiere a los niveles de generalidad y el otro al contenido de dichas intenciones.

Entre los niveles de generalidad, indudablemente el más alto es el que se conoce

como “perfil del egresado deseado”, a partir del cual deben derivarse los niveles que
correspondan según la estructura de la institución, los niveles que abarca, las áreas o
departamentos, luego las materias.
Pág 12

Actividad 3
Le proponemos que revise en su institución si existen todos los niveles de intenciones
educativas que corresponden. Suponiendo que usted es profesor de una asignatura
del nivel polimodal, tiene que contar con el perfil de egresado del nivel, luego los del

63
área a la que pertenece la materia en la que se desempeña, y también los de su
asignatura. Sería interesante que usted afronte esta tarea con algún colega, el
intercambio siempre es enriquecedor.

a.- ¿Están definidos todos?

b.- ¿Existe real derivación entre ellos?
Fundamente sus respuestas.

Pág. 13
El segundo aspecto, como anticipamos, se refiere al contenido de las intenciones
educativas. ¿Qué debe convertirse en objetivo de aprendizaje para los alumnos?

Siempre exteriorizará un enfoque, supondrá opciones teóricas e ideológicas, por lo

tanto la preocupación debe estar centrada en qué se consagra como objetivo para el
aprendizaje, más que en cómo se lo redacta.

El centrado en la realidad llamada la sociedad del conocimiento que “se caracteriza

por un saber cada vez más extenso y cambiante. Por tanto, el alumnado debe ser
capaz de contextualizar y relativizar el conocimiento, así como de ir construyéndolo”.

En relación con las consecuencias que esta realidad impone, las capacidades que las
instituciones educativas deben contribuir a formar a fin de insertarse y operar en la
sociedad del conocimiento, Romero (2007) dice:

“Definir la sociedad del conocimiento como la sociedad del aprendizaje implica definir
nuevos aprendizajes y nuevos sujetos del aprendizaje.
 Sociedad del Conocimiento como sociedad del aprendizaje

Nuevos aprendizajes
*Aprender a aprender
Aprender a vivir juntos

Nuevos sujetos del aprendizaje

*Los alumnos
**Los docentes
*La escuela
 Aprender a aprender: sabemos que las personas vamos a tener que aprender
sistemáticamente mientras estemos vivas, si queremos sobrevivir.
 Aprender a vivir juntos: … no tenemos otra posibilidad que aprender a convivir
con la diferencia

Pero además de nuevos aprendizajes, emergen nuevos sujetos del aprendizaje:

 Los alumnos: siempre han sido los que van a la escuela a aprender, …aunque
ahora el alumno no es el mismo … Crece la distancia entre el alumno ideal … y
el alumno real
 Los docentes: que ya no son sólo quienes enseñan, son sujetos de
aprendizaje, son adultos que aprenden en la escuela a partir de problematizar
la propia práctica y de revisarla en un trabajo de colaboración con otros
docentes.
 Las escuelas son definidas hoy como sujetos colectivos de aprendizaje y como
organizaciones que aprenden…”. (pp. 141 - 142)

64
Actividad 4
Reflexione sobre el texto que leyó y responda a las siguientes preguntas
a.- La autora expone que en el marco de la sociedad del conocimiento se imponen dos
aprendizajes, aprender a aprender y aprender a vivir juntos, los que de acuerdo con el
desarrollo que venimos haciendo se tienen que convertir en objetivos de todo Proyecto
Institucional. ¿Esto significa que los contenidos de las asignaturas pasan a un segundo
plano, pierden importancia?
Fundamente su respuesta.
b.- En su escuela ¿se formulan objetivos para los docentes y la comunidad educativa? En
caso afirmativo, cuá les; y si no fuese así ¿cuá les propondría usted?
Verifique la pertinencia de sus respuestas en las Actividades de verificació n al final de la
unidad.

Obviamente la respuesta es negativa. De lo que se trata justamente es que el aprendizaje

de los contenidos específicos de las asignaturas faciliten el seguir aprendiendo, es decir
que el alumno no los incorpore como verdades consumadas, inmodificables. El docente le
debe brindar distintas fuentes, distintas visiones. Debe enfatizarle que lo que se aprende
es lo que hasta el día de hoy la ciencia, la investigació n demostraron como vá lido, pero que
el avance, el crecimiento del conocimiento puede transformarlos, tal como ademá s lo
muestra la historia.
De la misma manera en relació n con el aprender a vivir juntos, que se convertirá en
realidad en la medida que se asuma como un contenido en sí mismo, y se vuelva un
enfoque desde el cual se analicen contenidos disciplinares.
b.-
Le ofrecemos algunos ejemplos:
Docentes:
 Integrarse en equipos de trabajo.
 Diseñ ar un proyecto de perfeccionamiento docente personal.

