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Documento de trabajo. Sujeto a revisin.

28 febrero de 2003

e-duco
Gestin de la educacin preescolar. Contenido Presentacin Introduccin I. La misin, visin y valores de la gestin preescolar. II. Normatividad aplicable a la Educacin Preescolar. III. El edificio, las aulas, los anexos, su equipamiento. IV. Proceso de seguridad, limpieza, mantenimiento del edificio, las instalaciones, mobiliario y equipo. V. Proceso de Inscripcin, Reinscripcin, Acreditacin, Certificacin y control de asistencia de alumnos, docentes y personal acadmico. VI. Proceso de seleccin, contratacin y control del personal acadmico y administrativo. VII. Proceso de enseanza aprendizaje. VIII. Proceso de control de las gestiones con padres de familia. IX. Proceso de control de las gestiones con organismos pblicos o privados relacionados con los planteles educativos. X. Proceso y control presupuestal de tesorera, contabilidad, impuestos, inventarios de insumos y activo fijo XI. La evaluacin de la gestin escolar

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Presentacin qu se entiende por gestin escolar? Cabe hacer una primera distincin. El concepto gestin tiene al menos tres grandes mbitos de significacin y aplicacin. El primero se refiere a la accin diligente que es realizada por uno o ms sujetos para obtener o lograr algo. En ese sentido la gestin es un hacer, una forma de proceder para conseguir un objetivo o fin realizada por las personas. Es decir, est en el campo de la accin cotidiana de los sujetos. En este mbito se usan trminos del lenguaje comn para designar al sujeto que hace la gestin sea como rol o como funcin, el gestor; o a la accin misma, gestionar. El segundo es el campo de la investigacin. Se trata del proceso formal y sistemtico para producir conocimiento sobre los fenmenos observables en el campo de la accin, sea para describir, para comprender o para explicar tales fenmenos. En este terreno, la gestin es un objeto de estudio de quienes se dedican a la investigacin que demanda la creacin de conceptos y categoras para analizarlo. Investigar sobre la gestin es reconocer las pautas y los procesos de accin de los sujetos, a travs de su descripcin, anlisis, crtica e interpretacin, apoyados en teoras, supuestos e hiptesis. Por efecto de todo lo anterior, se han generado trminos de

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lenguaje acadmico, especializado, que describen o califican las formas de hacer y actuar de los sujetos (gestin democrtica; gestin administrativa; gestin pedaggica, etc.). El tercer mbito es el de la innovacin y el desarrollo. Es un campo en el que se crean nuevas pautas para la accin de los sujetos, con la intencin de transformarla o mejorarla, es decir, para enriquecer la accin y con ello hacerla ms eficiente por que utiliza mejor los recursos disponibles, ms eficaz porque es capaz de lograr los propsitos y fines perseguidos, ms pertinente porque es adecuada al contexto y a las personas con las que se realiza. Esas nuevas formas de actuacin se pueden construir a partir de varias fuentes: de la reflexin de los sujetos sobre su propia accin (lo que expresa una autonoma y una capacidad de autotransformacin); del diseo y la experimentacin de nuevas formas de accin basados en el conocimiento producido por la investigacin (lo que supone procesos de formacin y aprendizaje de los sujetos); de la invencin de nuevas formas de accin basada en la generacin de nuevas herramientas o instrumentos de apoyo a la accin (que exige la difusin y el desarrollo de competencias de los sujetos para su uso). Gracias a la innovacin, se han introducido nuevos trminos y conceptos que designan en unas ocasiones a las herramientas y en otras al resultado de aplicar las novedosas formas de actuacin. La gestin escolar es, en este contexto, el conjunto de acciones realizadas por los actores escolares en relacin con la tarea fundamental que le ha sido asignada a la escuela: generar las condiciones, ambientes y procesos necesarios para que los alumnos aprendan conforme a los fines, objetivos y propsitos de la educacin bsica. En otros trminos, la gestin escolar ha sido objeto de diversas conceptualizaciones que buscan reconocer la complejidad y multiplicidad de asuntos que la constituyen. As, desde una perspectiva amplia del conjunto de procesos y fenmenos que suceden al interior de la escuela Se entiende por gestin escolar, el mbito de la cultura organizacional de la escuela, conformada por directivos, el equipo docente, las normas, las instancias de decisin escolar y los actores y factores que estn relacionados con la forma peculiar de hacer las cosas en la escuela, el entendimiento de sus objetivos e identidad como colectivo, la manera como se logra estructurar el ambiente de aprendizaje y los nexos con la comunidad donde se ubica la escuela. Otros autores desarrollan aproximaciones al concepto de gestin escolar de un modo ms analtico y descriptivo.

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Como todo concepto en construccin, el de gestin escolar se define ms fcilmente por lo que no es que por lo que es. Sabemos que el concepto de gestin escolar no es sinnimo de administracin escolar, aunque la incluye. Sabemos tambin que la organizacin escolar es, en todo caso, y junto con la cultura escolar, consecuencia de la gestin. Entendemos que la gestin requiere un responsable; que para que la gestin sea adecuada, dicho responsable debe tener liderazgo, y que dicho liderazgo debe vincularse con el quehacer central de la escuela, que es formar a los alumnos. Pero tambin sabemos que la gestin escolar no se reduce a la funcin del director, sino que pone sta en relacin con el trabajo colegiado del personal y con las interrelaciones que se establecen entre los diferentes actores de la comunidad educativa incluyendo la comunidad externa y de stos entre s. Gestin, por otra parte, es un sustantivo que denota accin, una accin, por otra parte, de carcter creativo. Como tal, supone cierta intencionalidad y cierta direccionalidad de los sujetos involucrados. Por eso, gestin escolar se asocia con la planeacin escolar, as como con el quehacer cotidiano en el que dicha planeacin se va ejecutando. As, las interrelaciones que la escuela establemente favorece, y la forma como procura que se tomen las decisiones, no son fruto del azar, sino de la intencionalidad colectiva combinada con las tradiciones histricas y la cultura que esa colectividad ha venido construyendo. Gestin escolar, adems, tiene que ver con la generacin de una identidad de la institucin gestada, as como de una identificacin de quienes la conforman con la misma. Gestin escolar, es logos (la definicin racional del para qu y el cmo), ethos (la cultura de la colectividad expresada fundamentalmente en las interrelaciones, pero tambin en la forma de tomar decisiones), y pathos (la identidad institucional y la identificacin con la institucin y con las personas que la integran). La gestin escolar, por tanto, parece implicar seguramente entre muchas otras cosas el grado en que el director de la escuela es capaz de generar una definicin colectiva pero a la vez dinmica de formas de lograr adecuadamente el objetivo central de una escuela, que es el de formar a sus estudiantes. Dichas formas necesariamente tienen que ver con la manera como se toman las decisiones y, sobre todo, con el tipo de interrelaciones que se promueven, se favorecen, se aceptan, se toleran, se disuaden o se sancionan. Ello va conformando una imagen al interior y al exterior de la escuela con la cual se logra que quienes pertenecen a ella se identifiquen entre s y con sus objetivos.1

Se podr observar que el concepto de gestin escolar incluye mltiples aspectos de la vida cotidiana de la escuela; lo que hacen el director, los docentes, las relaciones que establecen entre ellos, con los padres de familia y miembros de la comunidad; los asuntos que abordan y la forma en la que lo hacen; todo ello enmarcado en un contexto cultural que le da sentido y significado singular a su accin, pues contiene
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normas, reglas, conceptos y representaciones que se crean y recrean en la cotidianidad escolar.

La gestin preescolar incluye cada una de las dimensiones de la gestin en las escuelas: prctica pedaggica, organizativa, administrativa y de participacin social comunitaria.

Las dimensiones de la gestin preescolar


Se recordar que el concepto de gestin escolar incluye mltiples aspectos y asuntos de la vida cotidiana de la escuela; lo que hacen el director, los docentes, las relaciones que establecen entre ellos, con los padres de familia y miembros de la comunidad; los asuntos que abordan y la forma en la que lo hacen; enmarcado en un contexto cultural que le da sentido y significado singular a su accin, que contiene normas, reglas, conceptos y representaciones que se crean y recrean en la cotidianidad escolar; para generar los ambientes y las condiciones de aprendizaje de los alumnos. La escuela constituye un campo de accin institucional, pues se trata de una institucin dedicada socialmente a ensear con el propsito de formar a los alumnos para contribuir a su desarrollo como personas y como ciudadanos. En ese campo hay muchos elementos (acciones y prcticas) que coexisten, interactan y se articulan entre s de manera dinmica, por lo que se influyen unos a otros. Esos elementos se pueden distinguir y clasificar segn la naturaleza diferente de las acciones, pues hay elementos de ndole pedaggica, otros de carcter administrativo y organizativo; otros ms son de tipo social comunitario. Esa distincin permite observar que al interior de la escuela y de sus procesos de gestin existen dimensiones o planos de accin diferentes pero complementarios de la accin de los docentes y del director. Las dimensiones son, desde el punto de vista analtico, herramientas para observar, analizar, criticar e interpretar lo que sucede al interior de la organizacin y funcionamiento cotidiano de la escuela. Son ventanas para ver el paisaje de la vida cotidiana de la escuela o, si se prefiere, lentes para mirar lo que se hace y cmo se hace al interior de la institucin. La realidad escolar es una, compleja y multidimensional y para comprenderla se requiere hacerlo por partes; se es el sentido y pertinencia de la elaboracin de las dimensiones de la gestin escolar. Quienes han estudiado la vida interna de las escuelas han desarrollado propuestas de dimensiones de la gestin escolar. Existen, en ese sentido, varias formulaciones diferentes, segn el propsito para el que fueron elaboradas. La ms comn, sinttica pero comprensiva, es la que delimita las dimensiones: pedaggico-curricular, la organizativa, la administrativa y la comunitaria.

Dimensin pedaggico-curricular: Se refiere a los procesos sustantivos y fundamentales del quehacer de la escuela y sus actores: la enseanza y el aprendizaje. En el mbito escolar considera, por una parte, los significados, saberes y valores respecto de lo educativo y lo didctico (cmo se entiende la enseanza, como se concibe el aprendizaje, como se evala el desempeo de los alumnos, etc.); y por otra, las relaciones que establecen y los acuerdos a los que llegan el director y los docentes para adoptar el currculo nacional, esto es, los planes y programas de estudio, la asignacin de actividades y responsabilidades a los docentes, las maneras de planear y organizar la enseanza, el uso del tiempo disponible para la enseanza, la ubicacin y el uso de los espacios de la escuela y las aulas para actividades de enseanza aprendizaje, la utilizacin de materiales y recursos didcticos, la realizacin de acciones extracurriculares, los criterios para la evaluacin y acreditacin de los alumnos; el seguimiento y acompaamiento entre docentes y por parte del director de las actividades de enseanza entre otras. En el mbito del trabajo docente refiere al conjunto de significados y prcticas pedaggicas de los docentes: El uso y dominio de planes y programas; el manejo de enfoques pedaggicos y estrategias didcticas; los estilos de enseanza, las formas de organizar y planear las actividades; las relaciones con los alumnos; las actividades, enfoques y criterios para evaluar el aprendizaje; la relacin que se establece con los padres o tutores de los

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alumnos para acompaar su aprendizaje en el hogar; la formacin y actualizacin de los docentes para fortalecer sus competencias didctico-pedaggicas, entre muchas otras. En el mbito del sistema educativo, considera la relacin que la escuela establece con otras escuelas de su localidad o zona escolar, con la supervisin escolar y la administracin educativa, en cuanto a programas y proyectos de apoyo a la enseanza, sea con propuestas de mejoramiento, con materiales educativos, capacitacin, actualizacin o asesora en lo tcnico pedaggico, etc.

Dimensin organizativa: Se refiere, por una parte, a la forma de organizar el funcionamiento de la escuela, a las instancias de participacin y la asignacin de responsabilidades a los diferentes actores de la escuela: las comisiones docentes (actos cvicos, seguridad e higiene, cooperativa o tienda escolar, guardias, etc), el Consejo Tcnico Escolar, la vinculacin con la Asociacin de Padres de Familia. Por otra parte, considera el conjunto de formas de relacionarse entre los miembros de la comunidad escolar y las normas explcitas e implcitas que regulan esa convivencia como, por ejemplo, el reglamento interno (cuando hay), las prcticas cotidianas, ritos y ceremonias que identifican a esa comunidad escolar.

Dimensin administrativa: Alude al complejo de tareas que permiten o facilitan el funcionamiento regular de la escuela, basadas en una coordinacin permanente de personas, tareas, tiempo, recursos materiales; a las formas de planeacin de las actividades escolares; a la administracin de personal (desde el punto de vista laboral: asignacin de funciones y responsabilidades; evaluacin de su desempeo, etc); la negociacin, captacin, manejo y control de los recursos econmicos; la administracin y uso del tiempo de las personas y de las jornadas escolares; la administracin de los recursos materiales de la escuela, para la enseanza, para el mantenimiento, la conservacin de los muebles e inmuebles; la seguridad e higiene de las personas y los bienes; la administracin de la informacin de la escuela y de los alumnos (registro y control escolar, estadsticas). Por su naturaleza, esta dimensin refiere tambin a los vnculos y relaciones que la escuela tiene con la supervisin escolar, en sus funciones de enlace entre las normas y disposiciones de la Autoridad Administrativa y el funcionamiento cotidiano de la escuela.

Dimensin comunitaria y de participacin social: Hace referencia al modo en el que la escuela (el director, los docentes) conoce y comprende las condiciones, necesidades y demandas de la comunidad de la que es parte; as como a la forma en la que se integra y participa de la cultura comunitaria. Tambin alude a las relaciones de la escuela con el entorno social e institucional, considerando tanto a la familia de los alumnos, los vecinos y organizaciones de la comunidad, barrio o colonia, as como a otras instituciones municipales, estatales y organizaciones civiles relacionadas con la educacin.

La gestin de la Educacin Peescolar que aqu se presenta esta basada en un modelo de enseanza que introduce novedades en la prctica docente. Este documento tiene como propsito dar a conocer todos los aspectos relativos al desarrollo de los procesos que requiere la gestin de un plantel de educacin preescolar. En mltiples ocasiones se ha destacado la relevancia que tiene el trabajo de la comunidad escolar con los nios en su primera infancia por ello mismo se considera que debe participar como lo ha venido haciendo, activa, informada y responsablemente en este nivel educativo, por lo que se ha considerado indispensable que las educadoras, los alumnos y padres de familia conozcan la forma de organizacin del plantel, sus facultades y atribuciones, as como la intervencin que tienen las autoridades educativas. Estamos seguros que de esta manera podrn participar en forma ms activa y congruente en las tareas encomendadas a esta institucin. La legislacin emitida para la educacin preescolar es un instrumento fundamental para la vida de la institucin, en tanto que en ella est contenida la forma de organizacin y operacin, as como los derechos y obligaciones de sus miembros. La legislacin que la rige permite llevar a cabo la

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alta misin social de educar, realizar innovaciones y aplicar la enseanza que tiene asignado la educacin preescolar dentro del marco jurdico que las autoridades educativas le han dado a este nivel educativo. El Modelo de Enseanza para la Educacin de las Nias y Nios en su Primera Infancia coadyuva con la nueva poltica educativa para atender las necesidades y abatir la problemtica presente, con el propsito de alcanzar un sistema de Educacin Preescolar de calidad. Para llevar a la prctica dicho modelo educativo, es necesario que en cada plantel educativo se defina de manera colegiada su organizacin y funcionamiento a travs del Proyecto Escolar que permita mejorar la calidad del servicio educativo, con el propsito de que la escuela sea una organizacin de aprendizaje que responda a la diversidad de su entorno, trabaje con autonoma y rinda cuentas sobre la calidad de su servicio educativo. Cabe sealar, que el papel de todos los actores educativos es trascendental para llevar a cabo estos grandes retos, su labor no puede permanecer sin cambios, puesto que su contribucin es esencial para garantizar el progreso educativo y as responder a los desafos que plantea el mundo moderno a las nuevas generaciones.

Introduccin

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La misin, visin y valores de la Gestin Preescolar. La metodologa de la planeacin estratgica, entre otros aspectos, obliga a definir la misin, la visin, as como sus fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas; a determinar los agentes que apoyen o se opongan a la visin, y a disear y realizar acciones para que se reduzcan las incidencias de aqullos que se oponen. La misin de la gestin preescolar es lograr que las nias y los nios que asisten cotidianamente a la escuela, desarrollen competencias y actitudes para adquirir conocimientos fundamentales, en relacin con: a) El lenguaje y las habilidades comunicativas bsicas: la lectura, la escritura, la comunicacin verbal y el saber escuchar. b) El pensamiento matemtico: reconozcan, hagan planteamientos y resuelvan problemas; predigan y generalicen resultados; desarrollen el pensamiento crtico, la imaginacin espacial y el pensamiento deductivo. c) El conocimiento del medio natural y social: conocer el mundo social y natural en el que viven y entiendan stos como procesos en continuo movimiento de evolucin. d) Su identidad: que adquieran las bases para los futuros ciudadanos, para la convivencia, la democracia y la cultura de la legalidad. e) Las manifestaciones artsticas: que adquieran inters por la expresin y apreciacin artstica.

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f) Su desarrollo fsico: conocer mejor su cuerpo, acten y se comuniquen mediante la expresin corporal y mejoren sus habilidades de coordinacin, control, manipulacin, desplazamiento en actividades de juego libre, organizado y de ejercicio fsico. g) El conocimiento: adquirir inters y disposicin a continuar aprendiendo a lo largo de su vida, de manera autnoma y autodirigida; a transformar toda experiencia de vida en una ocasin para el aprendizaje. La Visin de la Educacin Preescolar Las nias y los nios de preescolar desarrollan su identidad personal, aprenden las pautas elementales para integrarse a la vida social y trabajan en las bases necesarias para adquirir capacidades fundamentales de la educacin bsica. Para garantizar el proceso de enseanza-aprendizaje en la educacin preescolar, la operacin se aborda desde las tres dimensiones siguientes: Dimensin pedaggica: se sustenta en el desarrollo de ambientes de aprendizaje interactivos que propician que los alumnos incrementen sus capacidades de control y conciencia corporal. El juego es la principal herramienta de aprendizaje, por lo que brindamos a los alumnos mltiples espacios ldicos que favorecen situaciones cercanas a ste, con actividades de experimentacin e interaccin con el medio que los rodea. Dimensin cultural: Contempla la realizacin de talleres de expresin corporal, teatro y literatura infantil, actividades deportivas, culturales, visitas y prcticas de campo, entre otras. Aprendizajes y perfil de egreso: Al concluir su paso por Preescolar las nias y los nios habrn adquirido o desarrollado: Una imagen positiva de s mismos Las normas de relacin y comportamiento basadas en la equidad y el respeto La capacidad de asumir distintos roles a travs del juego La confianza para expresar, dialogar y conversar Habilidades en el proceso de lecto-escritura Conocimientos aplicados de nociones matemticas Experiencias en la capacidad para resolver problemas de manera creativa La capacidad de observar y describir fenmenos naturales Conocimientos basados en situaciones de experimentacin Destrezas en el uso de la computadora como una herramienta de aprendizaje El conocimiento de palabras, expresiones e instrucciones bsicas del idioma ingls Habilidades deportivas a travs de actividades de educacin fsica Los valores y principios necesarios para la vida en comunidad Valores Educacin La educacin integral, humanstica y acadmica, es la meta de la institucin, apoyada en estndares educativos modernos, tecnologa de avanzada y esmerada formacin de valores, estimulando en el estudiante el deseo de aprendizaje, la creativadad y el desarrollo de habilidades de anlisis, razonamiento y comunicacin.

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Multiculturalidad La institucin promueve el entendimiento de las creencias y valores fundamentales de otras culturas, manifestados por medio de su filosofa, historia, literatura, arte, ciencia y tecnologa; ampliando as el desarrollo del estudiante y la formacin de valores ticos y culturales. Calidad y Excelencia Por medio de un amplio currculum, se garantiza la calidad y la excelencia acadmica y administrativa, respondiendo a las necesidades individuales de la comunidad escolar, de tal manera que se optimice el potencial de los estudiantes. Orden y Disciplina En la institucin, el orden y la disciplina son indispensables para favorecer la autodisciplina, el desarrollo intelectual, profesional y personal de los estudiantes, el cuerpo docente y el personal administrativo de la institucin. Creatividad El ambiente de la institucin promueve al estudiante para ejercer altos niveles de pensamiento crticos, propicio para que busquen soluciones creativas a los problemas. Responsabilidad Social En la comunidad escolar de la institucin se asume el compromiso responsable de cumplir con nuestros derechos y obligaciones para el mejor desarrollo social.

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Normatividad aplicable a la Educacin Prescolar. Modificacin constitucional al rgimen jurdico aplicable a la educacin preescolar que imparten los particulares. Decreto por el que se aprueba el diverso por el que se adiciona el artculo 3o., en su prrafo primero fracciones III, V y VI, y el artculo 31 en su fraccin I, de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, publicado en el Diario Oficial de la Federacin el da 12 de noviembre de 2002, que modific el rgimen jurdico aplicable a la educacin preescolar que imparten los particulares, quienes debern contar con la autorizacin previa y expresa de la autoridad educativa para la prestacin de ese servicio pblico. Reforman a diversas disposiciones de la Ley General de Educacin, en materia de educacin preescolar. El 10 de diciembre de 2004, se public en el Diario Oficial de la Federacin, el Decreto por el que se reforman diversas disposiciones de la Ley General de Educacin, en materia de educacin preescolar, con el objeto de adecuar el contenido de las disposiciones aplicables a ese nivel educativo, conforme al sentido de las normas constitucionales. Queda sin efectos el Acuerdo nmero 278, por el que se establecen los trmites y procedimientos relacionados con el reconocimiento de validez oficial de estudios de preescolar. Publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 30 de junio de 2000, prev el rgimen jurdico acorde con las normas vigentes al momento de su expedicin, el cual era distinto al de autorizacin establecido en las reformas a que se refieren los prrafos anteriores, por lo que, en consecuencia, esta autoridad educativa requiere establecer las normas administrativas que resulten congruentes con el nuevo rgimen jurdico, en materia de educacin preescolar que imparten los particulares. El servicio de educacin preescolar es competencia exclusiva de las autoridades educativas locales. En trminos del artculo 13 de la Ley General de Educacin, la prestacin del servicio de educacin preescolar, como un nivel de la educacin bsica obligatoria, es competencia exclusiva de las autoridades educativas locales y, conforme al artculo cuarto transitorio de la misma Ley, en el Distrito Federal le corresponde a la Secretara de Educacin Pblica Federal.

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La Secretara de Educacin Pblica, entre otros asuntos deber organizar, vigilar y desarrollar en las escuelas incorporadas la enseanza preescolar. De conformidad con el artculo 38 de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal, corresponde a la Secretara de Educacin Pblica, entre otros asuntos, organizar, vigilar y desarrollar en las escuelas incorporadas la enseanza preescolar, as como prescribir las normas a que debe ajustarse la incorporacin de escuelas particulares al sistema educativo nacional.

ACUERDO nmero 348 por el que se determina el Programa de Educacin Preescolar. Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Secretara deEducacin Pblica. Con fundamento en lo dispuesto en los artculos 3o., fraccin III de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos; 38 de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal, 47 de la Ley General de Educacin; 4o. y 5o. del Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica, y CONSIDERANDO Que el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 seala que una educacin de calidad demanda que la estructura, orientacin, organizacin y gestin de los programas educativos, al igual que la naturaleza de sus contenidos, procesos y tecnologas respondan a una combinacin explcita y expresa que atienda el desarrollo de las capacidades y habilidades individuales -en los mbitos intelectual, artstico, afectivo, social y deportivo-, al mismo tiempo que se fomentan los valores que aseguran una convivencia solidaria y comprometida, formando individuos para la ciudadana capaces de enfrentar la competitividad y exigencias del mundo del trabajo; Que el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 seala que la educacin bsica -preescolar, primaria y secundaria- es la etapa de formacin de las personas en la que se desarrollan las habilidades de pensamiento y las competencias bsicas para favorecer el aprendizaje sistemtico y continuo, as como las disposiciones y actitudes que normarn su vida; Que a fin de impulsar una mejor calidad en los servicios educativos el referido Programa plantea la renovacin curricular y pedaggica de la educacin preescolar y su articulacin con la primaria y secundaria, asegurando la continuidad y congruencia de propsitos y contenidos en los referidos niveles educativos que conforman la educacin bsica. Que con fecha 12 de noviembre de 2002 se public en el Diario Oficial de la Federacin el Decreto por el que se aprueba el diverso por el que se adiciona el artculo 3o. de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, mediante el cual se establece, entre otros, que la educacin preescolar, primaria y la secundaria conforman la educacin bsica obligatoria, facultndose al Ejecutivo Federal para determinar los planes y programas de estudio correspondientes, para lo cual considerar la opinin de los gobiernos de las entidades federativas y del Distrito Federal, as como de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin.

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Que de acuerdo a lo dispuesto en los artculos quinto y sptimo transitorios del Decreto a que alude el prrafo que antecede la educacin preescolar ser obligatoria para todos en los siguientes plazos: en el tercer ao a partir del ciclo 2004-2005; el segundo ao a partir del ciclo 2005-2006 y el primer ao a partir del ciclo 2008-2009, plazos en los que el Estado Mexicano habr de universalizar en todo el pas, con calidad, la oferta de este servicio educativo, para lo cual los gobiernos estatales y del Distrito Federal podrn celebrar con el gobierno federal convenios de colaboracin.

ACUERDO NMERO 357 POR EL QUE SE ESTABLECEN LOS REQUISITOS Y PROCEDIMIENTOS RELACIONADOS CON LA AUTORIZACIN PARA IMPARTIR EDUCACIN PREESCOLAR. Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Secretara de Educacin Pblica. Con fundamento en los artculos 3o. fraccin VI de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos; 38 fracciones I, V, VI y XXXI de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal; 1o., 10, 11, 12 fraccin XIII, 13 fraccin VI, 16, 37, 54, 55, 58 y cuarto transitorio de la Ley General de Educacin; 4o. y 5o. fraccin I del Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica, y

CONSIDERANDO Que el Decreto por el que se aprueba el diverso por el que se adiciona el artculo 3o., en su prrafo primero fracciones III, V y VI, y el artculo 31 en su fraccin I, de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, publicado en el Diario Oficial de la Federacin el da 12 de noviembre de 2002, modific el rgimen jurdico aplicable a la educacin preescolar que imparten los particulares, quienes debern contar con . la autorizacin previa y expresa de la autoridad educativa para la prestacin de ese servicio pblico. Que el 10 de diciembre de 2004, se public en el Diario Oficial de la Federacin , el Decreto por el que se reforman diversas disposiciones de la Ley General de Educacin, en materia de educacin preescolar, con el objeto de adecuar el contenido de las disposiciones aplicables a ese nivel educativo, conforme al sentido de las normas constitucionales. Que el Acuerdo nmero 278, por el que se establecen los trmites y procedimientos relacionados con el reconocimiento de validez oficial de estudios de preescolar, publicado en el mismo rgano oficial de difusin el 30 de junio de 2000, prev el rgimen jurdico acorde con las normas vigentes al momento de su expedicin, el cual era distinto al de autorizacin establecido en las reformas a que se refieren los prrafos anteriores, por lo que, en consecuencia, esta autoridad educativa requiere establecer las normas administrativas que resulten congruentes con el nuevo rgimen jurdico, en materia de educacin preescolar que imparten los particulares. Que en trminos del artculo 13 de la Ley General de Educacin, la prestacin del servicio de educacin preescolar, como un nivel de la educacin bsica obligatoria, es competencia exclusiva de las autoridades educativas locales y, conforme al artculo cuarto transitorio de la misma Ley, en

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el Distrito Federal le corresponde a la Secretara de Educacin Pblica de la Administracin Pblica Federal. Que de conformidad con el artculo 38 de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal, corresponde a la Secretara de Educacin Pblica, entre otros asuntos, organizar, vigilar y desarrollar en las escuelas incorporadas la enseanza preescolar, as como prescribir las normas a que debe ajustarse la incorporacin de escuelas particulares al sistema educativo nacional. Lineamientos para las escuelas particulares. PRESENTACIN La sociedad actual requiere del trabajo, empeo y dedicacin de todos los protagonistas involucrados en el quehacer educativo, para responder con xito a la presin que ejercen los cambios en el tiempo, como la globalizacin de la sociedad y la economa, la revolucin de la tecnologa, los problemas ambientales y la dinmica demogrfica. Ante esta acelerada evolucin econmica, poltica y social, el Sistema Educativo Nacional se mejora y transforma permanentemente, a fin de responder de manera oportuna y con un alto ndice de calidad, a las necesidades de los diversos grupos sociales que habitan el pas. En este contexto, los cambios descritos presentan un conjunto de reas de oportunidad que perfilan el modelo educativo que el pas necesita para enfrentar tres grandes desafos: cobertura con equidad; calidad de los procesos educativos y niveles de aprendizaje; e integracin, funcionamiento y evaluacin del Sistema Educativo, mismos que encuentran su expresin en los principios fundamentales de educacin, es decir para todos, educacin de calidad con equidad y de una educacin inclusiva. El Modelo de Enseanza para la Educacin de las Nias y Nios en su Primera Infancia coadyuva con la nueva poltica educativa para atender las necesidades y abatir la problemtica presente, con el propsito de alcanzar un sistema de Educacin Preescolar de calidad. Para llevar a la prctica dicha modelo educativo, es necesario que en cada plantel educativo se defina de manera colegiada su organizacin y funcionamiento a travs del Proyecto Escolar que permita mejorar la calidad del servicio educativo, con el propsito de que la escuela sea una organizacin de aprendizaje que responda a la diversidad de su entorno, trabaje con autonoma y rinda cuentas sobre la calidad de su servicio educativo. Cabe sealar, que el papel de todos los actores educativos es trascendental para llevar a cabo estos grandes retos, su labor no puede permanecer sin cambios, puesto que su contribucin es esencial para garantizar el progreso educativo y as responder a los desafos que plantea el mundo moderno a las nuevas generaciones. En razn de lo anterior y con fundamento en el Artculo Tercero Constitucional, la Ley General de Educacin y las disposiciones de la Direccin General de Planeacin Programacin y Evaluacin Educativa, para promover el desarrollo de la administracin y proponer modelos de organizacin y control escolar en los planteles de educacin preescolar. se emiten estos lineamientos con el objeto de que sus disposiciones apoyen y fortalezcan la planeacin y la organizacin de todas las actividades docentes y administrativas propias del quehacer escolar. LAS ESCUELAS PARTICULARES 1. Las escuelas particulares deben cumplir con lo sealado en: el Artculo 3. Constitucional; los artculos 41, 55, 57, 58, 59, 75 y 76 de la Ley General de Educacin; los Acuerdos Secretariales: 205, que determina los Lineamientos Generales para Regular el Otorgamiento del 5% de Becas de la matrcula total en los colegios particulares, 243 en el que se establecen las Bases Generales de Autorizacin o Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios y 332, 348, 357 y 358 de educacin preescolar, 254 de educacin primaria, 255 de educacin secundaria, 276 de educacin secundaria tcnica que norman las obligaciones que contraen las escuelas particulares

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en relacin con la preparacin profesional del personal, las condiciones materiales e higinicas del inmueble. Asimismo, colaborar en las actividades de evaluacin, inspeccin y vigilancia ordenadas por la autoridad de la SEP. 2. Las Escuelas Particulares Incorporadas a la SEP, que ofrecen servicios de Educacin Bsica,Inicial, Especial y para Adultos en el Distrito Federal, observarn lo establecido en lo numerales 1, 2, 3, 4, 6, 8, 10, 16, 17, 18, 22, 24, 25, 30, 32, 34, 36, 58, 59, 63, 120, 121, 123,125, 126, 129, 130, 132, 134, 137, 141, 142, y 185 de los presentes lineamientos, as como los que corresponden a este apartado. 3. Los CENDI organismos descentralizados y los particulares con autorizacin o con validez oficial en el Distrito Federal, se sujetarn a la supervisin y vigilancia de la DGSEI, con fundamento en lo dispuesto en los artculos 42, 55, 57, 58, 59 y 75 de la Ley General de Educacin. 4. Los reglamentos internos de las escuelas particulares incorporadas a esta Secretara se sujetarn en todos los casos a lo establecido en la Ley General de Educacin, as como, a los presentes lineamientos. 5. Los CENDI particulares con reconocimiento de validez oficial para impartir educacin inicial, tienen adems la obligacin de aplicar y cumplir con los lineamientos de Educacin Inicial establecido y aprobado por la SEP. Observarn las disposiciones correspondientes al marco jurdico educativo, as como el propio Acuerdo de Incorporacin respectivo y el Acuerdo que Establece las Bases Mnimas de Informacin para la Comercializacin de los Servicios Educativos que Prestan los Particulares, igual que las dems normas contenidas en este documento. 6. Es obligacin de las escuelas con autorizacin de la SEP, cumplir con los Planes y Programas de estudio y utilizar en forma sistemtica durante el ciclo escolar los libros de texto gratuitos que otorga la Secretara de Educacin Pblica, as como la documentacin oficial y el sello autorizado por la DGSEI. 7. Por ningn motivo, incluyendo la falta de pago de la colegiatura, podr retenerse la documentacin oficial correspondiente a los alumnos. 8. De acuerdo al modelo educativo de operacin de cada escuela podrn hacerse adecuaciones al horario oficial, a condicin de que cada grupo cuente con un docente y se labore el tiempo que sealan el plan de estudios y los programas oficiales vigentes para cada nivel educativo. Estos cambios debern presentarse para su autorizacin ante la DGSEI, cuando menos treinta das hbiles previos a la fecha de inicio del siguiente ciclo escolar. 9. Al inicio del ciclo escolar la direccin de la escuela emitir un comunicado donde se dar a conocer a los padres de familia el calendario oficial, en ste se indicarn los das obligatorios de trabajo educativo. 10. Es obligacin de las escuelas apegarse a lo establecido en las Normas de Inscripcin, Reinscripcin, Acreditacin, Certificacin y Regularizacin para Escuelas de Educacin Preescolar, Primaria y Secundaria Oficiales y Particulares Incorporadas al Sistema Educativo Nacional 2007-2008 y el SIIE. 11. Los propietarios, representantes legales y directores tcnicos de las escuelas particulares, se abstendrn del cobro y manejo de cuotas o aportaciones voluntarias que correspondan a la Asociacin de Padres de Familia, toda vez que esta atribucin compete nica y exclusivamente a sta. 12. El nmero de becas que otorgue la escuela ser notificado a la DGSEI. 13. En el caso de que alguna de las escuelas se propusiera no funcionar en forma definitiva a solicitud del propietario o representante legal deber informar a la autoridad educativa correspondiente con copia a la direccin de planeacin, durante los 30 das previos al trmino del ciclo escolar en curso; con el fin de cumplir lo dispuesto en el marco jurdico establecido. 14. Si alguna de las escuelas particulares se propusieran no funcionar en forma temporal, el propietario o representante legal deber informar a la autoridad educativa correspondiente, con

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copia a la Direccin de Planeacin, durante los 30 das previos al trmino del ciclo escolar en curso; as mismo deber entregar copia del acuerdo de autorizacin, constancia del rea de control escolar de que no quedaron periodos inconclusos, ni responsabilidades relacionadas con el trmite de documentacin escolar y sellos oficiales. En caso de incumplir con cualquiera de las disposiciones sealadas se proceder a la revocacin del Acuerdo de incorporacin, lo anterior en apego a lo establecido en el artculo 55 del Acuerdo Secretarial 254, artculo 56 del Acuerdo Secretarial 255, artculo 57 del Acuerdo Secretarial 276 y el artculo 54 del Acuerdo Secretarial 357. 15. La DGSEI, adoptar las medidas necesarias para asegurar que los alumnos, por razones previstas en los artculos 75, 76 y 77 de la Ley General de Educacin y por las que se sealan en el artculo 7 del Acuerdo que establecen las Bases Mnimas de Informacin para la Comercializacin de los Servicios Educativos que prestan los particulares, puedan continuar o concluir sus estudios en sus planteles. 16. Con el objeto de garantizar la continuidad del servicio educativo en el plantel, en el caso de que el directivo y docente de las escuelas sean removidos en el transcurso del ao lectivo, el particular est obligado a contratar de inmediato al personal necesario que cumpla con el perfil establecido. 17. Los consejos tcnicos de las escuelas particulares, se constituirn y funcionarn de acuerdo a las necesidades propias de la escuela, conforme a su modelo educativo, debindose reunir por lo menos una vez al mes. 18. Al inicio del ciclo escolar, las escuelas deben presentar para su autorizacin a la autoridad correspondiente, el programa de actividades extracurriculares que se realizar para apoyar el cumplimiento de los planes y programas de estudio. La participacin de los alumnos en estas actividades ser opcional y no afectarn en sus evaluaciones. 19. Las escuelas debern remitir a la autoridad correspondiente, el formato de plantilla de personal a travs de la direccin regional de servicios educativos correspondiente, antes del ltimo da hbil del mes de octubre de 2007, anexando los documentos cotejados, validados y sellados por el supervisor escolar correspondiente, para verificar si cumple con el perfil requerido. 20. Los supervisores escolares debern revisar los acuerdos de incorporacin, para que se respeten los trminos en que fueron emitidos como matrcula por grupo, Plan y Programas, plantilla de personal y condiciones fsicas del inmueble. 21. Al inicio del ciclo escolar los supervisores de zona, con oficio de su autoridad correspondiente, debern realizar una visita higinico-pedaggica a las escuelas incorporadas y remitir por el mismo conducto el resultado de la misma. 22. Los supervisores escolares realizarn visitas con carcter tcnico-pedaggico y tcnicoadministrativo. En las escuelas que exista alguna problemtica, se debern realizar visitas de seguimiento. Los supervisores de zona podrn realizar las visitas de supervisor que considere conveniente en el transcurso del ciclo escolar. DISPOSICIONES GENERALES Los presentes lineamientos son de observancia y aplicacin obligatorias para el personal de: educacin preescolar en escuelas particulares incorporadas a la SEP. Asimismo, para el personal de las supervisiones generales de sector y zonas escolares y de las direcciones regionales de servicios educativos. 23. Las autoridades educativas responsables de los servicios de educacin inicial y bsica en el estado de Hidalgo difundirn y vigilarn el cumplimiento de estos lineamientos. Su incumplimiento dar lugar a las sanciones correspondientes, conforme a la normatividad vigente. Este documento se dar a conocer al personal de cada escuela en la primera reunin de trabajo

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del ciclo escolar. Se deber conservar un ejemplar en la direccin de cada plantel, una vez que haya sido firmado por cada miembro del personal y podr ser consultado o revisado las veces que sea necesario. 24. Las labores educativas se sujetarn al Calendario Escolar publicado por la Secretara de Educacin Pblica. 25. Es obligatoria la aplicacin de los planes y programas de estudio de educacin bsica establecidos por la Secretara de Educacin Pblica, el uso de los libros de texto gratuitos y de materiales de apoyo proporcionados por esta instancia. Los libros de texto se entregarn a todos los alumnos el primer da de clases, para tal efecto, la directora o el director de la escuela, a travs de la estructura escolar, realizar en los tiempos definidos para ello la peticin respectiva a la Direccin de Planeacin de la DGSEI; en caso necesario, sealar las necesidades de libros de texto gratuitos en Braille y en lenguas indgenas. Los docentes y directivos, se abstendrn de solicitar la adquisicin de libros de texto, cuadernos de trabajo o auxiliares educativos adicionales a los distribuidos de manera gratuita por la Secretara de Educacin Pblica y por el Gobierno del Estado de Hidalgo a travs del Programa de Distribucin Gratuita de Libros de Texto.. 26. No es indispensable adquirir materiales y tiles escolares nuevos cuando se puedan usar los del ciclo escolar anterior. El Consejo Tcnico de las escuelas de tiempo completo, propondr la lista de materiales escolares que sern utilizados por los alumnos en los talleres correspondientes, misma que antes de someterla a la consideracin de los padres de familia, deber contar con la autorizacin consensada de las direcciones regionales y visto bueno de la Direccin General. En ningn caso se podr exigir marca, logotipo o lugar de compra. 27. Con la finalidad de aprovechar los recursos tecnolgicos a favor de la simplificacin administrativa y para optimizar los recursos humanos y materiales, las supervisiones generales de sector, supervisiones de zona, direcciones de escuela y reas centrales de la DGSEI, fomentarn el uso de los Sistemas Integrales de Informacin Escolar (SIIE), as como el uso de correo electrnico. En adelante, para no hacer farragoso el texto, cuando se utilice el masculino (alumnos, profesores, directivos, supervisores, padres, director, supervisor, jefe, etc.) nos referimos a alumnas y alumnos, profesoras y profesores, directoras y directores, supervisoras y supervisores, padres y madres. Asimismo, al utilizar el trmino supervisor general de sector hacemos referencia tambin a jefe de sector o a inspector general. 28. Est prohibido cambiar el uso administrativo o didctico de los equipos de cmputo y de telecomunicaciones de los planteles y oficinas escolares para los que fueron destinados. 16. Por ningn motivo se impondr a los alumnos castigo corporal o psicolgico. Tampoco se les negar la entrada al plantel o se les suspender de las actividades escolares, ni podrn ser expulsados o cambiados de escuela. Los problemas de conducta u otros en los que incurran los alumnos de la escuela, debern hacerse del conocimiento oportuno de los padres o tutores, quedando registrado en su expediente personal. Se tomarn acuerdos y compromisos entre los padres de familia y las autoridades educativas para la atencin y seguimiento de las problemticas, los cuales debern quedar por escrito. Cuando esta medida no solucione la situacin, los casos se presentarn y analizarn en el seno del Consejo Tcnico de la Escuela, donde se propondrn las medidas que garanticen la atencin educativa del alumno, con base en los artculos 31, 32 y 42 de la Ley General de Educacin. Lo anterior se informar por escrito a las autoridades. 29. Toda solicitud de atencin, queja o denuncia deber ser escuchada por la autoridad a quien se dirija informando de ello a la autoridad inmediata superior. En caso de que la solicitud o el planteamiento se haga por escrito, invariablemente deber ser admitido, acusando recibo del mismo y responderse por el mismo medio, en tiempo y forma.

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30. Sin excepcin alguna, toda queja o denuncia de maltrato o abuso psicolgico o sexual a los alumnos, ser atendida y documentada de manera inmediata por la directora o el director del plantel, conforme lo establecen los Lineamientos para la atencin de quejas por maltrato o abuso en los planteles de Educacin Bsica del Estado de Hidalgo, ya que de no hacerlo incurrir en responsabilidad administrativa, laboral o penal. Es responsabilidad de la directora o el director y la autoridad inmediata superior de la escuela tomar las medidas que aseguren al educando la proteccin y el cuidado necesarios para preservar su integridad fsica, psicolgica y social, sobre la base del respeto a su dignidad, informando por escrito de ellas a la direccin regional de servicios educativos correspondiente. La directora o el director invariablemente proceder al levantamiento del Acta de Hechos en la que con toda precisin se narren los sucesos, informando a sus autoridades de manera inmediata. Los diversos niveles directivos debern determinar las acciones inmediatas para la atencin de la problemtica registrada y, a su vez, informar a su nivel superior sobre las medidas adoptadas. En caso de que la direccin regional lo considere necesario solicitar la intervencin del departamento de apoyo jurdico de la Direccin General. En caso necesario, se solicitar la intervencin de la Unidad de Atencin al Maltrato y Abuso Sexual (UAMASI) a travs de la Direccin General. Si de la investigacin realizada se desprende que el personal ha incurrido en las causales, la directora o el director instrumentar de inmediato Acta Administrativa, En todas las actuaciones durante el proceso de levantamiento del Acta, se preservar la integridad fsica y psicolgica de los menores, quienes en todo momento debern estar acompaados de sus padres o tutores. Y en caso de declarar se deber asentar el consentimiento expreso de estos ltimos. 32. Para garantizar equidad e imparcialidad en la atencin educativa de la poblacin escolar del plantel, los hijos del persona docente sern inscritos en grupos distintos de los que atiendan sus padres; en caso de no existir ms de un grupo del mismo grado, los alumnos debern ser inscritos en otro plantel. 33. Est prohibido el acceso y permanencia en el plantel de toda persona u organismo ajeno al mismo, as como utilizar las instalaciones oficiales para actividades diferentes a las educativas, salvo en los casos autorizados por la Direccin General. 34. Luego del ingreso de alumnos y personal a la escuela, todas las puertas de acceso al plantel permanecern cerradas. Solamente podrn ingresar los padres de familia previamente citados o por causa justificada; el personal autorizado por la DGSEI debidamente acreditado. Los distribuidores o inspectores de desayunos escolares; el personal de limpieza y/o mantenimiento delegacional y los proveedores de la cooperativa escolar podrn ingresar previa autorizacin del director del plantel. 35. Queda estrictamente prohibido el uso de los telfonos celulares a docentes y alumnos durante el desarrollo de las actividades acadmicas. El telfono oficial ser utilizado nicamente para tratar asuntos propios del servicio y en casos de emergencia. 36. En todas las conmemoraciones cvicas marcadas en el calendario escolar, se realizarn ceremonias sencillas y breves, considerando la edad de los alumnos, si estarn de pie o sentados o si estarn bajo techo o al aire libre. Por ningn motivo los alumnos formarn vallas, ni se mantendrn a la espera del inicio de la actividad por un periodo prolongado, ni se ocuparn de actividades distintas a las propias de la formacin acadmica. 37. Los recreos y recesos escolares en los planteles se deben realizar al interior de las instalaciones, as mismo ser orientados y vigilados por todos los profesores y asistentes educativos de la escuela, sin delegar esta tarea en ningn cuerpo de vigilancia o a los padres de familia. Queda estrictamente prohibido la privacin de esta actividad como medida de sancin.