Comunidad educativa:
 Fortalecer una dinámica de trabajo basada en acuerdos.
 Garantizar un clima de trabajo propicio y estimulante.
 Generar las condiciones para que los padres manifiesten compromiso con el proyecto
educativo institucional.
 Hacer tomar conciencia a los padres de la importancia del seguimiento del desempeñ o
de sus hijos.

Pág. 15
Tal como le planteamos, éste es el enfoque que debe orientar la formulación de las
intenciones educativas, y repare en que en la medida que los docentes y la escuela
como comunidad son considerados hoy como nuevos sujetos de aprendizaje, en el
Proyecto Curricular deben también ser apreciados.

El segundo aporte para la decisión de qué se elevará a intención educativa surge de la

referencia al término competencias.

Estas, son capacidades complejas, por lo cual los niveles más altos de intenciones
educativas deben ser expresados en esos términos.

El concepto de competencia representará aquí una capacidad de movilizar varios

recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Esta definición insiste
en cuatro aspectos:

65
Perrenoud (2007

Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes,

aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos.

Esta movilización sólo resulta pertinente en situación, y cada situación es

única, aunque se la pueda tratar por analogía con otras ya conocidas.

El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas,

sostenidas por esquemas de pensamiento … los cuales permiten determinar …
y realizar … una acción relativamente adaptada a la situación.

Las competencias … se crean, en formación, pero también a merced de la

navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a otra”. (p.11)

Pág 18
2.3. Metodología
Este componente está fuertemente asociado a la didáctica. Tal como le anticipamos,
hemos cuidado no incursionar en ella, no corresponde en esta materia.

Por esta razón, siguiendo la línea anunciada: que de cada componente se van a
explicitar los criterios de acuerdo con los cuales deben ser abordados al momento de
elaborar el Proyecto Institucional, es que seleccionamos los aportes que le brindamos
a continuación.

Perkins, D. (1995) caracterizando la escuela inteligente nos dice:

“Necesitamos un marco pedagógico en donde el aprendizaje gire en torno del

pensamiento y en donde los alumnos aprendan reflexionando sobre lo que aprenden
… el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Sólo es posible retener,
comprender y usar activamente el conocimiento mediante experiencias de aprendizaje
en las que los alumnos reflexionan sobre lo que están aprendiendo y con lo que están
aprendiendo …

“Utilizar una estrategia, …, supone algo más que el conocimiento y la utilización de

técnicas o procedimientos en la resolución de una tarea determinada. …

…desde una perspectiva constructivista en la que nos situamos (Coll 1990) no nos
interesa sólo transmitir la información sobre cómo hay que utilizar determinados
procedimientos, sino que pretendemos también que el alumno construya su propio
conocimiento sobre el adecuado uso de esos procedimientos

Pág. 20

2.4. Evaluación

Coll (1995)
”Las preguntas qué, cuándo y cómo evaluar, deben plantearse a nuestro juicio en el
marco de la respuesta a una pregunta previa, de la que partiremos en nuestro análisis:
evaluar, ¿para qué?; o, si se prefiere,, ¿qué funciones está llamada a desempeñar la
evaluación?. … el qué, el cuándo y el cómo evaluar dan lugar a respuestas

66
sensiblemente distintas según que se refieran a una u otra de las funciones de la
evaluación.

La evaluación debe cumplir, pues, dos funciones …: debe permitir ajustar la ayuda
pedagógica a las características individuales de los alumnos mediante aproximaciones
sucesivas; y debe permitir determinar el grado en que se han conseguido las
intenciones del proyecto”. (pp. 17-24)

Pág. 21
3.El Desarrollo del Proyecto Institucional
“Hacer posible que los centros escolares sean protagonistas en el desarrollo del
currículo exige estimular el nacimiento de toda una nueva cultura respecto de cuál es
el papel de los profesores y el de toda la comunidad educativa”. (Gimeno Sacristán,
1993, p.289)

Esto supone gestionar la dinámica institucional que permita lograrlo. Frecuentemente,

en las instituciones se evade esta responsabilidad aduciendo que implica una
sobrecarga para la actividad docente, y desconociendo una dimensión que Del
Carmen, en la obra señalada (2000), pone de manifiesto:

“Los investigadores e investigadoras … insisten en señalar que la motivación e

implicación del profesorado está influenciada fundamentalmente por el contexto
de la enseñanza y del ambiente en el que trabaja.
Se constata que la fuente básica de motivación en el profesorado es interna,
centrada en su habilidad para enseñar bien y contribuir al desarrollo y
crecimiento de los estudiantes, más que externa.

En relación a las características de los ambientes institucionales que

promueven esta motivación se señalan cinco … fundamentales:
 Disponer de unos recursos mínimos adecuados para el trabajo docente
 La existencia de un ambiente escolar integrado
 La existencia de un ambiente comunicativo en el centro.
 Una orientación en el trabajo tendiente a afrontar y resolver problemas,
más que a ocultarlos.
 El fomento de las iniciativas de los profesores”. (p.95)
Es muy interesante esta referencia ya que pone de manifiesto que quienes gestionan
las instituciones “despilfarran” un capital fundamental: la disposición de sus actores
para integrarse en grupos de trabajo, para lo cual las características mencionadas de
los ambientes constituyen la base que deben generar.

Pág. 23

3.1. Nuevo perfil profesional docente

El desempeño requerido por la construcción del Proyecto Curricular lleva a la

necesidad de replantear la formación y perfeccionamiento de los docentes

inventario de las competencias que contribuirán a redefinir la profesión. Las organiza

en diez familias, es decir, parte del supuesto que existen competencias que agrupan a
otras más específicas.

67
68
69
UNIDAD 5
Pág. 6

Casanova (2004) expresa que la evaluación consiste en:

“… recogida de información rigurosa y sistemática para obtener datos válidos y fiables
acerca de una situación con objeto de formar y emitir un juicio de valor con respecto a
ella. Estas valoraciones permitirán tomar las decisiones consecuentes en orden a
corregir o mejorar la situación evaluada”. (p. 61)

Los componentes que señalan aspectos sustantivos:

 Recogida de información rigurosa y sistemática.

 Para obtener datos válidos y fiables acerca de una situación.
 Con objeto de formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella.
 Estas valoraciones permitirán tomar las decisiones consecuentes.
 En orden a corregir o mejorar la situación evaluada.

Pág. 7
El punto de partida de la evaluación es definir con precisión qué se quiere evaluar

no basta decir que se desea evaluar un proyecto, ¿qué aspecto del mismo será
objeto de evaluación: ¿su estructura, su desarrollo, el impacto que produjo
Una vez definido el objeto de la evaluación, debe preverse cuál información será
necesaria

La información puede ser de dos tipos:

Cuantitativa: cuando los datos son numéricos, por ejemplo, cantidad de inasistencias
de los docentes, cantidad de reuniones que se llevaron a cabo en una determinada

Cualitativa: cuando los datos son alfanuméricos, por ejemplo, el clima institucional,
la participación de los docentes en una reunión

Datos válidos son aquellos que responden al objeto que se quiere evaluar.

Datos fiables, confiables son aquellos que verificamos a través de reiteradas

circunstancias

Un juicio de valor siempre requiere una comparación. Cuando decimos esta

bibliografía es buena, este docente tiene un buen desempeño, etc., podemos inferirlo
porque previamente hemos considerado cuáles son las características óptimas a partir
de las cuales analizamos la situación concreta con la que nos encontramos.

Fijar los criterios y los estándares forma parte de la planificación previa de la

evaluación.

A partir de ello vemos que la evaluación se convierte en un instrumento, un medio y no

la instancia final. A través de ella obtendremos las evidencias que permitan pág. 8
fundamentar la elección del camino a tomar en pos de la mejora institucional.

¿Por qué corregir o mejorar la situación evaluada?

70
La evaluación constituye la herramienta que permite verificar en qué medida el objeto
evaluado se acerca al perfil deseado a partir de lo cual deberán considerarse qué
caminos hay para lograr sus fines.

Pág. 9
1.2. Tipología y objetivos
La evaluación se realiza en distintas circunstancias y con diferentes intenciones, lo
cual origina lo que ha dado en llamarse tipos de evaluación. Para profundizar este
aspecto del tema le proponemos la realización de la siguiente actividad.

Pág. 10

Pág. 11
1.3. Planificación de la evaluación
Esclarecido el concepto de evaluación y sus tipos, abordaremos la ejecución, la
realización, su puesta en práctica.

 En primer lugar, debe definirse con precisión el objeto a evaluar, tal como le
explicamos.

 A partir de ello, debe analizarse dicho objeto a fin de especificar todos los
aspectos necesarios a tener en cuenta, tal que los juicios de valor que se
emitan sean válidos en relación con lo anunciado. A esos aspectos los
llamaremos indicadores.