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38. Como medida de apoyo a la salud escolar, se aplicar lo establecido en la fraccin II del Artculo 188 de la Ley General de Salud, que prohbe fumar en edificios en los que se presten servicios pblicos de carcter federal, tales como instituciones educativas. 39. Los directores de las escuelas de educacin primaria y de los CAM, tomarn las medidas necesarias con el fin de integrar los expedientes de los alumnos de sexto grado y de los que estn en grados equivalentes dentro de los proyectos de atencin diferenciada, con los documentos requeridos para la preinscripcin a primer grado de secundaria, as como otorgar las facilidades para que el da que les corresponda, se presenten a la aplicacin del Instrumento de Diagnstico para Alumnos de Nuevo Ingreso a Secundaria (IDANIS). 40. La reinscripcin de segundo y tercero de educacin preescolar, de segundo a sexto grados de educacin primaria y de segundo y tercer grados de educacin secundaria, quedar abierta hasta agotar la capacidad instalada del plantel. Una vez agotado el cupo, el director enviar a la poblacin solicitante a la supervisin de zona escolar para su ubicacin. En los casos de escuelas de alta demanda, las direcciones regionales sern las reas responsables del trmite. 41. La diectora o director y personal docente de los planteles, sern responsables de validar la Clave nica de Registro de Poblacin (CURP) de los alumnos, mediante el formato que se especifica en el SIIE y en el Instrumento de Acreditacin y Evaluacin (IAE). En el caso de primer grado de educacin primaria, la directora o el director ser el encargado de tramitar la CURP ante el departamento de control escolar de la DGSEI. En caso de extravo o error en la CURP, la directora el director del plantel con asesora del departamento de control escolar, orientar al padre de familia para su reposicin. 42. Corresponde a los profesores de educacin fsica mantener actualizados sus registros de asistencia y calificaciones, as como reportar al profesor de grupo y a la direccin del plantel los resultados de las evaluaciones bimestrales. 43. Los profesores adscritos a educacin preescolar que manifiesten en sus horarios tiempo destinado a iniciacin al ritmo, debern participar obligatoriamente en el Festival Pedaggico de Composiciones Gimnsticas o en el Encuentro de Danza Folklrica Mexicana Escolar. Los dems profesores, en acuerdo con el director de la escuela, podrn participar en las acciones especiales que programe la DGSEI a travs de la direccin tcnica y la subdireccin de educacin fsica, tales como Juegos Deportivos Escolares de la DGSEI, Festival Pedaggico de Composiciones Gimnsticas y Encuentro de Danza Folklrica Mexicana Escolar, siendo opcional su participacin en todas ellas. Es requisito que los maestros incluyan dichas actividades en su Planeacin Didctica, una vez autorizadas por el director de la escuela y el supervisor de educacin fsica. 44. Los profesores promovern en coordinacin con el director de la escuela la participacin de padres de familia en actividades de educacin fsica y deporte escolar, considerando los intereses de stos y los recursos de la institucin, para ofrecer a los alumnos espacios de convivencia e integracin. 45. Con la intencin de contribuir a preservar la seguridad e integridad de los alumnos a su cargo, los profesores de educacin fsica se incorporarn a los comits de salud y seguridad escolar. Asimismo, participarn en los programas de simulacros de evacuacin del plantel. 46. Durante los primeros das de clases, todos los profesores de grupo seleccionarn y aplicarn tcnicas e instrumentos que permitan identificar el perfil acadmico de sus alumnos. Esta actividad la podrn realizar en forma conjunta los profesores del mismo grado o asignatura. El Consejo Tcnico definir las alternativas de trabajo para los alumnos que enfrentan barreras al aprendizaje y la participacin con o sin discapacidad. Las alternativas de atencin debern formar parte de la Planeacin Didctica de los maestros, del Plan de Gestin de los directores y supervisores y, en su caso, de los proyectos de escuela que se definan.

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En caso de que se considere necesario, el personal docente de los servicios de todos los niveles y modalidades que cuenten con el servicio de educacin especial en sus escuelas, podrn solicitar el apoyo del personal adscrito a ste para realizar la evaluacin de inicio de ciclo escolar. 47. El profesor deber utilizar diferentes tipos de tcnicas e instrumentos de evaluacin que contribuyan a que sus alumnos logren una visin integral de los avances de su aprendizaje y, en consecuencia, mejoren su desempeo. La asignacin de calificaciones parciales deben ser congruentes con las evaluaciones de aprovechamiento alcanzado por los alumnos respecto a los propsitos de los programas de aprendizaje. Toda calificacin registrada en una boleta de evaluacin, deber ser el resultado de la integracin de la evaluacin continua, la autoevaluacin y la coevaluacin en el periodo determinado. 48. Los docentes de grupo realizarn al menos cinco reuniones durante el ciclo escolar, con padres de familia o tutores, para informar sobre los avances del aprendizaje de sus hijos y desarrollar temticas de apoyo a su educacin. En los casos de educacin primaria, secundaria y especial, adems se dar a conocer las evaluaciones mediante las boletas que para este propsito distribuye la SEP. 49. El director de escuela primaria atender a los padres de familia siempre que requieran aclarar los resultados de las evaluaciones de sus hijos, para lo cual solicitar a los maestros de grupo los expedientes respectivos. En caso de que un alumno reciba atencin del personal de educacin especial, la directora o el director, deber informar a los padres de familia sobre la situacin del alumno. En educacin secundaria, el director, auxiliado por el personal de servicios educativos de la escuela, atender a los padres de familia para aclarar dudas y dar solucin a problemas de aprovechamiento escolar de sus hijos. 50. La promocin de alumnos de primero a segundo grado de educacin primaria, se basar en su asistencia regular a clases, segn lo estipula el Acuerdo Secretarial No. 200 y las Normas de Inscripcin, Reinscripcin, Acreditacin y Certificacin para Escuelas de Educacin Primaria Oficiales y Particulares Incorporadas al Sistema Educativo Nacional, considerando que son diferentes los tiempos y ritmos que cada nio tiene para aprender a leer y escribir. Las escuelas de educacin primaria y secundaria podrn solicitar autorizacin para la correccin de calificaciones al departamento de control escolar, hasta 30 das naturales posteriores a la entrega de calificaciones de cada bimestre. 52. Con base en las Normas de Inscripcin, Reinscripcin, Acreditacin y Certificacin para Escuelas de Educacin Primaria Oficiales y Particulares Incorporadas al Sistema Educativo Nacional, los exmenes a ttulo de suficiencia, sern elaborados por la direccin tcnica y aplicados por el departamento de control escolar de la DGSEI durante los meses de agosto a abril para alumnos que hayan cursado y reprobado el sexto grado y sean menores de 15 aos de edad. 53. La directora o el director ser responsable de vigilar que todas las reas y espacios del plantel escolar sean usados exclusivamente para el desarrollo de las actividades para las que fueron diseadas. Sin excepcin alguna, cualquier modificacin o cambio de uso deber contar con la autorizacin de la direccin de planeacin de la DGSEI y de la direccin regional de servicios educativos correspondiente.

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NORMAS DE CONTROL ESCOLAR RELATIVAS A LA INSCRIPCIN, REINSCRIPCIN, ACREDITACIN Y CERTIFICACIN PARA ESCUELAS DE EDUCACIN PREESCOLAR OFICIALES Y PARTICULARES INCORPORADAS AL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL PERIODO ESCOLAR 2008-2009 DGAIR-A03A-PO-02-07 REV.4 UNIDAD DE PLANEACIN Y EVALUACIN DE POLTICAS EDUCATIVAS DIRECCIN GENERAL DE ACREDITACIN, INCORPORACIN Y REVALIDACIN DIRECCIN DE ACREDITACIN Y CERTIFICACIN AGOSTO DEL 2008 NUESTRA MISIN PROMOVER UNA ADMINISTRACIN ESCOLAR EFICIENTE QUE APOYE LA LABOR EDUCATIVA; FACILITAR LA PARTICIPACIN DE LOS PARTICULARES EN LA PRESTACIN DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS; EL TRNSITO DE LOS EDUCANDOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL, MEDIANTE POLTICAS QUE FACILITEN LAS RESOLUCIONES DE LA AUTORIDAD EN MATERIA DE EQUIVALENCIAS Y REVALIDACIONES DE ESTUDIOS; LA ACREDITACIN DE LOS CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS DE MANERA AUTODIDACTA, POR LA EXPERIENCIA LABORAL O CON BASE EN EL RGIMEN DE CERTIFICACIN REFERIDO A LA FORMACIN PARA EL TRABAJO, Y EL OTORGAMIENTO DE BECAS. DIRECCIN GENERAL DE ACREDITACIN, INCORPORACIN Y REVALIDACIN INTRODUCCIN La educacin es un elemento transformador de los individuos y de la propia sociedad. Es una herramienta fundamental para el desarrollo de las habilidades y competencias necesarias para adquirir los conocimientos y saberes que enriquezcan su espritu y les posibilite alcanzar mejores oportunidades de vida. La Secretara de Educacin Pblica (SEP), como institucin responsable de la poltica educativa en nuestro pas, elabora y disea, de manera conjunta con las autoridades educativas locales, las normas de control escolar establecidas en el presente documento, cuyo propsito es regular los procesos de inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin, en las escuelas de educacin preescolar oficiales y particulares incorporadas al sistema educativo nacional, en las modalidades general, indgena y comunitaria. Con el propsito de impulsar la adopcin de tecnologa en las reas de registro y certificacin del pas, se han orientado acciones que permitirn contar con un Manual para la Estandarizacin de la Operacin Automatizada de los Servicios de Administracin Escolaren las Entidades Federativas y su Vinculacin como Fuente de Informacin para los Sistemas de Estadsticas Continuas, como eje rector para la parametrizacin de los sistemas de administracin escolar desarrollados, lo que apoye la labor educativa y facilite la toma de decisiones. Las presentes normas contienen las disposiciones mnimas necesarias para garantizar la calidad y eficiencia en el control escolar y garantizar la atencin de los alumnos con criterios de igualdad para todo el pas. Las autoridades educativas locales y federal, debern velar por el cumplimiento adecuado de las mismas, de ah que resulte fundamental la colaboracin de los titulares de las distintas reas de control escolar, de los supervisores, directivos y docentes para su observancia. En ningn caso, debern interpretarse en un sentido restrictivo del derecho a la educacin que tienen los individuos. Adicionalmente, las autoridades educativas locales cuentan con la atribucin para emitir normas especficas que permitan atender necesidades o problemticas locales, informando nicamente de dichas medidas a la DGAIR para el registro correspondiente de las medidas adoptadas.

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El presente documento contiene la base legal, los objetivos y las normas del control escolar de educacin preescolar, forma parte de los manuales, instructivos y dems ordenamientos que emite la SEP y debe permanecer en los centros de trabajo para su consulta por parte de la comunidad escolar. BASE LEGAL Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, artculos Tercero y Trigsimo Primero. Reforma publicada en el Diario Oficial de la Federacin del 12 de noviembre de 2002. - Ley para la Proteccin de los Derechos de Nias, Nios y Adolescentes, Diario Oficial de la Federacin del 29 de mayo de 2000. - Ley Federal de Procedimiento Administrativo, Diario Oficial de la Federacin del 4 de agosto de 1994. ltima reforma publicada en el Diario Oficial de la Federacin del 30 de mayo de 2000. - Ley General de las Personas con Discapacidad, Diario Oficial de la Federacin del 10 de junio de 2005. - Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Informacin Pblica Gubernamental, Diario Oficial de la Federacin del 11 de junio de 2002. ltima reforma publicada en el Diario Oficial de la Federacin del 6 de junio de 2006. - Ley Federal de Responsabilidades Administrativas de los Servidores Pblicos, Diario Oficial de la Federacin del 13 de marzo de 2002. ltima reforma publicada en el Diario Oficial de la Federacin del 21 de agosto de 2006. - Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia, Diario Oficial de la Federacin del 1 de febrero de 2007. - Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal, Diario Oficial de la Federacin del 29 de diciembre de 1976. ltima reforma publicada en el Diario Oficial de la Federacin del 1 de octubre de 2007. - Ley sobre el Escudo, la Bandera y el Himno Nacionales, Diario Oficial de la Federacin del 8 de febrero de 1984. ltima reforma publicada en el Diario Oficial de la Federacin del 21 de enero de 2008. - Ley General de Educacin, Diario Oficial de la Federacin del 13 de julio de 1993. ltima reforma publicada en el Diario Oficial de la Federacin del 15 de julio de 2008. - Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica, Diario Oficial de la Federacin del 21 de enero del 2005. - Decreto por el que se aprueba el diverso por el que se adiciona el artculo 3o., en su prrafo primero fracciones III, V y VI, y el artculo 31 en su fraccin I, de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, Diario Oficial de la Federacin del 12 de noviembre de 2002. - Decreto por el que se crea la Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas y reforma la fraccin IV, del artculo 7o de la Ley General de Educacin, Diario Oficial de la Federacin del 13 de marzo de 2003. - Decreto por el que se expide la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminacin, Diario Oficial de la Federacin del 11 de junio de 2003. - Decreto por el que se aprueba el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012. Diario Oficial de la Federacin del 31 de mayo de 2007. - Decreto por el que se aprueba el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012. Diario Oficial de la Federacin del 17 de enero de 2008. - Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa, de septiembre de 2002. - Acuerdo que establece las bases mnimas de informacin para la comercializacin de los servicios educativos que prestan los particulares, Diario Oficial de la Federacin del 10 de marzo de 1992.

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- Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, Diario Oficial de la Federacin del 19 de mayo de 1992. - Acuerdo para la adopcin y uso por la Administracin Pblica Federal de la Clave nica de Registro de Poblacin, Diario Oficial de la Federacin del 23 de octubre de 1996. - Acuerdo nmero 332 por el que se establecen los lineamientos a que se ajustarn los particulares que imparten educacin preescolar sin reconocimiento de validez oficial, Diario Oficial de la Federacin del 16 de octubre de 2003. - Acuerdo nmero 348 por el que se determina el Programa de Educacin Preescolar, Diario Oficial de la Federacin del 27 de octubre de 2004. - Acuerdo nmero 351 por el que se adscriben orgnicamente las unidades administrativas de la Secretara de Educacin Pblica que se mencionan, Diario Oficial de la Federacin del 4 de febrero de 2005. - Acuerdo nmero 357 por el que se establecen los requisitos y procedimientos relacionados con la autorizacin para impartir educacin preescolar, Diario Oficial de la Federacin del 3 de junio de 2005. - Acuerdo nmero 358 por el que se establece el Programa Especial 2005-2009, para la acreditacin de la educacin preescolar que reciben los nios que asisten a centros comunitarios de atencin a la infancia en el Distrito Federal, Diario Oficial de la Federacin del 3 de junio de 2005. - Acuerdo nmero 440 por el que se establece el calendario escolar para el ciclo lectivo 20082009, aplicable en toda la Repblica para la educacin bsica, la normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica, Diario Oficial de la Federacin del 26de junio de 2008. - Manual de Organizacin General de la Secretara de Educacin Pblica, Diario Oficial de la Federacin del 16 de junio de 2008. - Manual de Identidad Institucional del Gobierno Federal 2006-2012, Presidencia de la Repblica, enero 2007. - Convenio sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPCD) y su protocolo Opcional en Amrica Latina y el Caribe, firmados el 30 de marzo del 2007.

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El edificio, las aulas, los anexos, su equipamiento, mantenimiento y control.


Croquis del Plantel

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Descripcin de las Instalaciones Dimensiones (m2) Predio 3,024 reas Cvicas Superficie (m2) 600 Asta Bandera 56 Construido 2,368

Tipos de estudios que se imparte en el plantel (nmero de alumnos) Educacin preescolar Ao 1. A=16, B=16 Educacin 1. preescolar Ao 1. 2. A=16, B=16 Educacin 2. preescolar ao 2. 3. A=16, B=16 3. 3:

Instalaciones administrativas Direccin Control Escolar y Administracin Aulas Nmer o total 6 Capacidad Equipo promedio (cupo de alumnos) 16 mesas, sillas plegables y colchoneta s Ventilacin Iluminacin Superficie Natural SI Natural SI Altura (m2) (XX ) NO ( ) (X NO ( ) 16 2.30 m Ventilacin Natural Iluminacin Natural y Artificial 1 1

Nuevas tecnologas integradoras en las aulas: Descripcin Pizarrn Digital Destinado a: Innovar metodologas docentes, motivar a los estudiantes, promover aprendizajes ms significativos, atender adecuadamente la diversidad del alumnado.

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Equipo de Computo de ltima generacin con WebCam Reproductor de videos Equipo de Sonido Internet de banda ancha Equipo digital de TV Reproductor DVD Video Casetera

Integrase al Pizarrn Digital Integrarse al Equipo de Computo Integrarse al Equipo de Computo Integrarse al Equipo de Computo Integrarse al Equipo de Computo Integrarse al Equipo de Computo Integrarse al Equipo de Computo

Sanitarios Nmero Nmero de Nmero de mingitorio de retretes s lavabos Ventilacin Iluminacin natural natural SI ( ) () NO SI ( ) NO ( ) Iluminacin natural y artificial Iluminacin natural y artificial Iluminacin natural y artificial Iluminacin natural y artificial

Alumnado Masculino Alumnado Femenino Personal Masculino Personal Femenino

Ventilacin natural Ventilacin natural Ventilacin natural Ventilacin natural

Instalaciones para actividades fsicas . Descripcin SI NO o Instalaciones o equipo

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Patio de usos mltiples Arenero Zona de juegos reas Verdes Otras instalaciones:

Si Si Si Si

Descripci Dimensione n s (m2.) Biblioteca 16 Almacn General 16

Mobiliario Ventilacin Iluminacin 10 Natural cubculos Estantera Natural y Anaqueles No. DE VOLMENES 85 Natural y Artificial Natural y Artificial

MATERIAL DIDACTICO Libros Peridicos Revistas especializadas Cuentos Diapositivas Videos Pelculas Estampas Fotografas Librera Multimedia Actividades Multimedia Gua de Juegos Gua para fabricar material de juego Guas docentes Programa de Preescolar

No. DE TTULOS Novelas de Aventuras

SERVICIO DE PRSTAMO O SOLO CONSULTA Consulta

Descripcin de medios e instrumentos disponibles para prestar primeros auxilio. MEDIOS E INSTRUMENTOS Material de Curacin CARACTERISTICAS CANTIDAD

Gasas, compresas, vendas de 5 Stock cm, algodn, cinta adhesiva o

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Tijeras, termmetro Medicamento

micropor, banditas, abatelenguas, clorhexidina, yodopovidona, alcohol al 70%, suero fisiolgico, jabn lquido, agua oxigenada, guantes estriles, Instrumental mdico esterilizado Stock Analgsicos (cido acetilsaliclico infantil, paracetamol infantil), sobres de suero oral, pomadas para quemaduras, cremas para picaduras e inflamaciones locales. Stock

Instituciones de salud aledaas, servicio de ambulancia u otros servicios de emergencia a las cuales se recurrir en caso de necesidad. Instituciones de Salud Instituto Mexicano del Seguro Social Servicios Mdicos Privados Instituciones de Asistencia Altruista Servicios que proporciona Consulta Externa y Hospitalizacin Especialidades Mdicas Delegacin de la Cruz Roja Mexicana Cantidad 1 4 1

Para prevenir y combatir situaciones de emergencia ocasionadas por siniestros se dispone de las instalaciones y equipos autorizados por la autoridad competente, as como las medidas de seguridad determinadas por el Comit de Seguridad Escolar del Plantel Educativo. Medidas de Seguridad Salidas de Emergencia Extinguidotes Bomberos Destinado a: Evacuacin de personas y bienes Combatir incendios menores Combatir incendios mayores Cantidad 2 10 1

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Conserjera Sistema digital para registrar las entradas y salidas de personas autorizadas

Custodiar el edificio Alumnado, docentes, administrativos y padres de familia.

1 1

Proceso de seguridad, limpieza, mantenimiento y control del edificio, las instalaciones, mobiliario y equipo e insumos diversos.
INTRODUCCION AL PROCESO DE SEGURIDAD, LIMPIEZA, MANTENIMIENTO Y CONTROL DEL EDIFICIO E INSTALACIONES

Se presentan orientaciones para el mantenimiento del edificio y mobiliario escolar, las que se traducirn en una serie de guas con recomendaciones pertinentes. Su objetivo es disear un marco de referencia para la aplicacin de recursos asignados a la implementacin de acciones y/o programas peridicos de mantenimiento preventivo y/o correctivo de los establecimientos educacionales. En otros trminos, se elabora una herramienta de ayuda de gestin para el establecimiento educacional que incluya una pauta pormenorizada, sealando aspectos administrativos y tcnicos, as como los beneficios esperados como producto de la implementacin permanente de un programa de mantenimiento. Ello implica adems, trasmitir y expresar en este instrumento la voluntad de adquirir un compromiso y crear conciencia en la comunidad educativa para su aplicacin. Lo anterior apunta a crear o fortalecer la gestin tcnico - administrativa descentralizada de la funcin de mantenimiento del establecimiento

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educacional, adecundolos a la realidad. Tambin significa mejorar la gestin financiera en cuanto a la generacin, asignacin y distribucin de recursos para el mantenimiento del establecimiento, impulsando iniciativas innovadoras para financiar estos gastos, para lo cual sern prioritarios los incentivos que privilegien el mantenimiento peridico respecto a las reparaciones puntuales planteadas como inversin y una adecuada formulacin presupuestaria. El mantenimiento y su importancia Lo habitual en los establecimientos educacionales es que el mantenimiento, en la eventualidad que se ejecute, se financie con recursos provenientes de los presupuestos de operacin. Se observa una marcada tendencia a ignorar el concepto del mantenimiento peridico, preventivo y correctivo, ya que se considera un gasto evitable y por lo tanto, cuando existen recursos para este fin, se prefiere aplicarlos en otras actividades que habitualmente no tienen ninguna relacin con el mantenimiento. Lo anterior significa que hay que motivar para concienciar la importancia del concepto del mantenimiento y su valor como una herramienta eficaz para mejorar aspectos operativos relevantes de un establecimiento: funcionalidad, seguridad, productividad, confort, salubridad e higiene, imagen corporativa, etc. Adems, con la ventaja de tener la posibilidad de racionalizar los costos de operacin. Los equipos humanos directivos de los establecimientos son la variable ms importante que, cindose a marcos generales determinados, toman las decisiones (segn el mayor o menor grado de compromiso en la administracin del establecimiento) fundamentales dentro de la organizacin. As, hay que manejar adecuadamente la informacin relativa al tema del mantenimiento, difundiendo y convenciendo de sus beneficios a los niveles directivos y desarrollando paralelamente el nivel tcnico, elaborando y manteniendo actualizadas proposiciones de alternativas valorizadas de aplicacin de recursos en actividades de mantenimiento peridicas, involucrando a los niveles operativos y usuarios de los establecimientos con instancias de participacin en la aprobacin, recomendacin y ejecucin de las actividades de mantenimiento. Una vez creada la conciencia en el nivel directivo, tcnico, operativo y de usuarios de los establecimientos para la aplicacin de los recursos asignados a la funcin de mantenimiento, es preciso compatibilizar la dinmica de la oportunidad en que se requiere efectuar tal funcin tcnica (idealmente en el perodo de vacaciones escolares), con la mecnica del cumplimiento de los procedimientos administrativos que regulan y demandan dicha accin. En trminos simples, no es posible aislar la instancia tcnica de la administrativa en todas y cada una de las actividades de mantenimiento. Recomendaciones administrativas y de organizacin Para iniciar un proceso de actividades de mantenimiento peridico, se recomienda prever y tener resuelto, a lo menos, lo siguiente: Definir los procedimientos administrativos que de acuerdo a la normativa vigente que rige al establecimiento, se emplear como modalidad para ejecutar las resoluciones y decisiones tomadas con respecto al tema.

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Definir las instancias tcnicas y administrativas de la organizacin que resolvern y tomarn las decisiones respecto al tema de mantenimiento, propiciando la participacin de los usuarios y la comunidad para integrarlos en el compromiso. Definir los niveles jerrquicos y competencia de las instancias tcnicas y administrativas de la organizacin que resolvern y tomarn las decisiones que se refieren al mantenimiento. Definir al interlocutor vlido o contraparte tcnica que representar y velar por los intereses de la organizacin ante eventuales relaciones contractuales por acciones de mantenimiento con terceros. Desarrollar las bases administrativas generales y especiales que regulen eventuales relaciones contractuales por acciones de mantenimiento, protegiendo y velando por los intereses de la organizacin. Verificar la existencia de recursos y la oportunidad e instancia en que se contar con los recursos necesarios para emprender la accin de mantenimiento. Verificar la compatibilidad de los recursos destinados a la accin de mantenimiento con la estimacin, cotizacin o presupuesto de sta. Verificar la pertinencia de la aplicacin de los recursos segn sea su fuente, a la accin de mantenimiento especfica por ejecutar. Verificar la emisin oportuna de la documentacin necesaria que respalda, identifica y compromete los recursos, con anterioridad a la instruccin de ejecucin de la accin de mantenimiento. Verificar, antes de la emisin de la instruccin de ejecucin de la actividad de mantenimiento, la coordinacin de sta entre las partes involucradas (ejecutor y usuario) en cuanto a la oportunidad de ejecucin, restricciones, precauciones, etc.

Esquema de procesos de mantenimiento Proceso administrativo


DEFINICION DE POLITICAS

Proceso Tcnico
DIAGNOSTICO PRELIMINAR

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ASIGNAR RECURSOS DEFINIR PROCEDIMIENTOS PRIORIZACION DE NECESIDADES DISPOSICION DE RECURSOS

CLASIFICACION DIAGNOSTICO VALORIZACION DIAGNOSTICO PRIORIZACION DE NECESIDADES DEFINICION DE MODALIDAD DE EJECUCION PLANIFICACION PROGRAMACION EJECUCION SEGN MODALIDAD SEGUIMIENTO Y CONTROL

El programa de mantenimiento Se entiende por mantenimiento la accin o conjunto de acciones que tienden a conservar, preservar o mejorar la infraestructura e instalaciones de la edificacin o establecimiento educacional, sin agregarle valor adicional a ste. Por dicha razn, el mantenimiento debe realizarse ajustado a un estricto control de costos para racionalizar y maximizar los recursos que aporta la comunidad. La implementacin de un programa de mantenimiento en los establecimientos educacionales comienza por la creacin de una conciencia de la organizacin o direccin del plantel, que debe ser asumida por la comunidad escolar como una actividad continua. Para implementar el programa se comienza por conocer qu vamos a mantener, cmo lo vamos a hacer y cundo o cul es la oportunidad ms propicia para hacerlo. Para facilitar estas respuestas, se entregan a continuacin algunas recomendaciones prcticas que tienen relacin con el tema.

Objetivos del mantenimiento


Mitigar y combatir el desgaste y la destruccin tanto de la infraestructura como de las instalaciones. Restaurar una operacin y funcionamiento original. Garantizar una operacin y funcionamiento continuo, confiable y seguro sin interrumpir los servicios que se prestan. Contribuir a tener menores costos de operacin.

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Diagnstico preliminar Es fundamental el conocimiento de la realidad local o particular del establecimiento educacional en lo concerniente a infraestructura e instalaciones, definiendo previamente acciones de mantenimiento preventivo y/o correctivo. Existe una relacin directa entre la calidad de la construccin, de la infraestructura e instalaciones y la necesidad de su mantenimiento. Cunto peor sea la calidad de lo edificado, mejor tendr que ser el programa de revisiones a realizar para un diagnstico y posterior programa de mantenimiento. Tambin hay una relacin directa entre la mayor antigedad de la construccin y la necesidad de su mantenimiento: mientras ms antiguo sea lo edificado, el programa de mantenimiento ser ms acucioso y ms frecuente la periodicidad de las acciones destinadas a l. El diagnstico de la situacin de infraestructura e instalaciones del establecimiento educacional debe contemplar un registro exacto de los signos de deterioro de cada una de sus partes. Se recomienda que estos datos se agrupen por componentes. Este reporte de inspeccin proporcionar la base para programar las actividades, tanto preventivas como correctivas del establecimiento. Se recomienda definir parmetros simples en funcin del grado estimado de desgaste del componente y su costo de mantenimiento y la equivalencia porcentual respecto a su valor de reposicin, tales como: Grado 1: el costo fijo permanente de una actividad de mantenimiento mnimo bsico, pero indispensable, del componente y los materiales que lo constituyen. Ejemplo: aseo integral de un pavimento. Grado 2: deterioro o desgaste que representa un mantenimiento equivalente a un 25% del valor de la reposicin del componente. Ejemplo: reparacin superficial de parte de un pavimento. Grado 3: deterioro o desgaste que representa un mantenimiento equivalente a un 50% del valor de la reposicin del componente. Ejemplo: reparacin superficial y de base de parte de un pavimento. Grado 4: trmino de la vida til del componente. Corresponde a una reposicin total del componente. Ejemplo: reposicin total de un pavimento. Cundo realizar el mantenimiento Como pauta general de referencia, las guas de mantenimiento sealarn la frecuencia de los trabajos a ser efectuados. Las caractersticas particulares del establecimiento educacional permitirn establecer las bases para elaborar un programa mnimo que evite el deterioro de los componentes el que debe ser asumido como rutina por parte del personal de mantenimiento del establecimiento. Sin embargo, no debe olvidarse el planteamiento integral del mantenimiento preventivo no slo debe atender a los conceptos bsicos que lo integran, sino tambin aquellas otras actividades que lo complementan. El plan (anual, mensual, semanal y diario) de trabajo ser un requisito para garantizar la prolongacin de la vida de la infraestructura e instalaciones del establecimiento educacional y obviamente, la atencin a tiempo de cualquier signo de deterioro.

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Qu se pierde al no acogerse al mantenimiento preventivo? Sin mantenimiento preventivo Tendencia al desorden en la operacin, hacindola menos eficiente, segura y confiable. Menores expectativas de racionalizar los recursos de operacin No contribuye a la productividad del establecimiento. Agota anticipadamente la vida til de los componentes de infraestructura, dilapidando recursos escasos. Con mantenimiento preventivo Hace organizadamente las cosas, lo que permite una operacin ms eficiente, segura y confiable Proyecta y transmite una imagen y conciencia de orden, disciplina y organizacin, lo que marca tendencias y conductas Genera economas en costos y presupuestos de operacin, liberando recursos Aumenta la productividad del establecimiento

. Control interno y administracin de Activos DEFINICION DE ACTIVOS FIJOS El activo fijo est formado por bienes tangibles que han sido adquiridos o construidos para usarlos en la operacin de la escuela, durante un perodo considerable de tiempo y sin el propsito de venderlos. Los activos fijos se valorizan, en principio, al costo, de adquisicin o construccin de los respectivos bienes. Dicho costo debe actualizarse posteriormente para reflejar los efectos de la inflacin o depreciacin. Los valores a que se registren los activos fijos deben incluir todos los costos que se relacionan directamente con su adquisicin o construccin, incluso aquellos necesarios para que los bienes queden en condiciones de ser utilizados por el comprador. Por consiguiente, el costo de los activos fijos debe incluir partidas tales como costo de diseo, cargos por transporte, costos de instalacin; valores necesarios para alzar los gravmenes existentes, costos iniciales de reconstruccin, los honorarios legales y de otra naturaleza que se devenguen, y los costos de financiamiento tratados, Excepto para los activos que no se desgastan, tales como los terrenos y las colecciones de arte, todos los bienes deben depreciarse durante la vida til del activo, segn una base racional y sistemtica, sin considerar el resultado de las operaciones de la escuela. Para este procedimiento se usan los siguientes trminos: a) Activos fijos depreciables: Son los que se espera que sern usados durante ms de

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un perodo contable y tienen una vida til limitada. La depreciacin debe acumularse en los libros por medio de una cuenta complementaria del activo fijo, llamada depreciacin acumulada. Su saldo debe corregirse monetariamente. Las propiedades, bienes materiales o derechos que en el curso normal de la operacin no estn destinados a la venta, sino que representan la inversin de capital o patrimonio de una institucin educativa o escuela en las cosas usadas o aprovechadas por ella, de modo peridico, permanente o semi-permanente, para la prestacin de servicios a la propia entidad.

Los Activos Fijos se clasifica en tres grupos: a) "tangible", que comprende las propiedades o bienes susceptibles de ser tocados, tales como los terrenos, los edificios, la maquinaria, etc b) "intangible", que incluye cosas que no pueden ser tocadas materialmente, tales como los derechos de patente, los de va, el crdito mercantil, el valor de ciertas concesiones, etc. c) las inversiones en compaas afiliadas. EL CONTROL DE LOS ACTIVOS FIJOS 1. SU IMPORTANCIA Las instituciones escolares inmersas en su trabajo rutinario, no le han dado importancia a controlar fsicamente sus principales activos como son: edificio, equipo de transporte, mobiliario y equipo, de quienes dependen para el funcionamiento normal de los planteles educativos. No obstante, una escuela cuenta con una inversin que sin ella sera imposible operar normalmente y sta es: los Activos Fijos, pero que, sin embargo, no se le ha prestado la debida atencin en su control fsico. 2. RESPONSABILIDAD DEL CONTROL DE ACTIVOS FIJOS Histricamente, siempre se pens que la responsabilidad del Control Fsico de los Activos Fijos deba recaer en el Departamento Contable, quien no respondi adecuadamente a la importancia que tiene un control de los mismos, limitndose a un registro contable global de las adquisiciones y al prorrateo contable de las depreciaciones para efectos del clculo aproximado de sus costos.

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Hoy, el avance de la competitividad de los precios hace que el Control de los Activos Fijos salga de su destino slo contable y pase al control administrativo y financiero como encargados y responsables de un control fsico y contables, pues con ello podr: Tener el control del Activo Fijo en el lugar que lo destin y asignar la responsabilidad de su custodia a un puesto o persona determinada. Calcular mejor los precios de colegiaturas por servicio escolares, pues sus costos de depreciacin al estar focalizados individualmente, se pueden asignar a cada servicio. Mejorar la negociacin de sus primas de riesgo con Compaas de Seguros, al conocer el estado real actual de los Activos Fijos. Conocer perfectamente la necesidad de inversin que se necesita en Activos Fijos, para iniciar o continuar una operacin sin problemas. 3. INICIO DEL CONTROL El control de los Activos Fijos se inicia a partir de un Inventario Fsico al barrer; es decir, tomando todo lo existente, durante el cual se identifica fsicamente cada Activo Fijo con una etiqueta, placa u otro medio que ser su identificacin definitiva. La identificacin se hace en el lugar donde se encuentre el activo, asignndole de este modo el Area Usuaria y el Centro de Costo Contable al que pertenece. Adicionalmente se consignar tambin el estado fsico en que se encuentra cada activo fijo. Este primer inventario servir para la elaboracin de la Base de Datos inicial de los activos fijos existentes en la escuela. 4. CONCILIACION CON LIBROS CONTABLES La Base de Datos Inicial resultante del Inventario Fsico no es suficiente, pues debe relacionarse a los costos de adquisicin de acuerdo al documento contable con que se haya adquirido el Activo Fijo. A esta fase se le llama Conciliacin y el objetivo final es asignarle un valor contable a cada activo inventariado fsicamente. 5. CONTENIDO DE UNA BASE DE DATOS DE UN SISTEMA DE CONTROL DE ACTIVOS FIJOS La Base de Datos de un buen Sistema de Control de Activos Fijos, debe contener la siguiente informacin:

a) b) c) d) e) f) g) h) i)

Cdigo de Identificacin fsica de cada activo Cdigo de Equipo y Modelo Descripcin amplia del activo Fecha de adquisicin Documento contable de adquisicin y nmero de registro contable Area Usuaria a la que pertenece Centro de Costo Contable al que pertenece Costo de adquisicin Depreciacin anual y acumulada

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j) Valor neto del activo k) Estado actual l) Vida til estimada Con estos datos, se podr iniciar el Sistema de Control de Activos Fijos, el cual normalmente se carga en un Sistema Computarizado, aunque tambin se puede llevar en forma manual. 6. MANTENIMIENTO DEL SISTEMA DE CONTROL DE ACTIVOS FIJOS Como es normal, los Activos Fijos tendrn movimiento futuro por: Nuevas adquisiciones Retiros por ventas Retiros por bajas Donaciones Transferencias a otras reas Retiros y posteriores ingresos por reparaciones

Por lo que, para tener actualizado el Sistema de Control de Activos Fijos, se debera efectuar los debidos registros de las operaciones en el Sistema, cualquiera fuera l. Para tener un control del Sistema de Activos Fijos, todo movimiento de los registros en el sistema, deber realizarse dentro de un procedimiento definido, que indique: Los documentos a utilizar a cada movimiento Las rutas que debe seguir el documento Las autorizaciones que debe tener el documento Ahora bien, como los Activos Fijos tienen una razonable permanencia en una escuela y que con toda seguridad, diversas personas manejarn el sistema, la Administracin moderna ha compilado cada movimiento, llevando un Manual de Procedimientos, que contiene el diseo tanto de los documentos como del flujo diagramado de cada uno de los movimientos de los activos. 7. SISTEMA COMPUTARIZADO DE CONTROL DE ACTIVOS FIJOS En la actualidad, existen muchos Softwares que permiten un control individual del Activo Fijo, el cual contempla todas las opciones descritas en el Manual de Procedimientos. Dada la agilidad y la rapidez de los Softwares, la Administracin y Contabilidad podran mantener actualizado el Sistema Computarizado, el cual podran consultar en cualquier momento. 8. INVENTARIOS PERMANENTES Si bien como se ha descrito: Un Inventario

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Un Manual de Procedimientos Un Software Son la base de un buen Sistema de Control de Activos Fijos, es imprescindible que cada cierto tiempo, la Administracin y la Contabilidad ambas involucradas, revisen cada cierto tiempo la confiabilidad del Sistema de Control de Activos Fijos, mediante: Inventarios peridicos rotativos parciales Inventarios totales cada cierto tiempo Estos controles adecuados permitirn efectuar los ajustes necesarios y conseguir que el Sistema de Control de Activos Fijos est siempre actualizado.
DEFINICIN DE INSUMOS DIVERSOS

HOJA TABULAR PARA EL CONTROL DE INSUMOS Es un registro en papel o electrnico de los movimientos de entrada y salida que permite tener actualizadas las existencias en los almacenes de un servicio y/o Unidad. Se emplea de manera rutinaria en las Farmacias y Almacenes de todo tipo (material de curacin, papelera, material de aseo, etc.). En su versin electrnica la hoja est preparada para calcular de manera automtica las existencias, ya que contiene una frmula de suma de entradas y resta de salidas. 1. Crear una base de datos, listado o catlogo de insumos que contiene el almacn. 2. En las columnas correspondientes registrar: 2.1 Clave. 2.2. Nombre genrico. 2.3. Presentacin. 2.4. Dosis.

3. No modificar la columna Existencias, en caso necesario copiar la frmula hacia abajo para que incluya todos los insumos del catlogo. 4. En las comunas de Entradas, registrar: 4.1 Cantidad de las entradas 4.2 Fecha: Da, mes y ao en que se reciben los insumos. 4.3 Concepto: Nmero de factura, nota de ingreso, nmero de pedido o similar segn corresponda. 5. En las columnas de Salidas, registrar: 5.1 Cantidad de las salidas. 5.2 Fecha: Da, mes y ao en que se entregan los insumos.

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5.3 Concepto: Servicio, nmero de pedido, vale o similar.

Proceso de Inscripcin, Reinscripcin, Acreditacin, Certificacin. INSCRIPCIN Objetivo Regular el ingreso y registro de los alumnos de primer grado de educacin preescolar y facilitar el acceso del menor al sistema educativo nacional. Normas 1. Las actividades referentes a la inscripcin de menores con o sin discapacidad, deben sujetarse al calendario escolar 2008-2009 que establece la Secretara de Educacin Pblica. 2. Tienen derecho a inscripcin al primer grado de preescolar los menores con 3 aos cumplidos al 31 de diciembre del ao de inicio del ciclo escolar. 3. El ingreso de los menores con necesidades educativas especiales con discapacidad a los Centros de Atencin Mltiple (CAM) se podr realizar en cualquier momento del periodo escolar2; es responsabilidad del personal del CAM realizar una Evaluacin Psicopedaggica3 y elaborar su informe correspondiente (Anexo 1), de acuerdo con lo que establece el Programa de Educacin Preescolar, que permita identificar los apoyos especficos que requieran los menores. 4. En el caso de menores con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad que ingresen al nivel de preescolar general, ser responsabilidad del Director, del Educador, de los padres de familia o tutores y en caso de que lo haya, del personal de educacin especial, realizar al inicio del ciclo escolar una Evaluacin Psicopedaggica y elaborar su informe correspondiente, que permita identificar los apoyos especficos que requieran los nios. 5. Los padres de familia o tutores de los aspirantes a inscripcin deben entregar los siguientes documentos en original y copia fotosttica: - Copia certificada del Acta de Nacimiento o Documento Legal Equivalente4. - Constancia de la Clave nica de Registro de Poblacin (CURP), en caso de contar con ella. 2 El procedimiento para el ingreso de estos alumnos ser proporcionado por el rea de Control Escolar. 3 Consultar Anexo 1 Informacin de Apoyo para Elaborar la Evaluacin Psicopedaggica, pg. 27 y Anexo 5 Glosario, numeral 26, pg. 36, ambas referencias son aplicables tanto para los CAM como para los planteles de educacin preescolar generales. 4 Consultar Anexo 5 Glosario, numeral 24, pg. 36. - Cartilla Nacional de Vacunacin, en caso de contar con ella. - Ficha de Inscripcin. 6. En caso de presentarse alguno de los siguientes supuestos, se proceder de acuerdo a lo siguiente:

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a) Si el aspirante no tiene copia certificada del Acta de Nacimiento o Documento Legal Equivalente, el Director deber inscribirlo siempre y cuando el padre de familia o tutor firme una Carta-Compromiso Temporal (Anexo 2), en la cual se responsabilice a realizar el trmite correspondiente para obtenerla. La fecha lmite para la entrega de este documento, ser el ltimo da hbil del mes de mayo. Corresponder al Director del plantel orientar al padre de familia o tutor para que acuda a la oficina del Registro Civil ms prxima, en la cual le podrn proporcionar la(s) copia(s) certificada(s) del Acta de Nacimiento, aunque el registro se hubiere efectuado en otra entidad federativa distinta a la de su residencia. En caso de que el padre de familia o tutor del menor mexicano nacido fuera del territorio nacional presente Acta de Nacimiento de otro pas apostillada o legalizada, el Director del plantel recomendar que, mediante el trmite de inscripcin de los actos registrales celebrados en el extranjero ante la oficina del Registro Civil, podr obtener un documento legal equivalente al Acta de Nacimiento (el documento que se obtenga de dicho trmite, ser determinado por las disposiciones establecidas en el Cdigo Civil de cada entidad federativa). El trmite de inscripcin antes referido no es requisito indispensable para autorizar la inscripcin del alumno. b) Si el aspirante no cuenta con la Constancia de la Clave nica de Registro de Poblacin (CURP) sta ser tramitada, de manera gratuita, por el Director del plantel ante el rea de Control Escolar correspondiente, una vez autorizada la inscripcin. En caso de extravo o error en los datos del aspirante en la Constancia de la CURP, el Director del plantel deber proporcionar la orientacin necesaria al padre de familia o tutor para la reposicin de la misma. c) Si el aspirante no cuenta con la Cartilla Nacional de Vacunacin, el Director del plantel deber orientar al padre de familia o tutor para que acuda a tramitarla gratuitamente a la unidad del Sistema Nacional de Salud que le corresponda y solicitar se registre o actualice la informacin de su cartilla. 7. En tanto se asigne la CURP con sus 18 dgitos por la Secretara de Gobernacin, deber utilizarse el segmento raz con sus 16 posiciones autogenerables. La presentacin de la Constancia de la CURP no es requisito indispensable para autorizar la inscripcin del aspirante. 8. El Director del plantel deber facilitar la inscripcin inmediata de los nios, en el periodo establecido, y en su caso solicitar al rea de Control Escolar que proporcione el apoyo que se requiera. 9. El Educador debe anotar los datos del aspirante en el Formato de Inscripcin de Alumnos y Relacin de Folios de Constancias de Acreditacin y de Certificados de Estudios de Educacin Preescolar5 o en el formato que para tal efecto determine el rea de Control Escolar, los transcribir textualmente de la copia certificada del Acta de Nacimiento o del Documento Legal Equivalente. Debe verificar que el registro de los mismos sea fiel al original, aun en el caso de faltas de ortografa, abreviaturas, guiones, etc. 10. El Director regresar los documentos originales a los padres de familia o tutores de los alumnos inscritos, una vez terminado el proceso de inscripcin, y conservar en el archivo las copias fotostticas cotejadas de stos. Por ningn motivo podr retener los documentos originales. 11. El rea de Control Escolar realizar el cierre de las inscripciones el ltimo da hbil del mes de septiembre del ao de inicio del ciclo escolar, con el propsito de enviar la informacin para la integracin de las estadsticas continuas al rea correspondiente.

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5 Consultar Anexo 4 Tablas de Regionalizacin de Pases, pg. 30, para el llenado de los formatos oficiales de apoyo al control escolar. REINSCRIPCIN Objetivo Regular el reingreso y registro de los alumnos que cursarn el segundo y tercer grado de educacin preescolar. Normas 1. La reinscripcin es anual y se debe efectuar de acuerdo con el calendario escolar 20082009 que establece la Secretara de Educacin Pblica. 2. La reinscripcin de los alumnos no ser condicionada a que el alumno presente la Constancia de Acreditacin del grado escolar antecedente. 3. El ingreso de los menores con necesidades educativas especiales con discapacidad a los CAM se podr realizar en cualquier momento del periodo escolar. Ser responsabilidad del personal del CAM realizar una Evaluacin Psicopedaggica y elaborar su informe correspondiente6, que permita identificar los apoyos especficos que requieran los menores. En el caso de menores con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad que ingresen al nivel de preescolar general, su reinscripcin debe sujetarse al calendario escolar que establece la Secretara de Educacin Pblica. Ser responsabilidad del Director, del Educador, de los padres de familia o tutores y en caso de que lo haya, del personal de educacin especial realizar una Evaluacin Psicopedaggica y elaborar su informe correspondiente, que permita identificar los apoyos especficos que requieran los menores. 4. El Director del plantel deber reinscribir a los alumnos provenientes de los siguientes programas: - Programas de Cursos Comunitarios y sus Modalidades Migrante e Indgena. - Programa Sigamos Aprendiendo... en el Hospital. Programas de Cursos Comunitarios y sus Modalidades Migrante e Indgena La reinscripcin de los alumnos se realizar de manera inmediata, conforme a la Etapa que indique la Constancia de Acreditacin; y asimismo el Director del plantel solicitar al rea de Control Escolar la informacin necesaria para la atencin de estos alumnos. 6 Consultar Anexo 1 Informacin de Apoyo para Elaborar la Evaluacin Psicopedaggica, pg. 27 y Anexo 5 Glosario, numeral 26, pg. 36, ambas referencias son aplicables tanto para los CAM como para los planteles de educacin preescolar generales. 17 La reinscripcin de los alumnos que no presentan Constancia de Acreditacin se efectuar en cualquier momento del ao escolar, sujetndose a lo establecido en los incisos a o b de la norma 11 de esta etapa. Programa Sigamos Aprendiendo... en el Hospital En el caso de menores hospitalizados y/o con alguna enfermedad de larga duracin tratada en el hospital, que les impida asistir a la escuela de manera regular, el Director del plantel solicitar al rea de Control Escolar la informacin necesaria para la atencin de estos alumnos. De igual manera, los hospitales en los que se aplique este programa contarn con promotores escolares7 que informarn del avance de los educandos al rea de Control Escolar, para continuar con su atencin educativa y permitir en su momento, segn sea el caso, incorporarlos a su plantel de origen o bien, certificar el nivel concluido.

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5. El Director del plantel deber facilitar la reinscripcin inmediata de los alumnos en el periodo establecido, y en su caso solicitar al rea de Control Escolar que proporcione el apoyo que se requiera. El procedimiento de traslado de alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, de plantel general a CAM y viceversa, deber ser validado por el rea de Control Escolar. 6. Es responsabilidad del Director del plantel la entrega oportuna de la documentacin que requiera el alumno para su traslado. Por ningn motivo deber retener los documentos originales. 7. El rea de Control Escolar realizar el cierre de las reinscripciones el ltimo da hbil del mes de septiembre del ao de inicio del ciclo escolar, con el propsito de enviar la informacin para la integracin de las estadsticas continuas al rea correspondiente. ALUMNOS DE LA MISMA ESCUELA 8. Si el alumno curs el grado inmediato anterior en la misma escuela, el Director verificar sus antecedentes en el archivo de la escuela. Es responsabilidad del Director del plantel comprobar que el expediente del alumno cuente con las copias fotostticas cotejadas8 de los documentos originales solicitados en la etapa de inscripcin. 7 Consultar Anexo 5 Glosario, numeral 39, pg. 38. 8 Norma 5 de la etapa de inscripcin, pgs. 13 y 14. ALUMNOS PROVENIENTES DE OTRO PLANTEL O DEL EXTRANJERO 9. Los padres de familia o tutores de los alumnos que soliciten reinscripcin y que provengan de otro plantel o del extranjero debern presentar los siguientes documentos en original y copia fotosttica: - Copia certificada del Acta de Nacimiento o Documento Legal Equivalente. - Constancia de la Clave nica de Registro de Poblacin (CURP), en caso de contar con ella. - Cartilla Nacional de Vacunacin, en caso de contar con ella. - Constancia de Inscripcin (Anexo 3) de la escuela de procedencia (en el caso de planteles que correspondan al sistema educativo nacional). - Informe de Evaluacin Psicopedaggica, en su caso. - Ficha de Inscripcin. Para los alumnos provenientes del extranjero que hayan cursado algn grado de educacin preescolar en el pas de procedencia, se revalidarn sus estudios mediante la utilizacin de un diagnstico que permita al Educador contar con los antecedentes de sus habilidades y competencias adquiridas. 10. El Director debe reinscribir al alumno de segundo y tercer grado, as como integrarlo inmediatamente al grupo correspondiente, aun cuando el educando no cuente con el Acta de Nacimiento, la CURP o la Constancia de Acreditacin o Constancia de Inscripcin de la escuela de procedencia. Es responsabilidad del funcionario determinar el criterio apropiado de acuerdo a lo siguiente: a) Si el alumno proviene de la misma entidad: El plantel receptor debe solicitar al rea de Control Escolar que verifique sus antecedentes, sta deber elaborar un oficio para que el plantel lo reinscriba, conforme al grado cursado. b) Si el alumno proviene de otra entidad, la informacin sobre los antecedentes escolares ser responsabilidad de las reas de control escolar involucradas:

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El plantel receptor deber solicitar al rea de Control Escolar se sirva requerir los antecedentes del menor al rea de Control Escolar de la entidad de origen, por los medios que considere ms pertinentes para agilizar el proceso. El rea de procedencia enviar la Constancia de Acreditacin o la Constancia de Inscripcin del alumno al rea Receptora, para que el plantel en el cual se continuar su formacin lo reinscriba. c) Si los antecedentes no se pueden verificar en el rea de Control Escolar: 19 El plantel receptor aplicar al alumno la Evaluacin Diagnstica9, a fin de explorar qu saben y pueden hacer en relacin con los planteamientos de cada campo formativo y, en consecuencia, identificar aspectos en los que requiere de mayor trabajo sistemtico. En el espacio correspondiente a observaciones del Formato de Inscripcin de Alumnos y Relacin de Folios de Certificados de Estudios de Educacin Preescolar o el que determine el rea de Control Escolar para tal efecto, debe anotar sin antecedentes. ALUMNOS EN TRASLADO 11. El traslado es el cambio de alumnos de un plantel a otro que se efecta en cualquier momento del periodo escolar, una vez iniciado ste, el tiempo de traslado del alumno no puede exceder de treinta das hbiles; si ste se rebasa la solicitud debe ser sometida a consideracin del Director del plantel, en coordinacin con el Responsable del rea de Control Escolar. 12. El Director del plantel de procedencia deber entregar al padre de familia o tutor la Constancia de Inscripcin y el Expediente Personal del Nio10 para efectos de reinscripcin en el plantel receptor. En la Constancia de Inscripcin el Director deber registrar la informacin requerida, anotar su nombre completo, la fecha de traslado de la escuela de origen y asentar su firma autgrafa, as como el sello de la escuela. En el caso de un alumno con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, el padre de familia o tutor deber solicitar en el plantel de origen adems de la Constancia de Inscripcin, el Informe de Evaluacin Psicopedaggica el cual deber contener los avances observados hasta el momento del traslado, incluyendo recomendaciones precisas sobre sus fortalezas y necesidades. Los responsables de entregar esta documentacin son el Director, el Educador o en caso de que lo haya, el personal de educacin especial. 13. El Director del plantel agilizar el traslado del alumno, entregndole su Constancia de Inscripcin debidamente firmada y con el sello de la escuela. Por ningn motivo, debe ser rechazado. 14. Para los alumnos que se dirigen al extranjero, el Director del plantel deber orientar al padre de familia o tutor sobre el trmite de apostille11 o legalizacin de documentos que corresponda. 9 Consultar Anexo 5 Glosario, numeral 25, pg. 36. 10 Consultar Anexo 5 Glosario, numeral 27, pg. 36. 11 Consultar Anexo 5 Glosario, numerales 4 y 33, pgs. 33 y 37 respectivamente. 20 ACREDITACIN Objetivo Establecer los requisitos y las disposiciones correspondientes para el reconocimiento de un grado o nivel escolar. Normas 1. Es obligacin de los planteles de educacin preescolar oficiales y particulares incorporados al sistema educativo nacional evaluar el desempeo de los educandos, de

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conformidad con lo establecido en el Programa de Educacin Preescolar. 2. La acreditacin de cualquier grado de educacin preescolar se obtendr por el hecho de haberlo cursado. 3. La Constancia de Acreditacin es el nico documento exigible de acreditacin total de un grado, la fecha oficial de expedicin que se registre en este documento ser la sealada como fin de cursos, conforme al calendario escolar que establece la Secretara de Educacin Pblica. 4. Es responsabilidad del Director del plantel la entrega oportuna de la Constancia de Acreditacin de Educacin Preescolar al alumno. Por ningn motivo debe retenerse este documento a ningn alumno. 5. La evaluacin en la educacin preescolar no deber determinar si un alumno acredita un grado como condicin para pasar al siguiente, su carcter debe ser esencial y exclusivamente formativa, como medio para el mejoramiento del proceso educativo. 6. Los documentos oficiales que se utilizan para dar validez a la acreditacin de estudios son los siguientes: - Formato de Inscripcin de Alumnos y Relacin de Folios de Certificados de Estudios de Educacin Preescolar o el que determine el rea de Control Escolar. - Constancia de Inscripcin que expide el plantel al padre de familia o tutor en el caso de los nios que hayan tenido que trasladarse durante el ciclo escolar. - Constancia de Acreditacin de Educacin Preescolar. 21 7. Para el caso de alumnos con necesidades educativas especiales12, se deber registrar en el Formato de Inscripcin de Alumnos y Relacin de Folios de Constancias de Acreditacin y de Certificados de Estudios de Educacin Preescolar, en el espacio reservado para tal fin, la clave que corresponda a la nee que presenta el alumno, conforme a lo establecido en la siguiente tabla: NECESIDAD EDUCATIVA ESPECIAL QUE PRESENTA EL ALUMNO CLAVE APTITUDES SOBRESALIENTES AS AUTISMO AU SORDERA SO HIPOACUSIA HIP DISCAPACIDAD INTELECTUAL DI DISCAPACIDAD MOTRIZ DMO DISCAPACIDAD MLTIPLE DM CEGUERA SEG BAJA VISIN BV PROBLEMAS DE COMUNICACIN PCM PROBLEMAS DE CONDUCTA PCD Los menores con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, recibirn por parte del Educador, el avance de su aprovechamiento escolar, mediante el Informe de Evaluacin Psicopedaggica. La Evaluacin Psicopedaggica debe realizarse de manera interdisciplinaria, con la participacin del Director, del Educador, de los padres de familia o tutores y en caso de que lo haya, del personal de educacin especial. En los casos en que la escuela no cuente con personal de educacin especial, el Educador conjuntamente con otros compaeros, podr realizar una evaluacin general. Lo importante es conocer las fortalezas y necesidades que presenta el alumno y determinar los recursos y apoyo que el plantel deba ofrecer para brindar la atencin educativa ms conveniente.

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CORRESPONDENCIA DE LOS NIVELES EDUCATIVOS DE LOS PROGRAMAS DE CURSOS COMUNITARIOS Y SUS MODALIDADES MIGRANTE E INDGENA13 DEL CONSEJO NACIONAL DE FOMENTO EDUCATIVO (CONAFE) CON LOS GRADOS DE EDUCACIN PREESCOLAR 8. La equivalencia de etapas a grados de la educacin preescolar general, para la acreditacin de los alumnos provenientes de los Programas de Cursos Comunitarios del CONAFE se efecta conforme a lo establecido en la siguiente tabla: 12 Consultar los conceptos de las necesidades educativas especiales que presentan los alumnos, en el Anexo 5 Glosario. 13 Consultar Anexo 5 Glosario, numeral 38, pg. 38. EQUIVALENCIA DE ETAPAS Y GRADOS CONAFE EDUCACIN PREESCOLAR GENERAL Etapa I 1 y 2 Grado Etapa II 3er. Grado CERTIFICACIN Objetivo Otorgar a los alumnos el reconocimiento oficial de haber cursado el tercer grado de educacin preescolar. Normas 1. El Certificado de Estudios de Educacin Preescolar es el nico comprobante legal exigible de acreditacin total del nivel de educacin preescolar. 2. Es responsabilidad del Director del plantel la entrega oportuna del Certificado de Estudios de Educacin Preescolar al alumno. Por ningn motivo debe retenerse este documento a ningn alumno. 3. Los documentos que se utilizan para dar validez al proceso de certificacin son: - Certificado de Estudios de Educacin Preescolar. - Duplicado del Certificado de Estudios de Educacin Preescolar. - Constancia de Acreditacin de Educacin Preescolar de Segundo Grado. - Formato de Inscripcin de Alumnos y Relacin de Folios de Certificados de Estudios de Educacin Preescolar o el que determine el rea de Control Escolar. 4. El Certificado de Estudios de Educacin Preescolar, el duplicado del Certificado de Estudios de Educacin Preescolar, la Certificacin de Estudios Expedida a Distancia y la Constancia de Acreditacin de Educacin Preescolar son vlidos en los Estados Unidos Mexicanos y no requieren trmites adicionales de legalizacin. 5. En caso de extravo o mal uso de la documentacin de certificacin y sellos oficiales, se deber proceder a levantar un Acta Administrativa ante el rea que corresponda, de acuerdo a lo siguiente: - Si la irregularidad se presenta dentro de las instalaciones del rea de Control Escolar, se deber levantar el Acta correspondiente con la participacin del rea Jurdica de la institucin. - Si la irregularidad se presenta fuera de las instalaciones del rea de Control Escolar, se deber levantar Acta ante el Ministerio Pblico. 24 CERTIFICADO DE ESTUDIOS 6. Se expide el Certificado de Estudios de Educacin Preescolar, en original, una sola vez, a aquellos alumnos que hayan cursado el tercer grado de educacin preescolar. 7. El padre de familia o tutor debe presentar para la expedicin del Certificado de Estudios de Educacin Preescolar:

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- Copia certificada y copia fotosttica del Acta de Nacimiento o Documento Legal Equivalente. - Constancia de la Clave nica de Registro de Poblacin (CURP), en caso de contar con ella. 8. El rea de Control Escolar debe llenar los certificados con la informacin requerida, a excepcin del nombre del Director de la escuela y entregarlos a dicho funcionario del plantel correspondiente. Por ningn motivo se entregarn los certificados de estudios de educacin preescolar en blanco a los planteles. 9. En el Certificado de Estudios de Educacin Preescolar el plantel debe anotar, en forma mecanogrfica (en impresora o maquina de escribir) y con tinta negra el nombre completo del Director en funcin, omitiendo su profesin. Adems, se recaba la firma autgrafa del Director y se cancela el Certificado de Estudios de Educacin Preescolar con el sello oficial SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL. 10. En caso de error en el llenado de los certificados, stos se cancelan y se solicita su reposicin por medio del formato que para tal propsito el rea de Control Escolar haya asignado, quien los cancela y resguarda para comprobar su destino final. En ningn caso se deben destruir los certificados de estudios de educacin preescolar. 11. Los certificados de estudios de educacin preescolar que no sean recogidos por los padres de familia o tutores se archivan en la escuela por un periodo de tres meses, contados a partir de la fecha oficial de fin de cursos; durante este tiempo los padres de familia o tutores pueden solicitarlo al plantel. Una vez concluido dicho periodo sern remitidos al rea de Control Escolar, para comprobar a la DGAIR su uso y destino final cuando sta lo requiera. 12. La fecha oficial de expedicin que se registre en los certificados de estudios debe ser la sealada como fin de cursos, conforme al calendario escolar que establece la Secretara de Educacin Pblica. 13. La expedicin de certificados de estudios de educacin preescolar la realiza el Director del plantel y el proceso debe validarlo el rea de Control Escolar. En el supuesto de que el Director del plantel no pueda firmar los certificados, se proceder a recabar el nombre, cargo y firma de la autoridad inmediata superior, como responsable de la expedicin de los documentos oficiales de certificacin. 14. El rea de Control Escolar tiene la facultad de solicitar a los directores de los planteles que juzgue convenientes, los certificados debidamente llenados, sellados y firmados, junto con los antecedentes de los alumnos, con la finalidad de verificar el correcto desarrollo del proceso de certificacin. 15. El Director del plantel es responsable de la expedicin correcta de los certificados de estudios de educacin preescolar y de la entrega oportuna a los alumnos. Los padres de familia o tutores firmarn de recibido en el Formato de Inscripcin de Alumnos y Relacin de Folios de Certificados de Estudios de Educacin Preescolar o en el que para tal efecto determine el rea de Control Escolar. En caso de existir irregularidades, se proceder conforme a la legislacin aplicable para el fincamiento de las responsabilidades administrativas y penales a las que hubiere lugar. DUPLICADO DEL CERTIFICADO DE ESTUDIOS 16. El duplicado del Certificado de Estudios de Educacin Preescolar es expedida por el rea de Control Escolar cuando el padre de familia o tutor del menor solicita dicho documento. En el caso de alumnos que realizaron sus estudios en una entidad federativa distinta a la de su residencia, el rea de Control Escolar ser la responsable de

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solicitar la expedicin del duplicado del Certificado de Estudios de Educacin Preescolar a la entidad en donde el alumno concluy la educacin preescolar, misma que ser enviada al rea solicitante para ser entregada al padre de familia o tutor. 17. El padre de familia o tutor debe presentar para la expedicin del duplicado del Certificado de Estudios de Educacin Preescolar: - Copia certificada y copia fotosttica del Acta de Nacimiento o Documento Legal Equivalente. - Constancia de la Clave nica de Registro de Poblacin (CURP), en caso de contar con ella. - Identificacin oficial con fotografa, en su caso. - Copia fotosttica del Certificado de Estudios de Educacin Preescolar, que se le entreg al alumno al trmino del ciclo lectivo 2005-2006, en su caso. 26 CERTIFICACIN DE ESTUDIOS EXPEDIDA A DISTANCIA 18. La Certificacin de Estudios Expedida a Distancia ser tramitada por el rea de Control Escolar cuando el interesado solicite duplicado del Certificado de Estudios de Educacin Preescolar, expedido en otra entidad federativa. 19. El rea de Control Escolar solicitante deber tramitar la Certificacin de Estudios Expedida a Distancia, con base en la consulta de los antecedentes acadmicos que el rea homloga en la entidad donde se efectuaron los estudios tenga a su resguardo. Para tal efecto, las reas de control escolar que participen en el proceso harn uso de las tecnologas disponibles para realizar la consulta y validacin de los antecedentes escolares de los alumnos. Ambas reas debern disponer de la evidencia necesaria para dar certeza del proceso realizado. 20. El interesado que realiz los estudios en otra entidad distinta a la de su residencia, deber presentar en original y copia fotosttica los documentos sealados en la norma 17 de esta etapa. 21. El rea de Control Escolar expedir la Certificacin de Estudios Expedida a Distancia e integrar el expediente del interesado, con las copias fotostticas cotejadas de los documentos solicitados. ANEXO 1 INFORMACIN DE APOYO PARA ELABORAR LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA El Informe de Evaluacin Psicopedaggica14, ser el documento que recupere la informacin obtenida sobre las fortalezas y necesidades identificadas en la Evaluacin Psicopedaggica, as como los apoyos y recursos que requiere el alumno y que servir como base para elaborar la Propuesta Curricular Adaptada. La Evaluacin Psicopedaggica se realiza de manera contextual e interdisciplinaria, los aspectos principales que se deben considerar son: - Antecedentes heredo-familiares, del desarrollo, mdicos, escolares y familiares; - El contexto social y familiar; - El estilo de aprendizaje del alumno; - Sus intereses y motivacin para aprender, y - Su nivel de competencia curricular en las distintas asignaturas. En caso de ser necesario tambin debern evaluarse reas especficas como la motriz, la intelectual, de la comunicacin y/o la emocional. Esta Evaluacin Psicopedaggica puede realizarse a travs de distintas tcnicas, entre stas podemos destacar: - La observacin del alumno en los distintos contextos; - La revisin de los trabajos;

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- La entrevista del alumno, sus padres y/o maestros; - La aplicacin de pruebas informales y -- La aplicacin de pruebas formales estandarizadas (por el rea especializada). 14 Consultar Anexo 5 Glosario, numerales 26 y 31, pgs. 36 y 37. ANEXO 2 CARTA-COMPROMISO TEMPORAL DIRECTOR(A) DEL PLANTEL: ESCUELA: CLAVE CCT: DOMICILIO: FECHA: PRESENTE Por este conducto, bajo protesta de decir verdad, como padre, madre de familia o tutor(a) del(de la) alumno(a) , del grado , grupo del plantel arriba citado, quien naci en el da , del mes de del ao de , me permito hacer de su conocimiento que por el momento no cuento con la copia certificada del Acta de Nacimiento, por la siguiente causa: ( ) Falta de Registro ( ) Extravo ( ) Desconocimiento de los datos del registro ( ) Otro Asimismo, hago constar que el nombre completo y la fecha de nacimiento de mi hijo(a), son los sealados en la presente, y quedo enterado(a) que la fecha lmite para la entrega de este documento, ser el ltimo da hbil del mes de mayo, trmino sealado en las Normas de Control Escolar relativas a la Inscripcin, Reinscripcin, Acreditacin y Certificacin para Escuelas de Educacin Preescolar Oficiales y Particulares Incorporadas al Sistema Educativo Nacional vigentes. Bajo protesta de decir verdad manifiesto que los datos aqu asentados son verdaderos, en caso contrario ser acreedor(a) a las sanciones aplicables. Atentamente Nombre y firma del padre, madre de familia o tutor(a): Domicilio: Telfono: c.c.p. Responsable del rea de Control Escolar. Padre, madre de familia o tutor(a). ANEXO 3 CONSTANCIA DE INSCRIPCIN A QUIEN CORRESPONDA: Por este conducto, me permito hacer constar que el(la) alumno(a), CURP: lugar y fecha de nacimiento: estuvo inscrito en este plantel desde el da: en el grado, grupo . Para los fines que convengan al(la) interesado(a) se extiende la presente Constancia de Inscripcin en: a los .

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ATENTAMENTE Firma autgrafa del(de la) Director(a) Nombre completo del(de la) Director(a) (Sin mencionar su profesin) DATOS DEL PLANTEL: [El nombre del plantel conforme al Catlogo de Centros de Trabajo] [La clave del plantel de acuerdo al Catlogo de Centros de Trabajo] [Domicilio completo del plantel] SELLO DE LA ESCUELA ANEXO 4 TABLAS DE REGIONALIZACIN DE PASES A partir de estas tablas, el responsable del llenado de los formatos oficiales de apoyo al control escolar podr ubicar a los alumnos de nacionalidad extranjera que se integren al sistema educativo nacional, con base en la regionalizacin establecida en los cuestionarios 911. REGIN 1 FRICA ANGOLA REPBLICA DEMOCRTICA DEL CONGO GUINEA ECUATORIAL MOZAMBIQUE SUDFRICA ARGELIA CTE D'IVOIRE JAMAHIRIYA RABE LIBIA NAMIBIA SUDN BENIN DJIBOUTI KENYA NGER SWAZILANDIA BOTSWANA EGIPTO LESOTHO NIGERIA REPBLICA UNIDA DE TANZANIA BURKINA FASO ERITREA LIBERIA REPBLICA CENTRO AFRICANA TOGO BURUNDI ETIOPA MADAGASCAR RWANDA TNEZ CABO VERDE GABN MALAWI SANTO TOM Y PRNCIPE UGANDA CAMERN GAMBIA MAL SENEGAL ZAMBIA CHAD GHANA MARRUECOS SEYCHELLES ZIMBABWE COMORAS GUINEA MAURICIO SIERRA LEONA CONGO GUINEA BISSAU MAURITANIA SOMALIA REGIN 2 ASIA AFGANISTN CHINA INDONESIA

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REPBLICA DEMOCRTICA POPULAR DE LAO ARABIA SAUDITA CHIPRE IRN (REPBLICA ISLMICA DE) LBANO ARMENIA REPBLICA DE COREA IRAQ MALASIA TABLAS DE REGIONALIZACIN DE PASES REGIN 2 ASIA AZERBAIYN REPBLICA POPULAR DEMOCRTICA DE COREA ISRAEL MALDIVAS BAHREIN EMIRATOS RABES UNIDOS JAPN MONGOLIA BANGLADESH FILIPINAS JORDANIA MYANMAR BHUTN GEORGIA KAZAJSTN NEPAL BRUNEI DARUSSALAM HONG KONG KIRGUISTN OMN CAMBOYA INDIA KUWAIT PAKISTN QATAR SINGAPUR TAYIKISTN UZBEKISTN REPBLICA RABE SIRIA SRI LANKA TURKMENISTN VIET NAM RUSIA TAILANDIA TIMOR-LESTE YEMEN REGIN 4 CENTROAMRICA Y EL CARIBE ANTIGUA Y BARBUDA CUBA HAIT MONTSERRAT SANTA LUCIA BAHAMAS DOMINICA HONDURAS NICARAGUA SAN VICENTE Y LAS GRANADINAS BARBADOS EL SALVADOR ISLAS TURKS Y CAICOS PANAM TRINIDAD Y TOBAGO BELICE GRANADA ISLAS VRGENES BRITNICAS REPBLICA DOMINICANA COSTA RICA GUATEMALA JAMAICA SAINT KITTS Y NEVIS REGIN 6 EUROPA ALBANIA ESLOVAQUIA ITALIA NORUEGA SUIZA ALEMANIA ESLOVENIA LATVIA PASES BAJOS TURQUA ANDORRA ESPAA LETONIA POLONIA UCRANIA AUSTRIA ESTONIA LIECHTENSTEIN PORTUGAL TABLAS DE REGIONALIZACIN DE PASES

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REGIN 6 EUROPA BELARRS FINLANDIA LITUANIA REINO UNIDO DE GRAN BRETAA E IRLANDA DEL NORTE BLGICA FRANCIA LUXEMBURGO REPBLICA CHECA BOSNIA Y HERZEGOVINA GRECIA MACEDONIA RUMANIA BULGARIA HUNGRA MALTA SAN MARINO CROACIA IRLANDA MOLDOVIA SERBIA Y MONTENEGRO DINAMARCA ISLANDIA MNACO SUECIA REGIN 7 OCEANA AUSTRALIA ISLAS SALOMN NIUE SAMOA VANUATU FIJI KIRIBATI NUEVA ZELANDIA TOKELAU ISLAS COOK MICRONESIA PALAU TONGA ISLAS MARSHALL NAURU PAPUA NUEVA GUINEA TUVALU REGIN 8 SUDAMRICA ARGENTINA CHILE GUYANA SURINAM BOLIVIA COLOMBIA PARAGUAY URUGUAY BRASIL ECUADOR PER VENEZUELA Nota: Los pases de Canad y Estados Unidos de Amrica, no se localizan en estas tablas, razn por la cual para identificar la nacionalidad de los alumnos provenientes de estos pases se deber anotar la clave sealada en los formatos de oficiales de apoyo al control escolar. FUENTE: - Fondo del las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). - Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). ANEXO 5 GLOSARIO 1. Acreditacin: accin y efecto de dar cumplimiento a los requisitos para el reconocimiento oficial de la aprobacin de una asignatura, grado o nivel escolar. 2. Alumno con Necesidades Educativas Especiales: es aqul que presenta un desempeo escolar significativamente distinto en relacin con sus compaeros de grupo por lo que requiere que se incorporen a su proceso educativo mayores y/o distintos recursos con el fin de lograr su participacin y aprendizaje, y alcanzar as los propsitos educativos. Estos recursos pueden ser: profesionales (personal de educacin especial, de otras instancias gubernamentales o particulares), materiales (mobiliario especfico, prtesis, material didctico, etctera), arquitectnicos (rampas y aumento de dimensin de puertas, entre otros), y curriculares (adecuaciones en la metodologa, evaluacin, contenidos y/o propsitos). Para determinar el tipo de recursos que se requieren es necesario realizar la Evaluacin Psicopedaggica. 3. Apcrifo: documento que presentan los padres de familia o tutores para realizar trmites escolares y cuyas caractersticas contienen fundamentos falsos o inciertos. 4. Apostille: trmite por el que se certifica la autenticidad de la firma, la calidad en que el signatario haya actuado y, en su caso, la identidad del sello o timbre que el documento

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lleve, para el caso de los pases suscritos a la Convencin por la que se suprime el Requisito de Legalizacin de los Documentos Pblicos Extranjeros (Convencin de la Haya). 5. Aptitudes Sobresalientes: conjunto de caractersticas que permiten que los alumnos puedan destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen en uno o ms de los siguientes campos del quehacer humano: cientfico-tecnolgico, humanstico-social, artstico y/o de accin motriz. Estos alumnos, por presentar necesidades especficas, requieren de un contexto facilitador que les permita desarrollar sus capacidades y satisfacer sus necesidades e intereses para su propio beneficio y el de la sociedad. 6. rea de Control Escolar: instancia responsable de la administracin de los procesos de registro y certificacin durante la trayectoria escolar de los alumnos. 34 7. Autismo: trastorno generalizado del desarrollo que se refleja en las relaciones sociales (alteracin en las manifestaciones no verbales: expresin facial, mirada, incapacidad para establecer relaciones con iguales, ausencia de conductas espontneas: sealar, mostrar inters en algo, etctera), en la comunicacin (retraso o ausencia del desarrollo del lenguaje oral, alumnos con un lenguaje adecuado tienen problemas para iniciar o mantener una conversacin, empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje), y en patrones de conducta inadecuados (preocupacin excesiva por un foco de inters, adhesin inflexible a rutinas especficas no funcionales, estereotipias motoras repetitivas: sacudidas de manos, retorcer los dedos, etctera). 8. Baja visin: es la disminucin de la agudeza visual en ambos ojos. Los alumnos con baja visin regularmente slo ven sombras o bultos; puede ser progresiva hasta convertirse en ceguera. Estos alumnos se benefician de apoyos pticos, tales como: lupas, contrastes, binoculares o pantallas amplificadoras. Esta condicin no afecta el rendimiento intelectual de la persona. 9. Cartilla Nacional de Vacunacin: elemento para el seguimiento personalizado y continuo de las acciones de prevencin y promocin de la salud en cada etapa de la vida. 10. Ceguera: falta o prdida del sentido de la vista. La ceguera, por lo general es una condicin permanente. No afecta el rendimiento intelectual de la persona. 11. Centro de Atencin Mltiple (CAM): servicio de educacin especial que tiene la responsabilidad de escolarizar a los alumnos de 45 das a 15 aos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad mltiple, graves trastornos del desarrollo o a aqullos que por su discapacidad requieren de adecuaciones altamente significativas y de apoyos generalizados y/o permanentes. Asimismo el CAM ofrece capacitacin para el trabajo a los alumnos de 16 a 20 aos que presentan discapacidad y que por diversas razones no logran integrarse al sistema educativo regular que ofrece esta capacitacin. El objetivo del CAM es satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de los alumnos para su autnoma convivencia social y productiva y mejorar as su calidad de vida. En ocasiones el CAM tambin funciona como un servicio de apoyo de educacin especial para fortalecer el proceso de integracin educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales con discapacidad en las escuelas de educacin inicial y bsica. Como servicio de apoyo, el CAM puede realizar las siguientes funciones: asesorar a profesores de grupo, orientar a los padres de familia, o atender directamente a los alumnos que as lo requieran, por ejemplo, en la enseanza del sistema Braille, el lenguaje oral o la lengua de seas mexicana, control de postura, o proporcionando estrategias especficas que faciliten su aprendizaje. 12. Centros de Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar (CAPEP): servicio encargado de apoyar el proceso de integracin educativa de los alumnos con

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necesidades educativas especiales en las escuelas de educacin preescolar. Este servicio tiene las funciones de asesorar a los docentes, orientar a los padres de familia o tutores y atender directamente a los alumnos con necesidades educativas especiales, en caso de ser necesario. 35 13. Certificacin: procedimiento mediante el cual una autoridad legalmente facultada da testimonio, por medio de un documento oficial, que se acredit total o parcialmente un grado, curso, nivel educativo u otra unidad de aprendizaje, segn lo establezca la regulacin respectiva. 14. Certificacin de Estudios Expedida a travs de Medios Electrnicos: documento de certificacin oficial de los estudios realizados en el sistema educativo nacional, expedido a travs del portal de TRAMITANET. 15. Certificacin de Identificacin Electrnica: procedimiento mediante el cual se emite un certificado digital y nico, para establecer la identificacin electrnica de un servidor pblico mismo que le permitir generar su firma electrnica. 16. Clave nica de Registro de Poblacin (CURP): elemento del Registro Nacional de Poblacin e Identificacin Personal de la Secretara de Gobernacin, que permite individualizar el registro de las personas. Se asigna a todas las personas domiciliadas en el territorio nacional, as como a los nacionales que radican en el extranjero y sustituye al Registro Federal Escolar (RFE). 17. Constancia de Inscripcin: documento que expide el Director de un plantel a los padres de familia o tutores con el propsito de facilitar el traslado del alumno. 18. Constancia de Acreditacin de Segundo Grado de Educacin Preescolar: documento oficial expedido por una autoridad legalmente facultada, en original y por nica vez, a los estudiantes que acreditaron el segundo grado de educacin preescolar, conforme al programa de estudios vigente. 19. Discapacidad: deficiencia fsica, mental o sensorial, de naturaleza permanente o temporal, que limita la capacidad de las personas para ejercer una o ms actividades esenciales de la vida diaria, y puede ser causada o agravada por el entorno econmico y social. 20. Discapacidad Intelectual: se caracteriza por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales (lenguaje, lectura y escritura y autodireccin, entre otras), sociales (interpersonal, responsabilidad, autoestima y seguimiento de reglas, etctera), y prcticas por ejemplo: actividades de la vida diaria, manejo de dinero o habilidades ocupacionales. 21. Discapacidad Motriz: se presentan dificultades en el control del movimiento y la postura de la persona, en determinados grupos musculares y en diferentes niveles (ligera, moderada y grave). Las adecuaciones arquitectnicas y los apoyos personales tales como: sillas de ruedas, muletas y andaderas, por ejemplo, facilitan la autonoma y la 36 interaccin del alumno con su entorno. Esta condicin no afecta el rendimiento intelectual de la persona. 22. Discapacidad Mltiple: presencia de dos o ms discapacidades fsica, sensorial y/o intelectual (por ejemplo: alumnos sordo-ciegos, alumnos que presentan a la vez discapacidad intelectual y discapacidad motriz, o bien hipoacusia y discapacidad motriz, etctera). La persona requiere, por tanto, apoyos en diferentes reas de las habilidades adaptativas y en la mayora de las reas del desarrollo. 23. Discriminacin: toda distincin, exclusin o restriccin que basada en el origen tnico o nacional, sexo, edad, discapacidad, condicin social o econmica, condiciones de salud, embarazo, lengua, religin, opiniones, preferencias sexuales, estado civil o cualquier

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otra, tenga por efecto impedir o anular el reconocimiento o el ejercicio de los derechos y la igualdad real de oportunidades de las personas. 24. Documento Legal Equivalente: documento equivalente a la copia certificada del Acta de Nacimiento para los alumnos extranjeros. 25. Evaluacin Diagnstica: proceso mediante el cual el Educador valora las capacidades de sus alumnas y alumnos y los factores que influyen o afectan su aprendizaje, a fin de organizar su propio trabajo y el tipo de actividades que considera pertinentes para favorecer el alcance de los propsitos establecidos en el Programa de Educacin Preescolar. 26. Evaluacin Psicopedaggica: proceso que implica conocer las caractersticas del alumno en interaccin con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece para identificar las barreras que impiden su participacin y aprendizaje y as definir los recursos profesionales, materiales, arquitectnicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los propsitos educativos. Los principales aspectos que se consideran al realizar la Evaluacin Psicopedaggica son: el contexto del aula y de la escuela, el contexto social y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno, sus intereses y motivacin para aprender, y su nivel de competencia curricular. Al concluir el proceso es indispensable elaborar el Informe de la Evaluacin Psicopedaggica, documento que recupera la informacin obtenida. 27. Expediente Personal del Nio: instrumento en el cual el Educador reporta y rene informacin valiosa acerca de cada nio, evidencias de hechos importantes de su historia personal. 28. Ficha de Inscripcin: documento que contiene datos personales del nio, as como informacin relativa a aquellos aspectos de su salud sobre los que hay que tener especial cuidado. 37 29. Formato de Inscripcin de Alumnos y Relacin de Folios de Constancias de Acreditacin y de Certificados de Estudios de Educacin Preescolar: su objetivo consiste en registrar y actualizar el historial acadmico de alumnos de educacin preescolar, as como tambin generar al archivo histrico del proceso de acreditacin de segundo grado y de certificacin para los educandos que concluyen el nivel de educacin preescolar. 30. Hipoacusia: es la prdida auditiva de superficial a moderada en la que se requiere un estmulo sonoro de hasta 70 decibeles para or, o bien, es la prdida de audicin en uno de los odos lo que permite or incluso el llanto de un beb o el ladrido de un perro. Se benefician del uso de auxiliares auditivos. Esta condicin no afecta el rendimiento intelectual de la persona. 31. Informe de Evaluacin Psicopedaggica: documento que recupera la informacin obtenida en la Evaluacin Psicopedaggica, en l se precisan los recursos profesionales (equipo de educacin especial, etctera), materiales (mobiliario especfico, prtesis, material didctico, etctera), arquitectnicos (rampas, aumento de dimensin de puertas, etctera) y curriculares (adecuaciones en la metodologa, evaluacin, contenidos y propsitos) que se necesitan para que el alumno con necesidades educativas especiales logre los propsitos educativos. 32. Inscripcin: registro de ingreso de alumnos a un grado de un nivel educativo con el fin de iniciar o continuar el historial acadmico. 33. Legalizacin: trmite de declaracin de autenticidad de las firmas que figuran en un documento oficial, as como de la calidad jurdica de la(s) persona(s) cuya(s) firma(s) aparece(n) en dicho documento. 34. Manual para la Estandarizacin de la Operacin Automatizada de los Servicios de Administracin Escolar en las Entidades Federativas y su Vinculacin como

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Fuente de Informacin para los Sistemas de Estadsticas Continuas: documento que establece los criterios de estandarizacin y parametrizacin, mediante los cuales deben desarrollarse los sistemas de operacin automatizada para el control escolar de los servicios del sistema educativo nacional. 35. Medidas Compensatorias: acciones pedaggicas definidas coordinadamente por el Director, el Educador y los padres de familia o tutores que permitan que el alumno obtenga las habilidades, destrezas y conocimientos necesarios para cada una de las competencias que integran el conjunto de los campos formativos que integran el Programa de Educacin Preescolar, con lo que se asegura que el educando cumpla con los objetivos y propsitos del nivel educativo de preescolar. 36. Nivel(es): estructura en que est organizado el programa de cursos comunitarios, que equivale a dos grados de primaria general. 38 37. Programa de Educacin Preescolar: de acuerdo con los fundamentos legales que rigen la educacin, el nuevo programa de educacin preescolar establece propsitos fundamentales de este nivel educativo, tomando en cuenta la diversidad cultural y regional del pas. Ser de observancia general en todos los planteles y las modalidades en que se imparte educacin preescolar en el pas, sean stos de sostenimiento pblico o privado. El programa parte de reconocer que la educacin preescolar, como fundamento de la educacin bsica, debe contribuir a la formacin integral, pero asume que para lograr este propsito el Jardn de Nios debe garantizar a los pequeos, su participacin en experiencias educativas que les permitan desarrollar, de manera prioritaria, sus competencias afectivas, sociales y cognitivas. 38. Programas de Cursos Comunitarios y sus Modalidades Migrante e Indgena: programa que ofrece educacin preescolar a nios y nias de 3 a 5 aos de edad que viven en pequeas comunidades rurales o urbano marginales. 39. Promotor Escolar: responsable de la coordinacin de las actividades de aprendizaje y de los procesos de control escolar relacionados con los pacientes participantes del Programa Sigamos Aprendiendo... en el Hospital. 40. Reinscripcin: registro de los alumnos que cursan un nivel educativo, con el fin de continuar con su historial acadmico. 41 Revalidacin de Estudios: acto administrativo a travs del cual la autoridad educativa otorga validez oficial a aquellos estudios que se realizan en el extranjero. 42. Sordera: es la prdida auditiva en la que se requiere un estmulo sonoro de ms de 70 decibeles para or. En algunos casos permite or slo algunos ruidos fuertes del ambiente como los provocados por una motocicleta, una aspiradora, una sierra elctrica o un avin. Los alumnos sordos utilizan preferentemente el canal visual para comunicarse, y es necesario ensearles un sistema de comunicacin efectivo (lengua de seas mexicana, lenguaje oral u otro). Esta condicin no afecta el rendimiento intelectual de la persona. 43. Traslado: cambio de alumnos de un plantel a otro que se efecta en cualquier momento del periodo escolar. 44. Unidad de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular (USAER): servicio de educacin especial encargado de apoyar el proceso de integracin educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales en las escuelas de educacin preescolar, primaria y secundaria. Tiene las funciones de asesorar a profesores de grupo con estrategias especficas que faciliten la participacin y aprendizaje de estos 39 alumnos, orientar a los padres de familia, as como brindar atencin directa a los alumnos que lo requieran.

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45. Validacin: accin de autorizar la expedicin de un documento oficial de control escolar con base en las constancias que obran en el rea de Control Escolar, mediante el registro de la firma autgrafa del funcionario facultado y el sello oficial correspondiente.

Sistema Integral de Informacin Escolar para Preescolar SIIEPRE. Antecedentes: 1.- Atender al Programa de Simplificacin Administrativa Escolar (PSAE) en las escuelas de Educacin Bsica, cuyo objeto primordial es dar cumplimiento al Artculo 22 de la Ley General de Educacin, publicada el 13 de Julio de 1993 en el Diario Oficial de la Federacin, el cual establece que: Las autoridades educativas, en sus respectivas competencias, revisarn permanentemente las disposiciones, los trmites y procedimientos, con el objeto de simplificarlos, de reducir las cargas administrativas de los maestros, de alcanzar ms horas efectivas de clase, y, en general, de lograr la prestacin del servicio educativo con mayor pertinencia y de manera ms eficiente. En las actividades de supervisin las autoridades educativas darn preferencia, a los aspectos administrativos, a los apoyos tcnicos, didcticos y dems para el adecuado desempeo de la funcin docente. 2.- Corresponder al convenio establecido por la Secretara de Educacin Pblica y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, firmado el 18 de Septiembre de 1993, enfatizando la obligacin de las autoridades educativas de revisar permanentemente las disposiciones, trmites y procedimientos, con objeto de simplificar el trabajo Administrativo Escolar. El Programa de Simplificacin Administrativa Escolar abarca las siguientes etapas de trabajo: Primera Etapa: Revisin minuciosa de las actividades administrativas inherentes al centro educativo, para disminuir el trabajo administrativo del personal docente. Logrando como resultado, la primera versin de la Carpeta nica de Informacin (CUI). Segunda Etapa: Los diferentes Niveles Educativos, reas Centrales, Direcciones Generales de la Oficiala Mayor y otras Subsecretaras; recopilaron observaciones y sugerencias de los directivos y maestros para ajustar, modificar y eliminar formatos de la CUI. Tercera Etapa: El desarrollo del Sistema Computarizado, llamado Sistema Integral de Informacin Escolar para Preescolar (SIIEPRE) a fin de agilizar los procedimientos administrativos de los

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Centros Educativos, las reas Centrales y la Subsecretara de Servicios Educativos para el Distrito Federal. Propsitos Sistematizar y agilizar los procedimientos de la administracin escolar en los Centros Educativos, las reas Centrales y la Subsecretara de Servicios Educativos para el Distrito Federal. Disminuir las cargas de carcter administrativo del personal docente y directores de escuela para que la mayor parte de su tiempo lo puedan dedicar al desarrollo de actividades tcnico pedaggicas. Facilitar laevaluacin de diagnsticos que permitan la toma de decisiones en beneficio de los alumnos Contribuir a elevar la calidad de la educacin.