71
  Para cada indicador deberán fijarse los estándares, es decir, el óptimo que se
desea en cada caso.

 A continuación, deben seleccionarse las técnicas e instrumentos pertinentes

según sea el aspecto a tener en cuenta. Por ejemplo, si le interesa saber la
opinión de todos los docentes sobre algún aspecto institucional, y ellos son
más de cien personas, evidentemente lo que le convendrá será una encuesta;

 Luego de la estructuración de las técnicas e instrumentos, su aplicación da

lugar a la etapa en la que se recoge la información.

 A continuación, sobreviene la etapa en la que se analiza esa información para

realizar los juicios de valor que permitan la toma de decisiones.

 Finalmente, debe realizarse el informe en el que se sintetiza y jerarquiza la

información obtenida.

Pág. 12
1.3.1. Técnicas e instrumentos

72
Pág. 15

2. Evaluación del desempeño docente y autoevaluación profesional

2.1. Objetivos

Es frecuente encontrar en la conversación diaria y en el accionar de los Directivos que

consideren que evalúan el desempeño docente porque observan las clases que éstos
desarrollan. Nadie puede poner en duda la importancia de dicha información, pero lo
que nos importa señalar es que resulta insuficiente para tener una visión global de
toda la actuación profesional en la institución. El docente se desempeña también en
otros ámbitos, cumple otras funciones, que revelan aptitudes y actitudes a tener en
cuenta.

La evaluación del desempeño docente como

instrumento al servicio del desarrollo de la
carrera profesional en pos de la mejora de la
calidad educativa.

El docente debe ir previendo objetivos para su desempeño que lo mejoren

cualitativamente y le permitan enriquecerse en todas las dimensiones que hoy la
profesión requiere. A su vez, este crecimiento impactará en la mejora de la calidad
educativa que ofrezca la institución a la que pertenece.

Para el desarrollo de la carrera profesional, desde el punto de vista instrumental, es

indispensable la heteroevaluación por parte de los Directivos, incluyendo en esta
categoría a todos los miembros institucionales que ejercen una función de conducción,
pero fundamentalmente es necesaria la autoevaluación por las razones que Nieto Gil
(2002) expresa:
Pág. 16
“La autoevaluación del profesor es el único medio de fundamentar un desarrollo
profesional y llevarlo a cabo dentro de la autonomía personal. Los profesores
no se pueden desarrollar como profesionales autónomos por medio de
interacciones externas de inspectores y asesores (como recurso exclusivo).

El desarrollo profesional no puede imponerse, no puede resultar de censuras que se

deriven de heteroevaluaciones; tiene que ser fruto del propio reconocimiento que

73
surge de la autoevaluación, de las insuficiencias y posibilidades personales percibidas
por el propio agente”. (p.26)

Tal como usted analizó anteriormente esa evaluación debe planificarse, para lo cual
hay que definir:
 La filosofía y propósitos de la evaluación.
 Indicadores y estándares de desempeño.
 Procedimiento de evaluación.
.
1. Filosofía y propósitos: estamos aludiendo al significado institucional que tendrá
la evaluación, y sus alcances en relación con la toma de decisiones.
2. Indicadores y estándares
3. Procedimiento de evaluación: se trata de la selección de técnicas e
instrumentos, y secuencia de la evaluación, es decir, que supondrá establecer
la frecuencia con la que se la llevará a cabo
Pág. 17
2.2. Dimensiones del desempeño docente a evaluar
evaluar el desempeño docente implica tener en cuenta todas las dimensiones de su
accionar institucional, aunque, obviamente, para los que están al frente de alumnos,
esa
actividad adquirirá un valor predominante en relación con las decisiones a tomar..

La propuesta que ofrecemos es considerar por un lado el desempeño del docente

dentro del Departamento, Área o Ciclo que integra, y luego tomar otro núcleo, el
desempeño frente a alumnos y, para ambos casos, definir indicadores y estándares.

74
75
Pág. 20
3. Evaluación de proyectos educativos
Usted abordó el tema “proyectos” en unidades anteriores, ahora lo retomamos desde
la perspectiva de su evaluación.