Proceso de seleccin, contratacin y control del personal acadmico y administrativo. ADMINISTRACION DE RECURSOS HUMANOS El rea de Recursos Humanos dirige la atencin al reconocimiento de los problemas educativos desde el punto de vista del personal que labora en la institucin escolar. Subraya la efectividad de los empleados en sus trabajos como clave para el xito del servicio educativo. Por ejemplo, el problema de aumentar la calidad en los servicios educativos no es el de conseguir ms educadoras, cambiar las cuotas escolares y desarrollar nuevos proyectos educativos, sino que bsicamente es el de encontrar, desarrollar y satisfacer a educadoras y personal operativo eficientes, leales y trabajadores. O podramos preguntar: " Se reducen las deficiencias del servicio educativo implantando un programas de enseanza a prueba de errores, o bsicamente se reducen motivando a los empleados para que deseen reducirlos, explicndoles por que son necesarios servicios eficientes y la forma de lograr esto?", Todas las actividades se hacen por, para y con individuos. La administracin de recursos humanos enfatiza este hecho vital, Con relativamente poca gente disponible en el mercado de mano de obra, la elevacin del salario mnimo y las solicitudes de nuevas prestaciones, junto con otros desarrollos econmicos, los recursos humanos se ha convertido en uno de los mayores, si no es que el mayor, de todos los costos de operacin que utiliza la institucin educativa. En consecuencia, se deduce que debe alcanzarse el uso ptimo de este recurso con el mnimo de desperdicio de habilidad y talento. El presente y el futuro de toda institucin educativa depende en mucho de lo bien que se administre los recursos humanos. La habilidad, satisfaccin, cooperacin y entusiasmo de los empleados

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deben elevarse al mximo. La tecnologa se esta ampliando a un ritmo siempre creciente, y sus adelantos han dado como resultado ciertas habilidades especializadas que son demasiado caras, en tanto que otras han declinado seriamente o, en casos extremos, ya no existen. La automatizacin, la computadora, la movilidad de la mano de obra y los nuevos procesos y tcnicas han trado con ellos un mayor nfasis de la importancia de los recursos humanos en la administracin moderna y la necesidad de manejar en forma efectiva este recurso vital. La administracin de los recursos humanos en ocasiones se considera errneamente como igual a la ejecucin. No son idnticas. La ejecucin es importante en la administracin de recursos humanos, condicin aumentada por el punto de vista del personal. Sin embargo, el trabajo es manejar este recurso esencial. No esta confinado a los esfuerzos de motivacin ni a aumentar la comprensin del elemento humano en una institucin educativa. Es la administracin de un segmento o recurso fundamental con el cual debe trabajar toda el rea de recursos humanos. Deben contestarse preguntas como las siguientes: Cmo pueden aumentarse las aportaciones de este segmento en el logro de los objetivos dados? Cules son las tcnicas ms efectivas en su administracin? Hay en la administracin de recursos humanos tcnicas probadas, similares a las aplicadas en el uso de los recursos financieros, informacin de investigacin y desarrollo, o material educativo? LA ADMINISTRACION DE RECURSOS HUMANOS Y SU PROGRAMA Brevemente dicho, a la administracin de recursos humanos le incumbe conseguir y conservar un equipo humano de trabajo satisfactorio y satisfecho. Hallar, seleccionar y colocar la gente apropiada en los puestos adecuados es una tarea enorme; pero estimularlos y mantenerlos activos y satisfechos, es quiz la mas difcil. El trabajo de recursos humanos no es una obra de beneficencia, ni debe verse como uno de tantos gastos inevitables. La moderna administracin de los recursos humanos tiene por objeto aumentar la eficiencia del personal aplicando normas y practicas eficaces y bien probadas. Es una funcin que exige una labor continua, y no puede practicarse solamente una hora diaria o un da a la semana. Se requiere estar siempre alerta, siempre atento a las relaciones humanas para utilizar efectivamente al personal en las operaciones cotidianas. La esencia del trabajo de la administracin de recursos humanos esta incluido en el amplio concepto de un "Programa para los Recursos Humanos". Cuando una institucin educativa cuenta con tal programa, quiere decir que tiene un enfoque bien meditado y considerado para los aspectos referentes al personal de la institucin, tienen soluciones para sus problemas que puedan encontrarse y se cuenta con elementos capacitados para conducir los asuntos de la institucin. Tal programa esta orientado a proporcionar el personal adecuado, a sentar las bases de una efectiva respuesta a la motivacin, y a la formacin de un grupo de empleados cooperativos. El programa para los Recursos Humanos no es un cartabn diseado con el objeto de ganar amistad y congeniar con la gente. Por el contrario, es un grupo de esfuerzos coordinados para utilizar eficientemente el potencial humano y para proporcionar las satisfacciones deseadas a la fuerza de trabajo. El programa debe estar basado en los objetivos de la institucin educativa en particular y debe ser razonablemente estable en su formato, aunque con cierta flexibilidad. El contenido del programa debe ser conocido y entendido por todos los empleados. Ms aun, debe estar relacionado con cada una de las unidades orgnicas de la institucin y estar reconocido par ellas.

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Fig. 1. Actividades del Programa de Recursos Humanos. PROGRAMA DE PERSONAL CONTRATACIN DE RETENCIN DE EMPLEADOS EMPLEADOS COMPTENTES COMPETENTES CULTIVO Y MANTENIMIENTO ENTRENAMIENTO DE FUENTES DE ABASTECIMIENTO
RECLUTAMIENTO REFERENCIAS

PARA AUMENTAR LA PRODUCTIVIDAD INDIVIDUAL NORMAS DE FUNCIONAMIENTO ESPECIFICACIONES DE TRABAJO


OBJETIVO, FORMA, RESPONSA BILIDAD, GRADO DE INGRESOS, UBICACIN DEL TRABAJO RELACIONE S DE TRABAJO CON OTROS TRABAJOS, PUESTOS A QUIEN INFORMA Y A LOS QUE SUPERVISA CALIFICACI ONES DEL PERSONAL REQUERID AS, CONOCIMIE NTOS, ANTECEDE NTES , EXPERIENC IA

ADMINISTRACIN DE SUELDOS Y SALARIOS


VALORIZACI N DEL TRABAJO CLASIFICA CIN DE MERITOS ENCUESTASS

SELECCIN
FORMA S DE SOLICI TUD ENTRE VISTA COMPROBA CIN DE REFERENCI AS PRUEBAS

SERVICIOS
CONSEJOS SOBRE ASUNTOS PERSONALES ANTENCIN MDICA GUIAS

MEDIDA DE PROGRESO INVENTARIO DE PERSONAL


ARCHIVO DE PERSONAL DATOS DE IDENTIFICACIN

EXAMENES MDICOS ORIENTACIN Y ENSEANZA


REUNIONES MANUALES INSTRUCTIVOS

ACTIVIDADES DE LOS EMPLEADOS


SISTEMAS DE SUGESTIONES ACTIVIDADES RECREATIVAS

PROMOCIONES Y CAMBIOS S
SEGURIDAD SOCIAL

PRESTACIONE
VACACIONES: LICENCIAS, PERMISOS CONDICIONES DE TRABAJO, REGLAMENTA CIN E INSTALACION ES ADECUADAS

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SUPERVISION DEL PERSONAL


SUPERVISIN DEL PROGRAMA DE PERSONAL MEDIANTE LA ORGANIZACIN REGISTRO: INFORMES Y REGISTROS ESTADSTICOS, INVESTIGACIONE S INVESTIGACIN DEL PERSONAL: DISPOSICIONES GUBERNAMENTAL ES CONTRATO COLECTIVO

ASUNTOS SINDICALES
PROCEDIMIENTO DE QUEJAS

AMBITO DE LA ADMINISTRACION DE RECURSOS HUMANOS La administracin de recursos humanos suele abarcar un grupo de actividades bastante amplio. El contenido vara un tanto con la institucin. La Fig.1 anterior muestra en forma de diagrama las diversas actividades de acuerdo con tres encabezados principales: (1) contratacin de personal competente; (2) conservacin del personal competente y (3) aumento de la productividad individual. Por ejemplo, bajo el primer encabezado, la contratacin de personal competente incluye el cultivo y el mantenimiento de las fuentes de abastecimiento, que comprende la contratacin y referencias de empleos anteriores y actuales, y de amigos. Tambin se incluyen en este encabezado la seleccin, los exmenes mdicos, la orientacin, la enseanza, los ascensos y cambios de puesto, y la supervisin del personal. Un estudio de este diagrama, ayudara mucho a lograr una visin concisa y general de las actividades que abarca un programa de recursos humanos.

LA PLANEACIN EN LA ADMINISTRACIN DE LOS RECURSOS HUMANOS El trabajo de la administracin de los recursos humanos debe planearse tan cuidadosamente como el programa de educacin. Los objetivos que se busquen, las polticas a seguir, los procedimientos a emplear y los mtodos que se sigan son vitales. La planeacin puede dividirse en las cinco reas principales siguientes:( 1 ) el numero de vacantes que deban llenarse, (2) la especificacin de lo que deba hacer el candidato para ejecutar satisfactoriamente un trabajo especifico, (3) el desarrollo de fuentes de abastecimiento de mano de obra, ( 4) la seleccin de personal de entre el disponible, y ( 5) iniciacin del nuevo empleado en su trabajo. La discusin de alguno de estos tpicos se mencionan ms adelante con el nfasis sobre el personal acadmico, as como los que requieren atencin especial para miembros no acadmicos o de operaciones, ameritan estudio y se incluirn tambin, ya que la administracin de los recursos humanos incluye a todo el personal, tanto a los miembros acadmicos como a los no acadmicos. QU CANDIDATO ELEGIR Los puestos son fundamentales no solo para la contratacin de todo el personal, sino tambin para todas sus actividades. Los puestos difieren en su formato, en sus relaciones con otros puestos y en sus requisitos para un desempeo eficiente. En consecuencia, es imperativo que se conozca la identidad completa, las relaciones y los requisitos de cada puesto. Tal informacin es esencial para el xito de la contratacin. La obtencin y el anlisis de estos datos estn incluidos bajo el trmino de anlisis del puesto, el que puede ser definido como el proceso de estudiar crticamente las obligaciones y funcionamiento de los puestos. Los datos del anlisis de puestos pueden obtenerse por uno de tres mtodos comunes. Primero, con cuestionarios cuidadosamente preparados que se entregan a los trabajadores para que los llenen. Este mtodo es satisfactorio para personal acostumbrado a manejar papeles, especialmente con empleados de oficina. Siempre es til la participacin de los empleados, o cuando la economa de tiempo es importante. Por lo general, el analista complementa estos datos

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con entrevistas y observaciones breves. Segundo, mediante la observacin y entrevistas con los empleados que desempean el puesto en cuestin; y tambin, en muchos casos, los supervisores proporcionan datos para los anlisis de puestos. Este mtodo permite que el analista obtenga informacin de primera mano; pero requiere mucho tiempo y no permite observar detalles o elementos que suelen ocurrir pocas veces o irregularmente, por ejemplo, una labor en la que se emplea una hora cada semana o las pequeas reparaciones a los equipos. Un tercer mtodo consiste de entrevistas programadas, en las cuales el trabajador describe su trabajo con detalles minuciosos en respuesta a preguntas especficas que le hace el analista, quien va tornando notas. Este mtodo es muy bueno, pero requiere demasiado tiempo e interrumpe a menudo el desarrollo normal de trabajo. Es probablemente el ms satisfactorio para trabajos muy especializados o que requieran una habilidad especial. De los datos del anlisis de puestos puede redactarse la descripcin de los puestos. Como su nombre lo dice, son descripciones escritas de un trabajo determinado e incluyen las obligaciones, las responsabilidades, el trabajo que se ejecuta y el equipo que se utiliza. La Fig. 2 muestra una descripcin de un puesto. La descripcin identifica el puesto y permite a todos conocer en que consiste. Son especialmente tiles para seleccionar personal, cambiarlo a otros puestos o ascenderlo, y para que un nuevo trabajador conozca su trabajo. Con frecuencia se condensa la descripcin para poder hacer resaltar los datos mas importantes y para facilitar la comparacin entre puestos. Tales condensaciones se llaman "definiciones de puestos". La mxima condensacin de la descripcin de un puesto es su nombre o titulo, por ejemplo, inspectora o educadora. Sin embargo, es importante hacer notar que el titulo no identifica por completo el puesto; es necesario agregar en que consiste. Por ejemplo, el titulo de "educadora" podra significar preescolar, primaria, secundaria. Fig. 2. Ejemplo de una Descripcin de Puesto. DESCRIPCIN DE PUESTO Ttulo del Puesto: Obligaciones: Clasificacin: Departamento:

Requisitos Especiales:

Se Reporta a:

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Requisitos Fsicos: DESARROLLO DE FUENTES DE ABASTECIMIENTO La iniciativa para encontrar candidatos que posiblemente renan los requisitos corresponde a la institucin. Es un error hacer planes basados en la creencia de que se presentaran a solicitar el empleo suficientes candidatos satisfactorios. Es indudable que esto no suceder en pocas de prosperidad, pero aun cuando el trabajo escasea, el encontrar gente idnea suele requerir una bsqueda diligente. Tienen que localizarse las posibles fuentes de personal y mantener un programa constante para cultivar su buena voluntad y cooperacin. Entre las fuentes mas importantes estn: ( 1) los amigos de trabajadores actuales; (2) los ex trabajadores; (3) las escuelas; (4) las agencias de colocacin; (5) los anuncios; (6) los solicitantes voluntarios; (7) las asociaciones profesionales, (8) el Internet. La contratacin es una necesidad constante en una institucin, porque los trabajadores se retiran, renuncian o se separan temporalmente. Ms aun, la ampliacin de las actividades requiere ms personal. En resumen, siempre existe la necesidad de empleados calificados. SELECCION DE PERSONAL Hacer que coincidan exactamente los requisitos de un puesto con las aptitudes de una persona requiere mucho esfuerzo y es una parte importante de la aplicacin de la buena administracin de los recursos humanos. La gente difiere entre si, por lo que le gusta hacer y lo que puede hacer. Adems, la persona necesita adaptarse al trabajo disponible. En otras palabras, hay cosas importantes que tomar en cuenta al contratar personal y estas requieren anlisis y una cuidadosa apreciacin del solicitante. Un procedimiento comn es como sigue: 1. Una entrevista breve para determinar si el candidato tiene aptitudes para el puesto. 2. Una forma de solicitud para contar con datos pertinentes. 3. Entrevistas y pruebas para calificar ms a fondo al solicitante. 4. Exmenes fsicos. 5. Contratacin o rechazo. 6. Introduccin al trabajo y preparacin de los expedientes: el personal y el de nminas. Cada paso contribuye al paso siguiente. Esto es, la informacin consignada en la solicitud de empleo, gua en la entrevista, y los resultados de los exmenes fsicos y las pruebas, ayudan a determinar si el candidato esta capacitado para el trabajo. Se consideraran ahora las formas de solicitud, las entrevistas y las pruebas. Forma de solicitud. Las formas de solicitud proporcionan un medio de registrar informacin fundamental sobre el solicitante. Se emplean en casi todos los casos, puesto que los informes son esenciales no slo para la seleccin sino tambin para las relaciones entre la institucin y empleado. Se pueden conseguir diversas formas de solicitud, incluyendo las que sirven para hacer una rpida seleccin preliminar; las selectivas, que contienen preguntas especiales que orientan la capacidad del candidato para determinado trabajo; las solicitudes de apreciacin, que suministran puntuaciones con valores diferentes para distintas preguntas que sirven para la seleccin efectiva; y por ultimo, las solicitudes ordinarias que sirven para reunir datos mas o menos generales sobre el solicitante. La informacin que es aconsejable obtener es la siguiente: identificacin completa del solicitante, estado o condicin familiar, educacin y especializacin, experiencia en el trabajo, preferencia de empleo, intereses sociales y referencias.

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Entrevistas. Uno de los medios ms antiguos y ms tiles para seleccionar personal es la entrevista. Es nico, porque permite ver y platicar con el solicitante para conocerle y complementar los informes de la solicitud y observar sus reacciones a situaciones definidas, juzgar su pulcritud, viveza, facilidad de expresin y su actitud general. La planeacin en la administracin de recursos humanos debe incluir la manera de efectuar entrevistas. Pueden hacerse de varias maneras, entre otras, con una lista de asuntos y una tabla de calificaciones o una forma que permita anotar rpidamente las respuestas a preguntas importantes, mediante guas de entrevista que sugieren lo que ha de preguntarse al solicitante, con espacios en blanco para anotar las respuestas. La entrevista debe planearse para obtener objetivos especficos y reunir los requisitos definidos del proceso de seleccin. Hay la tendencia a divagar en las entrevistas, perder tiempo y a desviarse de la informacin que se busca. Es muy importante no salirse del asunto. Las entrevistas son un medio de comunicacin reciproca; ambos, el entrevistador y el entrevistado tienen que preguntar y contestar. El entrevistador deber explicar con claridad las obligaciones, las responsabilidades y las condiciones de trabajo del puesto en cuestin; si se tiene a la mano, mucho ayudara una descripcin del trabajo. Las preguntas por parte del candidato no solo debern permitirse, sino estimularse, porque permiten la mutua informacin de los participantes. Debe tenerse cuidado de no exaltar demasiado el puesto; la rectitud y la sinceridad son importantsimas al entrevistar. Una buena entrevista suele requerir de quince minutos a dos horas o ms, dependiendo del tipo y jerarqua del puesto. Para algunos puestos clave o de staff, suelen ser tiles varias entrevistas con diferentes funcionarios para que ms de una persona juzgue al candidato. Pruebas. El juicio humano en la seleccin de personal esta asistido por las pruebas. Las pruebas son apreciaciones de cualidades o caractersticas, que se obtienen mediante observacin y calificacin en determinadas situaciones estandarizadas. Es fundamental que una prueba mida o aprecie un atributo necesario o altamente deseable para la ejecucin del trabajo. Esto es difcil de determinar en algunos casos. Independientemente del objetivo de la prueba, la cuestin de qu prueba emplear, qu criterio debe seguirse para medir el probable xito en el empleo y la interpretacin de los resultados, Son cosas que deben estar a cargo de personas especializadas en el manejo de pruebas. Se han ideado pruebas prcticamente para todas las cualidades imaginables. Entre las ms comunes estn: 1. Prueba de inteligencia. El propsito de este tipo de prueba es medir la agilidad y capacidad mentales. El razonamiento verbal y la habilidad para los nmeros se incluyen por lo general en esta prueba. 2. Prueba de aptitud. Tiene por objeto indicar la relativa pericia o destreza en la actuacin fsica (corporal) que deba tener el candidato. Por ejemplo, se pide al solicitante que, en un tiempo determinado, introduzca las piezas de un puzzle en los espacios adecuados, o que escriba una carta a maquina o que archive documentos. 3. Prueba de habilidad especial. Por medio de preguntas bien seleccionadas y redactadas, se puede determinar el conocimiento y comprensin del candidato en un campo determinado de actividades. 4. Prueba de inclinaciones o preferencias. Como el nombre lo dice, descubrir hasta que punto se inclina el candidato hacia determinadas actividades es el objetivo de esta prueba. El resultado de esta prueba no debe confundirse con el de una prueba de habilidad. Las inclinaciones y preferencias de una persona son importantes porque indican lo que har con mayor empeo y entusiasmo, espontneamente, pero es muy posible que el entrevistado tenga muy poca habilidad para alcanzar buen xito en lo que prefiere.

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5. Prueba de personalidad. Las caractersticas psicolgicas personales, incluyendo sus emociones, su comportamiento general, sus reacciones, la confianza en si mismo, es lo que se mide por medio de esta prueba. Las investigaciones recientes en psicologa descubren el hecho de que la personalidad es relativamente constante en un individuo. A los veinte aos la personalidad es extraordinariamente resistente a cambios posteriores. Esto significa que es bastante posible predecir el desempeo de un trabajo sobre las bases de un objetivo y la evaluacin completa de la personalidad del candidato. 6. Prueba de temperamento. Entre las cualidades que se descubren por esta prueba, se cuentan lo que gusta y lo que disgusta al candidato, y sus hbitos, Tambin se pone de manifiesto si la persona es ecunime, sociable o impulsiva. Cualquier prueba, para ser de utilidad practica, deber ser, ante todo: ( 1) congruente y ( 2) fehaciente. Para que una prueba sea valida se necesita que los resultados estn de acuerdo con hechos conocidos. En otras palabras, la prueba deber medir lo que se intenta que mida. Las personas de quienes se sabe que poseen una cualidad particular en alto grado, seguramente obtendrn una puntuacin alta en tal aspecto; de la misma manera, las medianas obtendrn marcas medianas; y los malos trabajadores, calificaciones bajas. Una prueba es fehaciente cuando se puede confiar en lo que revela, es decir, que la puntuacin lograda con un individuo, al compararla con la puntuacin del grupo, d resultados bastante anlogos, o que se obtengan siempre aproximadamente los mismos resultados al aplicar la misma prueba al mismo grupo. INICIACION DEL NUEVO EMPLEADO La primera impresin que una persona recibe de su empleo, de su lugar de trabajo y de sus compaeros, es frecuentemente la que dura. Cuando se toma un nuevo empleado, es indispensable explicarle perfectamente su trabajo. El querr saber cuales son las polticas de la institucin que le afectan, los servicios que presta, el horario de trabajo, la localizacin de las instalaciones, la hora de comer y las actividades sociales. Para contestar estas preguntas se emplea a veces un manual. El presentar al recin venido con sus compaeros ms prximos contribuir a que se sienta cmodo y tenga una buena impresin de su nuevo empleo. El supervisor inmediato deber darle una explicacin completa del trabajo, pero evitara dar desde luego demasiados detalles; lo mejor es hacerlo en sesiones cortas para que el trabajador vaya empapndose de sus nuevas obligaciones y del nuevo ambiente. Demasiada instruccin en muy corto tiempo, trae como consecuencia poca retencin. AYUDAS Y RESTRICCIONES EN LA PLANEACION Como toda planeacin, la de administracin de personal esta condicionada a ayudas y restricciones. Por ejemplo, normalmente existen polticas bsicas que influyen fuertemente en las decisiones que se tomen sobre la planeacin. La Fig. 3 ilustra una parte de la poltica de una institucin para el personal, que incluye las principales orientaciones para la toma de decisiones, Asimismo, en la Fig. 4, se proporciona la direccin clave para las decisiones respecto a la contratacin y seleccin de su personal. Existe cierto nmero de leyes y reglamentos que afectan a la administracin de personal. Algunos restringen las horas de trabajo de las mujeres y los nios y, en ciertos casos, prohben su empleo. Existen reglamentos sobre la seguridad y sanidad de los empleados, lo mismo que leyes que gobiernan la compensacin con niveles mnimos establecidos y obligaciones de pagar tiempo y medio por tiempo extra. Esta prohibida la discriminacin respecto a raza, credo, sexo o nacionalidad. Asimismo, son obligatorios los pagos de impuestos por seguro de desempleo y del seguro social. Ciertos registros relativos al personal deben conservarse durante varios aos.

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Todas estas restricciones y algunas ms deben ser tomadas en cuenta en la planeacin de la administracin de personal. Para facilitar la poltica de promociones internas, se han diseado programas para recabar los datos pertinentes al personal y han demostrado su vala en la solucin de problemas de colocacin interna. En una institucin dada, la informacin completa tocante a cada empleado es codificada, clasificada y colocada en un sistema de procesamiento de datos. La constante actualizacin de estos datos asegura una vida perenne de la informacin. Cuando se requiere un tipo dado de talento o un conjunto de aptitudes, la solicitud se coloca en el sistema de procesamiento y se obtienen los registros de los empleados que poseen las caractersticas deseadas, Fig. 3. Polticas de la Institucin para el Personal. DECLARACIN DE POLTICA Asunto: Nmero: Fecha: Poltica para el Personal de la Institucin. La Poltica de la Institucin es: Pgina:

Fig. 4. Declaracin de las Prcticas de Contratacin. Nmero de Seccin: Asunto: Prcticas de Contratacin Descripcin: En vigor el da: Aprobado por:

ORGANIZACION DE LA DIRECCION DE PERSONAL

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En trminos del departamento de personal, las diversas unidades orgnicas y las actividades asignadas comnmente a cada una, se ilustran en la Fig. 5. El jefe del departamento por lo comn recibe el titulo de director de relaciones de personal, gerente de personal, o de vicepresidente a cargo del personal. En la ilustracin se indican cinco unidades principales. Todas son importantes para realizar un programa completo de direccin de personal. Las diversas actividades se explican por si solas, por lo cual no es necesario decir mas. Aun cuando una de las principales unidades orgnicas de una institucin educativa es la de personal, esto no quiere decir que el trabajo relativo a personal este confinado a dicha unidad. La administracin de personal debe considerarse como realizada por todos los directivos de una institucin. Un supervisor escolar debe practicar bien la administracin de personal si desea obtener el rendimiento mximo de sus supervisados. El "departamento de personal" como tal, representa un grupo asesor para ayudar a los docentes y operativos. Se les proporciona ayuda en asuntos relativos a las polticas de personal que deben seguirse, los registros que deben llevarse y se les proporcionan programas econmicos, de capacitacin y de seguridad fsica, as como actividades recreativas. En otras palabras, el personal de la institucin recibe ayuda especializada del departamento de personal, en la misma forma que otros especialistas lo asesoran con su ayuda tcnica. Fig. 5. Organigrama de Recursos Humanos.
DIRECTOR COMPENSACIONES Y RELACIONES LABORALES
COMPENSACIO NES: VALORACION DEL TRABAO, CALIFICACIN DE MERITOS QUEJAS, CONTRATO

EMPLEOS
SELECCION: ENTREVISTA,, PRUEBAS, COLOCACIN RECLUTA MIENTO

ENTRENAMIEN TO
SUPERVISIN

SERVICIO A EMPLEADOS
SOCIALES: SEGUROS Y PENSIONES MDICOS: ACCIDENTES Y SALUBRIDAD

INVESTIGACIN
ANALISIS DE PUESTOS ESTUDIOS ESPECIA LES

LA EJECUCION A TRAVES DE LA ADMINISTRACION DE PERSONAL Ya se hablo de temas tales como motivacin, direccin comunicacin, desarrollo de personal e incentivos. En este punto, se incluirn las actividades especificas de ( 1) capacitacin del empleado operativo, (2) seguro de grupo, (3) salubridad y seguridad, y ( 4) recreacin. Todas las aprovechan los directivos porque contribuyen a que el trabajador quiera y pueda desempear mejor su trabajo, obtenga todas las ventajas de su puesto, tenga iniciativa y contribuya con todo entusiasmo a alcanzar las metas de la institucin. ENTRENAMIENTO DEL EMPLEADO Peridicamente se lleva a cabo el entrenamiento de los miembros docentes, operativos y administrativos de la institucin. Se imparten conocimientos, se capacita a otros a desempear el trabajo y se les estimula a pensar y discurrir, como resultado de programas bien formulados, de la prctica o de absorcin gradual de conocimientos. La pregunta principal que se hace el director es "Deberemos capacitar?"; pero debe reconocerse que la capacitacin y el adiestramiento existen, independientemente de que haya o no un programa y de que pocas instituciones pueden permitirse no capacitar a sus personal. La capacitacin, en general, mejora a las personas, y en las instituciones es una necesidad constante, porque es un medio de aumentar la eficiencia del personal en su puesto actual y los prepara para ocupar otros mejores. El xito de la capacitacin depende de varios factores, y uno de ellos es que todo el personal acepte y comprenda los beneficios de esta actividad. La gente aprende haciendo, por lo cual debe

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drsele oportunidad de poner en prctica lo que se le ha enseado, Tambin es una idea excelente preguntar al personal que capacitacin quieren o creen necesitar, y tambin pedir a los instructores de todas categoras que aporten sugestiones sobre asuntos o tipos de actividad que deban incluirse. Adems, es conveniente reconocer que ciertas etapas parecen bsicas para toda capacitacin cuando el aspirante debe adquirir habilidad para la ejecucin de un trabajo en particular. Las tcnicas empleadas en cada etapa podran modificarse para adaptarlas al caso en particular. La Fig. 6 muestra estas etapas fundamentales de la capacitacin. FIG. 6. Etapas fundamentales en la capacitacin
1. Utilizar los datos del anlisis de puestos. Es indispensable saber con exactitud en que consiste el trabajo antes de comenzar a capacitar, como se ejecuta. 2. Tener un instructor competente. El elemento clave de toda capacitacin es el instructor. Son requisitos primordiales de un buen instructor, saber ensear, ser enrgico, convincente, paciente y comprensivo. 3. Explicar el trabajo. Decir todo lo que hay sobre el trabajo y por que se hace. Averiguar que sabe ya el aspirante respecto al trabajo. Crear inters en el trabajo y en aprender a desempearlo. 4. Ensear ejecutando el trabajo. Mostrar como debe usarse el equipo y como manejar el material. Ejecutar el trabajo, paso por paso, explicando cada operacin segn se va ejecutando. Hacer preguntas y alentarlo a que las haga, pero no esperar que pregunte sobre cosas que desconoce. 5. Permitirle que intente hacer el trabajo. Cerciorarse de que procede en la forma prescrita y que da los pasos correctos en su debido orden. Corregir inmediatamente los errores que cometa. No permitirle que adquiera hbitos incorrectos. 6. Verificar y seguir su actuacin. Cuando se esta razonablemente seguro de que la persona sabe que hacer y como hacerlo, debe dejrsele solo. Verificar de tiempo en tiempo si lo esta haciendo bien y siguiendo las instrucciones. Corregir toda operacin errnea. Hacer hincapi en la rapidez y la precisin para que se logren las normas determinadas. Ir disminuyendo la vigilancia a medida que la persona vaya dominando el trabajo.

Se pueden emplear muchos tipos de capacitacin para el personal. Sin embargo, en todos los tipos, la instruccin, en ltimo anlisis es una relacin individual entre el instructor y la persona. Con frecuencia, el supervisor o el director suele ser el instructor, en tanto que en muchos casos lo es un miembro administrativo, entrenado especialmente para este trabajo. El aprender en el trabajo es de este tipo de capacitacin. Es prctico y utiliza las instalaciones de trabajo como lugar de instruccin. Por otra parte, la capacitacin puede llevarse a cabo en un saln especial separado del rea normal de trabajo. A tal arreglo se le denomina capacitacin de vestbulo. Otros medios de capacitacin incluyen la instruccin como aprendiz, que es una combinacin de conferencias prescritas, practicas en el rea de trabajo y experiencia en el trabajo; la capacitacin del principiante, en la cual la persona trabaja directamente y aprende en el trabajo, sirviendo como ayudante o asistente; el desempeo de funciones, donde el aprende mediante la actuacin simulada de lo que hara ante determinados problemas que se le plantean. La capacitacin mediante reuniones consiste en discutir los problemas en grupo, intercambiar ideas y practicar la manera de influir en la actitud de los otros miembros del grupo. SEGUROS DE GRUPO Otro servicio que tiende a estimular a los trabajadores es el seguro social, que les brinda proteccin en enfermedades, hospitalizacin, maternidad, retiro, vivienda, etc. Por lo comn, un trabajador se hace acreedor a este beneficio despus de pertenecer a la institucin. El monto del seguro se determina de diversas maneras, pero lo ms comn es que sea de acuerdo con lo que gana el asegurado. Por lo general, el trabajador queda protegido a un costo muy bajo, puesto que la aportacin es tripartita: el trabajador, la institucin y el gobierno.

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SEGURIDAD E HIGIENE La seguridad corporal y la conservacin de la salud de su personal (alumnos, docentes, personal administrativo y operativo) sobre todo la conservacin de la salud es una prioridad para la institucin educativas. Eliminar los riesgos en el trabajo, ensear al personal a ser precavido, vigilar estrechamente para evitar actos peligrosos, y acostumbrar a todos a tener presente la "seguridad ante todo", son los esfuerzos mas comunes para fomentar la seguridad y para proteger la salud de su personal, generalmente la institucin recibe apoyo de profesionales de la salud e instituciones hospitalarias bien equipada donde se imparten servicios mdicos y hospitalarios, se hacen exmenes fsicos y se dan consultas sobre problemas de esta ndole. ACTIVIDADES RECREATIVAS Los programas recreativos son comunes en la mayora de las instituciones. Los patrocina la institucin pero se deja al consejo escolar la decisin sobre las actividades para que no se convierta aquella en dictadora del programa. Jardinera, bailes, paseos campestres, bandas de msica y grupos teatrales son ejemplo de las actividades recreativas. En cualquier caso, la actividad debe ser de inters verdadero para un buen grupo del personal que realmente quiera el programa y que participe y lo apoye voluntariamente, De lo contrario, sus beneficios sociales y de ejecucin pueden ser sumamente dudosos. EL CONTROL EN LA ADMINISTRACION DE PERSONAL En la direccin de personal como en todas las actividades administrativas, existe la verificacin y comprobacin de que las actividades se efectan de acuerdo con lo planeado. En las instituciones bien administradas existen informes peridicos y auditoria de personal destinadas a proporcionar el control adecuado. En esencia, esto significa reconocer que los objetivos fijados para el personal pueden no dar el resultado deseado. Durante los ltimos aos se ha dado mucha atencin a la "auditoria de control de calidad" que tiene por objeto exaltar el trabajo del empleado individual. La auditoria consiste en seleccionar al azar una actividad a la cual se le practica una revisin de calidad completa. Las actividades que se encuentran sin defectos se investigan hasta localizar a los empleados responsables de ellas, los cuales reciben merecido reconocimiento por su excelente trabajo. Existen varios controles para la administracin de personal; se hace referencia a los mas importantes, que incluyen ( 1) la evaluacin del personal, (2) calificacin de meritos, y (3) retardos y ausentismo. EVALUACION DEL PERSONAL La evaluacin de la eficiencia de la administracin de personal es difcil; sin embargo, hay que esforzarse por medirla tan objetivamente como sea posible. Las mediciones pueden hacerse sobre lo que se haya logrado en un periodo reciente. Datos como el nmero de quejas, de retardos y ausencias y la rotacin de personal pueden dar la pauta. Tambin puede hacerse una revisin de las prcticas y tcnicas que se han venido siguiendo. Tambin son tiles las respuestas a preguntas como las siguientes: Se esta obteniendo un nmero adecuado de candidatos a travs de los esfuerzos de reclutamiento? "Se estn haciendo las entrevistas mas objetivamente que antes?" Ha mejorado el trabajo de calificacin de meritos dentro de la institucin?" "Ha disminuido el numero de accidentes?" Adems se puede pedir a cada funcionario que ofrezca sugestiones evaluando el servicio suministrado por el departamento de personal y que seale algn punto en el que crea que se puede lograr alguna mejora en la aplicacin de la administracin de personal. CALIFICACION DE MERITOS

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La calificacin de mritos, como su nombre lo indica, es un proceso diseado para evaluar el comportamiento de un empleado. Como se ha dicho, se emplean factores selectivos para llegar a la evaluacin, los que varan un tanto con cada institucin. Sin embargo, por lo general incluyen factores tales como cantidades de trabajo, calidad del trabajo, confiabilidad y criterio. La calificacin de meritos ayuda a contestar " que se ha hecho?" y esto, comparado con que se espera? indica la accin correctiva que deba emprenderse. En realidad, se persiguen muchos propsitos con la calificacin de meritos. Por ejemplo, proporciona informacin sobre las aptitudes excepcionales de alguna persona, indica donde se necesita capacitacin, revela las posibilidades de ascenso, muestra el progreso de un trabajador, justifica un aumento de sueldo y sugiere la eficacia de la supervisin. Para manejar con buen xito la calificacin de meritos hay que escoger con especial cuidado los factores, los procedimientos para calificar y mantener al personal bien informado del programa, sus fines y sus beneficios. Por ejemplo, la cualidad que se esta juzgando debe ser claramente definida, objetiva y manifiesta en el trabajo que se efecta en el puesto. Lo mejor es que las apreciaciones las hagan peridicamente diferentes personas especialmente preparadas en la tcnica de calificacin de meritos. Se emplean otros medios para calificar a los empleados. Pueden usarse evaluaciones medidas. Adems, algunos estn a favor de hacer notas de los eventos relacionados con el comportamiento del empleado y con su trabajo, luego se revisan peridicamente esas notas y se clasifica al empleado de acuerdo con ellas. Otros creen que la llamada eleccin forzada es superior. En este mtodo, cierto nmero de enunciados que forman un grupo son estudiados y se elige el enunciado del grupo que sea ms descriptivo de la persona, as como el enunciado menos descriptivo. Se usan varios grupos de enunciados. Del ms descriptivo y menos descriptivo seleccionados, se determina la evaluacin de los meritos del empleado. RETARDOS Y AUSENTISMO La mayora de los grupos se caracterizan por tener algunos retardos y ausentismo. Los resultados en el trabajo son serios, porque cuando un trabajador no es puntual o no se presenta al trabajo, se hace ms difcil coordinar los esfuerzos del grupo. Mas aun, el impuntual no es digno de confianza y muestra poco respeto a los dems; el ausentismo revela falta de responsabilidad y de verdadero inters en el trabajo. Por supuesto que algunos retardos y faltas de asistencia tienen una causa justificada, pero a veces es difcil saber si realmente es una excusa aceptable. No existe un remedio nico para los retardos y las faltas. Cada caso tiene que tratarse por separado y aplicar el remedio adecuado a las circunstancias. Esto requiere un profundo conocimiento y comprensin de las relaciones humanas y particularmente su aplicacin al trabajador en cuestin. Por regla general, para combatir los retardos y el ausentismo deben ponderarse la puntualidad y la perfecta asistencia como virtudes fundamentales del trabajador ideal. El valor que el directivo conceda a la eliminacin de los retardos y las ausencias, se reflejara en alto grado en el trabajo del grupo. Se deben reconocer los meritos de quienes son siempre puntuales y constantes en el trabajo, conceder privilegios especiales, otorgar premios y certificados y hacer anotaciones favorables en los expedientes. Es muy importante que el directivo sancione con rapidez y energa los casos de retardo y ausentismo. A un trabajador que llega tarde o falta al trabajo debe exigrsele que hable con un miembro del departamento de personal y le explique la causa. Esto ofrece la oportunidad de hacer sugestiones oportunas con el fin de remediar la situacin y desalentar a que se repitan las faltas. Tambin se deben llevar registros adecuados de cada empleado. El tomar en cuenta la puntualidad y constancia al calificar los meritos para obtener ascensos, tambin da resultados favorables; y conviene que los trabajadores lo sepan. En algunos casos puede ser til y practico imponer una pequea multa o una sancin, pero, en general esto tiene que ser sugerido por los

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trabajadores mismos. Lo que se rena por concepto de multas puede entregarse al sindicato o a una obra de beneficencia, o tener cualquier otro arreglo por el cual la institucin no se quede con ese dinero.

Control de asistencia para alumnos, personal acadmico y administrativo Con objeto de establecer un mecanismo de innovacin en la prctica educativa, que sea reproducible a un bajo costo, se plantea el uso de un sistema de identificacin de personal educativo a travs de la huella digital Dicho sistema funcionar como control para los alumnos, docentes y personal operativo que cumplen en tiempo y forma con sus horarios, toda vez que registrarn entradas y salidas a sus reas de actividades. Uno de los principales problemas para la modernizacin de los sistemas educativos es la identificacin de las horas otorgadas a los alumnos en los salones de clase. Por un lado se tienen alumnos y maestros con un alto sentido de responsabilidad que no son premiados por su puntualidad y desempeo al no existir los mecanismos de medicin confiables. Por otro lado, algunos alumnos y maestros que no cumplen correctamente con los tiempos estipulados, no son sancionados al no existir un mecanismo de control adecuado. Aunado al punto anterior, el nivel de conocimientos transmitidos a los alumnos, tiene una relacin directa con las horas aula invertidas. Es entonces fundamental reconocer, que no importa el programa de estudios que se logre integrar, si no se controla el tiempo de alumnos y maestros en el saln de clase. Como una primera etapa se conocera si las horas dedicadas, son las mnimas necesarias para cubrir los requerimientos acadmicos del ao escolar y

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posteriormente de manera directa, se puede evaluar si con las horas proporcionadas fue posible cubrir los temas solicitados en la curricula acadmica de manera suficiente. Beneficios: Control de entradas y salidas al plantel educativo de alumnos, maestros, personal administrativo e invitados. Control de horas de saln de clase dedicadas por alumnos-maestros-asignatura contra avance en el programa escolar. Est medicin es fundamental para encontrar mediciones de temas cubiertos y conocer horas-tema mnimos requeridos. Responsabilidad de los maestros en el cumplimiento de las asignaturas impartidas. Sistema de estmulos y recompensas a maestros cumplidos, basado en criterios de medicin horas aula registradas. Sistema de remuneraciones basado en horas impartidas. Programa de avance curricular conforme a metas de desempeo obtenidas con el sistema de registro de horas aula impartidas. Generacin de sistema de pagos (nmina) a travs del clculo de las horas o jornadas trabajadas por maestro y plantel. La incorporacin de mediciones biomtricas a los procesos educativos abre un potencial de desarrollo extraordinario al favorecer el incremento en la calidad de la enseanza; establecer controles de temas impartidos y tiempos dedicados por los maestros; coadyuvar en la integracin de polticas claras de estmulos y recompensas para los docentes, mecanismos de control, seguridad e identificacin de alumnos en el plantel educativo y para facilitar la propiedad de los documentos que certifican el avance educativo. Sistema Se trata de un software que se instala de manera fcil en cualquier computadora personal de cada aula de clases. El software controla un dispositivo lector de huellas digitales que se conecta a la computadora para el registro y alta de los alumnos y maestros. En cada plantel los alumnos y maestros cargarn la descripcin de su huella digital con el dispositivo lector de huellas digitales. Cabe aclarar que la tecnologa planteada recopila una descripcin de la huella digital llamada cadena de minucias, que no es la imagen de la huella digital y por tanto este procedimiento ofrece una garanta al propietario de la huella digital. Es posible inclusive enviar la base de datos de cada uno de los alumnos y profesores asignados al plantel, a fin de consolidar un sistema de control de alumnos y maestros real y nico, que posteriormente ser integrado con la huella proporcionada. La informacin obtenida por plantel puede ser transmitida a centrales regionales mediante el uso de Internet, toda vez que el ancho de banda requerido ser muy pequeo, ya que la cadena de minucias de la huella digital ocupa menos de 1 kbyte de informacin. Una vez consolidado el banco de datos de las huellas digitales con los datos generales de los alumnos y maestros, se proceder a realizar una verificacin aleatoria de las huellas proporcionadas, a fin de garantizar la integridad del sistema. Con la informacin capturada y el sistema operando los alumnos y maestros proporcionarn su huella digital al inicio y terminacin de su jornada laboral, lo que produce una bitcora de las horas trabajadas. Asimismo de manera quincenal o mensual el responsable del plantel capturar los avances en los temas asignados al ciclo escolar por cada uno de los alumnos y profesores registrados.

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En los centros que se destinen para esta funcin, se recopila la informacin de todos los planteles incorporados al sistema a fin de generar las incidencias de los alumnos y maestros, que resultar en el clculo de la nmina y procesos posteriores para determinacin de estmulos y recompensas y avances en el proceso enseanza aprendizaje. Conclusiones La biometra es la gran oportunidad para establecer mecanismos de seguridad confiables y a bajos costos, que permitan mejoras importantes en los procesos humanos. Ms an, si estos procesos estn ligados con el futuro de nuestro pas, no podemos escatimar en los esfuerzos para operar este tipo de mecanismos, que redundarn en mejores ciudadanos para un pas ms fuerte y competitivo en el concierto mundial. Los mecanismos innovadores causan, en un principio, temores por la resistencia al cambio pero finalmente es necesario atreverse a cambiar cuando los beneficios que se obtendrn superan por mucho el mantener mecanismos viejos que no permiten la modernizacin del sector educativo.