Tal como anticipamos al comienzo, pueden encararse distintos aspectos relativos a

ellos, por eso le proponemos que reflexione sobre lo que abordó sobre proyectos de
gestión y proyecto institucional. Algunos aspectos que pueden convertirse en objeto de
evaluación en relación con los proyectos pueden ser:

Pág. 21
3.1. Etapas e instrumentos
De todos los objetos que se pueden tomar para la evaluación de un proyecto y que
seguramente usted mencionó, profundizaremos el correspondiente a su desarrollo.
Para ello le proponemos un instrumento que ofrece Poggi (1998: 145,146)

Tabla 5.- Evaluación de la puesta en práctica, del desarrollo de un proyecto

El seguimiento del proyecto a partir de la información elaborada por los actores del
establecimiento escolar a través de informes y documentos
 ¿Se elaboran informes sustantivos (no meramente formales) sobre la evolución
del proyecto?
 ¿Se realizan por solicitud de las autoridades o por iniciativa de los actores del
establecimiento, como instrumento de registro de la marcha del proyecto?
 ¿Se pueden reconstruir las “huellas” del proyecto y su impacto en el
funcionamiento cotidiano de la institución?
 ¿Se da cuenta de la participación de los actores involucrados en el proyecto y
de sus grados diferenciados de compromiso?

76
  ¿Se mencionan tanto las dificultades, los obstáculos y los riesgos, como los
logros parciales que se obtienen?
 ¿Se mencionan los conflictos que la realización del proyecto ha puesto en
evidencia en la institución escolar?
 ¿Se informa sobre los mecanismos seguidos para la resolución de los
conflictos explicitados?
 ¿Se plantean las reformulaciones que se han realizado respecto del proyecto
originalmente ideado, y se justifican esas modificaciones? (en lo relativo a
propósitos, objetivos, acciones, tiempos previstos, formas de evaluación,
etcétera)

El seguimiento del proyecto a partir de la información relevada en terreno por actores

externos a la institución, por ejemplo, a través de la observación del supervisor
 ¿Se explicitan los logros en la marcha del proyecto?
 ¿Se explicitan las resistencias y los conflictos?
 ¿Se analizan las restricciones, los obstáculos, las resistencias y los conflictos,
y se elaboran hipótesis sobre sus posibles causas?
 ¿Se prevén estrategias de resolución frente a los mismos?
 ¿Se redistribuyen tareas y tiempos según lo requiere la marcha de las
acciones?
 ¿Se promueve la delegación de tareas, y autonomía de los sujetos
responsables de las acciones?
 ¿Se favorece la búsqueda de mecanismos racionales para la toma de
decisiones?
 ¿Se han establecido claramente las reglas o normas que garantizan el
funcionamiento del proyecto?
 ¿Se efectúan tareas de supervisión de las acciones realizadas por los distintos
actores?
 ¿Se reajustan los procedimientos, los instrumentos y criterios de evaluación
previstos para adecuarlos a la marcha del proyecto?
 ¿El proyecto se integra en la cotidianeidad institucional?
 ¿Se valoran los logros en la marcha del proyecto?
 ¿Se difunden las acciones realizadas?
 ¿Los propósitos y las acciones del proyecto inciden en la toma de decisiones
de diferentes aspectos del funcionamiento institucional?

77
MEJORA DE LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN1
Antonio Bolívar (Universidad de Granada)
Introducción
No querría que mi discurso, dirigido a profesionales a pie de obra, se deslizara
a una reflexión en un plano meramente teórico sobre la evaluación, ni tampoco –por lo
que voy a defender– a técnicas o procedimientos concretos de cómo evaluar. Entre
uno y otro, pretendo recordar algunas buenas ideas, analizar algunos problemas
prácticos y sugerir distintas líneas de mejorar la evaluación y –conjuntamente– la
enseñanza y la educación ofrecida en nuestros centros. El debate y diálogo, durante
la sesión, puede suplir lo que aquí falte; en cualquier caso, reorientarlo a los intereses
de los participantes.

En segundo lugar, según indicaciones del coordinador del curso, me centraré

en la evaluación de los aprendizajes, de las prácticas docentes y de los centros
educativos. Estas son –soy consciente– muchas cosas, que requerirían más tiempo y
espacio; pero espero –al menos– señalar algunos puntos relevantes, y mostrar su
conexión. En una primera parte, nos concentraremos en las funciones de la
evaluación de los aprendizajes en una escuela comprehensiva. Atender la diversidad
conjugada con un carácter “inclusivo” o comprehensivo, plantea el reto de evitar,
compensar, o no incrementar las desventajas socioculturales o individuales. La
evaluación en Secundaria, en particular, concentra y expresa todos los problemas
sociales y educativos, e incluso éticos (por ejemplo, “justicia social”), de esta Etapa.
Además, en una segunda parte de la sesión, plantearemos a qué viene la evaluación
de centros, cómo tiene usos orientados a la mejora interna pero también a otros fines,
diferenciar entre evaluación externa e interna (autoevaluación) e inducir a formas de
autorrevisión para llevarla a cabo.

1. PLANTEAMIENTO GENERAL

1.1. La mejora de la evaluación conduce a la mejora de la enseñanza

No tanto que mejorar la enseñanza conlleva mejorar la evaluación, asunto

obvio; sino al revés: mejorar la evaluación supone incidir previamente en lo que se
enseña y cómo se hace. Entrar en la evaluación, como siempre se ha dicho, es tocar
un punto álgido del proceso de enseñanza, que –como tal, por retroacción– cuestiona
los restantes

dice Perronoud (1996), “la evaluación está en el corazón del sistema didáctico. Tocar
la evaluación es tocar otras muchas piezas del sistema”.

Pág. 2
La evaluación, como –en una buena analogía– han dicho Hargreaves y otros (1988:
183), es la "cola que menea el perro".

1
El texto procede de una Ponencia impartida en el curso “La mejora de la enseñanza”,
organizado por la Federación de Enseñanza de UGT de Murcia (20.09.2000).
78
Como ha escrito, con su habitual maestría, Elliot Eisner (1998: 102):

«Las prácticas evaluativas dentro de las escuelas, incluidas las

utilizadas en los exámenes, están entre las fuerzas más poderosamente
influyentes sobre las prioridades y el ambiente en las escuelas. Las prácticas
de evaluación, en concreto los exámenes de evaluación, instrumentalizan los
valores escolares. Más de lo que los educadores dicen, más de lo que ellos
escriben en las guías curriculares, las prácticas de evaluación dicen lo que
tanto cuenta para los estudiantes como para los profesores. Cómo se emplean
estas prácticas, qué dirigen y qué rechazan, y la forma en la que se desarrollan
habla forzosamente a los estudiantes sobre lo que los adultos creen que es
importante. La evaluación es un tema decisivo para el conocimiento educativo
debido a su importancia. Creo que ningún esfuerzo por cambiar las escuelas
puede tener éxito si no se diseña un acercamiento a la evaluación coherente
con los propósitos del cambio deseado»

Sucede, entonces, que si queremos mejorar la evaluación hay que reformular otros
puntos del sistema de enseñanza, no exclusivamente en un plano individual sino
estructural, para que el primero se pueda sostener. Por eso, resultan ingenuas o –
cuando menos– simplistas las propuestas de mejorar la evaluación sustituyendo las
prácticas vigentes por otras. Lo que pasa tiene una historia, no es un asunto individual,
responde a una lógica social, etc. Un camino, por tanto, más viable es partir de lo que
se hace, promover un reflexión crítica y colegiada con los compañeros, ver en qué
extremos deba ser reformulado o resituado poco a poco.

3. EVALUACIÓN DE CENTROS
La evaluación de centros, a partir de los ochenta, adquiere un creciente interés
en las políticas educativas, en una especie de "estado evaluador". A medida que se
delega mayor autonomía a los centros educativos, como contrapartida se incrementa
la necesidad de una evaluación periódica de los resultados obtenidos por los centros,
teniendo en cuenta las características de sus alumnos

Pág 13
. La evaluación de centros tiene, pues, dos grandes metas que, aunque opuestas a
menudo, no tienen por qué serlo:

[a] Dar cuenta del funcionamiento del servicio público; y

[b] Proceso de aprender de la propia práctica para mejorar la acción educativa

del centro.
La primera suele regirse por una lógica de fidelidad (en qué grado reflejan lo regulado
o consiguen los resultados estipulados), normalmente en términos cuantitativos;
mientras que la segunda se dirige preferentemente a autodiagnosticar los elementos
disfuncionales y necesidades como paso previo para la mejora escolar

79
3.1. Evaluación interna, evaluación externa

Es común diferenciar entre evaluación externa (conducida por agentes

externos, en nuestro caso, inspectores) de la evaluación interna (realizada por los que
están trabajando en el centro o programa), que, de modo paralelo, se ha asimilado –
respectivamente– a heteroevaluación y autoevaluación

Más relevante es la oposición entre la evaluación como instrumento de dirección y

control, y como estrategia para la mejora y el desarrollo escolar.

Defenderemos la tesis de que la evaluación de los Proyectos de Centro debe servir,

conjuntamente, para (a) Dar cuenta de los logros de un centro; y (b) servir como un
proceso de mejora de la propia organización. Ello supone (Escudero, 1996) haber
creado las condiciones institucionales que la hagan posible.