Secretara de Educacin Pblica

MANUAL DE ORGANIZACIN DEL PLANTEL DE EDUCACIN PREESCOLAR

ENERO DE 1981
0-059-2-311-82 Mxico, D. F. Nm. 2 Coleccin de Manuales Administrativos

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Carpeta II

I S B N 968-80-0629-7 segunda edicin, corregida ( I S B N 968-804-573-X primara edicin)

PARTICIPANTES:
DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN PREESCOLAR DIRECCIN GENERAL DE DELEGACIONES DIRECCIN GENERAL DE ORGANIZACIN Y MTODOS

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ndice

Pgina INTRODUCCIN DIAGRAMA DE ORGANIZACIN OBJETIVO I. FUNCIONES 1.- Direccin del Plantel 2.- Personal Docente DIAGRAMA Y DESCRIPCION DE PUESTOS Directora del plantel Profesora de Grupo Profesor de Enseanza Musical Auxiliar de Intendencia 5 6 7 7 7 8 10 11 20 25 27

II. 1.2.3.4.-

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ANEXOS 1.- Descripcin del funcionamiento del plantel de Educacin preescolar 2.- Grfica de Flujo de Comunicacin

31 31 36

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Introduccin
El documento es producto del trabajo desarrollado por la Comisin 3-2-1, integrada por las direcciones generales de Educacin Preescolar, de Delegaciones y de Organizacin y Mtodos, respectivamente, con base en el programa para la reestructuracin de la primera. En su elaboracin preliminar participaron profesores de grupo de enseanza musical de los estados de Chiapas, Durango, Jalisco y Michoacn, directoras de plantel, inspectoras de zona, inspectoras generales de sector, jefes de departamento de educacin preescolar, subdirectores generales de educacin bsica y delegados generales. Como etapa previa a su implantacin, se envi a las 31 delegaciones generales que proporcionan los servicios de educacin preescolar. Se incluyen aqu los resultados de su anlisis y comentario. El propsito del manual es propiciar el mejor funcionamiento del plantel de Educacin Preescolar de la Delegacin General y sus rganos, al otorgar el apoyo organizacional que establezca claramente sus funciones y responsabilidades. Su mbito de difusin ser el del plantel y el de su personal docente, la supervisin escolar, el departamento de educacin preescolar en las delegaciones, las subdirecciones generales de educacin bsica y las delegaciones generales, facilitndoles la toma de decisiones y la congruencia en el desempeo de sus respectivas funciones. Se recomienda revisar el manual de manera peridica, con objeto de adecuarlo a la consolidacin del proceso de desconcentracin en la Secretara de Educacin Pblica. Cualquier aportacin al texto ser considerada por el Departamento de Organizacin y Mtodos de la Delegacin General o la Direccin General de Organizacin y Mtodos, con sede en Centeno 670, 5 piso, Col. Granjas Mxico 08400, Delegacin Iztacalco. Esta es una obra de consulta que deber permanecer en el centro de trabajo.

PLANTEL DE EDUCACIN PREESCOLAR


DIAGRAMA DE ORGANIZACIN
Enero de 1981

DELEGACIN GENERAL

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SUBDIRECCIN GENERAL DE EUDUCACIN BSICA

DEPARTAMENTO DE EDUCACIN PREESCOLAR

SUBJEFATURA DE DEPARTAMENTO DE PROYECTOS ACADMICOS

SUBJEFATURA DE DEPARTAMENTO DE APOYO TCNICO A LA SUPERVISIN ESCOLAR

SUPERVISIN ESCOLAR

DERECCIN DEL PLANTEL DE EDUCACIN PREESCOLAR


PERSONAL DOCENTE

EL RGANO ES EL GRUPO, Y PARA EFECTOS DEL PRESENTE MANUAL SE DENOMINAR PERSONAL DOCENTE.

Funciones

OBJETIVO DEL PLANTEL DE EDUCACIN PREESCOLAR

Documento de trabajo. Sujeto a revisin. 28 febrero de 2003

Proporcionar el servicio de educacin preescolar a cargo de la Secretara de Educacin Pblica.

1. DIRECCIN DEL PLANTEL DE EDUCACIN PREESCOLAR 1. Planear y programar de acuerdo con las normas y los lineamientos establecidos por la Direccin General de Educacin Preescolar las actividades relacionadas con el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje y sus apoyos colaterales, as como las relativas al manejo de los recursos para el funcionamiento del plantel. 2. 3. Difundir entre el personal docente y, en su caso, el de intendencia, las normas y los lineamientos bajo los cuales deber realizarse el trabajo escolar. Organizar, dirigir y controlar el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, de acuerdo con las normas, los lineamientos y el programa de educacin preescolar aprobados por la Secretara de Educacin Pblica. 4. 5. 6. Orientar y apoyar al personal docente en la aplicacin de las normas y los lineamientos para efectuar el proceso de enseanza aprendizaje y su evaluacin correspondiente. Revisar los planes semanales de trabajo del personal docente y, en su caso, dar las orientaciones necesarias al respecto. Detectar los problemas que surjan en la aplicacin del programa y de los proyectos que de l deriven, as como los relativos al material de apoyo didctico, y presentar a la supervisora escolar las opciones de solucin. 7. Promover el uso de medidas apropiadas para que la comunidad escolar y los padres de familia aporten su colaboracin permanente en el funcionamiento del plantel, conforme a las normas y a los lineamientos respectivos. 8. Implantar y coordinar el desarrollo de los programas socioculturales que le enve el departamento de Educacin Preescolar por conducto de la supervisora escolar, para incrementar el nivel cultural de la comunidad y las relaciones de sta con el plantel. 9. Auxiliar al personal tcnico del Departamento de Educacin Preescolar en la implantacin y la evaluacin de los proyectos acadmicos de apoyo al programa y, en su caso, solicitarle la asistencia tcnica que se requiera para su operacin. 10. Desarrollar las funciones y las actividades que se indican, respectivamente, en el Manual de Operacin del Sistema de Educacin Preescolar en los estados y en los manuales de procedimiento de instructivos sobre planeacin, recursos humanos, materiales v financieros, control escolar, servicios asistenciales y extensin educativa, en la parte correspondiente al plantel.

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11. Formular el cuadro anual de necesidades del plantel, y presentarlo a la inspectora de zona, para que se incluya en el programa anual de operacin del sistema en el estado. 12. Expedir los crditos escalafonarios al personal a su cargo, conforme a su grado de participacin en la tarea escolar. 13. Llevar el inventario de los bienes del plantel, conforme a las normas y los lineamientos establecidos por la Direccin General de Recursos Materiales y Servicios, y a las disposiciones de la delegacin general. 14. Asesorar a la Asociacin de Padres de Familia en la administracin de sus fondos, conforme a las normas y los lineamientos establecidos por la Direccin General de Educacin Preescolar, y a las disposiciones de la delegacin general. 15. Organizar y dirigir las actividades de reinscripcin, inscripcin y registro, as como las relativas a la informacin de grupos y a la asignacin de personal docente a cada uno de ellos. 16. Presentar al jefe del departamento de educacin preescolar, por conducto de la inspectora de zona, los informes sobre el funcionamiento del plantel y sus servicios colaterales. 17. Apoyar al jefe del departamento de educacin preescolar y a la inspectora de zona en los asuntos oficiales que competan al plantel y en aquellos que expresamente le soliciten. 18. Expedir las constancias a los educandos que hayan concluido su ciclo.

PERSONAL DOCENTE
1. Planear las actividades anuales por desarrollarse con el grupo, de acuerdo con su grado de madurez, el plan y el programa de educacin preescolar correspondiente, y las orientaciones de la directora del plantel. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Estudiar y aplicar con el grupo a su cargo las normas, los lineamientos y procedimientos establecidos por la Direccin General de Educacin Preescolar para el desarrollo del programa. Desarrollar con el grupo el proceso de enseanza-aprendizaje, y realizar la evaluacin correspondiente. Elaborar el plan de trabajo semanal conforme a los lineamientos establecidos por la Direccin General de Educacin Preescolar. Preparar el material de apoyo didctico con los recursos disponibles en la comunidad para facilitar la enseanza terico-prctica. Conducir al grupo procurando que el desarrollo integral de los alumnos se realice en un ambiente de cooperacin, orden y respeto. Orientar a los padres de familia sobre la importancia de su participacin en la labor educativa, a efecto de que coadyuven a la formacin integral de sus hijos. Analizar y presentar a la direccin del plantel las necesidades que surjan en el desarrollo del programa correspondiente, para que se tomen las medidas que procedan.

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9.

Concurrir a los cursos de orientacin y actualizacin tcnica a que convoque la direccin del plantel. comisiones de trabajo que se le asignen

10. Participar en las reuniones tcnicas convocadas por la direccin del plantel, y cumplir con las 11. Cooperar con la direccin del plantel en la conduccin de las campaas destinadas al mejoramiento de las condiciones de vida de los alumnos, de los padres de familia y de la comunidad. 12. Presentar oportunamente a la direccin del plantel los informes sobre los resultados de las evaluaciones realizadas. 13. Auxiliar a la direccin en la formulacin del cuadro anual de necesidades del plantel para que sea considerado en el programa anual de operacin del sistema de educacin preescolar en el estado. 14. Colaborar con la direccin del plantel en todas las actividades que expresamente le solicite.

PLANTEL DE EDUCACIN PREESCOLAR


DIAGRAMA DE PUESTOS
ENERO DE 1981

DELEGACIN GENERAL

SUBDIRECCION GENERAL EDUCACIN BSICA DE

DEPARTAMENTO DE EDUCACIN PREESCOLAR

SUPERVISIN ESCOLAR

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DERECCIN PLANTEL EDUCACIN


-

DEL DE

DIRECTORA AUXILIAR DE INTENDENCIA *

PERSONAL DOCENTE
PROFESORA DE: GRUPO ENSEANZA MUSICAL * SLO ALGUNOS PLANTELES CUENTAN CON ESTE PUESTO.

Descripcin de puestos
II

IDENTIFICACIN

Nombre del puesto: No. de plazas: Ubicacin:

Directora de plantel de educacin preescolar Una por plantel Fsica: Estado Administrativa: Delegacin de la Secretara De Educacin Pblica en el estado. operacin: Plantel de Educacin Preescolar

mbito de Operacin: RELACIONES DE AUTORIDAD Jefe inmediato: Subordinados:

Inspectora de zona Profesores de grupo, de enseanza musical y de educacin fsica, y auxiliar de intendencia.

PROPSITO DEL PUESTO Administrar en el plantel a su cargo la prestacin del servicio educativo del nivel preescolar, conforme a las normas y a los lineamientos establecidos por la Secretara de Educacin Pblica. FUNCIONES GENERALES

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1.

Controlar que la aplicacin del programa y los proyectos que de ste se deriven se efecten conforme a las normas, los lineamientos y las dems disposiciones e instrucciones que en materia de educacin preescolar establezca la Secretara de Educacin Pblica.

2. 3. 4.

Prever y organizar las actividades, los recursos y apoyos necesarios para el desarrollo del programa y los proyectos que se deriven de ste. Dirigir dentro del mbito del plantel la ejecucin de las actividades de control escolar, extensin educativa y servicios asistenciales. Evaluar el desarrollo y los resultados de las actividades del personal docente en el plantel y en la comunidad.

FUNCIONES ESPECFICAS

En Materia de Planeacin
1. 2. 3. 4. Recibir, analizar y autorizar los proyectos de actividades anuales presentados por las profesoras de grupo. Prever las necesidades anuales de recursos humanos y materia les del plantel. Detectar las necesidades de mantenimiento conservacin, remodelacin o ampliacin que requiera el plantel a su cargo. Elaborar el proyecto anual de trabajo del plantel a su cargo, con base en las necesidades detectadas y en los proyectos y actividades que le presente el personal docente, y presentar lo a la inspectora de zona para su validacin y trmite. 5. Presentar al Comit Directivo de la Asociacin de Padres de Familia las necesidades de conservacin y mantenimiento del plantel, a efecto de que participe en su solucin, conforme al programa anual de trabajo. 6. Integrar y remitir a la inspectora de zona la informacin que requiera la delegacin general para la planeacin de la atencin a la demanda del servicio educativo.

En Materia de Recursos Humanos


1. Elaborar y mantener actualizada la plantilla de personal del plantel, e informar a la inspectora de zona de las altas, las bajas y de los dems movimientos de personal a su cargo, con forme a los lineamientos establecidos por las direcciones generales de Recursos Humanos y Educacin Preescolar. 2. 3. 4. Difundir oportunamente entre el personal a su cargo el Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo del Personal de la Secretara de Educacin Pblica. Asignar responsabilidades al personal a su cargo, con base en lo estipulado en el Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo del Personal de la Secretara de Educacin Pblica. Recibir al personal de nuevo ingreso, orientndolo sobre el ambiente en que desarrollar su trabajo y proporcionndole las facilidades para su instalacin en el puesto.

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5. 6. 7. 8. 9.

Captar las necesidades y formular las peticiones que surjan en materia de capacitacin y actualizacin del personal a su cargo, y remitirlas a la inspectora de zona para su atencin. Autorizar los permisos econmicos al personal a su cargo conforme al Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo del Personal de la Secretara de Educacin Pblica. Comisionar al personal a su cargo para tratar asuntos oficiales del plantel cuando las necesidades del servicio as lo requieran. Llevar el Registro de Asistencia del personal a su cargo, a efecto de ejercer el control y, en su caso, informar al Departamento de Educacin Preescolar de la delegacin para los fines a que haya lugar. Levantar, cuando procedan, las actas de abandono de empleo del personal, conforme a los lineamientos establecidos por la Direccin General de Recursos Humanos.

10. Enviar oportunamente al Departamento de Educacin Preescolar por conducto de la inspectora de zona los informes de las inasistencias, justificadas o no, del personal a su cargo y, en su caso, las actas de abandono de empleo, para que tramite lo conducente. 11. Proponer al jefe del departamento de educacin preescolar por conducto de la inspectora de zona, las remociones del personal a su cargo en los casos que lo ameriten. 12. Expedir los crditos escalafonarios al personal docente, especial y de intendencia, conforme a su participacin en el desarrollo del trabajo escolar. En Materia de Recursos Materiales 1. Llevar el registro y el control de los bienes muebles e inmuebles y de contenido del archivo que constituyen el patrimonio del plantel, conforme a los procedimientos que establezca la Direccin General de Recursos Materiales y Servicios. 2. Informar al jefe del departamento de educacin preescolar por conducto de la inspectora de zona sobre las altas de bienes adquiridos mediante la aplicacin de los fondos de la Asociacin de Padres de Familia, a efecto de notificarlas a la Subdireccin General de Servicios Administrativos para su control. 3. 4. 5. 6. 7. Solicitar ante la Subdireccin General de Servicios Administrativos la baja de aquellos bienes del activo fijo que se encuentren en desuso, para lo conducente. Recibir el material de apoyo didctico y los bienes de activo fijo que enve la delegacin general al plantel. Distribuir entre el personal docente los materiales de apoyo didctico, conforme al grupo que ste tenga a su cargo. Organizar los servicios generales relativos a conservacin mantenimiento, archivo, correspondencia y, en su caso, intendencia y conserjera. Solicitar al jefe del departamento de educacin preescolar por conducto de la inspectora de zona que gestione ante la Subdireccin General de Servicios Administrativos la solucin de necesidades relativas a la conservacin y al mejoramiento de la planta fsica escolar.

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8. 9. 10.

Estudiar y, en su caso, aprobar, las propuestas de solucin que le presente la Asociacin de Padres de Familia para la conservacin y el mejoramiento del inmueble escolar. Controlar el uso del sello, la papelera oficial y documentacin que ampare la propiedad de los bienes del activo fijo del plantel, as como el contenido del archivo. Vigilar que los bienes del activo fijo y el material de apoyo didctico del plantel se conserven en condiciones aceptables de uso.

11. Asesorar a la Asociacin de Padres de Familia en la aplicacin de fondos, conforme a las normas establecidas por la Direccin General de Educacin Preescolar.

En Materia de Recursos Financieros


1. Formular el programa anual de necesidades del plantel con base en el plan anual de actividades autorizadas, y conforme a las normas y los lineamientos establecidos por la Direccin General de Recursos Financieros, y a las disposiciones de la delegacin general. 2. Proponer al jefe del departamento de educacin preescolar por conducto de la inspectora de zona las necesidades de modificaciones presupuestarias requeridas para el cumplimiento del servicio, de acuerdo con las normas y los lineamientos establecidos. 3. Ejercer y comprobar los ingresos del plantel provenientes de aportaciones y donaciones, conforme al Manual de Procedimientos para el Manejo de los Ingresos Propios y a las disposiciones de la delegacin general. En Materia de Control Escolar 1. Organizar, dirigir y vigilar que la operacin de los procesos de reinscripcin, inscripcin y registro se realicen conforme al calendario escolar, a las normas y a los lineamientos establecidos en los manuales de procedimientos e instructivos de operacin correspondiente 2. Recibir, verificar y distribuir entre el personal docente los materiales y las instrucciones para la operacin de los procesos de control escolar y, en su caso, solicitar los faltantes a la inspectora de zona. 3. 4. 5. 6. Revisar que el personal docente mantenga actualizada la documentacin individual de sus alumnos y la del grupo a su cargo, conforme al programa anual de trabajo. Elaborar y conservar actualizado, conforme al movimiento escolar, el Registro de Inscripcin del Plantel a su cargo. Concentrar y analizar la informacin generada por los procesos de reinscripcin e inscripcin. Integrar los paquetes de informacin relativos a la reinscripcin e inscripcin, y remitirlos por conducto de la inspectora de zona al jefe del departamento de educacin preescolar, conforme a las fechas estipuladas en los instructivos correspondientes. 7. 8. Archivar la documentacin de cada periodo lectivo. Validar y expedir las constancias de promocin de alumnos al siguiente nivel educativo.

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En Materia de Extensin Educativa 1. 2. 3. 4. Autorizar y vigilar el desarrollo de los programas de proyeccin comunitaria, accin cvico-social, y de los dems que se deriven en reunin de trabajo del plantel. Promover la participacin de la comunidad en los eventos educativos, cvicos y socio - culturales que realice el plantel a efecto de que estn en constante interrelacin y comunicacin. Coordinar en el mbito del plantel el desarrollo de los eventos cvicos y socio-culturales adecuados al nivel preescolar. Estudiar y, en su caso, autorizar las solicitudes del personal docente para realizar con el grupo a su cargo visitas a museos, exposiciones culturales y dems lugares que refuercen el contenido del programa. 5. Propiciar las actividades tendientes a conservar los valores culturales de cada regin.

En Materia de Supervisin
1. 2. 3. 4. Vigilar el logro de los objetivos programticos del proyecto anual de trabajo. Supervisar a los grupos para estimular su aprovechamiento y en su caso, orientar a la profesora en la solucin de las deficiencias observadas. Verificar que el personal docente lleve al corriente el avance programtico, a efecto de evaluar el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Supervisar que el personal de intendencia cumpla con sus funciones.

En Materia de Organizacin Escolar 1. 2. 3. 4. 5. Establecer semanalmente las reuniones de trabajo tcnico con el personal docente, a efecto de facilitar la labor educativa. Integrar en la reunin de trabajo tcnico todas aquellas comisiones que se consideren necesarias para apoyar el desarrollo de la tarea educativa en el mbito del plantel. Promover al inicio de los cursos y en Asamblea de Padres de Familia la formacin del Comit Directivo de su asociacin correspondiente, conforme al reglamento respectivo. Realizar la formacin y ubicacin de grupos conforme a las normas y los lineamientos establecidos por la Direccin General de Educacin Preescolar. Atender las iniciativas que le presente el personal para la mejor prestacin del servicio educativo, aplicarlas en la medida de sus facultades y, de considerarlo necesario, comunicarlas a la inspectora de zona para su autorizacin. 6. Supervisar y aprobar la distribucin correcta del tiempo de trabajo de cada profesora de grupo, conforme a las normas y los lineamientos que sobre el particular establezca la Direccin General de Educacin Preescolar.

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7. 8. 9.

Asignar horarios a los grupos para el desarrollo de las actividades de educacin musical, fsica y otras. Adoptar las medidas que garanticen la atencin del grupo que eventualmente quede sin profesora, conforme a los lineamientos establecidos. Llevar el registro de faltas de asistencia justificadas de los alumnos del plantel, especificando el motivo que ocasion la falta.

10. Convocar a los padres de familia para comunicarles los asuntos relacionados con el funcionamiento del plantel, dndoles informacin sobre aspectos del desarrollo integral de los educandos. 11. Integrar y conservar actualizado el archivo del plantel. 12. Presentar al jefe del departamento de educacin preescolar en la delegacin por conducto de la inspectora de la zona las iniciativas para el mejoramiento de la organizacin y el funcionamiento del plantel. 13. Promover el establecimiento de las condiciones generales que impliquen el orden, la cooperacin y el respeto entre los alumnos, el personal docente y de intendencia, en el desarrollo del trabajo escolar. 14. Registrar las visitas de la inspectora de zona y considerar las indicaciones y observaciones que expresamente le haga. 15. Determinar y supervisar el cumplimiento de las comisiones que desempee el personal de intendencia, de acuerdo con el Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo del Personal de la Secretara de Educacin Pblica.

En Materia Tcnico-Pedaggica
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Orientar al personal docente en la interpretacin de los lineamientos tcnicos para el manejo del programa de educacin preescolar. Controlar que el proceso enseanza-aprendizaje se desarrolle considerando en todo momento el medio en que habita el alumno y en el que se ubica el plantel. Considerar, y en su caso, autorizar las estrategias y sugerencias que le presente el personal docente para mejorar la aplicacin del programa de educacin preescolar. Motivar al personal docente, a efecto de que utilice en el trabajo escolar los materiales existentes en el medio. Promover que en desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje se apliquen los mtodos, las tcnicas y los procedimientos que permitan el logro de los objetivos del programa. Orientar al personal docente para la correcta aplicacin de los instrumentos de evaluacin. Detectar los problemas de actualizacin o capacitacin del personal docente, y canalizarlos hacia la inspectora de zona para su solucin cuando dentro del propio plantel no pueda generarse sta. Sensibilizar y motivar al personal docente para que mejore la calidad y el rendimiento de su trabajo. Participar en las actividades de mejoramiento profesional que organice la delegacin general.

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10. Canalizar hacia las instancias correspondientes de la delegacin general a los alumnos que presenten problemas en su desarrollo, a efecto de que se les d la atencin que requieran. 11. Implantar los proyectos de apoyo al desarrollo del programa que enve al plantel la Direccin General de Educacin Preescolar por conducto de la delegacin general. LMITES DE AUTORIDAD En Materia de Planeacin

1. 2. 3.

Formula propuestas de consolidacin y ampliacin del plantel. Autoriza el proyecto anual de trabajo de los profesores de grupo. Implanta la estructura orgnica autorizada para el plantel. En Materia de Recursos Humanos

1. 2. 3. 4.

Autoriza permisos econmicos hasta por tres das al personal a su cargo, de acuerdo con el reglamento correspondiente. Levanta actas de abandono de empleo al personal a su cargo. Informa de las irregularidades en que incurra el personal para que se apliquen las sanciones administrativas correspondientes. Otorga crditos escalafonarios al personal del plantel. En Materia de Recursos Materiales

1. 2. 3.

Formula el cuadro de necesidades de material y equipo escolar. Autoriza el uso del sello, del archivo y de la documentacin oficial del plantel. Autoriza el uso de las instalaciones del plantel para fines exclusivamente educativos. En Materia de Recursos Financieros

1.

No le son asignadas facultades que impliquen ejercicio de autoridad. En Materia de Control Escolar

1. 2. 3.

Autoriza la reinscripcin e inscripcin de alumnos. Valida el resultado de las evaluaciones hechas a los alumnos. Autoriza las constancias de promocin al siguiente nivel educativo.

En Materia de Extensin Educativa

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1.

Autoriza las solicitudes para que los grupos del plantel realicen visitas a lugares que refuercen la prctica escolar previa autorizacin escrita de los padres de familia de acuerdo con las disposiciones de la Direccin General de Educacin Preescolar. En Materia de Supervisin

1.

Evala las actividades del personal a su cargo.

En Materia de Organizacin Escolar 1. 2. 3. Integra grupos y asigna profesores. Propone modificaciones de horarios. Formula las propuestas de mejoramiento a la organizacin y al funcionamiento del plantel. En Materia Tcnico-Pedaggica 1. 2. Formula y propone adecuaciones a los mtodos y tcnicas para operar el plan y el programa. Orienta a los padres de alumnos con deficiencias de aprendizaje sobre la atencin que stos requieren. RESPONSABILIDAD 1. 2. 3. 4. 5. Garantizar que el proceso de enseanza-aprendizaje se desarrolle con alta calidad y oportunidad. Vigilar que el plantel funcione con la estructura orgnica autorizada. Verificar que el personal docente proporcione el servicio de educacin preescolar dentro del turno y el calendario escolar autorizados. Orientar el funcionamiento del plantel hacia el logro de los objetivos de la educacin preescolar. Controlar que el funcionamiento del plantel se realice conforme a las normas, los lineamientos y procedimientos autorizados por la Direccin General de Educacin Preescolar y la delegacin general.

COMUNICACION Interna: ASCENDENTE: HORIZONTAL: Con la inspectora de zona Con las directoras de planteles de educacin preescolar de la

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DESCENDENTE:

zona Con el personal a su cargo

ESPECIFICACIONES DEL PUESTO

ESCOLARIDAD:
Ttulo de Profesor de Educacin Preescolar.

EXPERIENCIA:
Haber desempeado el puesto de profesor de grupo con dictamen escalafonario.

CRITERIO:
Para tomar decisiones respecto al desarrollo de la educacin preescolar, manejar adecuadamente las relaciones humanas y sugerir cambios.

INICIATIVA:
Para proponer opciones de trabajo, plantear soluciones y resolver problemas.

CAPACIDAD:
Para organizar, dirigir grupos y relacionarse.

ACTITUD: De respeto, compromiso y responsabilidad.


IDENTIFICACIN Nombre del puesto: Profesora de grupo

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No. de plazas: Ubicacin: mbito de Operacin: RELACIONES DE AUTORIDAD Jefe inmediato: operacin:

Las necesarias Fsica: Estado Administrativa: Delegacin General de la Secretara de Educacin Pblica en el estado. Plantel de Educacin Preescolar

Directora del plantel

PROPSITO DEL PUESTO


Conducir el proceso de enseanza-aprendizaje de acuerdo con las caractersticas de los alumnos y el grado escolar correspondiente, conforme al programa vigente, a efecto de contribuir al desarrollo integral del educando. FUNCIONES GENERALES 1. 2. 3. Elaborar el proyecto anual de trabajo para el grado escolar del grupo que le asigne la directora del plantel. Observar y aplicar todas aquellas disposiciones de carcter tcnico-pedaggico y de organizacin que se establezcan para impartir educacin preescolar al grupo que tenga a su cargo. Verificar que la accin educativa coadyuve al desarrollo integral de los alumnos.

FUNCIONES ESPECFICAS En Materia de Planeacin


1. Elaborar y presentar a la direccin del plantel para su autorizacin, al inicio de cada periodo escolar, el proyecto de trabajo por desarrollarse con el grupo que le fue asignado.

2. 3.

Estimar y cuantificar, en su caso, los recursos tcnicos y didcticos que se requieran para la realizacin de su proyecto de trabajo. Auxiliar a la directora en el levantamiento del censo de poblacin en edad preescolar dentro de la zona de influencia del plantel, a efecto de estimar la demanda potencial del servicio educativo.

En Materia de Recursos Humanos


1. Notificar a la directora del plantel con la debida anticipacin sus perspectivas de cambio de adscripcin, a efecto de que sta tome las medidas correspondientes para garantizar la prestacin del servicio educativo. 2. 3. Cumplir con el horario de trabajo establecido por la Secretara de Educacin Pblica y con las tareas que sean afines al puesto. Presentar a la direccin del plantel la documentacin necesaria para que le auxilie en la tramitacin de los movimientos e incidencias que requiera.

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4.

Avisar con anticipacin a la directora del plantel de sus permisos y ausencias para que sta tome las medidas conducentes.

En Materia de Recursos Materiales


1. 2. 3. 4. 5. Solicitar a la direccin del plantel, con la oportunidad necesaria, el material de apoyo didctico. Auxiliar a la directora del plantel en la elaboracin del inventario fsico de los bienes muebles y del equipo. Participar en los programas y eventos relacionados con la observacin y mejoramiento de la planta fsica escolar que promueva la direccin del plantel. Entregar a la directora del plantel, al trmino del ao escolar y mediante inventario, el material de apoyo didctico y bienes del activo fijo que estuvieron bajo su custodia. Utilizar las instalaciones del plantel para fines exclusiva mente educativos.

En Materia de Control Escolar


1. 2. 3. 4. 5. Participar en el desarrollo de las actividades relacionadas con la reinscripcin e inscripcin de alumnos y entregar a la direccin del plantel la informacin y documentacin correspondiente. Registrar y controlar la asistencia de los alumnos del grupo a su cargo. Considerar el resultado de las evaluaciones practicadas a los alumnos en los formatos autorizados por la Direccin General de Educacin Preescolar. Recabar la firma de la directora del plantel y el sello correspondiente en la constancia de educacin preescolar. Convocar peridicamente a los padres de familia de los alumnos a su cargo para informar acerca de los logros educativos obtenidos por sus hijos.

En Materia de Extensin Educativa


1. 2. 3. 4. Promover que el grupo a su cargo participe en la realizacin de actividades cvicas y socioculturales que organice el plantel. Colaborar en la organizacin de las actividades socio-culturales que realice el plantel internamente, as como en aquellas en las que participe la comunidad o la que convoque la inspeccin de zona. Cumplir con las comisiones que se determinen en las reuniones semanales de trabajo. Fomentar la relacin del plantel con los padres de familia de los alumnos a su cargo para reforzar la tarea educativa.

En Materia de Supervisin
1. 2. Vigilar que los alumnos asistan puntualmente al plantel. Verificar que los alumnos del grupo a su cargo cumplan con las actividades extra escolares que se soliciten.

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3. 4.

Comprobar la total participacin de los alumnos a su cargo en el desarrollo de las actividades del plantel y en las visitas a la comunidad. Vigilar que el desempeo de los alumnos en el desarrollo los trabajos en el aula y el plantel se caractericen por la cooperacin, el orden y el respeto.

En Material de Organizacin Escolar


1. 2. 3. 4. 5. Asistir y participar en las sesiones a que convoque la direccin del plantel. Cumplir las comisiones para las cuales fue designada en las reuniones de trabajo. Cumplir con el horario establecido por la Direccin General de Educacin Preescolar. Cubrir las guardias peridicas o eventuales de vigilancia en las ceremonias, recreo, entrada y salida de los nios y otros eventos, ajustndose a las disposiciones de la direccin del plantel. Organizar y elaborar la documentacin durante el ao escolar y entregarla a la directora del plantel, conforme a sus indicaciones

En Materia Tcnico-Pedaggica
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Analizar el programa que aplicar en el grupo a su cargo. Realizar la evaluacin diagnstica del nivel de madurez de sus alumnos, para la aplicacin del programa, de acuerdo con los lineamientos establecidos. Graduar la aplicacin del programa, conforme al calendario escolar y a los apoyos didcticos. Desarrollar con los alumnos del grupo a su cargo el programa de educacin preescolar. Preparar el trabajo diario y el material de apoyo didctico necesario para el desarrollo de sus actividades docentes. Conducir el proceso de enseanza-aprendizaje mediante mtodos, procedimientos y formas didcticas funcionales, que permitan al alumno el logro de los objetivos programticos. Evaluar continuamente el aprendizaje de los alumnos, considerando en cada caso la naturaleza y el contenido de cada objetivo programtico. Sugerir modificaciones al programa y a los instrumentos de evaluacin. Realizar y registrar observaciones continuas sobre el desarrollo de la personalidad del educando que permitan detectar los casos que requieran atencin especial. 10. Elaborar y conservar actualizado el registro del avance programtico conforme a los lineamientos tcnicos establecidos por la Direccin General de Educacin Preescolar. 11. Solicitar a la directora del plantel la asesora para superar las deficiencias que surjan en la operacin del programa. 12. Concurrir a las juntas de estudio a que convoque la directora del plantel. 13. Presentar a la directora del plantel las iniciativas para el mejoramiento del proceso enseanzaaprendizaje.

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14. Colaborar en la obtencin de la informacin que solicite la Direccin General de Educacin Preescolar. 15. Evaluar al trmino del ao escolar el proceso de enseanza-aprendizaje, a fin de establecer recomendaciones y/o sugerencias para el mejoramiento del mismo. LMITES DE AUTORIDAD

En Materia de Control Escolar


1. 2. Evala el nivel de madurez de los alumnos y emite la correspondiente opinin. Entrega peridicamente a la directora del plantel el Registro de Asistencia y Evaluacin del grupo a su cargo.

En Materia de Organizacin Escolar


1. Organiza su grupo y determina mecnicas de distribucin y funcionamiento.

En Materia Tcnico-Pedaggica
1. Propone a la directora del plantel las adecuaciones pertinentes al programa de educacin preescolar. RESPONSABILIDADES 1. Cumplir con los objetivos del programa establecidos para el grado escolar correspondiente.

COMUNICACIN Interna: ASCENDENTE: HORIZONTAL: Con la directora del plantel de educacin preescolar Con el personal docente.

ESPECIFICACIONES DEL PUESTO ESCOLARIDAD:


Ttulo de Profesora de Educacin Preescolar.

CRITERIO:
Para tomar decisiones respecto al desarrollo de sus funciones, manejar adecuadamente las relaciones humanas y sugerir cambios.

INICIATIVA:

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Para crear y proponer alternativas de trabajo, resolver problemas y plantear soluciones.

CAPACIDAD: Para organizar, dirigir y relacionarse.

ACTITUD:
De respeto, compromiso y responsabilidad. IDENTIFICACIN Nombre del puesto: No. de plazas: Ubicacin:

Profesor de enseanza musical elemental


Una por jardn de nios Fsica: Estado Administrativa: Delegacin de la Secretara de Educacin Pblica en el estado. Plantel de Educacin Preescolar

Ambito de operacin: RELACIONES DE AUTORIDAD Jefe inmediato:

Directora del jardn de nios

PROPSITO DEL PUESTO Auxiliar a la profesora de grupo en el proceso de enseanza-aprendizaje mediante la educacin musical, cumpliendo para ello con los lineamientos dictados por la Direccin General de Educacin Preescolar.
FUNCIONES GENERALES 1. 2. Proponer y coordinarse con la profesora de grupo en la planeacin, organizacin y realizacin de actividades musicales que coadyuven al desarrollo integral de los alumnos. Coordinarse con los profesores de su especialidad y con las autoridades correspondientes para coadyuvar a la realizacin de eventos que promuevan la educacin musical de los alumnos y del personal docente. 3. Las que le asigne la directora del jardn de nios, acordes con su puesto.

FUNCIONES ESPECFICAS

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1. 2. 3. 4. 5.

Participar en la organizacin y desarrollo de los eventos culturales, cvicos y sociales del jardn de nios. Acompaar las actividades musicales de los nios, de acuerdo con el plan de trabajo de la profesora de grupo, autorizado por la directora del plantel. Colaborar con las profesoras de grupo en el desarrollo de las prcticas relacionadas con su especialidad. Cultivar en los educandos el espritu cvico y la sensibilidad musical, haciendo que participen en las actividades a su cargo. Rendir los informes que le soliciten las autoridades.

LMITES DE AUTORIDAD 1. Proponer modificaciones a los sistemas de trabajo por lo que a la educacin musical se refiere.

RESPONSABILIDAD
1. 2. Coordinar la realizacin de sus funciones con la profesora responsable del grupo. Cumplir con los objetivos del plan de la profesora de grupo en lo referente a educacin musical.

COMUNICACIN Interna: ASCENDENTE: HORIZONTAL: grupo. Con la directora del jardn de nios.

Con los profesores de educacin musical y con los profesoras de

ESPECIFICACIONES DEL PUESTO ESCOLARIDAD:


Certificado de Educacin Secundaria y constancia de 4o. grado de estudios de piano o de preparacin musical equivalente.

CRITERIO: Para tomar decisiones respecto al desarrollo de sus funciones. INICIATIVA:


Para crear y proponer alternativas de trabajo.

CAPACIDAD: Para relacionarse e integrarse en grupos de trabajo.

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ACTITUD: De respeto, compromiso y responsabilidad.


IDENTIFICACIN Nombre del puesto: No. de plazas: Ubicacin:

Auxiliar de intendencia
Las necesarias Fsica: Estado Administrativa: Delegacin General de la Secretara de Educacin Pblica en el estado. Plantel de Educacin Preescolar

mbito de operacin:

RELACIONES DE AUTORIDAD Jefe inmediato: Directora del plantel

PROPSITO DEL PUESTO


Realizar los servicios de aseo y resguardo de la planta fsica escolar. FUNCIONES GENERALES Asear y vigilar la planta fsica escolar. FUNCIONES ESPECFICAS 1. 2. 3. 4. 5. Conservar aseadas las aulas, los anexos, el patio y la oficina de la direccin del plantel. Mantener en ptimas condiciones de aseo el mobiliario y equipo del plantel. Mantener aseados los sanitarios. Vigilar el edificio, a efecto de garantizar la seguridad del plantel. Desarrollar las actividades adicionales que le seale la directora del plantel, con base en el artculo 39 del Captulo VII del Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo del Personal de la Secretara de Educacin Pblica. 6. Informar a la directora de los desperfectos en las instalaciones, mobiliario y equipo del plantel.

LMITES DE AUTORIDAD No le son asignadas facultades que impliquen ejercicio de autoridad. RESPONSABILIDAD

Actuar conforme a las disposiciones que le sealen, respectivamente, la direccin del plantel y la Subdireccin General de Servicios Administrativos de la Delegacin General.
COMUNICACIN

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Interna:

ASCENDENTE: HORIZONTAL:

Con el director del plantel Con los dems auxiliares de intendencia.

ESPECIFICACIONES DEL PUESTO ESCOLARIDAD:


Certificado de Educaci6n Primaria.

CRITERIO:
Para tomar decisiones respecto al desarrollo de sus funciones.

INICIATIVA:
Para crear y proponer alternativas de trabajo.

CAPACIDAD:
Para relacionarse.

ACTITUD:
De respeto, compromiso y responsabilidad.

Anexos

1.

DESCRIPCIN DEL FUNCIONAMIENTO DEL PLANTEL DE EDUCACIN PREESCOLAR

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1.

El Plantel de Educacin Preescolar es un rgano de servicio de la Secretara de Educacin, Pblica que desarrolla funciones y acciones operativas para atender la demanda educativa de la poblacin infantil del pas en edad preescolar, conforme a lo estipulado en el artculo 3 constitucional y en la Ley Federal de Educacin.

2.

El estudio y el diseo de la estructura orgnica del plantel preescolar se desarrollan como parte del Programa Federal de Reforma Administrativa de Desconcentracin de Facultades y Funciones de la propia Secretara.

3.

La estructura que se presenta para el plantel de Educacin Preescolar prev dos unidades bsicas. a)La primera es la Direccin del Plantel de Educacin Preescolar, que desarrolla funciones de planeacin, direccin y control de la prestacin del servicio educativo. b)La segunda es el Personal Docente, cuya denominacin es convencional, toda vez que el grupo es la clula de organizacin; pero para efecto de la descripcin de funciones que desarrolla. son las de programar, conducir y evaluar la enseanza en el grupo a su cargo.

4.

La organizacin que se propone para el Plantel de Educacin Preescolar permite:

La prestacin del servicio de manera programada.


La divisin del trabajo de manera equitativa. El trabajo en equipo en el mbito del plantel.

El mejoramiento sustancial en la aplicacin del programa y de los proyectos que de ste se deriven, as como de su supervisin y evaluacin.
Un mayor control tcnico-pedaggico del proceso de enseanza-aprendizaje. La participacin ms eficiente del personal docente en el mejoramiento cuantitativo y cualitativo del servicio. Contar con la informacin oportuna y confiable para la planeacin y programacin global del sistema, y para la especfica del trabajo escolar en el plantel.

5.

Las funciones asignadas al Plantel de Educacin Preescolar prevn la formulacin de un proyecto anual de trabajo, el cual deber conformarse por: a)Los proyectos anuales de cada profesor de grupo. b)Los informes recabados en la comunidad acerca de la estimacin de la demanda potencial del servicio. c)Los estudios de la demanda estimada, elaborados con base en datos sobre el crecimiento demogrfico de la poblacin, y en la aplicacin del censo escolar. d)La demanda real generada por la reinscripcin e inscripcin. e)La informacin adicional que detecte la directora del plantel sobre necesidades de personal docente, materiales, equipo, mantenimiento, conservacin, etctera.

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6.

El proyecto anual de trabajo del plantel ser remitido por la directora a la inspectora de zona, para que sta lo incluya en el correspondiente a su jurisdiccin. Posteriormente, la propia inspectora de zona har las gestiones conducentes ante el jefe del departamento de educacin preescolar en la delegacin, a efecto de que se formule el Programa Anual de Operacin del Sistema de Educacin Preescolar en el Estado, cuya aplicacin ser autorizada por el delegado general.

7.

Una vez autorizado el programa anual de operacin del sistema en el estado, el jefe de departamento de educacin preescolar efectuar las acciones necesarias para que cada inspectora de zona cuente con un programa especfico. La supervisora de zona realizar lo conducente para que cada plantel observe y cumpla el programa autorizado.

8.

La Direccin General de Educacin Preescolar ser responsable de enviar mediante programa a la delegacin general las normas y los lineamientos tcnicos para la operacin del programa y del proyecto anual de trabajo del plantel.

9.

La Subdireccin General de Educacin Bsica y el Departamento de Educacin Preescolar son los rganos de la delegacin general responsables -el primero de dirigir y el segundo de supervisar y controlar- del funcionamiento del Plantel de Educacin Preescolar conforme a lo establecido en: El Manual de Operacin del Sistema de Educacin Preescolar en los Estados, en los apartados relativos a la Direccin de Educacin Bsica, del Area de Educacin Preescolar y la Supervisin de Zona. El Manual de Organizacin del Departamento de Educacin Preescolar.

Los manuales de Procedimientos y/o instructivos en los aspectos de: planeacin, recursos humanos, materiales y financieros, control escolar, servicios asistenciales, extensin educativa, supervisin, organizacin y tcnico-pedaggico. Asimismo, observarn las disposiciones del delegado general.

10. La supervisin tcnica del funcionamiento del plantel ser realizada por la inspectora de zona en que se ubique el plantel, conforme a las normas y los lineamientos que emita la Direccin General de Educacin Preescolar, y a las disposiciones especficas del delegado general. En lo interno, el control a la prestacin del servicio ser realizado de manera integral por la directora del plantel, en tanto que la supervisin de la labor educativa en el mbito particular de cada grupo ser competencia de la profesora asignada. 11. La direccin del plantel enviar, conforme al programa y por conducto de la inspectora de zona, toda la informacin adicional que requieran la propia Subdireccin General de Educacin Bsica, el Departamento de Educacin Preescolar u otras reas de la delegacin general, como: a)Plantilla del personal. b)Formas estadsticas de inicio, trimestral y de fin de cursos. c)Formas de control escolar.

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d)Necesidades de material, equipo, conservacin y mantenimiento. e)Censo escolar. f)Informacin tcnica. Igualmente, deber enviar por el mismo conducto, aquellos datos o documentos que le entreguen el personal docente, los padres de familia o la comunidad. 12. La delegacin general enviar al plantel preescolar por conducto de la Subdireccin General de Servicios Administrativos los recursos humanos y materiales, conforme al presupuesto autorizado. a)La Subdireccin General de Educacin Bsica presentar al delegado general las propuestas de plantilla de personal para el plantel, conforme a lo establecido en el Manual de Operacin del Sistema de Educacin Preescolar en el Manejo de los Recursos Humanos. b) Las funciones relativas al almacenamiento y suministro de material y al control de inventarios sern efectuadas por la Subdireccin General de Servicios Administrativos con el apoyo slo en caso necesario, del Departamento de Educacin Preescolar o de la Subdireccin General de Educacin Bsica. c) La direccin del plantel registrar, ejercer y comprobar sus ingresos propios (cuotas de cooperacin de padres de familia, beneficios obtenidos por donativos y/o desarrollo de eventos, etctera), conforme al Manual de Procedimientos para el Manejo de los Ingresos Propios y las disposiciones del delegado general. Los ingresos propios debern ser invertidos en beneficio directo del plantel. Un gasto que implique un monto mayor de 25 mil pesos se efectuar mediante solicitud y con la aprobacin del delegado general. Los menores a la cantidad sealada no requerirn dicha aprobacin. d) Corresponder al Departamento de Educacin Preescolar verificar el uso y manejo de los recursos humanos y materiales del plantel, con base en el programa de actividades autorizado y segn las disposiciones de la Subdireccin General de Educacin Bsica o, en su caso, del delegado general. 13. Ser responsabilidad de la Subdireccin General de Educacin Bsica la concentracin y el envo a la Subdireccin General de Servicios Administrativos de la informacin generada por el manejo y destino de los recursos humanos y materiales asignados al plantel. Este envo se har con la frecuencia y oportunidad que se requieran. 14. Las funciones por desarrollarse en el Plantel de Educacin Preescolar sern las que se indican en: El Manual de Operacin del Sistema de Educacin Preescolar en los Estados, en la parte relativa al plantel. El Manual de Organizacin del Plantel de Educacin Preescolar, as cono las que se indican en el apartado denominado Descripcin de Puestos del mismo documento.