La necesidad de evaluaciones externas de los centros escolares viene determinada

tanto para asegurar la igualdad (misma calidad educativa) de los ciudadanos en la
educación, Pág 14 acentuada cuando los centros gocen de un grado de
descentralización y autonomía; como para aportar los recursos y apoyos necesarios a
aquellos centros que no estén ofreciendo un entorno educativo parecido a otros
(públicos o privados concertados), o para compensar en la medida de lo posible las
desigualdades o deficiencias sociales

En estos casos cualquier evaluación externa engendrará actitudes defensivas y será

percibida como un intento de controlar el funcionamiento del centro y un atentado
contra la autonomía profesional, lo que en nada contribuye a la mejora. Por eso,
señala Nevo (1997), los que estén interesados en la evaluación sumativa externa
deberían animar a los centros a desarrollar mecanismos de evaluación interna, no
para sustituirla sino para hacerla más eficaz.

80
3.2. Tres orientaciones en la evaluación de centros

[a] Eficacia (“escuelas eficaces”): elementos e indicadores que, ligados a un

centro, tienen efectos añadidos en el aprendizaje de los alumnos. Una escuela
eficaz aporta un “valor añadido” en el progreso de sus alumnos.

[b] Mejora de la escuela, con un enfoque más amplio de la mejora de la

educación, pretende generar las condiciones internas de los centros que
promuevan el propio desarrollo de la organización, acentuando la labor de
trabajo conjunto.
[c] Calidad (“reestructuración”, reconversión y “gestión de la calidad”). Dentro
de las nuevas políticas educativas, se propone reestructurar y rediseñar los
centros escolares, con un énfasis en la autonomía y gestión basada en la
escuela, rediseñando los roles (pág 15 )y estructuras organizativas. En un
segundo momento se unido la aplicación a los centros escolares de la “Gestión
de la calidad total” de las organizaciones empresariales (Bolívar, 1999b).

3.3. Ámbitos de acción evaluativa de un centro

Podemos, en primer lugar, a modo de organizador práctico y en coherencia con

las prácticas evaluativas habituales de los centros, distinguir los niveles de (a) analizar
el contexto en que ocurre (política educativa y curricular, demandas sociales, etc.), que
posibilita unas oportunidades y limita otras. Un segundo nivel es el centro escolar,
como unidad básica de acción educativa. En el nivel siguiente estaría el Proyecto
curricular en acción por los distintos departamentos: selección de cultura escolar,
enseñanza y experiencias de aprendizaje, coherencia de la práctica educativa, etc. Por
último, el aprendizaje del alumnado, entendido en un sentido amplio (niveles de
consecución académica, las experiencias vividas y ofrecidas a los alumnos por el
medio escolar, así como aplicación del conocimiento, satisfacción y motivación del
alumnado, capacidades y habilidades sociales y personales, relaciones entre
alumnos–profesorado).
David Nevo (1997) presenta unos indicadores de calidad de un centro docente en los
distintos ámbitos de un centro que deban ser objeto de evaluación. Un modelo
integrado de evaluación de los centros docentes debe recoger información de diversos
ámbitos relevantes de su acción educativa (Cuadro 2):

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Contexto Entrada Procesos del Procesos del Logros
aula
centro
• Nivel • Nivel inicial de • Organización • Preparación • Resultados de
sociocultural los alumnos profesional los alumnos
• Cultura
• Infraestructura: • Personal del • Metodología • Satisfacción
• Proyectos y
Medios, centro de enseñanza padres
programas
recursos
• Satisfacción de
los profesores

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[a] El contexto del centro. No tiene sentido buscar unos indicadores educativos de los
rendimientos, sin tener en cuenta el contexto, especialmente nivel sociocultural de las
familias, y características propias del centro, especialmente los medios y recursos que
constituyen su infraestructura
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[b] Entrada. El nivel inicial de los alumnos y sus expectativas al incorporarse al centro,
así como la calidad, formación y compromiso del personal del centro, particularmente
el profesorado (capacidad, competencia y habilidad).

[c] Procesos del centro: Todos aquellos factores relacionados con la organización del
centro, sus proyectos y programas, y la cultura profesional dominante. Igualmente si
se está poniendo en práctica lo planificado y si los medios son necesarios, suficientes,
idóneos o eficaces; el ambiente organizativo donde se desarrolla que puede favorecer
o dificultar la marcha del programa.

[d] Procesos del aula: Aspectos relacionados con el trabajo de cada profesor en su
aula. Las experiencias educativas de los alumnos, relaciones alumnos-profesorado,
metodología, atención individualizada, etc.
[e] Logros. Analizar en qué medida se están alcanzando los resultados previstos, no
desdeñando los no previstos, viendo el impacto que está teniendo en diversas
dimensiones: resultados de los alumnos, consecución de objetivos, opinión de los
usuarios, grado de aceptación y participación, cuáles están siendo los costos, relación
entre resultados y recursos invertidos.
3.4. Evaluación del Proyecto (Educativo y Curricular) de Centro

La evaluación de los Proyectos de Centro se puede hacer, de acuerdo con un enfoque

de fidelidad y con la visión gerencialista de la planificación de los Proyectos de centro
extendida por la administración, analizando si cumple los formatos (con los
correspondientes apartados y dimensiones a contemplar o “rellenar” en cada uno) de
las prescripciones oficiales.

Pero si de lo que se trata es de tender a hacer del centro un proyecto de acción

conjunto, los documentos deben ser expresión de procesos anteriores que están en la
base de la vertebración, continuidad y coherencia que deba tener la educación en un
Centro
Pág 17

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El Proyecto Curricular pretende contribuir a lograr una mayor coherencia en la acción
educativa conjunta del profesorado, facilitando el trabajo en colaboración y la reflexión
sobre la práctica, así como una adaptación del currículum a los diversos contextos y
alumnos.

Los principales ámbitos de decisión curricular (y, por tanto, de evaluación ) son para
los Departamentos y Ciclos: (1) las intencionalidades educativas (2i) los contenidos de
la enseñanza, su estructuración y articulación; (3) Dimensión didáctica: Interacciones
de clase, medios, recursos y actividades que se proporcionan a los alumnos; y (4)
Dimensión evaluativa de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Además, forman
parte de las decisiones curriculares a determinar por los equipos docentes a nivel de
centro, (5) las medidas a tomar para atender debidamente la diversidad, (6) El plan de
acción tutorial y orientación educativa, y –más ampliamente– la oferta educativa
(materias optativas, itinerarios, módulos, y actividades culturales) del Instituto.

3.5. Autoevaluación institucional

Entendemos la autoevaluación como un proceso iniciado en el centro escolar,

llevado a cabo por el profesorado del centro, con el propósito de encontrar respuestas
a problemas del centro, y no a cuestiones planteadas por agentes o instancias
externas

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El núcleo de la mejora de la enseñanza no es primariamente cada profesor
considerado individualmente (competencias, conocimiento y actuaciones), un modelo
alternativo de cambio prima el centro escolar como organización. Desde estas
coordenadas la mejora de los aprendizajes de los alumnos, que esa misión última que
justifica la experiencia escolar, se hace depender de la labor conjunta de todo el
Centro.
Proceso de autoevaluación por un centro escolar

En línea con lo que estamos diciendo, se propone desarrollar un proceso de

autoevaluación en el centro escolar donde se enseña en orden a su desarrollo
organizativo y mejora. Algunos pasos a seguir serían:
1. Establecer un proceso de trabajo (debatir y consensuar lo que estamos
haciendo y lo que desearíamos que sucediera).
2. Las acciones de mejora se dirigen a distintas parcelas de la realidad, de
acuerdo con las necesidades o prioridades sentidas, sobre las que se intenta
construir modos de hacer comunes, por lo que "el" Proyecto de Centro a largo
plazo, se concreta en el tiempo (planes anuales) en sucesivos "proyectos"
focalizados de acción.
3. Se entiende el proyecto de centro como un proceso, marco o dispositivo para
deliberar, reflexionar, discutir, decidir consensuadamente qué conviene hacer,
cómo van las cosas y qué habría que ajustar o corregir, para ir construyendo 84
inductivamente qué deba hacerse como tarea colectiva
Pág 19
La evaluación de los centros deberá conjuntar una dimensión orientada a un
diagnóstico de resultados, con el propósito de que –a su vez– pueda servir para
promover procesos de mejora interna. Por eso, las consecuencias de un proceso de
evaluación, bien situado y realizado, son -en primer lugar- la mejora; en segundo,
rendir cuentas de la labor desarrollada y rendimientos alcanzados, y -más
ampliamente- proporcionar información a los internos y sociedad. Como señala David
Nevo (1998: 90) una evaluación debe ser constructiva y útil, "si bien la idea de que la
evaluación formativa es una alternativa a la evaluación sumativa puede ser un pretexto
para rehuir las exigencias de responsabilización.

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