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Los Manuales de Procedimientos y/o Instructivos en los aspectos de Planeacin, Recursos Humanos, Recursos Materiales, Recursos Financieros, Control Escolar, Servicios Asistenciales, Extensin Educativa, Supervisin, Organizacin Escolar y Tcnico-Pedaggico.

15. El funcionamiento del plantel preescolar se realizar de la manera siguiente: a) El responsable es la directora del plantel, quien actuar conforme a lo sealado en los apartados 5, 6, 7, 10,11 y 12 (inciso "c") de esta descripcin. b) Delega funciones entre el personal docente y, en su caso, entre el administrativo. c) La directora del plantel deber: Planear, dirigir y controlar las actividades de carcter educativo que se desarrollan en el plantel y con la comunidad. Concentrar las peticiones de recursos que le presente el personal a su cargo. Integrar y presidir las reuniones semanales de trabajo. Controlar el archivo del plantel a su cargo. Elaborar y firmar la documentacin oficial y los informes que sean requeridos por el delegado general, el subdirector general de educacin bsica, el jefe del departamento de educacin preescolar y la inspectora de zona. Atender a los padres de familia y al personal a su cargo cuando acudan a tratar asuntos oficiales o a solicitar informes especficos de su competencia. 16. Los profesores de grupo dependern jerrquicamente de la direccin del plantel, y realizarn su trabajo conforme a lo establecido en: a)El Manual de Organizacin del Plantel de Educacin Preescolar y en el apartado denominado Descripcin de Puestos del mismo documento. b)Las indicaciones que les haga la propia directora del plantel. 17. La comunicacin interna se efectuar considerando los mbitos de competencia de cada puesto y las necesidades de coordinacin para desarrollar las tareas que se asignen a sus titulares.

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PLANTEL DE EDUCACIN PREESCOLAR FLUJO DE LA COMUNICACIN


Enero de 1981

DELEGADO GENERAL

SUBDIRECTOR GENERAL PLANEACIN DE

SUBDIRECTOR GENERAL DE EDUCACIN BSICA

SUBDIRECTOR GENERAL DE SERVICIOS ADMINISTRATIVOS

JEFE DE DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESCOLAR SUBJEFE DE DEPARTAMENTO DE PROYECTOS ACADMICOS

SUBJEFE DE DEPARTAMENTO DE APOYO TCNICO A LA SUPERVISIN ESCOLAR

SUPERVISOR AS ESCOLARES DIRECTORA DEL PLANTEL DE EDUCACIN PREESCOLAR Manual de Organizacin del Plantel de Educacin Preescolar de las Delegaciones Generales lo termin de imprimir la Direccin General de Recursos Materiales y Servicios de la Secretara de Educacin Pblica, para la Direccin General de Organizacin y Mtodos en julio de 1982. El

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tiraje consta de 5,400 ejemplares.

Proceso de enseanza aprendizaje. En esta parte de la Gestin Escolar se propone un conjunto sistemtico de actividades destinadas a los encargados del quehacer educativo, para lograr que las nias y los nios a su cargo logren aprendizajes tiles y perdurables que contribuyan a mejorar su calidad de vida presente y futura. Es un espacio de encuentro profesional til para conversar y tomar decisiones con los colegas y con la directora de la escuela, acerca de los temas que forman parte de la delicada tarea de ensear. Los temas que se incluyen sern tan provechosos como lo decida el propio colectivo docente. Lo sustantivo del contenido lo constituye el deseo de las educadoras para hacer bien su trabajo, el reconocimiento de cunto saben, de cunto pueden aportar y escuchar para enriquecer las formas propias de ensear y las de los compaeros, y de cunto queda todava por aprender. Debido a que la formacin docente es un continuo, no termina al egresar de la escuela normal ni se agota en un curso; es una prctica y una actitud permanentes, es indagacin colectiva y reflexin sobre lo que ocurre en el aula, sobre los cambios que se observan en los alumnos, sobre la necesidad de adaptar las formas de enseanza a los nuevos requerimientos que la sociedad reclama; est diseado para ser un elemento importante del desarrollo profesional, un detonador para que las docentes aprendan ms sobre lo que da a da les demanda el ejercicio de una enseanza centrada en la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje de las alumnas y los alumnos. Durante el ciclo escolar 2004-2005, inici la aplicacin del Programa de Educacin Preescolar 2004. La informacin obtenida hasta ahora como parte del proceso de seguimiento y evaluacin a

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la aplicacin del nuevo programa ha permitido al equipo coordinador de la reforma, identificar algunos aspectos en los cuales las educadoras manifiestan tener necesidades de apoyo para desarrollar su trabajo pedaggico; entre ellas figura: Los Campos Formativos y Competencias; El Inicio del Ciclo Escolar; Conocimiento de los Alumnos y Establecimiento del Ambiente de Trabajo y; La Planificacin del Trabajo Docente. Se tiene como propsito que la educadora comprenda y ponga en prctica los criterios bsicos a partir de los cuales puede preparar y llevar a cabo el diagnstico inicial, centrndose en las capacidades y potencialidades de las nias y nios a quienes atender durante el ciclo escolar. El conocimiento de los alumnos del grupo escolar que recibe la educadora es la clave para pensar en la intervencin educativa y organizar el trabajo segn las caractersticas de los nios, las capacidades que han logrado y las competencias que deben desarrollar al cursar la educacin preescolar. Se incluye el anlisis de los componentes fundamentales del programa, la reflexin sobre las formas usuales en que se realiza un diagnstico y, lo ms importante, la elaboracin de un plan de trabajo que, basado en las competencias, permita el trabajo sistemtico de la educadora para conocer a sus alumnos, identificar sus capacidades y registrar la informacin relevante que facilite documentar su proceso educativo y la posterior evaluacin. Los productos de la aplicacin de las orientaciones contenidas en este apartado sern un insumo que las educadoras podrn utilizar durante el ciclo escolar, ya sea con motivo de revisin, o para identificar aspectos en relacin con los cuales se podr definir el trayecto formativo para el ciclo escolar. Es importante considerar que el conocimiento de los nios no se logra en el primer mes de trabajo, sino que se ampla a lo largo del ao escolar, en la interaccin cotidiana. Seguramente, de esta experiencia surgirn otras inquietudes y necesidades de conocimiento y asesora que enriquecern no slo el intercambio de experiencias en el trabajo colegiado, sino tambin una mejor comprensin del programa y mayor seguridad de las educadoras para poner en prctica diversas formas de trabajo, lo que sin duda tambin contribuir al desarrollo de las competencias docentes. Orientaciones y sugerencias generales para la realizacin del trabajo educativo. El material bsico e indispensable para el trabajo en aula es el Programa de Educacin Preescolar 2004. Se complementa con la inclusin de diversos recursos didcticos para la aplicacin de los contenidos en el aula y los materiales de apoyo destinados para los trabajos de la educadora con sus alumnos. Sirvan las orientaciones que se propone ms adelante como un instrumento de apoyo al estudio del Programa y a la organizacin del trabajo cotidiano. De acuerdo con los diversos temas que se exponen, es importante tomar notas personales de las reflexiones que surjan tanto individuales como colectivas a partir de su lectura, pues constituyen una herramienta para la discusin y elaboracin de conclusiones. Los productos que se elaboren pueden servir tambin como fichas de estudio que las educadoras pueden utilizar para preparar su trabajo con los nios. El registro de inquietudes y dudas derivadas del anlisis realizado a los componentes del programa es, adems, un recurso importante para dar contenido a la asesora y a las acciones de actualizacin que se definan conjuntamente con las autoridades educativas de la institucin.

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Los intentos que las educadoras hagan por poner en prctica las orientaciones que contiene el Programa de Educacin Preescolar 2004 sern la base sobre la cual lograrn una comprensin cada vez ms profunda de sus planteamientos, e identificarn en qu consisten los cambios esperados tanto en concepciones como en prcticas predominantes.

Campos Formativos y Competencias Introduccin En el conjunto de los campos formativos, y en relacin con las competencias esperadas, la educadora podr tomar decisiones sobre el tipo de actividades que propondr a sus alumnos, a fin de que avancen progresivamente en su proceso de integracin a la comunidad escolar y en el desarrollo de sus competencias. Con la finalidad de identificar, atender y dar seguimiento a los distintos procesos del desarrollo y aprendizaje infantil, y contribuir a la organizacin del trabajo docente, las competencias a favorecer en las nias y a los nios se han agrupado en seis campos formativos. Cada campo se organiza en dos o ms aspectos, en cada uno de los cuales se especifican las competencias a promover en las nias y los nios. La organizacin de los campos formativos se presenta a continuacin. 1. Desarrollo personal y social. o Identidad personal y autonoma. o Relaciones interpersonales. 2. Lenguaje y comunicacin. o Lenguaje oral. o Lenguaje escrito. 3. Pensamiento matemtico. o Nmero. o Forma, espacio y medida. 4. Exploracin y conocimiento del mundo. o Mundo natural. o Cultura y vida social. 5. Expresin y apreciacin artstica. o Expresin y apreciacin musical. o Expresin corporal y apreciacin de la danza. o Expresin y apreciacin plstica. o Expresin dramtica y apreciacin teatral. 6. Desarrollo fsico y salud. o Coordinacin, fuerza y equilibrio. o Promocin de la salud.

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Competencias
Desarrollo Personal y Social Identidad personal y autonoma.

Reconoce sus cualidades y capacidades y las de sus compaeras y compaeros. Adquiere conciencia de sus propias necesidades, puntos de vista y sentimientos, y desarrolla su sensibilidad hacia las necesidades, puntos de vista y sentimientos de otros. Comprende que hay criterios, reglas y convenciones externas que regulan su conducta en los diferentes mbitos en que participa. Adquiere gradualmente mayor autonoma.

Relaciones interpersonales.

Acepta a sus compaeras y compaeros como son y comprende que todos tienen los mismos derechos y tambin que existen responsabilidades que deben asumir. Comprende que las personas tienen diferentes necesidades, puntos de vista, culturas y creencias que deben ser tratadas con respeto. Aprende sobre la importancia de la amistad y comprende el valor que tiene la confianza, la honestidad y el apoyo mutuo. Interioriza gradualmente las normas de relacin y comportamiento basadas en la equidad y el respeto.

Lenguaje y Comunicacin Lenguaje oral.


Comunica estados de nimo, sentimientos, emociones y vivencias a travs del lenguaje oral. Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interaccin con los dems. Obtiene y comparte informacin a travs de diversas formas de expresin oral. Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradicin oral. Aprecia la diversidad lingstica de su regin y de su cultura.

Lenguaje escrito.

Conoce diversos portadores de textos e identifica para qu sirven.

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Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura. Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien. Identifica algunas caractersticas del sistema de escritura. Conoce algunas caractersticas y funciones propias de los textos literarios.

Pensamiento matemtico Nmero.


Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en juego los principios del conteo. Plantea y resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos. Rene informacin sobre criterios acordados, representa grficamente dicha informacin y la interpreta. Identifica regularidades en una secuencia a partir de criterios de repeticin y crecimiento.

Forma, espacio y medida.


Reconoce y nombra caractersticas de objetos, figuras y cuerpos geomtricos. Construye sistemas de referencia en relacin con la ubicacin espacial. Utiliza unidades no convencionales para resolver problemas que implican medir magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo. Identifican para que sirven algunos instrumentos de medicin.

Exploracin y conocimiento del mundo El mundo natural.


Observa seres vivos y elementos de la naturaleza y lo que ocurre en fenmenos naturales Formula preguntas que expresan su curiosidad y su inters por saber ms acerca de los seres vivos y el medio natural. Experimenta con diversos elementos, objetos y materiales -que no representan riesgo- para encontrar soluciones y respuestas a problemas y preguntas acerca del mundo natural. Formula explicaciones acerca de los fenmenos naturales que puede observar y de las caractersticas de los seres vivos y de los elementos del medio. Elabora inferencias y predicciones a partir de lo que sabe y supone del medio natural y de lo que hace para conocerlo. Participa en la conservacin del medio natural y propone medidas para su preservacin.

Cultura y vida social .

Establece relaciones entre el presente y el pasado de su familia y comunidad a travs de objetos, situaciones cotidianas y prcticas culturales.

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Distingue y explica algunas caractersticas de la cultura propia y de otras culturas. Reconoce que los seres humanos somos distintos, que todos somos importantes y tenemos capacidades para participar en sociedad. Reconoce y comprende la importancia de la accin humana en el mejoramiento de la vida familiar, en la escuela y en la comunidad.

Expresin y apreciacin artstica Expresin y apreciacin musical.


Interpreta canciones, las crea y las acompaa con instrumentos musicales convencionales o hechos por l. Comunica las sensaciones y los sentimientos que le producen los cantos y la msica que escucha.

Expresin corporal y apreciacin de la danza


Se expresa por medio del cuerpo en diferentes situaciones con acompaamiento del canto y de la msica. Se expresa a travs de la danza, comunicando sensaciones y emociones. Explica y comparte con otros las sensaciones y los pensamientos que surgen en l al realizar y presenciar manifestaciones dancsticas.

Expresin y apreciacin plstica.


Comunica y expresa creativamente sus ideas, sentimientos y fantasas mediante representaciones plsticas, usando tcnicas y materiales variados. Comunica sentimientos e ideas que surgen en l al contemplar obras pictricas, escultricas, arquitectnicas y fotogrficas.

Expresin dramtica y apreciacin teatral.


Representa personajes y situaciones reales o imaginarias mediante el juego y la expresin dramtica. Identifica el motivo, tema o mensaje, y las caractersticas de los personajes principales de algunas obras literarias o representaciones teatrales y convencionales sobre ellos.

Desarrollo fsico y salud Coordinacin, fuerza y equilibrio.


Mantiene el equilibrio y control de movimientos que implican fuerza, resistencia, flexibilidad e impulso, en juegos y actividades de ejercicio fsico. Utiliza objetos e instrumentos de trabajo que le permiten resolver problemas y realizar actividades diversas.

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Promocin de la salud.

Practica medidas bsicas preventivas y de seguridad para preservar su salud, as como para evitar accidentes y riesgos en la escuela y fuera de ella. Participa en acciones de salud social, de preservacin del ambiente y de cuidado de los recursos naturales de su entorno. Reconoce situaciones que en la familia o en otro contexto le provocan agrado, bienestar, temor, desconfianza o intranquilidad y expresa lo que siente.

La organizacin del trabajo docente durante el ao escolar La apertura en la aplicacin del programa da mayores posibilidades de adecuar la intervencin educativa a las caractersticas de los alumnos y a sus necesidades de aprendizaje, para lo cual es indispensable que la educadora conozca ampliamente a sus alumnos y comprenda profundamente el programa que ser su gua de trabajo. El dominio, la comprensin del programa, se manifiesta cuando la educadora puede anticipar sus implicaciones para el trabajo durante el ao escolar: los cambios o ajustes necesarios en sus formas de trabajo y de relacin con los alumnos; las situaciones didcticas y los tipos de actividades que conviene poner en marcha para favorecer las competencias; el uso y la distribucin del tiempo durante la jornada y durante periodos ms amplios (la semana o el mes), adems de las formas o acciones en que puede aprovechar los espacios escolares y los recursos didcticos disponibles en la escuela y en el entorno. Del dominio del programa se obtienen

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tambin elementos para orientar las actividades que se realizarn para conocer mejor a los alumnos.
1. El inicio del ciclo escolar: conocimiento de los alumnos y establecimiento del ambiente de

trabajo a) El conocimiento de los alumnos El conocimiento de las nias y los nios se logra a lo largo del ao escolar en la medida en que existen oportunidades para observar su actuacin y convivir con ellos en diversos tipos de situaciones dentro y fuera del aula; sin embargo, en virtud de su importancia, es indispensable realizar al inicio del curso una serie de actividades para explorar qu saben y pueden hacer en relacin con los planteamientos de cada campo formativo y, en consecuencia, identificar aspectos en los que requieren de mayor trabajo sistemtico. Este conocimiento permite establecer el grado de complejidad de una situacin didctica y las formas de trabajo con sus variantes para algunos nios adecuadas a las caractersticas de los alumnos: nivel de dominio de sus competencias en cada campo, rasgos personales (seguridad, confianza para expresarse y relacionarse con los dems), ritmos de aprendizaje. Asimismo, es la base para identificar quines requieren un acompaamiento ms directo en las actividades, quines pueden presentar necesidades educativas especiales y requieren de una evaluacin psicopedaggica, es decir, para disear estrategias de atencin individual y actividades de reforzamiento para ayudarlos a avanzar en sus aprendizajes. De otro modo, cuando la educadora ignora lo que cada uno de sus alumnos conoce y sabe hacer, la funcionalidad de las actividades como medio de aprendizaje depende enteramente de la casualidad: para algunos alumnos una actividad puede ser interesante y representar desafos, mientras que para otros puede ser repetitiva, no representar ningn reto intelectual y, por lo tanto, carecer de sentido. El diagnstico inicial del grupo, en general, permite saber quines lo integran. Pero lo ms importante es conocer las caractersticas de cada alumno y cada alumna:

Qu saben hacer, es decir, qu logros manifiestan en relacin con las competencias sealadas en el programa. Cules son sus condiciones de salud fsica (visuales y auditivas, entre otras). Esta informacin puede obtenerse mediante los instrumentos que usualmente se utilizan en los Jardines de Nios. Qu rasgos caracterizan su ambiente familiar (formas de trato, actividades que realizan en casa, con quines se relacionan, sus gustos o preferencias, sus temores, etctera).

La informacin sobre estas cuestiones puede obtenerse mediante el juego libre, el organizado y, en particular, el juego simblico, adems de la observacin directa, la entrevista con la madre y el padre de familia y con el alumno. El diagnstico inicial se realiza mientras se desarrollan las actividades de la jornada durante las primeras semanas del ciclo escolar. Su diferencia con el trabajo del resto del ao es que las situaciones didcticas se seleccionan o preparan con el fin de observar y registrar rasgos de las acciones de los nios y las nias; es decir, la educadora pondr en marcha una serie de actividades para explorar niveles de dominio de las competencias que corresponden a los distintos campos formativos. Una gua para seleccionar esas actividades es la columna contigua a cada competencia.

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La informacin recopilada se incluir en el expediente de cada alumno, este instrumento permitir documentar su proceso (avances, dificultades) de aprendizaje y desarrollo personal. Cuando el grupo haya sido atendido anteriormente por la misma educadora esta tarea puede ser ms sencilla y ocupar una o dos semanas; pero en los casos en que el grupo sea nuevo para la educadora, y ms cuando se trata de un grupo de primer grado, esta tarea puede ocupar hasta el primer mes de trabajo. Ambos elementos (el dominio del programa y el conocimiento de las caractersticas y necesidades de la poblacin atendida) son el referente comn del personal docente y directivo para establecer acuerdos y realizar acciones de mejoramiento de la escuela en su conjunto y para prever las acciones necesarias que la escuela debe promover con la finalidad de fortalecer la colaboracin de madres y padres de familia en la educacin de sus hijos. b) El ambiente de trabajo El desarrollo del trabajo durante el ciclo escolar requiere de un ambiente en el que las nias y los nios se sientan seguros, respetados y con apoyo para manifestar con confianza y libertad sus preocupaciones, dudas, sentimientos e ideas. Del mismo modo, debern asumir y comprender nuevas reglas para la convivencia y el trabajo, varias de ellas distintas a las que se practican en el ambiente familiar. Es importante que los nios perciban, con claridad creciente, que el sentido de ir a la escuela est en la oportunidad de saber y de entender ms, de ser capaces de ms. Esta idea, que es totalmente obvia para los adultos, no lo es para los nios. Su propia experiencia les debe mostrar que el Jardn no es slo un lugar grato y divertido, sino que por el hecho de participar en sus actividades, saben lo que antes no saban y pueden hacer lo que antes no podan. Explorar semejanzas y diferencias entre el hogar y la escuela, hacer el recorrido por los espacios escolares, dialogar con ellos acerca de lo que el Jardn les puede ofrecer, y promover que los ms grandes les platiquen algunas experiencias, puede ayudar a que los ms pequeos, sobre todo los de nuevo ingreso, comiencen a integrarse a la comunidad escolar, a entender las razones por las que asisten a la escuela y a sentirse ms seguros. Especial atencin requieren los alumnos de primer grado porque su integracin es probablemente ms difcil y compleja que para quienes cursan los siguientes grados. En el establecimiento de este ambiente en el aula es importante considerar los siguientes elementos:

La confianza en la maestra del grupo. Un clima afectivo requiere que las nias y los nios perciban que su maestra es paciente, tolerante, que los escucha, los apoya, los anima y los estimula, que pueden contar con ella para estar seguros y resolver los conflictos que enfrentan. Especial cuidado debe prestarse a quienes se mantienen aislados de sus compaeros y a quienes se integran por primera vez al grupo. Las reglas de relacin entre compaeros y compaeras. La convivencia continua con otras personas as sean de la misma edad que tienen distintos temperamentos, gustos y modos de ser, es un reto para varios pequeos; por eso es importante establecer reglas mnimas que propicien el respeto entre compaeros (evitar expresiones agresivas y la violencia fsica, por ejemplo), la buena organizacin del trabajo y la asuncin de responsabilidades compartidas (tales como mantener en orden y limpia el aula). Actuar en

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apego a estas reglas favorece la autorregulacin y el ejercicio de los valores necesarios para vivir en sociedad. La organizacin de los espacios, la ubicacin y disposicin de los materiales. Estos elementos son indicadores importantes del modo en que se organiza la vida en el aula. El hecho de que estn al alcance de los nios y organizados, que ellos los utilicen en distintos momentos, aprendan a cuidarlos, asuman que se trata de recursos colectivos, y que hay algunas reglas para su uso (cuidado, establecer turnos para poder ocuparlos, etctera), tambin contribuye a la creacin de un ambiente favorable al aprendizaje.

En el desarrollo de las actividades destinadas a explorar competencias y modos de ser de los nios y las nias es cuando se establecern los cimientos del ambiente del aula que se desea crear. Entre esas actividades pueden incluirse situaciones como distintos tipos de juegos relacionadas con competencias del campo de desarrollo personal y social. De la relacin de situaciones en que se promueven y manifiestan las competencias pueden elegirse situaciones que favorecen la creacin de un buen ambiente de trabajo: Habla libremente sobre cmo es l..., expresa cmo se siente y controla gradualmente conductas impulsivas..., acepta tomar y compartir responsabilidades, etctera. La participacin de los alumnos en la organizacin del material, en la elaboracin de reglas para su uso y para el acceso a otros espacios de la escuela es importante para que se sientan a gusto y atendidos en sus inquietudes y para que generen expectativas positivas respecto a su estancia en el Jardn de Nios. El establecimiento de un buen ambiente de trabajo se inicia con el ciclo escolar, pero en realidad se trata de un proceso permanente, pues se va alimentando con la convivencia cotidiana entre nias, nios y maestras. 2. La planificacin del trabajo docente De acuerdo con lo expresado en el punto anterior, las primeras semanas de trabajo se dedicarn principalmente a actividades de diagnstico (que tambin son actividades de aprendizaje) para conocer a los alumnos y, paralelamente, iniciar el establecimiento de un buen ambiente en el aula. El conocimiento de los alumnos y del Programa se constituyen en los fundamentos para planificar el trabajo en los meses subsiguientes del ao escolar. La promocin del desarrollo de competencias de comunicacin, cognitivas, socioafectivas y motrices, como se ha sealado, no est sujeta necesariamente a una secuencia preestablecida y tampoco a formas de trabajo determinadas y especficas. De hecho, en la experiencia cotidiana los nios desarrollan y ponen en juego muchas competencias; la funcin educativa del Jardn de Nios consiste en promover su desarrollo tomando como punto de partida el nivel de dominio que poseen respecto a ellas. El logro de algunas competencias (por ejemplo, interpretar el contenido de un texto o utilizar los principios del conteo...) requiere de actividades especficas y continuas. En cambio el logro de otras (por ejemplo, las capacidades de movimiento y coordinacin, el respeto a las reglas o el desarrollo de la autoestima y la autonoma) depende principalmente de las formas de relacin en el aula, de la organizacin del trabajo y del tipo de actividades en las que participen los alumnos. La experiencia y los resultados de investigaciones recientes en el mbito de la pedagoga indican que no existe una forma o mtodo nico que resuelva todas las necesidades que implica el trabajo con los nios pequeos. No existe un programa que sirva para todo o una pedagoga que sea

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mejor; muchas estrategias son tiles para propiciar que los nios y las nias aprendan: la instruccin iniciada y dirigida por la maestra o iniciada por los nios, la enseanza a travs del juego o a travs de actividades estructuradas, el trabajo con compaeros de otros grupos y grados, etctera. Un juego organizado, un problema a resolver, un experimento, la observacin de un fenmeno natural, el trabajo con textos, entre otras, pueden constituir una situacin didctica, entendida como un conjunto de actividades articuladas que implican relaciones entre los nios, los contenidos y la maestra, con la finalidad de construir aprendizajes. Algunas condiciones que deben reunir son las siguientes:

Que la situacin sea interesante para los nios y que comprendan de qu se trata; que las instrucciones o consignas sean claras para que acten en consecuencia. Que la situacin propicie el uso de los conocimientos que ya poseen, para ampliarlos o construir otros nuevos.

Las situaciones didcticas pueden adoptar distintas formas de organizacin de trabajo, como proyectos, talleres, unidades didcticas. Tambin pueden mantenerse como actividades independientes y permanentes por cierto periodo con una finalidad determinada. La educadora, con base en su conocimiento del grupo, decidir las situaciones o secuencias de situaciones didcticas y modalidades de trabajo que son ms convenientes para el logro de las competencias y de los propsitos fundamentales. Las condiciones que deben cumplirse en cualquier caso son las siguientes: a) que la intervencin educativa y, en consecuencia, las actividades tengan siempre intencionalidad educativa definida, es decir, que mediante ellas se promuevan una o ms competencias; b) que, considerando cierto lapso de tiempo (un mes, por ejemplo) se atiendan competencias de todos los campos, y c) que la intervencin educativa sea congruente con los principios pedaggicos en que se sustenta el programa. Considerando estas condiciones, las opciones para planificar y llevar a cabo la intervencin educativa son mltiples; dependen del conocimiento, la experiencia y la creatividad de las profesionales de la educacin infantil. El punto de partida para la planificacin ser siempre las competencias que se busca desarrollar (la finalidad). Las situaciones didcticas, los temas, motivos o problemas para el trabajo y la seleccin de recursos (los medios) estarn en funcin de la finalidad educativa. Si el punto de partida son las competencias, la primera cuestin que debe resolverse es la siguiente: en qu orden abordar esas competencias? Esta pregunta admite varias respuestas; a continuacin se presenta una opcin para planificar el trabajo. Con base en los resultados del diagnstico inicial, elaborar una lista de competencias en el orden que se considera adecuado atenderlas, considerando las siguientes razones:

Porque los nios muestren bajos niveles de dominio. Porque su dominio sea indispensable para trabajar con otras competencias.

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Porque exista una relacin estrecha entre las mismas.

Las competencias se pueden seleccionar partiendo de un solo campo formativo o de varios de ellos. Exploracin y conocimiento del mundo o Lenguaje y comunicacin son campos formativos que pueden ser particularmente tiles y fecundos para servir como eje de la planificacin didctica, porque permiten la articulacin, el tratamiento suficiente y el ejercicio de competencias de varios campos segn el tipo de actividades que se pongan en marcha. Lo importante es que las competencias sean siempre el punto de partida de la planificacin. Dada una cierta secuencia de competencias, cmo se garantiza atender en determinado periodo todos los campos formativos? Cmo se aprovecha la interrelacin entre competencias de diversos campos, es decir, la integralidad del aprendizaje? El siguiente procedimiento puede constituir una respuesta a estas preguntas: a) Enlistar las competencias segn el orden en que, de acuerdo con el diagnstico y con los avances que vayan teniendo los nios deben ser atendidas. b) Elegir o disear situaciones didcticas es decir, un conjunto de actividades didcticas articuladas entre s para la primera competencia de la lista elaborada antes. Estas situaciones pueden ser, por ejemplo: un problema, la indagacin o el estudio sobre un tema, un experimento, la elaboracin o construccin de artefactos. c) Una vez diseadas las situaciones didcticas es necesario revisar qu otras competencias se favorecen con las mismas situaciones, porque como bien se sabe al realizar una actividad los nios ponen en juego muchos conocimientos, muchas habilidades y actitudes y obtienen nuevos aprendizajes referidos a distintos campos formativos. En este punto es til recordar que el desarrollo de varias competencias depende del ambiente, las formas de trabajo, las oportunidades para el juego y la convivencia, entre otras. d) Realizar el mismo procedimiento (a, b, c) con la siguiente competencia de la lista; puede ser til verificar antes si se considera suficientemente atendida con las situaciones diseadas para la primera competencia de la lista. Y as sucesivamente, hasta agotar la lista. e) Una vez agotado el diseo de situaciones didcticas por cada competencia de la lista, se proceder a revisar si en la secuencia estn incluidas competencias de todos los campos. En caso de no ser as, se proceder a disear situaciones especficas para competencias de los campos no atendidos. f) Al final se obtendr una secuencia que permite el abordaje de competencias de todos los campos, incluyendo las que requieren tratamiento especfico o aquellas cuyo desarrollo se fomenta en forma transversal, en el trabajo mismo. Finalmente, podr calcularse el tiempo necesario para el desarrollo de cada secuencia y el total. Se sugiere tomar como unidad un mes de trabajo, pero es posible que las actividades pensadas abarquen periodos ms amplios o ms cortos. En este plan de trabajo conviene, adems, prever actividades permanentes y tener en cuenta que habr sucesos imprevistos que demanden ajustes sobre la marcha. Las actividades permanentes

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En el proceso de planificacin es importante prever ciertos momentos para realizar determinadas actividades de manera peridica (todos los das, dos o tres veces por semana, segn el tipo de actividad y la intencin de realizarla) con el fin de atender competencias que se consideran muy importantes segn la situacin del grupo y en funcin de los propsitos fundamentales. Estas actividades deben estar relacionadas, especialmente, con las competencias de comunicacin y las cognitivas; as, por ejemplo, pueden realizarse diariamente actividades para favorecer la expresin oral (adivinanzas, trabalenguas, conferencias dictadas por los nios) y la lectura (de cuentos u otro tipo de textos que gusten a los nios); igualmente convendr realizar peridicamente experimentos con distintos materiales, y el registro de informacin a partir de los mismos o de la actividad libre en reas de trabajo. El tipo de actividades puede variar mes con mes, pero siempre tendrn como finalidad favorecer las competencias de los pequeos. Los sucesos imprevistos El plan de trabajo es una previsin, pero en el desarrollo del proceso educativo con frecuencia surgen situaciones imprevistas que no deben ignorarse, porque pueden ser motivo para generar inters y aprendizajes en los pequeos; entre ellas estn las siguientes:

Las preguntas que suelen plantear en relacin con lo que estn haciendo y aprendiendo, pueden dar lugar a profundizar en el tratamiento de los contenidos y por lo tanto, a ampliar el tiempo previsto en el plan para esas actividades. Sin embargo, hay que tener presente que en ocasiones los nios preguntan o hacen comentarios que no necesariamente guardan relacin con el contenido en desarrollo; en estos casos, la educadora debe escucharlos, pero evitar que se disperse la atencin y se pierda de vista el propsito del trabajo que se realiza. El surgimiento de algn fenmeno natural (la lluvia, la formacin de un arco iris o un eclipse) o sucesos extraordinarios que ocurren en la escuela o en la comunidad y aun aquellos de los que se enteran a travs de los medios de comunicacin pueden dar lugar a preguntas detonadoras de situaciones a partir de las cuales los nios obtengan aprendizajes importantes. Atender estos imprevistos significa, en todo caso, enriquecer el plan de trabajo sin dejar inconclusas las actividades que se estaban realizando antes de dichos sucesos.

Si el aprendizaje de los nios y las nias es lo ms importante, la alteracin del plan previsto frente a situaciones inesperadas no debe considerarse un problema; el comentario o estudio de este tipo de hechos es una oportunidad para que aprendan sobre cuestiones que les interesan y, a travs de ellas, desarrollen las competencias previstas. De este modo tambin se lograr una relacin fecunda entre la vida cotidiana de los nios y las actividades escolares. En todo momento la intervencin de la educadora es importante para generar condiciones en las que se desarrollen las actividades educativas, pues dependiendo de ello se favorecen en mayor o menor medida las distintas competencias. Es clave, entonces, que la educadora intervenga en ciertos momentos conduciendo actividades, dando explicaciones durante un experimento, propiciando la reflexin y el planteamiento de preguntas, e informando de manera oportuna y pertinente para ampliar los referentes de los nios, porque de estas acciones depende, en gran parte, que logren aprendizajes importantes. El procedimiento descrito, en apariencia complicado, tendr un carcter prctico en la medida en que se ejercite. No se trata de un procedimiento rgido, sino de una propuesta, o una pista, para la planificacin didctica; tampoco implica registrar por escrito cada paso (aunque ello sea til) y

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mucho menos que de esta propuesta se deriven formatos para el control administrativo del trabajo docente. En este sentido es muy importante reiterar que la planificacin es un proceso mental individual, flexible, dinmico; el plan es una gua para el trabajo, siempre susceptible de modificaciones sobre la marcha, que puede ser mejorado constantemente. La conclusin del proceso de planificacin: el plan de trabajo Cuando se planifica se lleva a cabo una reflexin anticipada, para prever los desafos que implica conseguir que los nios logren las competencias esperadas y para analizar y organizar el trabajo educativo en relacin con los propsitos fundamentales, las caractersticas del grupo y la experiencia profesional propia. En este proceso algunas preguntas fundamentales son las siguientes: qu se pretende que logren los nios y las nias del grupo? Qu se espera que conozcan y sepan hacer? Qu actividades se pueden realizar para lograrlo? Cmo utilizar los espacios? Qu materiales es necesario y pertinente emplear? Cmo organizar el trabajo y distribuir el tiempo? En qu aspectos se requiere el apoyo de la familia? Esta reflexin un proceso intelectual, mental es la parte ms importante de la planificacin, su producto es el plan de trabajo. Si bien no es indispensable escribir cada paso de la reflexin realizada al planificar, s es necesario registrar el producto obtenido: el plan de trabajo. El carcter prctico del plan El plan de trabajo tiene un sentido prctico, porque ayuda a cada maestra a tener una visin clara y precisa de las intenciones educativas, a ordenar y sistematizar su trabajo, a revisar o contrastar sus previsiones con lo que pasa durante el proceso educativo, etctera. Para ello no requiere apegarse a una estructura complicada; su carcter prctico tambin se refiere a que su elaboracin debe ser sencilla y su contenido breve: a) Competencias a promover en los alumnos .b) Una descripcin sinttica de las situaciones didcticas para favorecer las competencias seleccionadas. c) Tiempo previsto para cada situacin didctica (el cual estar siempre sujeto a cambios). El periodo que abarca un plan de trabajo La atencin al conjunto de los campos formativos a partir de las competencias implica pensar en una distribucin del tiempo que, en periodos razonables, permita desarrollar las situaciones didcticas previstas. Un mes de trabajo, como unidad de tiempo para la planificacin del trabajo docente, se considera un periodo razonable para definir siempre en funcin del conocimiento acerca de las caractersticas de los alumnos cmo atender un conjunto de competencias de todos los campos formativos, en qu orden se abordarn, qu situaciones realizar en el aula, cules en la escuela y cules (en lo posible) fuera del plantel. Un mes de trabajo es tambin un plazo razonable para valorar los avances de sus alumnos y tomarlo como punto de corte para hacer una revisin global de lo realizado en forma individual. El plan de mes ser un referente a partir del cual el equipo de educadoras, incluyendo a la directora del plantel, pueden acordar qu actividades realizar como equipo docente (por ejemplo,

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organizar talleres en los que participen nios de distintos grupos y grados) para atender los propsitos fundamentales de la educacin preescolar. La jornada diaria De acuerdo con el enfoque de este programa, centrado en competencias, se asume que no hay una distribucin predeterminada del tiempo para el trabajo pedaggico en la jornada diaria; su distribucin es decisin de la educadora; ella es quien, con base en el conocimiento de sus alumnos y de las circunstancias particulares en que realiza su labor docente, puede encontrar las mejores formas para aprovechar el tiempo de la jornada escolar. Para decidir cmo organizar el trabajo de cada da conviene tomar en cuenta los siguientes criterios: a) Tomar como base, en primer lugar, la secuencia de situaciones didcticas previstas en el plan mensual; en este caso deber decidir qu situacin o situaciones se pueden trabajar durante un da y cules requieren varios das de trabajo. b) Reflexionar acerca de las actividades que usualmente se realizan durante el da: para qu se hacen? Cunto tiempo se invierte en ellas? Qu aportan a los nios en relacin con las competencias que se pretende propiciar en ellos? Esta reflexin ayudar a identificar qu actividades, de las que usualmente se realizan como rutina, pueden sustituirse con situaciones novedosas e interesantes para los pequeos. En este punto vale la pena recordar que las rutinas son, especialmente para los nios ms pequeos, actividades organizadoras del tiempo, que les ayudan a entender que hay regularidad en algunas acciones que realizan, pero ello no significa que sean actividades repetitivas, carentes de intenciones educativas valiosas. c) Decidir, con base en la reflexin anterior, qu actividades permanentes se realizarn todos los das, cules una o dos veces por semana y en qu momento de la jornada se llevarn a cabo. Es necesario considerar tambin el tiempo que se dedicar a las actividades artsticas y de educacin fsica a cargo de maestros especiales; donde los haya, ello no significa que la educadora deje de atender actividades de estos campos formativos. Al trmino de la jornada es importante que la educadora registre, mediante notas breves en su diario de trabajo, los resultados de la experiencia. La valoracin del trabajo del da le permitir realizar los ajustes necesarios sobre la marcha.

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La evaluacin a) Finalidades y funciones de la evaluacin La evaluacin del aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o valorar lo que los nios conocen y saben hacer, sus competencias, respecto a su situacin al comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, y respecto a las metas o propsitos establecidos en el programa educativo de cada nivel; esta valoracin emisin de un juicio se basa en la informacin que la educadora recoge, organiza e interpreta en diversos momentos del trabajo diario y a lo largo de un ciclo escolar. En la educacin preescolar la evaluacin tiene tres finalidades principales, estrechamente relacionadas: Constatar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas sus logros y las dificultades que manifiestan para alcanzar las competencias sealadas en el conjunto de los campos formativos como uno de los criterios para disear actividades adecuadas a sus caractersticas, situacin y necesidades de aprendizaje.Identificar los factores que influyen o afectan el aprendizaje de los alumnos y las alumnas, incluyendo la prctica docente y las condiciones en que ocurre el trabajo educativo, como base para valorar su pertinencia o su modificacin. Mejorar con base en los datos anteriores la accin educativa de la escuela, la cual incluye el trabajo docente y otros aspectos del proceso escolar. De este modo, la evaluacin del aprendizaje constituye la base para que la educadora, sistemticamente, tome decisiones y realice los cambios necesarios en la accin docente o en las condiciones del proceso escolar en primer lugar, las del aula que estn a su alcance. A diferencia de otros niveles educativos (por ejemplo, la educacin primaria o secundaria) donde la evaluacin es la base para asignar calificaciones y decidir la acreditacin de un grado escolar o la certificacin del ciclo educativo, en la educacin preescolar la evaluacin tiene una funcin esencial y exclusivamente formativa, como medio para el mejoramiento del proceso educativo, y no para determinar si un alumno acredita un grado como condicin para pasar al siguiente. En este sentido es importante destacar que el avance de los alumnos en los tres grados de la educacin preescolar no tendr como requisito una boleta de aprobacin de un grado; la acreditacin se obtendr por el hecho de haberlo cursado, mediante la presentacin de la constancia correspondiente. Los registros de evaluacin tendrn como una de sus finalidades contribuir a que la educadora del grado siguiente inclusive el maestro de la escuela primaria que reciba a los egresados del Jardn de Nios cuente con informacin para disear o planificar su trabajo en funcin de las caractersticas de sus nuevos alumnos. Esta concepcin de la evaluacin es decir, el nfasis en su funcin formativa implica establecer prcticas que permitan centrar la atencin en los procesos que siguen los nios durante el desarrollo de las actividades escolares, as como en la evolucin del dominio de las competencias, y no slo en sus logros al final del curso. Asimismo, implica superar una concepcin que limita la evaluacin a los aprendizajes de los alumnos y excluye otros factores que influyen en el proceso

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educativo; es necesario tambin diversificar los medios e instrumentos de evaluacin y aprovechar plenamente la informacin obtenida en este proceso. Las acciones de evaluacin slo tienen sentido si la informacin y las conclusiones obtenidas sirven de base para generar la reflexin de la educadora, modificar aquellos aspectos del proceso escolar que obstaculizan el logro de los propsitos educativos, fortalecer aquellos que lo favorecen, o disear y experimentar nuevas formas de trabajo si con las formas usuales no se han alcanzado los propsitos fundamentales previstos o deseables. Del mismo modo, los resultados de la evaluacin deben ser uno de los elementos principales para la reflexin colectiva del personal docente en el Jardn de Nios y para la comunicacin con las madres y los padres de familia. b) Qu evaluar?

El aprendizaje de los alumnos

La constatacin peridica de los avances de cada nia y cada nio en relacin con los propsitos fundamentales y las competencias incluidas en los campos formativos es el objetivo principal de la evaluacin, pero sta no se reduce a ello. Los parmetros para evaluar el aprendizaje son las competencias establecidas en cada uno de los campos formativos, que constituyen la expresin concreta de los propsitos fundamentales; las acciones en las que estas competencias pueden manifestarse (incluidas en la columna contiga a cada competencia) permiten precisar y tambin registrar los avances de los nios. Ello significa que, para evaluar, la educadora debe no slo considerar lo que observa que los nios pueden hacer y saben en un momento especfico, sino tomar en cuenta los avances que van teniendo en el proceso educativo, cuando se les brinda cierto apoyo y mediante l consiguen nuevos logros. Si bien los resultados de la evaluacin del aprendizaje no informan directamente de otros factores escolares y extraescolares que, sin duda, influyen en los procesos que siguen los alumnos y en los resultados que obtienen, es decir, en el grado de dominio de las competencias, s pueden ser la base para reflexionar sobre tales factores. De este modo, partiendo de la evaluacin del aprendizaje, se convierten en objeto de evaluacin otros factores y mbitos. Para evaluar cada mbito el referente principal lo constituyen adems de la reflexin sobre los resultados que arroje la evaluacin los principios pedaggicos, que son la base para la accin educativa en los Jardines de Nios y que se incluyen en el apartado correspondiente de este programa.

El proceso educativo en el grupo y la organizacin del aula

El aprendizaje es un logro individual, pero el proceso para aprender se realiza principalmente en relacin con los dems; el funcionamiento del grupo escolar ejerce una influencia muy importante en el aprendizaje de cada nia y cada nio: las relaciones que se establecen entre ellos en el transcurso de la jornada y el papel que desempea cada uno en el grupo, la forma de organizacin de las actividades (individuales, en pequeos grupos o colectivas) y las oportunidades de participacin real con que cuentan, la influencia que la intervencin de la educadora ejerce en el ambiente del aula y su interaccin con los alumnos, las reglas de trabajo y relacin, constituyen un ambiente un clima que influye en las oportunidades de aprendizaje, por eso deben ser revisados como probable fuente de obstculos o posibilidades para el mejoramiento del aprendizaje. De igual manera conviene revisar otro tipo de factores relativos a la organizacin del

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aula: el uso del tiempo, la organizacin de los espacios, la disposicin y el aprovechamiento de los materiales de trabajo.

La prctica docente

La intervencin educativa, como ya se ha sealado antes, desempea un papel clave en el aprendizaje de los alumnos. En los hechos la educadora, con base en su formacin, en tradiciones pedaggicas o en sus concepciones explcitas o implcitas acerca de lo que considera importante que los nios y las nias aprendan, o respecto a cmo aprenden y, en consecuencia, a las actividades que deben realizar, toma muchas decisiones antes y durante la jornada escolar, que le imprimen caractersticas particulares al trabajo educativo. Adems de ello, influyen en el trabajo las caractersticas personales, el estilo docente, y las formas de trato y de comunicacin con los alumnos. La intervencin docente, segn los rasgos que adopte, puede ser eficaz, retadora y estimulante para el aprendizaje o, en el extremo contrario, puede ser ineficaz, rutinaria y desalentadora. El mejoramiento del proceso y de los de resultados educativos requiere de la reflexin constante de la educadora para revisar crticamente sus decisiones respecto al proceso educativo, las formas en que promueve (o no) el trabajo de los nios y la cooperacin entre ellos, as como las concepciones que sustentan su intervencin en el aula. Para guiar su reflexin la educadora puede preguntarse, por ejemplo: a qu propsitos concedo mayor importancia en los hechos, es decir, qu tipo de actividades realizo con mayor frecuencia?, qu estrategias o actividades han funcionado adecuadamente?, qu acciones no han resultado eficaces?, qu factores dificultan el logro de los propsitos fundamentales?, se derivan stos de las formas de trabajo que elijo o de mi desempeo docente?, cules nias o nios requieren mayor tiempo de atencin u otro tipo de actividades?, qu acciones puedo emprender para mejorar?, aprovecho los recursos con que cuentan el aula y el plantel?

La organizacin y el funcionamiento de la escuela, incluyendo la relacin con las familias de los alumnos

La formacin de los nios no es slo responsabilidad de la educadora, se trata de una tarea compartida entre el colectivo docente de la escuela. La experiencia escolar de los alumnos no transcurre slo en el aula sino en el conjunto de los espacios escolares; en esos espacios conviven y tambin aprenden formas de relacin, actitudes y valores. Por otra parte, la organizacin, el funcionamiento y las tradiciones escolares influyen tambin en el desempeo docente. Por estas razones teniendo como referente los logros de aprendizaje y las dificultades que enfrentan los alumnos es necesario revisar aspectos de la organizacin y del funcionamiento de la escuela que influyen en el proceso educativo: prioridades reales de la escuela, cumplimiento de las responsabilidades profesionales, relaciones entre el personal docente, ejercicio de la funcin directiva, uso del tiempo escolar, y la relacin que se establece con las familias de los alumnos (formas de comunicacin, tipo de acciones en que se les involucra, orientaciones que se les ofrecen, etctera). En este rubro debe incluirse tambin la revisin peridica de las condiciones, la organizacin y los usos de los espacios escolares. El anlisis sistemtico y peridico que el equipo docente, coordinado por la direccin de la escuela y la supervisin de zona, realice respecto al proceso y los resultados educativos, permite constatar los avances de cada grupo, identificar casos de nias o nios que requieren atencin especfica, compartir experiencias exitosas, y valorar la eficacia de las estrategias docentes. Adems,

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constituye un medio para transformar la gestin escolar mediante la toma de decisiones que lleven a fortalecer aquellas acciones que funcionan, suprimir o cambiar formas de trabajo que no son eficaces y disear nuevos tipos de acciones. Este conjunto de decisiones, basadas en la evaluacin interna (en la cual la evaluacin del aprendizaje es el punto de partida) y en la reflexin individual y colectiva, son las herramientas para integrar un plan de mejoramiento educativo en cada escuela. c) Quines evalan? El resultado del proceso de evaluacin son los juicios que los agentes responsables de la misma emiten respecto a las distintas cuestiones que han sido revisadas. Si bien esos juicios se basan en el anlisis y la interpretacin de la informacin disponible, incluyen tambin la perspectiva personal, es decir, constituyen una interpretacin subjetiva. Por ello es importante que en la evaluacin del aprendizaje y de otros aspectos de la vida escolar se integre la opinin de los principales destinatarios del servicio educativo (nias, nios, madres y padres de familia) y la de los colegas (docentes de otros grupos, de educacin fsica, de msica, especialistas de apoyo). Cada uno puede aportar puntos de vista desde el lugar que ocupa en el proceso; as las conclusiones obtenidas en la evaluacin pueden ser ms objetivas, ms cercanas a la realidad.

La funcin de la educadora

Por el papel clave que ocupa en el proceso educativo, por su conocimiento de los alumnos, producto de su interaccin constante con ellos y porque es quien disea, organiza, coordina y da seguimiento a las actividades educativas en el grupo, es la educadora quien ms se percata de su evolucin en el dominio de las competencias, de las dificultades que enfrentan, y de sus posibilidades de aprendizaje. El registro de estas cuestiones, la recoleccin de evidencias, las notas sobre el desarrollo de las actividades al final de la jornada de trabajo o acerca de algunos nios constituyen la fuente de informacin para valorar, a lo largo de un periodo escolar, cmo inici cada alumno y cmo ha evolucionado en sus aprendizajes, pero tambin para evaluar y mejorar continuamente el trabajo docente.

La participacin de los nios en la evaluacin

Las nias y los nios pequeos reflexionan sobre sus propias capacidades y logros; lo hacen durante el proceso educativo, en los momentos y las situaciones en que experimentan sensaciones de xito o cuando identifican dnde y en qu se equivocan; asimismo, se forman opiniones acerca de las actividades en que participan durante la jornada de trabajo. Las valoraciones que hacen tanto de la intervencin docente como sobre su propio aprendizaje se expresan en los momentos en que se realizan las actividades e inmediatamente al trmino de las mismas; es entonces cuando pueden hablar acerca de cmo se sintieron, qu les gust o no, por qu pudieron o no realizarlas, qu se les dificult, etctera. Escuchar y tomar en cuenta sus apreciaciones es una manera de favorecer sus capacidades de expresin oral, argumentacin y participacin en el grupo, pero tambin de obtener informacin que d lugar a la revisin de las formas de trabajo empleadas para identificar las adecuaciones necesarias. La participacin de los nios en la evaluacin adems de aportar informacin valiosa propicia que ellos, paulatinamente, tomen conciencia acerca de qu y cmo aprenden, lo cual es parte de las competencias a promover en la educacin preescolar.

La participacin de las madres y los padres de familia

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El logro de los propsitos de la educacin preescolar requiere de la colaboracin entre la escuela y las madres y los padres de familia; una condicin de la colaboracin es la existencia de propsitos comunes, para lo cual es importante promover una intensa comunicacin de la escuela con las familias respecto a los propsitos y tipos de actividades que se realizan en ella. Pero al mismo tiempo es necesario establecer la apertura para escuchar y atender las opiniones de las madres y los padres respecto al trabajo docente y la escuela. El proceso de evaluacin es una oportunidad para favorecer la comunicacin escuela-padres. Escuchar las opiniones de los padres de familia sobre los avances que identifican en sus hijos, as como las opiniones que stos externan en su casa respecto al trabajo que realizan con su maestra o sus impresiones a partir de lo que observan que sucede en el Jardn de Nios, es tambin fundamental para revisar las formas de funcionamiento de la escuela y el trabajo educativo en el aula. Su participacin en los procesos de evaluacin permitir establecer acuerdos y principios de relacin y colaboracin, por ejemplo, en cuanto a ciertos mbitos (afectivo y de relaciones interpersonales, comunicacin, formas de expresin, entre otros) en los cuales los nios, (segn el caso), requieren un soporte especfico de la familia para continuar avanzando en la escuela.

La participacin del personal directivo del centro o zona escolar

Entre las funciones centrales de las autoridades escolares (direccin de escuela o supervisin de zona) se encuentran: asegurar las condiciones para el desarrollo adecuado del trabajo educativo, coordinar el trabajo docente en torno a los propsitos fundamentales y promover la colaboracin profesional. Por esta razn la direccin de la escuela y la supervisin de zona son tambin agentes de evaluacin; por la propia naturaleza de su tarea les corresponde promover y coordinar la evaluacin peridica del Jardn de Nios. En la evaluacin del centro escolar el referente principal es la misin de la educacin preescolar. La base para que el personal directivo colabore en la evaluacin es el conocimiento profundo de los propsitos del programa educativo, as como de sus implicaciones en el aprendizaje de los nios y en la prctica docente. d) Cundo evaluar? En este programa se centra el inters en las capacidades de los nios, en la variedad de formas en que estas capacidades se manifiestan y en los diversos niveles de dominio que de ellas pueden existir entre nias o nios de una misma edad. Los avances que logran los alumnos en cada una de estas competencias se manifiestan al actuar en situaciones reales de la vida escolar o extraescolar; por esta razn es necesario subrayar que la evaluacin del aprendizaje es continua: al observar su participacin en las actividades, las relaciones que establecen con sus compaeros, al escuchar sus opiniones y propuestas, la educadora puede percatarse de logros, dificultades y necesidades de apoyo especfico de los pequeos. Se aspira a que asuma una actitud de alerta constante hacia lo que pasa con los preescolares y su aprendizaje, lo que posibilitar la puesta en prctica de mejores estrategias y decisiones educativas. Esta idea no excluye la necesidad de realizar una valoracin ms especfica al cabo de ciertos periodos, en la cual se sintetice la informacin disponible acerca de los logros y las dificultades de cada alumno. En esos momentos quiz sea necesario realizar actividades especficas con algunos de ellos para disponer de ms informacin. Con el fin de indagar cmo actan en situaciones concretas y cmo resuelven los problemas que se les presentan, habr que asegurarse de que comprendan las instrucciones y de que se sientan en confianza para lograrlo; la valoracin de los

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logros destacar, sobre todo, los avances en relacin con su situacin anterior y no en funcin de criterios generales u homogneos que pueden resultar arbitrarios. Entre los momentos o periodos especficos de evaluacin se encuentran la evaluacin al principio del ciclo escolar y al final del mismo:

La evaluacin o diagnstico inicial, como ya se ha sealado antes, es el punto de partida para organizar el trabajo a lo largo del ao escolar, establecer cierta secuencia para el tratamiento de las competencias y distinguir necesidades especficas de los alumnos, entre otras acciones; las orientaciones al respecto se apuntan en el apartado La organizacin del trabajo docente durante el ao escolar. Al final del ao escolar es indispensable realizar un recuento acerca de los logros, los avances y las limitaciones en la formacin de los pequeos, as como de las probables causas y situaciones que los generaron. Este balance posibilitar contar con informacin valiosa acerca de lo que saben, conocen, hacen y son los nios y las nias al concluir un ao de preescolar o el nivel educativo; asimismo aportar informacin a la educadora del grado o nivel siguiente, para que sta la aproveche en las previsiones de trabajo para el ciclo escolar.

e) Cmo recopilar y organizar la informacin? La observacin atenta de los alumnos y del trabajo que realizan, el dilogo con ellos y con los padres de familia, y la entrevista son los principales medios para obtener la informacin en que se basa la evaluacin. La principal fuente de informacin es el desarrollo de la jornada escolar; ello significa que mientras la educadora trabaja con los nios y, por tanto, se concentra en generar su inters, en atender a sus preguntas o argumentos, es cuando puede observar las manifestaciones de sus competencias, cuyo desarrollo es el objetivo de la educacin preescolar. Estos hechos ocurren simultneamente, y pueden dificultar el registro y la posterior organizacin de la informacin. Con el propsito de contribuir a facilitar esta tarea, a continuacin se propone una serie de instrumentos agrupados en los siguientes rubros: el expediente personal del nio y el diario de la educadora. El expediente personal del nio Ante la necesidad de contar con informacin diversa y sustancial sobre el aprendizaje de los alumnos, se propone la integracin de un expediente personal, en el cual la educadora reporte y rena informacin valiosa acerca de cada nio y cada nia, evidencias de hechos importantes de su historia personal. Para responder a tal fin, el expediente contendr los siguientes instrumentos: ficha de inscripcin y fotocopia del acta de nacimiento; entrevistas con la madre, el padre o el tutor; notas acerca de los logros, los avances y las dificultades del proceso de aprendizaje de la alumna o el alumno; entrevista con ellos; recopilacin de sus trabajos y, en los casos de alumnos con necesidades educativas especiales, la evaluacin psicopedaggica. El expediente que se elabora de cada nio y cada nia al ingresar al nivel preescolar, podr ser una herramienta de apoyo y orientacin para quienes son responsables de su educacin, ya que contendr informacin fundamental acerca de quines son y qu avances tienen. Es conveniente precisar que cada educadora o grupo de educadoras podrn decidir la forma de organizar los expedientes del grupo y de la escuela. En todo caso se evitar imponer formas

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especficas; los asesores y las autoridades educativas ofrecern sugerencias y orientaciones para un mejor manejo de los expedientes personales y de los instrumentos de registro y, sobre todo, para su aprovechamiento. 1. Ficha de inscripcin y fotocopia del acta de nacimiento Estos documentos contienen datos personales del alumno. Es conveniente que en la ficha de inscripcin se solicite informacin relativa a aquellos aspectos de la salud de los nios sobre los que hay que tener especial cuidado, por ejemplo, los casos de alergias y medicamentos prohibidos. 2. Entrevistas con la madre, con el padre o con el tutor del alumno La entrevista inicial tiene como propsito recoger y aprovechar el saber de cada familia acerca del nio respecto a: cmo es, qu se le dificulta, qu le interesa, cmo se relaciona con los adultos y con otros nios, y respecto a las condiciones en que vive y se desenvuelve, las cuales resultan significativas para comprender sus formas de interactuar con el mundo y tienen significado en el contexto de la tarea escolar. La entrevista de la educadora con los padres o tutores de los alumnos es tambin un recurso para la construccin de un vnculo de comprensin y colaboracin entre docentes y padres, hecho que contribuye a establecer mayor coherencia en la intervencin de los adultos en la educacin infantil. Para realizar la entrevistas es necesario tener en cuenta que el primer encuentro con las madres y los padres de familia es una oportunidad para establecer relaciones cordiales, que permitan la comunicacin constante con ellos; es, entonces, muy importante que perciban que la informacin que aporten ser de utilidad en la educacin de su hijo. La confianza que logre la educadora en este encuentro ser fundamental para lograr la participacin de las familias en el trabajo escolar. 3. Logros y dificultades del alumno Como parte de la tarea educativa, es necesario que la educadora registre los logros y las dificultades de los alumnos en el desarrollo de las competencias, para lo cual ser necesario contar con informacin clave; es decir, no se requiere una descripcin pormenorizada, sino sealar situaciones especficas en las que esos logros o dificultades se manifiestan, as como el apoyo que los nios necesitan para avanzar. Para el registro tambin conviene centrar la atencin en los siguientes rasgos: el alumno se concentra en las actividades?, cmo reacciona ante situaciones difciles que se le presentan?, en qu momentos solicita ayuda?, explora alternativas?, entre otros. 4. La entrevista al alumno o a la alumna Adems de las opiniones que expresan durante el desarrollo de las actividades, es necesario buscar momentos para escuchar a cada nio o nia con el fin de conocer sus expectativas y necesidades, la percepcin que tienen de s mismos, las oportunidades que tienen en casa y las situaciones que viven como fuente de insatisfaccin o angustia, la relacin con sus padres y hermanos, etctera. Si no se dispone de suficiente informacin acerca de su situacin en la escuela, la entrevista tambin puede abarcar estos aspectos: relacin con compaeros, y lo que le gusta o disgusta de las actividades o de la conduccin de la maestra.

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De la entrevista inicial sobre su vida en la familia puede obtenerse informacin que indique la existencia de problemas graves que requieren el dilogo inmediato con la madre o el padre o la canalizacin hacia instituciones que ofrecen atencin especializada. As la escuela ejercera su papel como institucin de apoyo al desarrollo sano y equilibrado de los nios. Para conocer la opinin de los nios es necesario, a travs de actitudes y palabras, ganar su confianza, alentarlos, hacerles notar que sern escuchados y tomados en cuenta. Es conveniente plantearles preguntas y darles pistas que les ayuden a expresar sus opiniones, hasta que se logre fluidez en el dilogo; durante ste es necesario prestar atencin no slo a las palabras sino al lenguaje gestual y corporal. No siempre la entrevista se logra en el primer intento; cuando los nios no estn en disposicin de expresarse es prudente posponerla para otro momento ms adecuado. Lo ideal es dialogar individualmente en un determinado periodo de tiempo; es posible que de la observacin del trabajo se derive la necesidad de prestar atencin ms frecuente a algunos alumnos, tomar esta decisin implica comenzar a atender las diferencias individuales. 5. Trabajos de los alumnos Los trabajos que elaboran los alumnos son evidencias valiosas de su aprendizaje. Incorporarlos a un expediente personal permite observar los avances que su autor manifiesta en su desarrollo a lo largo del ciclo escolar; conviene incluir evidencias que refieran al trabajo en distintos campos formativos. En cada trabajo deben anotarse datos de identificacin (nombre, fecha de realizacin) y un comentario breve de las circunstancias en que se realizaron o de los progresos alcanzados por el alumno.

6. Evaluacin psicopedaggica La evaluacin psicopedaggica se realiza a los menores con necesidades educativas especiales de manera interdisciplinaria, con la participacin de la educadora, el personal de educacin especial y los padres de familia o tutores. En estos casos, al expediente personal del nio se integrarn las valoraciones y evaluaciones que hace el personal especializado y de apoyo de los capep, usaer, cam (u otros centros equivalentes) que apoyan la educacin regular. La aplicacin de pruebas formales y estandarizadas ser realizada, exclusivamente, por parte de personal de las reas especializadas de los centros de apoyo a la educacin regular. Al expediente de estos nios pueden incluirse informes mdicos y cualquier otro documento que los profesionales involucrados consideren pertinente. Adems de la evaluacin regular de las competencias de los campos formativos y de la evaluacin psicopedaggica, la atencin a estos pequeos requiere tambin considerar especialmente cmo influyen en sus procesos de desarrollo y aprendizaje los siguientes aspectos: el contexto del aula y la escuela, el contexto social y familiar, sus intereses y motivacin para aprender. En los casos en que no se cuente con personal especializado de los capep, usaer o cam, el Consejo Tcnico Consultivo de cada plantel determinar las caractersticas de una evaluacin general que permita conocer las capacidades del alumno, para lo cual es necesario apoyarse en informacin especializada de las instituciones que lo hayan tratado y en aqulla proporcionada por

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los padres de familia. La finalidad de esta evaluacin es definir estrategias adecuadas para su atencin. Recursos didcticos para la aplicacin de los contenidos en el aula
Materiales de apoyo 1.- El Plan de trabajo y el expediente del alumno estar en lnea todo el tiempo, de tal forma que la educadora podr estar al tanto de las competencias a desarrollar e ir cotejando el logro de las mismas por cada uno de sus alumnos. 2.- Los materiales de apoyo, estarn ubicados en lnea para su acceso por cada una de las competencias a desarrollar en los nios y las nias.

Proceso de control de las gestiones con padres de familia. Colaboracin de los padres La colaboracin de los padres en la Escuela Infantil cuenta con tradiciones muy diferentes en distintos pases. En algunos, existen prcticas muy asentadas y experimentadas de participacin.

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En otros, por el contrario, apenas existen algunos casos aislados de colaboracin. Y sin embargo, cualesquiera que sean las tradiciones particulares, en unos pases y otros se reconoce la importancia de la participacin de los padres en la educacin de los ms pequeos: se postula un contacto estrecho entre padres y educadoras, se buscan formas de cooperacin, se ensayan estrategias que la hagan posible y eficaz, se toma la participacin de los padres como uno de los criterios ms claros de calidad de la oferta educativa de un determinado centro, etc. A qu se debe esta diferencia? Hay al menos tres razones que la explican: a) Especificidad de los aprendizajes antes de los seis aos Una vez que ingresa en la escuela obligatoria, el nio ve cmo en ella se trasciende su experiencia individual, su mundo y sus rutinas cotidianas; la escuela enfrenta a quienes a ella asisten con realidades que no estn presentes, con conceptos complejos que no derivan ya de la experiencia vivida, sino del saber culturalmente organizado. El aprendizaje de los ms pequeos est muy enraizado en su vida cotidiana, en sus experiencias y vivencias. Durante los aos previos a la escolaridad obligatoria los aprendizajes de nias y nios se entremezclan y se confunden con sus vivencias, por lo que todo lo que hacen y viven fuera del centro escolar tiene tanta importancia educativa como lo que hacen en su interior. Las educadoras son sin duda conscientes de este hecho y tratan de que su trabajo educativo tenga continuidad, para lo que la colaboracin y participacin de los padres parece imprescindible. b) Necesidad de complementar la accin educativa sobre el nio Tanto padres como las educadoras son conscientes de la necesidad de complementar mutuamente su accin educativa. Frecuentemente, madres y padres se sienten incompetentes para aportar al nio los aprendizajes y las vivencias que le son necesarias antes de su incorporacin a la escolaridad obligatoria. Por su parte, las educadoras conocen sobradamente que su actuacin con los nios debe estar conectada con sus experiencias fuera del recinto del centro educativo para poder mejor asegurar la personalizacin que en la educacin de los ms pequeos es tan importante y tambin para que las experiencias educativas del preescolar tengan apoyo y continuidad en las experiencias familiares. c) Los datos de la investigacin sobre la educacin preescolar y su impacto sobre el nio Las investigaciones ligadas al desarrollo de programas de educacin infantil concebidos con fines compensatorios para nios cuya cultura familiar es muy diferente de la escolar han demostrado que en general son todos eficaces a corto plazo, mientras que slo algunos consiguen que los efectos positivos permanezcan varios aos despus. Uno de los rasgos comunes de todos los programas de efectos ms duraderos es la implicacin de los padres en el proyecto educativo desarrollado en torno al nio en el centro educativo. Y cuanto ms estrecha y activa es esa implicacin, mejores y ms satisfactorios resultan ser los efectos sobre el nio. Parece que la implicacin de los padres les da otra perspectiva sobre el nio y su educacin, les aporta nuevas actitudes y nuevos estilos de relacin, ideas y prcticas ms estimulantes. Adems, esas actitudes y esas prcticas se aproximan ms a las que los educadores desarrollan en el centro educativo, por lo que se asegura una mayor continuidad familia-escuela, que resulta beneficiosa para nias y nios. Por todo ello, la participacin de los padres en el planteamiento educativo de un centro infantil se ha tomado y se sigue tomando como un criterio de calidad y como una garanta de eficacia de la accin educativa. No el nico criterio, desde luego, pero s uno de los ms importantes. Las educadoras de nios menores de seis aos parecen ser conscientes de la importancia que tiene la relacin con los padres.

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Convencidos como estn de la importancia de la participacin de los padres, lo que probablemente falta a las educadoras son vas concretas a travs de las cuales articular esa colaboracin, formas de accin que vayan gradualmente salvando la separacin que actualmente marca las relaciones con los padres. Como ocurre en otros mbitos, en ste el cambio de mentalidad y el cambio en la prctica ocurrirn simultneamente e ir el uno de la mano del otro. Las circunstancias son ahora mucho ms favorables para la cooperacin de lo que eran hace unos cuantos aos: - padres de familia y educadoras coinciden en elegir como misin primera de la educacin infantil la estimulacin de las relaciones sociales y la socializacin, - la estimulacin de la imaginacin y la creatividad es tambin un valor en el que coinciden y algo parecido puede decirse respecto al desarrollo motor, - la valoracin del aprendizaje de la disciplina, - valoran el papel de la educacin infantil como preparacin para la escolaridad posterior. La colaboracin de los padres es, pues, posible porque hay un cierto nivel de consenso entre ellos y las educadoras por lo que se refiere a algunos de los valores que defienden como ideales durante la etapa de educacin infantil. Pero es adems posible porque existen formas prcticas de llevarla a cabo, vas a travs de las cuales lograrla a diferentes niveles y para distintas funciones. Ello se tratar en la ltima parte de este apartado. Lo que no se debe esperar de la colaboracin de los padres Antes de analizar qu es razonable esperar de la colaboracin de los padres y cmo es posible llevar a cabo esa participacin, conviene quiz reflexionar brevemente sobre qu expectativas es bueno no tener en relacin con los padres y qu ilusiones se deben evitar. Debe, en primer lugar, tenerse en cuenta que existen muchas formas diferentes de educar y estimular bien a una nia y/o a un nio. Nuestras ideas sobre su educacin, nuestras actitudes educativas, nuestra forma de intentar lograr desarrollar competencias en ellos, no son las nicas ideas, actitudes o formas posibles. Adems, los nios probablemente se benefician de un cierto grado de discrepancia. No, ciertamente, tanta discrepancia como para provocar desajustes o incompatibilidades en el nio, pero s la suficiente como para estimular ajustes y adaptaciones a las caractersticas y exigencias peculiares de cada contexto. Adems, los padres tienen derecho a tanta autonoma como padres, como la que las educadoras reclaman para s mismos. Lo anterior significa que la colaboracin de los padres no tiene por qu identificarse con el deseo de cambiar su comportamiento o sus estilos de relacin con la nia o el nio. se debe ser el objetivo cuando se hayan detectado aspectos que son susceptibles de perjudicar a los infantes, su educacin y su desarrollo. Pero en principio la idea es que, por lo que se refiere a un nio determinado, las educadoras pueden aprender tanto de los padres, como los padres de las educadoras. Los padres tienen su autoestima como padres y tienden a pensar que en la educacin de sus hijos hacen lo mejor que saben y lo ms que pueden. No les resulta agradable sentirse atacados, enjuiciados y condenados. Cuando perciben que eso es lo que est ocurriendo, levantan barreras defensivas ante aquellos a los que captan como enemigos hostiles. En ocasiones las educadoras pueden sentirse en la necesidad de llamar la atencin de los padres sobre ciertas prcticas educativas que consideran poco adecuadas. Deben entonces tratar de ponerse en el lugar de los padres y plantearles la situacin de modo tal que su sentimiento de competencia como padres no se vea amenazado. Quienes han pasado tanto tiempo de su vida en instituciones educativas como fuera de ellas tienen una cierta tendencia a representarse el aprendizaje a la manera del aprendizaje escolar tradicional: alguien que sabe explica cosas a alguien que ignora, que las aprende como

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consecuencia de la enseanza recibida. Y si de cosas relacionadas con la conducta se trata, se tiende a pensar que primero hay que cambiar lo que una persona piensa antes de que se puedan esperar cambios en su comportamiento. Pero los adultos no siempre aprenden de esta forma: no siempre se sienten atrados por largas explicaciones, y a veces los cambios en el comportamiento anteceden a los cambios de mentalidad. Adems, se aprende mucho a travs de la observacin, tendiendo a repetir conductas que se sabe dan resultado en otras personas. Existen, pues, distintas formas de acercarse a los padres y, eventualmente, tratar de ejercer alguna influencia sobre ellos, y las formas ms tradicionales de dar explicaciones o esperar cambios de mentalidad no siempre dan buenos resultados, aunque tampoco haya que descartarlas de entrada. No se puede perder de vista que la conducta de las personas es difcil de cambiar. No es inamovible, pero es bastante resistente al cambio. Las personas necesitan buenas razones para cambiar (buenas para quien tiene que cambiar, no para quien cree que el cambio es necesario), necesitan tener alternativas en las que confiar, necesitan sentirse seguras de que pueden realizar los cambios y mantenerlos. No es, pues, razonable esperar que la conducta de alguien cambie radicalmente de la noche a la maana y que lo haga como consecuencia de una conversacin. Hace falta tiempo, persistencia, persuasin, mostrar que el cambio es posible y que merece la pena. Un ltimo aspecto que se debe resaltar tiene que ver con las diferencias que existen entre unas personas y otras, tanto si se piensa en las educadoras como si se piensa en los padres. No se puede esperar que todos las educadoras lleven a cabo la colaboracin de los padres de la misma manera: algunos se sentirn ms cmodos que otros organizando reuniones o proponiendo fiestas; otros, por el contrario, se sentirn ms relajados en la relacin personal y directa. Y, por supuesto, algo similar ocurre con madres y padres: mientras que para unos ser cmodo y agradable mantener contactos frecuentes, implicarse en actividades, participar en la organizacin o la realizacin de cosas, para otros ser preferible una conversacin tranquila en la que puedan sentirse a gusto o una reunin de pequeo grupo. No es, pues, razonable esperar que la participacin tome la misma forma o se manifieste con la misma intensidad en unos casos que en otros. La colaboracin de los padres es en la educacin infantil tan importante como el principio de actividad en el aprendizaje de nios y nias. Pero al igual que hay muchas formas de llevar a la prctica ese principio de actividad, existen muchas formas de organizar y llevar a la prctica la participacin de los padres. Lo importante es que sta exista y responda no a un hecho anecdtico y casual, sino a una planificacin deliberada que la garantice y la desarrolle. Lo que s se puede esperar de la colaboracin de los padres Es, sin duda, mucho lo que se puede esperar de la participacin de los padres, aunque es importante subrayar que no es prudente aspirar a que todo lo que de ella puede esperarse se ponga de manifiesto desde el primer momento. En un contexto en el que no hay mucha tradicin de participacin de los padres es razonable plantearse una estrategia de colaboracin progresiva, en la que los padres se impliquen al principio en aquello que ms fcil les puede resultar y vayan encontrando poco a poco formas de profundizar en esa colaboracin. En la medida en que se encuentren cmodos, respetados, animados a participar y convencidos de que esa participacin redunda en beneficio de la nia o del nio, ese progreso se dar y los padres irn respondiendo a las iniciativas de la educadora o grupo de educadoras. La colaboracin de los padres debe, por consiguiente, plantearse como un proceso gradual, en el que cada avance debe consolidarse y evaluarse antes de pasar al siguiente. Lo que se puede esperar de la participacin de padres y madres vara enormemente segn el momento en que se encuentre el proceso de colaboracin. En ese proceso se pueden diferenciar dos aspectos en los que deseablemente los padres pueden colaborar, en cada uno de los cuales con contenidos y actividades muy diferentes: el intercambio

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de informacin y la implicacin directa. Estos dos aspectos pueden a la vez ser considerados como dos niveles de participacin: ciertos intercambios de informacin se encontrarn entre los ejemplos ms elementales de colaboracin (informar al educador de cmo ha dormido el beb la noche anterior), mientras que ciertas formas de implicacin directa (por ejemplo, la permanencia de la madre o el padre en el aula durante las horas en que el nio permanece en ella) se encontrarn entre los ejemplos de participacin ms comprometida. El apartado "Antes de empezar" entra en detalles respecto a toda la problemtica del intercambio de informacin, abordando cuestiones que se relacionan con el contenido y la forma que tal intercambio puede adoptar. El apartado "Intercambio de informacin" entra en detalles en relacin con toda la problemtica de la implicacin de los padres, desarrollando las formas y procedimientos de implicacin y algunas estrategias concretas para llevar la colaboracin a la prctica. Antes de empezar Algunas consideraciones deben ser tenidas especialmente en cuenta antes de entrar en el detalle de las distintas formas de participacin que se han enunciado ms arriba. Se refieren a aspectos esenciales de la puesta en funcionamiento del proceso de colaboracin de los padres, a la necesidad de clarificar los roles y responsabilidades mutuas, as como a algunas precauciones a tomar cuando hay implicados nios con necesidades educativas especiales. Por lo dems, tratar esos temas en este momento es adecuado porque son contenidos que no necesariamente deben ser abordados en un momento o situacin especfica, sino que deben formar parte de la mentalidad con que las educadoras y padres establezcan sus relaciones de colaboracin y constituyen un conjunto de aspectos que muchas veces se comunican ms a nivel implcito que de forma explcita. El tema de la colaboracin de los padres, como muchos otros de los que se plantean en la educacin infantil, es un tema de equipo de educadoras. Difcilmente puede tratarse de un compromiso slo personal. En efecto, es importante que exista una lnea comn y consensuada sobre cmo se van a establecer las relaciones con los padres por parte de un determinado equipo. Esto supone decisiones sobre qu tipo de actividades desarrollar con los padres, qu tiempos dedicar, qu instrumentos utilizar, etc. Ser imprescindible en este sentido un proceso de reflexin y puesta en comn sobre el papel que los distintos profesionales consideran que juegan los padres, las dificultades y logros en sus experiencias anteriores, la revisin de la tradicin de la escuela en esta cuestin, la clarificacin de las distintas funciones, las posibilidades de progreso en la relacin, etc. Sin pretender llegar a un punto de vista nico y uniforme, debe alcanzarse un cierto nivel de acuerdo que permita dar una respuesta coherente como centro. La relacin con los padres es sin duda uno de los apartados fundamentales del proyecto. En el supuesto de que las cosas estn claras para el equipo educativo, es preciso que sus miembros sepan clarificar con los padres la complementariedad y diferenciacin de los roles respectivos. Tal clarificacin es de la mayor utilidad para evitar malentendidos y consiste en delimitar lo ms precisamente posible los campos de actuacin de cada uno, poniendo lmites tanto a las actitudes de injerencia de los padres en el trabajo de las educadoras, como a la tentacin que stas puedan sentir de dictar a los padres cmo deben relacionarse con su hijo en casa. En este sentido, tener claro y hacer explcito a los padres que en ningn momento se pretende sustituirles en su papel de padres es un buen punto de partida para establecer relaciones de colaboracin y evitar los sentimientos de rivalidad que a veces surgen entre padres y educadoras, en especial con los ms pequeos. A toda costa se debe evitar la competicin con los padres, como ocurre cuando se les recuerda constantemente que hay cosas que se han conseguido en la escuela (que el nio o la nia coma solo, por ejemplo) y que an no se ha conseguido en la casa. Conductas de ese tipo y otras como

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reprocharles algunas actuaciones con sus hijos slo sirven para generar en los padres una escalada similar de reproches y descalificaciones. Las relaciones entre padres y educadores pueden ser especialmente gratificantes en estas edades tempranas, pero pueden tambin resultar emocionalmente tensas y dolorosas si no se cuida conscientemente no slo la relacin con los adultos, sino tambin la propia implicacin personal con los nios. Educadoras de nios pequeos tienen que poner en juego en torno al nio sentimientos y emociones que, aunque imprescindibles para una buena relacin, pueden imperceptiblemente llevar a vnculos que no corresponden al medio escolar. En este sentido, no es infrecuente ver a algn educadora que se preocupa por los nios "como si fuera su madre", con la consiguiente sobrecarga personal y la tendencia a establecer relaciones competitivas con los propios padres. Finalmente, cuando los nios presentan necesidades educativas especiales, alrededor del nio y su familia se hallan trabajando varios profesionales, a veces del propio centro (departamento de orientacin) y otras veces externos al mismo (equipos psicopedaggicos de sector). Es importante coordinar y esclarecer la funcin de cada uno respecto a la familia, de cara a una colaboracin ms eficaz. Por lo dems, el hecho de tener un hijo con alguna dificultad en su desarrollo no debe suponer para los padres recibir un trato muy distinto al de los otros padres, por lo que se debe tender a que participen siguiendo los cauces establecidos para todas las familias. Pero, por otra parte, probablemente haya que adaptar algunos de los contenidos de las distintas actividades. As, por ejemplo, en una entrevista inicial con la familia de un nio que presenta dificultades de tipo motriz se debern recabar ms datos que con la generalidad de los nios sobre las posturas que le resultan cmodas y las que hay que evitar, las formas de desplazamiento, las ayudas que hay que brindarle, etc. Tener en cuenta los informes psicopedaggicos del nio, as como una coordinacin eficaz con los profesionales que lo atienden desde distintos mbitos, puede evitar a las familias tener que repetir una y otra vez las mismas informaciones. Intercambio de informacin En primer lugar, los padres deben aportar informacin sobre el nio. Es el nivel ms bsico y sencillo de colaboracin, pero no el menos importante. Cuando el nio accede a la Escuela Infantil, son su madre y su padre los que mejor le conocen, los que ms saben sobre sus capacidades y problemas, sobre sus gustos y preferencias. Esto es cierto para el momento de acceso del nio al centro, pero es tambin verdad para el da a da de la vida escolar del nio, tanto ms cuanto ms pequeo ste sea. As, en el caso de los bebs, por ejemplo, es fundamental la informacin sobre cmo el nio ha dormido o ha comido, sobre su estado de humor o de excitacin. A medida que las nias y nios van creciendo, la informacin que los padres aportan deja de tener quiz un carcter tan inmediato y cotidiano, pero sigue siendo muy importante tener abierta permanentemente una puerta al intercambio de informacin y utilizarla de vez en cuando, no slo cuando algn problema obliga a hacerlo. Considerar a los padres como una privilegiada fuente de informacin sobre sus hijos es importante por muchas razones. Entre otras, porque les da un protagonismo que se merecen. Adems, porque les muestra la confianza que la educadora tiene en ellos, la importancia que en la escuela se da a su conocimiento del nio. Tambin, porque manifiesta a los padres la preocupacin que la nia o el nio les merecen. Todo ello estimula en los padres la percepcin de su propia capacidad y competencia como padres, lo que adems de ser bueno en s mismo, les da confianza y seguridad en la relacin con la educadora. Claro que el intercambio de informacin a propsito del nio o la nia no tiene que ser slo de los padres hacia la educadora. Es tambin necesario que sta aporte a los padres aquellas informaciones que puedan ser relevantes, ya en un sentido ms cotidiano (un pequeo problema

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que le ha surgido al nio), ya en un sentido ms de fondo (los progresos educativos del nio, aspectos sobre los que es importante que los padres incidan en la relacin con el nio, etc.). Los intercambios de informacin de las educadoras hacia los padres no siempre adoptan la forma de intercambios individuales a propsito de una nia o un nio concretos. Hay informaciones que conciernen a todo un centro, otras que valen para todo un ciclo educativo y, finalmente, otras que afectan a un grupo de nios. Para todas ellas debe haber cauce y es preciso que existan procedimientos e instrumentos para canalizar las distintas necesidades surgidas a raz de los intercambios de informacin. El contenido de este apartado se desglosa como sigue: - Introduccin: qu, cmo, dnde y cundo. - Informacin en torno al nio: * Contacto informal diario. * Entrevista. * Cuestionario. * Informe. * Notas informativas. - Informacin de carcter general: * Reuniones. * Informacin escrita. Informacin: qu, cmo, dnde y cundo A la hora de elegir las actividades y sistemas de informacin entre padres y educadores hay que tener en cuenta varios aspectos: qu tipo de informacin se quiere recibir y trasmitir, cmo se va a hacer, dnde y cundo se va a realizar el intercambio de informaciones. La primera (qu se va a transmitir?) es la ms importante de estas preguntas, debiendo subordinarse las otras al aspecto fundamental de la comunicacin: los contenidos que se quieren transmitir.

El contenido de la informacin Por lo que a esa primera pregunta se refiere, es evidente que para ajustar la accin educativa a cada nio concreto es preciso recabar una serie de informaciones sobre el nio y su entorno familiar. Para ello es necesario decidir qu tipo de datos se necesitan para desarrollar la actividad educativa, pues probablemente no tiene sentido limitarse a copiar modelos de entrevista o encuesta que muchas veces se han elaborado en otros mbitos (mdico, psicolgico...) y para otras finalidades. A continuacin se van a sealar algunas consideraciones que hay que tener en cuenta en este intercambio de informacin: - En primer lugar, los datos en torno a su hijo y su vida familiar no son para los padres datos aspticos. Cualquier pregunta aparentemente sencilla (por ejemplo, la edad en que el nio control esfnteres), puede llevar implcita para la persona que la recibe una serie de cuestiones que remiten a su papel como padres ("lo hice bien?", "lo exig demasiado pronto?"). - Por otra parte, se debe ser particularmente cuidadoso en no invadir innecesariamente el mbito de lo privado. Lamentablemente, en algunas entrevistas, e incluso en algunos cuestionarios escritos escolares, figuran preguntas como "Fue su hijo deseado?", lo que supone incidir en un aspecto estrictamente privado, que evidentemente no compete a la escuela conocer, y cuya relevancia para el trabajo educativo con la nia o el nio es ms que discutible.

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- Como principio general, se trata de no recabar informaciones que, aunque sean importantes en la vida de la familia y el nio, no son relevantes para la actividad educativa con el nio en la Escuela Infantil. Por ejemplo, en algunas entrevistas con madres se constata que gran parte del tiempo se ha dedicado a hablar del embarazo y parto del nio, incluso cuando ste tiene ya 4 aos. Evidentemente, para las madres se trata de aspectos muy importantes en su vida y puede gustarles conversar sobre ellos. Pero, qu puede la educadora hacer con ese tema?, es ste el espacio para tener una conversacin sobre esos detalles y sobre otros problemas personales?, acaso no es incluso una sobrecarga para la educadora que puede llegar a verse implicada en una situacin de escucha teraputica, o sentirse obligada a opinar sobre temas que estn alejados de sus competencias? - Otro aspecto sobre el que merece la pena tomar precauciones tiene que ver con la natural tendencia a hacer inferencias y atribuciones que van ms all de la informacin que se nos proporciona. Por ejemplo, saber que la familia de un nio est atravesando una situacin difcil por las desavenencias entre los padres puede ser importante para la atencin al nio en el marco escolar. Pero tambin puede llegar a ser perjudicial conocer esta informacin, si el adulto que la recibe infiere automticamente que esta situacin va a provocar un grave trastorno en el nio, o que todas las dificultades escolares que estn presentes tienen su origen exclusivamente en el mbito familiar. - Por todo lo anterior, con respecto a cualquier dato que se desee recabar de la familia, hay que preguntarse para qu se necesita, si puede influir en la accin educativa, y en qu sentido. Esto har que la bsqueda de informacin se centre en los aspectos ms compartidos entre la familia y la escuela, en la situacin actual del nio, y en las posibilidades de actuacin desde el mbito escolar. - Por ltimo, no se debe perder de vista que cuando una educadora hace determinadas preguntas a los padres, les est implcitamente transmitiendo qu informacin considera valiosa, ya que se pregunta sobre aquello que se cree relevante en el planteamiento pedaggico de la educadora o del centro. Por ejemplo, un cuestionario cuyos datos se centran en aspectos de comida, medicamentos, enfermedades y cuidados fsicos, refleja un enfoque muy distinto al de un cuestionario donde la mayora de las preguntas se refieren a la actividad y juego del nio, a sus relaciones con adultos e iguales, a sus intereses, etc. El intercambio de informacin que resulta necesario en la Escuela Infantil debe tener un carcter bidireccional, por lo que adems de la pregunta sobre qu informacin recabar de los padres, es necesario plantearse qu informacin hay que transmitirles. En este sentido, qu contenidos pueden interesar a los padres? Es evidente que lo que ms les interesa es la informacin sobre sus hijos. Se trata de algo natural, pero que a veces da lugar a un cierto malestar: en ocasiones, las educadoras reprochan a los padres su exclusivo inters por el nio y su desinters por todo lo que afecte al centro educativo o al grupo de nios (incluyendo metodologa de trabajo, fundamentacin psicopedaggica, etc.). Por su parte, a los padres les sorprende a veces que slo se les hable de "generalidades" y que no se pueda hablar de su hijo. Es lgico y saludable que aunque tanto padres como educadoras se relacionen con los mismos nios, sus intereses sean distintos, pues diferentes son sus funciones y papeles. En este sentido, no puede esperarse que los padres se comporten como educadores, ni que stos se preocupen por cada nio como si fueran sus padres. Con todo, tanto unos como otros deben entender que han de existir diferentes niveles de comunicacin y dilogo, unos de carcter ms general (informaciones sobre el grupo, sobre la clase...) y otros ms especficos (informaciones relativas a nias y nios concretos). Las informaciones de tipo general (metodologa, proceso evolutivo, etc...) suelen tener eco en los padres si se consigue mostrar muy claramente la conexin que tienen en la prctica con las actividades de sus hijos y sus procesos de aprendizaje. Para establecer esta conexin se puede recurrir a ejemplos que se dan en la vida cotidiana del aula, partir de las preguntas de los padres,

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etc. Como principio general, deben evitarse los mensajes descontextualizados, las charlas "en el aire", que se pueden recibir como discursos absolutamente tericos y que van a provocar un alejamiento de los padres. Cmo transmitir la informacin En la comunicacin con los padres, el cmo se realiza es casi tan importante como el qu se intenta transmitir. Todos los profesionales tienden a dar por supuesto que su jerga profesional con la que estn tan familiarizados- es conocida y compartida por todo el mundo. Por ejemplo, un trmino tan frecuente como psicomotricidad no deja de ser un tecnicismo adecuado para hablar entre profesionales, pero desconocido o slo superficialmente conocido por la mayora de los padres. En general, un lenguaje de experto puede servir ms para crear distancia con los interlocutores que para comunicar. En la comunicacin hay adems importantes aspectos no verbales que deben ser tenidos en cuenta. En efecto, la comunicacin no se limita tan slo a lo que se dice, sino que muchas veces se basa fundamentalmente en lo que se hace, los gestos, el espacio en el que se desarrolla, la atencin que se presta al interlocutor, etc. Todos estos elementos pueden ser congruentes con los mensajes verbales o estar en franca contradiccin. Por ejemplo, un maestro puede comenzar una reunin de padres comentando lo importante que es para l ese encuentro, cuando lo cierto es que empieza la reunin con mucho retraso, la ha organizado en un espacio inadecuado, no se muestra receptivo a los comentarios de los padres, etc. Todos estos indicadores muestran que no se ha dado a esa reunin la relevancia pretendida a travs de las palabras. A lo largo de los distintos contactos con padres, es importante situarse en una distancia profesional que permita una interaccin agradable y eficaz. Con esta distancia no se hace referencia a un modelo ideal y nico en la relacin educadoras-padres, pues el estilo de comunicacin se establece en gran parte en funcin de la forma de ser de cada uno y del papel profesional que se ocupa, as como de las caractersticas de los distintos interlocutores. El tono de las conversaciones de las educadoras con madres y padres no debe ser tan distante como para suponer un trato fro e impersonal. Una actitud excesivamente defensiva slo sirve para transmitir desconfianza y rechazo. En el otro extremo, manejarse con una distancia excesivamente corta, intentando establecer relaciones de amistad con los padres, lleva a una confusin entre el nivel profesional y el personal que suele producir a la larga el malestar que genera poner excesivamente en juego los propios afectos y emociones. Salir de un plano estrictamente personal y tender a establecer relaciones de tipo profesional, no exentas, por supuesto, de cordialidad y empata, ayuda a evitar muchos de los problemas que surgen en la relacin padres-educadoras. Dnde y cundo Finalmente, es tambin importante que est claro para todos dnde y cundo se puede obtener informacin. El equipo de educadoras debe decidir cules son los canales que se van a utilizar para los diferentes intercambios de informacin con los padres. Naturalmente, los padres deben saber cundo y en qu lugar pueden obtener los diferentes tipos de informacin. As, stos podrn plantear sus dudas, recabar informacin, etc., de la forma ms adecuada. Una vez establecidas las vas de contacto e informacin, es importante respetarlas en la prctica lo ms fielmente posible, de forma que para todos estn claras las cosas y todos se sientan obligados a respetarlas. No se trata, naturalmente, de ser inflexibles, sino de establecer un marco general de relacin y respetarlo y hacerlo respetar al mximo. Informacin en torno al nio Contacto informal diario

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Mientras que los nios mayores frecuentemente acuden solos a la escuela, los ms pequeos requieren de la compaa de los adultos. Este hecho propicia un contacto potencialmente diario entre el padre o la madre que acompaa al nio o acude a recogerle y el maestro o la maestra. Esta situacin suele ser aprovechada para intercambios de informacin de tipo informal que son de la mayor utilidad e importancia. Tales intercambios informales no deben ser el nico punto de encuentro entre la educadora y padres (como ocurre con bastante frecuencia), pero son un contexto adecuado para compartir una serie de cuestiones en torno al nio, como se analiza con cierta profundidad a continuacin. Por lo dems, no es razonable pensar que todos los das el contacto informal va a tener las mismas caractersticas y la misma profundidad: habr ocasiones en las que el contacto se limite a poco ms que un saludo, pero habr otros en los que se aproveche para muy valiosos intercambios de informacin. Llegadas y salidas En toda la etapa de Educacin Infantil, dos momentos privilegiados de relacin entre la familia y la escuela son la llegada del nio al centro y la salida para su casa. Segn cmo se planteen estos momentos, el nio puede conectar los dos mundos en los que vive, o sentirlos irremediablemente distantes. La forma en que se recibe a los nios y se les despide no es una mera cuestin organizativa, sino que es un reflejo de la actitud del centro hacia los nios y sus familias. Cualquier idea de participacin y colaboracin de los padres es absolutamente incompatible con la imagen de los familiares tras la verja o la puerta del colegio, como si se tratara de una frontera infranqueable. Sin embargo, favorecer el contacto cotidiano no consiste tan slo en permitir que los padres dejen o recojan a sus hijos en sus respectivas aulas, pues limitarse a cambiar el punto de encuentro entre padres y nios, sin tener ningn planteamiento metodolgico al respecto, puede llevar a una situacin confusa. Para un adecuado diseo de estos encuentros cotidianos entre padres, educadoras y nios, lo primero que hay que clarificar es qu se pretende. Un primer objetivo es la trasmisin de informacin de padres a educadores y viceversa. El contacto cotidiano favorece el intercambio sobre hechos concretos y actuales de gran relevancia para comprender al nio. Por ejemplo, la informacin de que el nio ha pasado una mala noche ayuda al maestro a comprender su actitud apagada y a adecuar el nivel de exigencia que le va a plantear. Asimismo, tener algn dato sobre lo que ha hecho el nio durante su jornada escolar permite a los padres representarse ms acertadamente la realidad de su hijo en la escuela, poder conversar con l sobre el tema en cuestin, etc. Adems, el hecho de que la educadora relate a los padres de vez en cuando alguna ancdota relativa a su hijo, refleja que la educadora no se limita a tratar a los nios como un grupo uniforme, sino que puede reparar en las peculiaridades de cada nio. Si esta informacin puntual y cotidiana sobre el nio es importante en toda la etapa, es absolutamente imprescindible con los ms pequeos. Hay que tener en cuenta que a los tres aos, los nios no pueden expresar gran parte de la informacin que tanto padres como educadores necesitan para que exista una continuidad y coherencia entre la casa y la escuela. Cul ha sido el estado de nimo del nio?, cmo ha comido?, ha habido algn incidente importante?, con qu ha disfrutado?, ha descubierto algo nuevo?, se ha disgustado con algo?, cmo ha dormido?, con quin ha jugado?, nos ha sorprendido con una nueva habilidad? Todas stas son cuestiones importantes que suelen surgir en los contactos informales y que nos permiten conocer mejor al nio, seguir ms de cerca su desarrollo, as como compartir las alegras y las preocupaciones en torno a su crecimiento. Algunas precauciones Es necesario tener presente que el contacto informal diario es muy adecuado para transmitir un cierto tipo de informacin (hechos anecdticos, informaciones del da...), pero no es el marco adecuado para la transmisin de informacin que requiere ms tiempo. El contacto informal

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cotidiano no puede ni debe sustituir a otros encuentros en un marco ms formal (entrevistas, reuniones, etc.). As, por ejemplo, ante las preguntas de unos padres en el momento de recoger a su hijo, se puede tener la tentacin de intentar explicarle el planteamiento metodolgico del aula, mientras simultneamente se est atendiendo a algunos nios, recibiendo a otros padres, etc. En este contexto, el intento va a quedar necesariamente incompleto y resultar frustrante tanto para el educador como para los padres. Otro tipo de cuestiones que no se pueden tratar en esta situacin informal son los temas que suponen un cierto grado de conflicto entre padres y educadores. Por ejemplo, unas diferencias importantes de criterio sobre el tipo de castigo que el nio recibe deben dialogarse en un contexto ms privado y relajado que la entrada en la clase. En este sentido, es importante saber aplazar ciertos temas para abordarlos en las condiciones ptimas. Para realizar este aplazamiento - que por supuesto no puede ser indefinido- es necesario explicitar a los padres, negocindolo siempre que se pueda, cmo y cundo pueden recibir esa informacin, o cmo y cundo se puede discutir un tema relativo al nio. En el primer caso citado como ejemplo, en que unos padres requeran informacin sobre el planteamiento metodolgico, el maestro - sin dejar de valorar su inters por el tema- podra remitir a una prxima reunin de grupo, a alguna informacin escrita que exista en el centro y/o asegurar que en la prxima entrevista individual se dedicar un espacio a las cuestiones metodolgicas por las que se han interesado. En el ejemplo referido a una situacin conflictiva, sera conveniente fijar una entrevista individual en una fecha lo ms cercana posible, para no dar lugar a que se deteriore la relacin o a que se interprete que no se quiere abordar el problema. La presencia de los nios Otro aspecto importante que se debe cuidar en estos encuentros de carcter ms cotidiano e informal son los comentarios sobre los nios - sobre todo si tienen un carcter peyorativo- , ya que habitualmente, o bien el nio implicado o bien sus compaeros, estn presentes. Se tiende frecuentemente a infravalorar la capacidad de comprensin de los pequeos. Nios de tres aos, o incluso ms jovencitos, saben cundo se est hablando de ellos y comprenden parte de la informacin de forma ms o menos sesgada. No se trata de no hablar jams de los nios delante de ellos, sino de que se cuiden determinadas expresiones que son lgicas en un dilogo de adultos, pero que pueden ser interpretados por los nios de forma muy diferente. Por ejemplo, comentarios de los padres del tipo "este nio me puede", o "no hay quin le aguante", son recibidos de forma mucho ms relativa por un adulto que por el nio implicado. En general hay que tener en cuenta que el contenido de la conversacin que presencia el nio es importante para l, puesto que l es el centro de la conversacin. Se habla de l ignorndolo, como si no estuviera presente, o se le incluye en la conversacin?, se le valora?, se habla slo de lo que hace mal?, se le compara con otros? Participando directa o indirectamente en esta conversacin, la nia o el nio tiene una fuente de informacin sobre lo que valoran tanto sus padres como sus educadoras. As, por ejemplo, hay padres que sistemticamente se centran en preguntar y comentar cuestiones sobre la comida ("Qu tal ha comido?", "Se ha tomado la merienda?", "Hoy casi no ha desayunado"). El mensaje que de este modo trasmiten al nio ser totalmente distinto que si preguntaran y comentaran cuestiones como: "Qu tal se lo ha pasado hoy?", "Con quin le gusta jugar?", "Ayer se pas toda la tarde pintando". Los padres suelen preguntar en funcin de las expectativas que ellos tienen respecto a la escuela, lo que lleva a veces a las educadoras a protestar, pues les parece que los padres slo se interesan por los cuidados fsicos o - sobre todo en los ms mayores- por los aprendizajes que el nio hace. Es fundamental considerar y partir de los intereses de los padres, contestando a sus inquietudes, pero tambin yendo ms all, ampliando la informacin y hacindoles interesarse por otras cosas. Preguntas a los padres, ancdotas, comentarios de la educadora planteados en el da

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a da, transmiten la importancia que la escuela da a otras experiencias, con lo que de paso se ayuda a los padres a ampliar el campo de observacin respecto al nio. Retomando de nuevo el tema antes analizado de las conversaciones que afectan al nio, es importante que tanto padres y educadoras no cometan el error de comentar delante del nio los aspectos que ms les preocupan sobre su desarrollo y su comportamiento, ya que muchas veces esto slo sirve para reforzar la situacin problemtica. Por ejemplo, resulta difcil que un nio con problemas respecto a la comida cambie de actitud mientras perciba que es el tema con el que "trae de cabeza" a los adultos de su entorno. Una buena estrategia ante las situaciones problemticas suele ser desdramatizarlas, no agravarlas trasmitiendo a los nios nuestras propias angustias. En este sentido, de mutuo acuerdo entre padres y maestro, a veces se deben evitar consciente y sistemticamente algunos temas delante del nio, y tratarlos exclusivamente entre los adultos (notas, entrevistas, etc.). Contactos en el aula Gran parte de la informacin que reciben los padres al entrar en el aula es de naturaleza no verbal. En efecto, la distribucin de los espacios, los objetos y juguetes que en ella hay, incluso la decoracin, proporcionan a veces ms indicios que las palabras sobre cmo se entiende la educacin. Si, por ejemplo, en un grupo de tres aos, los padres al llegar al aula ven que las perchas para los abrigos estn a la altura de los nios y con alguna seal para que cada uno pueda identificar la suya, percibirn ms los esfuerzos por desarrollar la autonoma del nio que si las perchas estn a una altura inalcanzable para los pequeos. Asimismo, en el ciclo de tres a seis aos, si los trabajos grficos que se exponen son siempre fichas con unos objetivos muy determinados y nunca dibujos libres, se est comunicando que en el fondo no se concede mucha importancia al dibujo espontneo del nio. Entrando en las clases, padres y madres tienen una oportunidad nica de conocer y valorar de primera mano lo que hace el nio en la escuela. La mayora de las producciones de los nios en la etapa infantil son difcilmente observables si no se tiene un contacto relativamente frecuente con el centro. De hecho, los nios suelen limitarse a llevar a casa algn trabajo plstico y los trabajos grficos, que no reflejan ms que una mnima parte de su actividad. Dentro del aula, los padres tienen una percepcin ms completa de lo que el nio hace y de las actividades educativas que all se desarrollan, a la vez que el nio tiene muchas ms oportunidades de contar a sus padres con quin ha jugado, qu construcciones le gustan ms, cmo se cuidan las plantas, cul es su trabajo en barro, etc. Adems, el contacto diario proporciona a los adultos, tanto a educadoras como a padres, la oportunidad de conocer cmo es el estilo de relacin que ambos mantienen con el nio. La actitud respecto a los nios (ms o menos cariosa, ms o menos tolerante, ms o menos comunicativa, etc.) es algo ms fcil de observar que de analizar con palabras. Siendo el estilo de interaccin un componente tan sumamente relevante en la educacin infantil, es importante no slo conocerlo a nivel terico (por ejemplo: "Mantenemos una actitud atenta a las demandas del nio"), sino comprobarlo en la concrecin de estos planteamientos en la prctica. Con los nios ms pequeos es fundamental observar a qu tipo de trato estn acostumbrados para intentar hacer una transicin suave, sobre todo en los primeros momentos de incorporacin al centro, aunque al cabo del tiempo sea positivo que se acostumbren a distintos estilos personales. Pinsese en lo fundamental que es saber cmo cogen el padre o la madre a un nio, cmo le dan de atencin, cmo le tranquilizan, cmo juegan con l, etc. La entrevista Uno de los momentos privilegiados para establecer contacto con los padres es la entrevista. Se trata de una situacin ideal para el intercambio de informacin en torno al nio, la puesta en

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comn y bsqueda de distintas estrategias educativas, etc., y normalmente ofrece muchos ms datos que otros canales. Es un instrumento prcticamente imprescindible al comienzo de la escolarizacin del nio, cuando la familia y la escuela se desconocen. En estas entrevistas iniciales es importante recabar informacin sobre el nio: datos relevantes de cara a la escuela sobre su evolucin, sus caractersticas actuales (hbitos, juego, relaciones, preferencias...) y algunas cuestiones sobre su entorno familiar. Estos contenidos se desarrollarn ms detenidamente en el siguiente apartado referido a los cuestionarios, ya que en estas entrevistas iniciales suele ser interesante seguir un cierto guin o incluso un cuestionario, por la cantidad y variedad de informacin que hay que recoger. Tambin es especialmente til la entrevista al final de curso, para transmitir la evolucin que se ha observado en el nio a lo largo de todo el ao. En este tipo de entrevistas, centradas en la evaluacin del nio, habr que tener en cuenta algunas de las consideraciones que se comentarn al tratar el punto referido a los informes (evitar las calificaciones y las comparaciones, subrayar los aspectos positivos...). Es importante recurrir en cualquier momento del curso a estos encuentros cuando surja, tanto por parte de los padres como por parte de los educadoras alguna preocupacin seria en torno al nio. Asimismo, la entrevista es probablemente el mejor contexto para abordar las situaciones conflictivas que a veces surgen entre padres y educadoras. Por lo dems, las entrevistas en torno al nio y su educacin son uno de los momentos en los que merece la pena insistir en la necesidad de que participen tanto la madre como el padre, como una forma ms de transmitir la importancia que para la educadora tienen este tipo de contactos, como un intento de implicar a ambos progenitores en la educacin del nio, y como una forma de intentar garantizar al mximo la continuidad entre la escuela y la familia. Cmo y cundo Existe una gran variabilidad entre los maestros a la hora de abordar estos encuentros con padres. Para unos se trata de contactos agradables, mientras que a otros les supone una gran tensin y un importante esfuerzo personal. Esto tiene mucho que ver con variables personales, grado de extraversin, habilidades interpersonales, etc., pero evidentemente tambin tiene que ver con el entrenamiento y la experiencia que se tenga en este campo. Muchos profesionales sealan que en sus primeras entrevistas preferan atenerse a guiones ms o menos rgidos y a situaciones muy estructuradas, y que en la medida en que la prctica ha convertido las entrevistas en una actividad profesional habitual, la situacin se ha ido haciendo para ellos ms relajada y tambin menos formalizada. Una variable importante para el xito de una entrevista es el cuidado de las condiciones en que se desarrolla. El horario, en primer lugar, va a determinar en gran medida si la mayora de los padres pueden asistir a las entrevistas, o si en la prctica stas van a ser irrealizables. Por ejemplo, horarios de entrevista a media maana resultan discriminatorios para aquellos padres y madres que trabajan. A la hora de organizar los horarios ms idneos para estos contactos, se deben tener en cuenta cuestiones tales como las condiciones laborales de las madres y los padres, la proximidad entre la escuela y los domicilios, etc. Igualmente importante es dnde se desarrollan las entrevistas. En general, hay que tender a realizarlas en espacios acogedores y cmodos y, segn los objetivos que se planteen, unos espacios sern ms adecuados que otros. Por ejemplo, en una entrevista inicial, donde en parte interesa que los nuevos padres conozcan el espacio y los objetos que van a rodear a su hijo, puede ser conveniente que la entrevista se desarrolle en el propio aula. Por el contrario, para tratar una situacin conflictiva puede resultar ms adecuado un espacio ms neutro, como es un despacho.

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Debe siempre tenerse presente que hay muchos aspectos de la situacin de entrevista que tienen una serie de connotaciones importantes: no es lo mismo desarrollar una entrevista sentados en sillas de nios - con cierta incomodidad- que hacerlo en sillas de adultos; tampoco es lo mismo tener la entrevista con una mesa de despacho por medio, que tenerla sentados frente a frente. En general, no se puede afirmar que unas condiciones sean objetivamente mejores que otras, sino ms bien que unas condiciones trasmitirn una imagen ms formal o ms informal. Lo determinante es saber en qu clima se desea que se desarrolle cada entrevista. Sea cual sea el espacio y las condiciones ambientales, es importante asegurarse de que no haya interrupciones. Personas entrando y saliendo continuamente del lugar donde se desarrolla la entrevista, no slo cortan el hilo de la conversacin, sino que restan privacidad, valor e importancia al encuentro. La presencia del nio Otro aspecto sobre el que hay que tomar una decisin es si se considera oportuno que el nio est o no est presente en la entrevista. De nuevo, lo que con ella se pretenda es lo que debe ayudar a tomar una decisin u otra. Antes de acudir a la cita, los padres deben saber a qu atenerse al respecto. En la entrevista inicial, muchas educadoras consideran imprescindible la presencia del nio, para conocerse mutuamente, mostrarle los juguetes y espacios, etc., convirtindose este encuentro en una situacin informal de primera toma de contacto. Es importante que, si el nio est presente, est de alguna forma integrado en la conversacin, y hay que contar con que ser inevitablemente el centro de atencin de la reunin. Por ello, en muchas ocasiones es recomendable que la entrevista se desarrolle exclusivamente entre adultos, lo que permitir hablar ms libremente de algunas situaciones que preocupan a los padres o a las educadoras, tratar algunos temas ms a fondo, etc. En estas ocasiones, la presencia del nio implicado o de un hermano, suele ser altamente distorsionante y, las ms de las veces, muy poco recomendable. Convocatoria y objetivos Para que la familia pueda organizarse - asistencia de ambos padres, poder dejar a los hijos con algn familiar, etc.- hay que convocar las entrevistas con un cierto margen de tiempo. La convocatoria puede ser verbal, pero nunca est de ms apoyarla con una nota que recuerde a la familia la fecha y la hora. En el momento de la convocatoria, es conveniente comunicar a los padres el objetivo general que se pretende cubrir. Lo mismo sucede cuando son los padres los que solicitan el encuentro. Tener una idea, por aproximada que sea, de los temas que se van a tratar, evita el desconcierto y la improvisacin que suponen los contactos cuyos objetivos se desconocen. La concrecin de los contenidos de la entrevista ayuda adems a planificarla e impide que se caiga en encuentros rutinarios, muy poco ajustados a cada nio, que giran en torno a una pregunta genrica del tipo "qu tal va el nio?". Para evitar esto, es muy conveniente que la maestra o el maestro cuente con un guin de los temas que quiere tratar. Es conveniente iniciar las reuniones explicitando estos temas, preguntando tambin a los padres si ellos quieren abordar alguna otra cuestin, y organizando una especie de "orden del da" que recoja los intereses de todos. Esto ayuda a ajustar los tiempos y a no irse por las ramas. Naturalmente, hay que tener tambin la flexibilidad suficiente para abordar algn tema que, aunque no estuviera previsto por ninguna de las partes, surge y se revela como especialmente importante. Tener claros los objetivos de la entrevista facilita enormemente la evaluacin posterior de lo que se ha conseguido con ella: en qu medida se han cumplido, qu lecciones se sacan para una entrevista posterior, etc.

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Anotaciones Otro aspecto prctico que conviene tener en cuenta en relacin con las entrevistas se refiere al inters de conservar anotaciones de su contenido. A algunas educadoras les resulta til tomar notas durante la realizacin de la entrevista, mientras que otras prefieren esperar a estar solos para realizar sus anotaciones, y an otras toman algunas notas durante la entrevista y despus las elaboran con ms detalle. Cualquiera de esas formas de actuar es correcta, aunque muchos padres se sienten probablemente ms cmodos si no ven a la educadora tomando continuamente notas de lo que se dice. Sea como quiera, lo que s es importante es que una vez terminada la entrevista se traslade al papel lo ms relevante de su contenido. Cosas que al terminar de hablar estn perfectamente claras y parece innecesario anotar, se irn haciendo ms y ms borrosas en la memoria a medida que el tiempo pase y que otras entrevistas con otros padres tengan lugar. Cuando se tiene responsabilidad sobre bastantes nios, y ello da lugar a buen nmero de entrevistas con sus padres, no se puede confiar tan slo en la memoria. Las anotaciones hechas a raz de una entrevista tienen adems una gran utilidad para el futuro, pues permitirn establecer continuidad con otras entrevistas. Si de cada nio se tiene un pequeo archivo en el que se recogen datos de este tipo, cuando haya un encuentro posterior con los padres el maestro o la maestra podrn, tras revisar sus notas de conversaciones previas, evitar repeticiones, incidir en temas que quedaron pendientes, comprobar si se han cumplido los acuerdos que se adoptaron, etc. Actitudes durante la entrevista Algunas entrevistas tendrn como objetivo fundamental la recogida de informacin del contexto familiar, mientras que otras, por el contrario, se centrarn en la transmisin de informacin por parte de la escuela. En ningn caso debe esto llevar a cortar la iniciativa del interlocutor. Por ejemplo, en una entrevista de recogida de informacin sobre el nio, si una educadora se limita a aplicar un cuestionario en el que las nicas respuestas posibles son "S", "No", "A tal edad", est cerrando las puertas a la posibilidad de que los padres comenten algo que consideren importante, o pregunten por algo que les interese. Igualmente, si en una entrevista para transmitir la valoracin que hace del nio, el maestro ocupa todo el tiempo con sus propios datos y reflexiones, sin dar a los padres oportunidad de opinar, estar tambin poniendo en prctica formas de actuacin que en nada favorecen la participacin de los padres. Los anteriores son dos ejemplos extremos en los que se pierde la esencia de la entrevista (la reciprocidad en la comunicacin) y en los que sera ms adecuado limitarse a dar un cuestionario para que lo rellenen los padres, o pasarles un informe escrito. Estas reflexiones llevan a considerar el tema de la actitud de la educadora durante la entrevista, que es tal vez la variable ms importante a la hora de crear un buen clima de relacin y una comunicacin eficaz. En primer lugar hay que mantener una actitud de escucha, actitud que slo se da si se considera que el interlocutor tiene algo importante que decir. Si, por el contrario, la educadora se sita en el papel de experto - considerando que conoce mejor que nadie al nio, y que los padres son ignorantes en lo tocante a cules son las caractersticas del nio o cmo conviene llevar adelante su educacin- la escucha ser prcticamente imposible. Los padres percibirn esa actitud y se sentirn poco animados a desarrollar futuros encuentros. Por otra parte, hay que mantener una actitud neutral. Es relativamente frecuente que en entrevistas en que padre y madre estn presentes, al tocar algn aspecto educativo en el que no estn de acuerdo entre ellos, cada uno intente que el maestro tome partido por su posicin. En estas situaciones, a veces resulta difcil no aliarse con uno de ellos, dndole la razn. Esta situacin no se evita, sino que a veces se agrava, cuando slo est presente uno de los padres,

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siendo fcil echarle las culpas al ausente. La actitud neutral debe traducirse en no tomar partido en los conflictos familiares y, ms en general, en no hacer juicios de valor sobre las conductas de los padres. En su comunicacin con los padres, la educadora no deben poner un especial cuidado en transmitir una imagen del nio lo ms positiva posible. Incluso cuando se trata de comentar problemas o dificultades que el nio pueda tener, el tono del comentario no debe ser destructivo (ni para los padres, ni para el nio). Por problemtico que un nio sea, siempre ser posible encontrar en l aspectos positivos a los que hacer referencia. No se trata, naturalmente, de dar a los padres una imagen distorsionada de la realidad, sino de no limitarse a destacar slo los problemas y limitaciones. Los padres deben tener motivos para percibir que, incluso cuando de hablar sobre problemas se trate, la educadora tiene esperanza en el nio y cree que todava es mucho lo que va a poder lograr con el concurso de unos y otros. Este mensaje es importante porque las esperanzas an puestas en el nio pueden ser percibidas por los padres como muestra tambin de confianza en ellos. En sentido contrario, una imagen del nio cargada slo de aspectos negativos y en la que hay poco lugar para el optimismo, no slo transmite una visin negativa del nio, sino que tambin comporta implcitamente una cierta desconfianza con respecto a la competencia de los padres como educadores. Los cuestionarios Los cuestionarios pueden aportar de forma sistemtica bastante informacin en torno al nio. Son especialmente tiles al comienzo de la escolarizacin para la recogida inicial de informacin, y en otros momentos para conocer datos sobre situaciones concretas (inicio del control de esfnteres, por ejemplo). Probablemente, la principal ventaja de los cuestionarios (frente a lo que ocurre por ejemplo con las entrevistas), es que permiten unificar el tipo de informacin que se demanda a los padres. Tienen tambin el inconveniente de que habitualmente proporcionan una informacin demasiado escueta y parcializada. Probablemente una combinacin de distintos sistemas (utilizar el cuestionario a lo largo de una entrevista personal, por ejemplo) permita dar una visin ms completa del nio y su situacin. Tipos de cuestionarios Los cuestionarios se pueden plantear con formatos ms o menos abiertos. Los que se basan en preguntas cerradas a las que se contesta eligiendo una opcin, con una puntuacin, etc., tienen la ventaja de la comodidad de su uso para la educadora, pero cuentan con dos desventajas: por un lado, suelen simplificar excesivamente las respuestas, dejando poco margen a la expresin de lo ms caracterstico del nio; y por otro lado, son mucho ms fciles de rellenar para padres de elevado nivel de estudios, ms acostumbrados a ese tipo de ejercicio escrito, mientras que son un obstculo para padres de niveles ms bajos. Hay tambin cuestionarios basados en preguntas muy abiertas ("A qu juega su hijo?"), que, aunque dan en principio ms posibilidad a los padres para expresar lo que consideran relevante, pueden llevar a que cada uno conteste haciendo referencia a aspectos muy distintos, por lo que se perdera una de las ventajas que se buscan con los cuestionarios: tener informacin homloga sobre todos los nios y nias. En cualquiera de los casos, siempre que el equipo de educadoras haya tomado la decisin de recabar algunas informaciones a travs de un cuestionario, quien lo pase a los padres debe asegurar su grado de familiaridad con ese tipo de instrumento y con la lectura y escritura. En los casos en que haya dudas sobre su soltura en estas circunstancias (y eso puede ser lo que ocurra en la mayor parte de los casos), se utilizar el cuestionario, pero quien lo aplique leer las preguntas y anotar las respuestas proporcionadas por los padres.

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Contenidos Por lo que al contenido de los cuestionarios se refiere, es preciso evitar un error al que ya se ha hecho referencia anteriormente: el de utilizar modelos clnicos (sean mdicos o psicolgicos) que son los ms conocidos y extendidos. Esto puede llevar a recabar gran cantidad de informacin no pertinente, como hacer un registro exhaustivo de enfermedades, o conocer pormenorizadamente la historia prenatal. En el mbito de la educacin infantil ser desde luego necesario incluir algunas preguntas sobre la historia clnica del nio, sobre si ha padecido alguna enfermedad relevante, etc., pero slo en la medida en que eso permita conocer datos que puedan tener incidencia en la intervencin educativa. En este sentido, lo que ms puede interesar a la educadora son datos sobre la evolucin general del nio hasta ese momento, sobre su historia educativa (por quin ha sido el nio cuidado adems de por sus padres, por ejemplo) y sobre las caractersticas actuales del nio y su entorno familiar: - El medio en el que se desarrolla la vida del nio: con quin vive, quin se suele encargar de su atencin, con quin suele jugar, etc. - Sus hbitos: horarios de sueo, ritmos de actividad, costumbres y gustos en torno a la comida, control de esfnteres, etc. Cuanto ms pequeos sean los nios, ms necesario ser conocer estos aspectos, para evitar as que el nio sufra cambios bruscos al incorporarse al centro. - Su estilo de juego: preferencias (centrado en los objetos o social, juguetes preferidos), estilo de juego (variado, movido, tranquilo), tiempo que dedica al juego, etc. - Su estilo de relacin: cmo es la interaccin con sus padres, con otros familiares, con hermanos, con otros nios, reacciones con los desconocidos, actitud comunicativa, formas concretas de comunicarse, etc. En cada uno de estos aspectos es importante recoger las particularidades, gustos y preferencias de cada nio, de cara a identificar sus caractersticas ms propias. Sera tambin conveniente recoger las expectativas de los padres, a qu aspectos dan ms importancia, as como las pautas educativas concretas que utilizan en la relacin con sus hijos ante determinadas situaciones tipo (cmo muestran al nio su alegra por los avances que realiza, cmo reaccionan ante la transgresin de normas...). No es necesario decir que los cuestionarios ya cumplimentados deben guardarse para su uso posterior. Cuando el nio se incorpora por primera vez a un grupo, la educadora har bien en repasar con alguna frecuencia esta informacin, que probablemente ir adquiriendo ms sentido a medida que van ganando en conocimiento del nio y de la familia de la que procede. Se deca al principio de este apartado que la principal ventaja de los cuestionarios es que permiten uniformizar la informacin que se obtiene en torno a un nio. Mientras que las entrevistas son altamente personales, los cuestionarios son uniformes, estndares. Parece razonable, por tanto, que los cuestionarios sean obra no de un determinad educadora, sino del conjunto de los que trabajan en la etapa de Educacin Infantil, de tal modo que todos utilicen los mismos instrumentos y planteen las mismas preguntas, lo que puede reportar muchas ventajas de tipo prctico (informacin homloga sobre todos los nios de un centro, informacin til para otro maestro en el caso de que el que un grupo de nios tiene tenga que ser reemplazado por otro, etc.). Para el grupo de educadoras, la elaboracin de este tipo de instrumento es una ocasin ms para profundizar en su trabajo en equipo y para explicitar y coordinar sus opciones y prioridades educativas, pues no cabe duda de que la preparacin de un cuestionario suscita discusiones en las que se reflejan las opciones o preferencias de cada uno. Informes individuales

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Los informes sobre la evolucin del nio en la escuela se hacen peridicamente y suelen adoptar la forma de una evaluacin de los progresos efectuados. Al abarcar distintos aspectos, estos informes suelen implicar un cierto seguimiento de la evolucin de cada nio en el aula. Pueden ser adems un mtodo eficaz para trasmitir informacin a los padres, sobre todo cuando no se pueden utilizar otros canales. Reconocidas sus ventajas, es preciso sin embargo sealar que los informes escritos tienen algunos inconvenientes que hay que tomar en consideracin. El riesgo mayor se refiere a la posibilidad que tienen las evaluaciones escritas de "etiquetar" al nio. Si este riesgo existe a lo largo de toda la escolarizacin, es especialmente grave en Educacin Infantil. Encasillar dentro de unas caractersticas a un nio en unas edades en que las posibilidades de cambio son inmensas, puede condicionar negativamente su desarrollo. Hay que tener en cuenta que la mayora de los informes reflejan el estado del nio en un momento muy determinado, estado que - sobre todo en los ms pequeos- puede quedar radicalmente modificado al cabo de unos pocos meses. Estos inconvenientes no son insalvables y hay formas de retener las principales ventajas de los informes escritos. En primer lugar, hay que procurar hacer descripciones que no entren en valoraciones. Esto supone no clasificar las conductas del nio como "alto", "medio" o "bajo", o cualquier otro tipo de calificacin, evitando cuidadosamente las valoraciones negativas. Por otra parte, es conveniente constatar los avances de un nio respecto a su propia evolucin, y no en comparacin con una determinada media o con su grupo. En este sentido, son positivos los informes y registros que sitan la conducta de cada nio en su propio continuo, subrayando ms los avances producidos que el camino que queda por recorrer. Para evitar los informes referidos a un momento muy concreto del desarrollo, es conveniente que los informes vayan incluyendo la evolucin de los distintos aspectos, los momentos ms significativos a lo largo del curso, etc. En la educacin del nio, la evaluacin debe servir no tanto para constatar hasta dnde se ha llegado, cuanto para tomar las medidas ms adecuadas para ayudar al nio en su proceso de crecimiento, para lo que es primordial apoyarse en sus capacidades, sean cuales sean sus dificultades. Esto implica que los informes deben hacer hincapi en estas capacidades y en las acciones que se suponen necesarias para sustentar el progreso del nio, por lo que no procede hablar en trminos de aspectos en los que el nio "debe mejorar", sino de aspectos en los que hay que ayudarle para estimular su desarrollo. Los informes en Educacin Infantil a veces han sido elaborados extrapolando los de otros niveles educativos o las escalas de desarrollo psicolgico de las primeras edades. Hay que buscar modelos alternativos que se basen en el tipo de evaluacin que debe desarrollarse en Educacin Infantil y, en general, en el planteamiento curricular de esta etapa. Lo importante es tener siempre en mente que un informe escrito no debe tener el sentido de diagnstico de lo que el nio ha alcanzado en comparacin con un determinado promedio, sino de reconocimiento de los progresos que ha experimentado y de reflexin sobre el tipo de apoyo educativo que le es necesario para continuar su progreso. Qu tipo de informe utilizar es algo en lo que cada educadora tiene estilos y preferencias individuales, pero es una decisin que afecta al equipo de educadoras que trabajan en toda la etapa de Educacin Infantil. La coordinacin, el acuerdo entre todos y los compromisos con las preferencias de cada uno, son en este asunto tan importantes como en otros muchos de los que se plantean en la escuela en torno a la educacin del nio. Notas informativas Con los ms pequeos del ciclo de tres aos es importante asegurar la comunicacin en torno a algunos aspectos cotidianos muy vinculados a los cuidados fisiolgicos del nio. El realizar esta informacin a diario no se debe a que se considere la ms importante en la educacin infantil, sino a que los padres deben conocerla de forma inmediata para tomar medidas en su casa, mientras

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que otros aspectos (juego, relaciones, actitudes, etc.), pueden esperar a ser comentadas con mayor profundidad en un marco ms tranquilo. El conocimiento por parte de los padres del estado general del nio durante su jornada en la escuela, as como los datos significativos sobre las comidas, sueo y deposiciones, les permite ajustar la actuacin en su casa, modificando horarios, dietas, actitudes, etc. Estos intercambios de informacin se puede dar en muchas ocasiones a travs de los contactos con la familia a la hora de recoger al nio, como se ha sealado ms arriba. Pero, incluso cuando se da este contacto, suele ser conveniente resear por escrito los aspectos a que se hace ahora referencia, tanto para que les queden claros a los padres, como para evitar olvidos por parte de los educadoras. Muchas educadoras encuentran muy til contar con un sistema de registro de este tipo de incidencias, sistema que se hace imprescindible cuando los nios pasan por varios educadoras, cuando no son los padres quienes recogen al nio, etc. Para este tipo de informacin hay que buscar una va que no suponga una sobrecarga a al educadora, ya que en muchas ocasiones tiene que hacer este registro mientras est atendiendo a su grupo. Una de las formas ms eficaces consiste en un pequeo impreso, simplificado al mximo para que se pueda rellenar rpidamente, con los pocos aspectos que se considere imprescindible transmitir a diario. Ese impreso en el que se han anotado las incidencias que los padres deben conocer, les es entregado cuando van a recoger al nio. Otra forma de hacerlo es tener dentro del aula un cuadro en el que se recojan estos datos para cada uno de los nios del grupo, cuadro que debe estar visible para los padres y al que deben acostumbrarse a mirar todos los das. Informacin de carcter general Reuniones Las reuniones informativas con grupos de padres, ya sean por niveles, ciclos o etapa, constituyen un momento importante de encuentro entre el equipo educativo y las familias. Se emplean para trasmitir informacin de orden general (metodologa, organizacin del centro, etc.), no centrada en un nio concreto. A la hora de planificar, organizar y convocar reuniones hay un cierto nmero de consideraciones prcticas que deben tenerse presentes: - Las reuniones deben convocarse en horarios asequibles para los padres. - Para reuniones generales, es imprescindible prever que de forma simultnea a la reunin se haya organizado una actividad alternativa o un servicio de atencin a los nios. Cuando los nios estn presentes, es imposible mantener un encuentro tranquilo entre adultos y tratar todos los temas con libertad. Incluso si slo hay unos pocos nios presentes en una reunin, acabarn acaparando la atencin de todos los adultos, surgirn conflictos porque se aburren, etc. - La preparacin del espacio donde se va a desarrollar el encuentro es tambin importante. Las sillas dispuestas en crculo, por ejemplo, invitan ms a la participacin que la disposicin tradicional de un aula con una silla tras otra. Utilizar salas con buena acstica, prever un nmero suficiente de asientos, etc., son detalles insignificantes que pueden mejorar las condiciones de la reunin. - En cualquier reunin es importante una cuidadosa preparacin tanto de los contenidos que se van a tratar como de la propia metodologa de la reunin: quin va a hablar?, en qu orden?, cules van a ser los espacios de intervencin de padres? La espontaneidad no debe ser confundida con la improvisacin, y un marco claro sobre quin y cmo intervenir puede dar ms oportunidades a padres y educadoras para expresar cuestiones relacionadas con los objetivos del encuentro. La improvisacin suele llevar a que unas pocas personas acaparen la reunin, a que

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no se cumplan los objetivos, etc., con la consiguiente insatisfaccin de la mayora de los participantes. - Una ltima cuestin se refiere a ajustar el grupo a los objetivos que se pretenden, siendo crucial en este sentido el tamao del grupo. A continuacin se examinan con algn detalle dos tipos de reuniones (generales y por grupos), debiendo tenerse en cuenta que es perfectamente posible combinar ambos tipos de encuentro en una misma convocatoria (por ejemplo, en una primera parte se transmite una informacin general a todos los padres de la etapa y, a continuacin, familias y maestros tienen reuniones por aulas para tratar temas ms concretos). Reuniones generales Aunque es un tipo de reunin que por el nmero de los asistentes no favorece una participacin muy activa, los encuentros con los padres de un ciclo, de la etapa o incluso de todo el centro, pueden ser convenientes y rentables para algunos temas en los que lo fundamental es la transmisin de informacin del centro hacia los padres. Estas reuniones de tipo general son adecuadas para tratar, entre otros, los siguientes temas: - Presentacin del equipo del centro: los padres, aunque hayan tenido algn contacto con el centro o algn maestro, suelen desconocer la composicin del equipo educativo. Aunque no se puede pretender que de una primera presentacin en una reunin recuerden a todos los profesionales, es positivo que se queden con una primera impresin (hay un equipo numeroso o reducido; hay distintos papeles o todos los profesionales cumplen la misma funcin; hay profesionales de apoyo o no, etc...). - Proyecto del centro: los padres deben conocer las lneas generales del proyecto educativo y curricular, los objetivos generales que se plantean en la educacin infantil, la metodologa por la que se ha optado, etc. Hablar de estos temas de forma asequible para los padres suele ser difcil, pero el esfuerzo merece la pena. Es especialmente importante cuidar el lenguaje que se utiliza. Trminos como "objetivos y contenidos" o "globalizacin" son expresiones totalmente opacas para los padres. En este sentido, es preciso hacer un esfuerzo de traduccin o, al menos, de ejemplificacin para que se puedan entender los conceptos que se estn barajando. En ltimo trmino, hay que contar con que los padres no asimilen en profundidad toda esta informacin a travs de una charla, pero es imprescindible que tengan una primera impresin de cmo se enfoca la educacin en el centro, impresin que se ir completando por otras vas (reuniones de aula, informacin escrita, trabajos que realizan sus hijos, etc.). - Organizacin y normas: suele ser conveniente explicitar desde el comienzo del curso el marco organizativo y las normas que ms directamente ataen a las familias. En este punto, la enumeracin de toda una serie de normas puede dar lugar a reuniones en las que predominen las imposiciones y el tono imperativo. Esto es evitable si se da ese tipo de informacin por escrito, limitndose entonces la exposicin oral a unos pocos aspectos que el equipo educativo considera fundamentales. Por lo dems, cuidar la forma de expresin y justificar la necesidad de una serie de normas en beneficio de todos aligera la carga imperativa de este tipo de mensajes. Por la importancia que el tema de las normas tiene, merece la pena detenerse brevemente en l antes de abordar otros aspectos a tener en cuenta en las reuniones generales. Uno de los indicadores que mejor reflejan en qu punto se hallan las relaciones de los centros con los padres se refiere a la normativa que existe de cara a las familias. Hay toda una serie de aspectos que evidentemente es necesario regular en cada centro: cundo no puede asistir un nio por motivos de salud (por el riesgo de contagiar a otros nios), el cumplimiento de los horarios, ropas de cambio que deben traer los nios ms pequeos, etc. Cuanto ms explcitas y claras estn estas cuestiones, ms fcil para todos resultar la interaccin.

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La claridad en la normativa interna es una condicin necesaria, pero no suficiente para un buen funcionamiento. Existen otros factores condicionantes del estilo de las relaciones y la forma en que se viven. Con cierta frecuencia, los padres viven ciertas normas como arbitrarias. Por ejemplo, insistir en el planteamiento pedaggico de que en el aula de tres aos se van a respetar los ritmos individuales de cada nio, y plantear simultneamente un horario muy estricto de entrada al centro para estos nios, sera incurrir en una seria contradiccin. Otra fuente de arbitrariedad consiste en centrarse en aspectos muy secundarios o plantear exigencias desproporcionadas (por ejemplo, exigir a los padres que aporten un informe mdico cada vez que el nio se ausente). Por ltimo, medidas nada arbitrarias pueden ser vividas como tales si se imponen sin dar una explicacin del porqu de su necesidad. Existen an otras variables que tambin condicionan la aceptacin de las normas: se trata de reglas totalmente impuestas, o han sido en parte consensuadas con los padres?, se establecen como una serie de obligaciones para las familias, o como una serie de compromisos tanto por parte del centro como por los padres? No obstante, la variable que ms suele afectar la aceptacin de una cierta regulacin de carcter interno suele ser cmo se hace cumplir. En este sentido, tan peligroso es el extremo de una rigidez ciega que no permita comprender que hay situaciones excepcionales en las que lgicamente se debe ser ms flexible, como el otro extremo, en el que la prctica habitual es que no se cumplen ninguno de los acuerdos de funcionamiento previamente establecidos. En las reuniones generales, como ocurre en todo encuentro entre personas, parte de los mensajes se transmiten de forma no verbal. Por ejemplo, que todas las personas del equipo se sienten juntas cerca de quien est dirigindose a los padres puede dar ms impresin de cohesin y apoyo al mensaje que se est transmitiendo que la situacin en que el equipo est desperdigado por toda la sala. Quin se dirige a los padres tambin es un indicador del estilo del centro: si lo hace exclusivamente el director, si intervienen varias educadoras para exponer distintos aspectos, etc. Aunque est prevista la intervencin de varios miembros del equipo, conviene que uno asuma la coordinacin de la reunin para asegurar que se cumplen los objetivos, los tiempos programados, etc. Recordar al comienzo de la reunin cules son esos objetivos y esos tiempos evita en gran medida las dispersiones y las intervenciones fuera de lugar. Ser tambin funcin del coordinador remitir al espacio correspondiente aquellos temas que surjan y no sean pertinentes en ese momento. Reuniones por grupos Las reuniones de grupos ms reducidos (padres de los nios de un aula o de los nios nuevos, etc.) permiten un mayor dilogo que las reuniones generales, posibilitando que los padres aclaren sus dudas y favoreciendo objetivos que van ms all de la mera informacin (por ejemplo, que los padres se conozcan). En las reuniones por niveles es donde ms inters suelen mostrar los padres, ya que en ellas - sin llegar a hablar de cada nio- se suelen tratar temas muy cercanos a sus hijos. Algunos de los temas que con seguridad despiertan el inters de la mayor parte de los padres son: - Caractersticas evolutivas de la edad: desarrollo motor, cognitivo, emocional, niveles de autonoma... - Cmo aprenden los nios pequeos. - Algunos momentos importantes: la adaptacin al centro, cambios en la alimentacin, crisis de oposicin, etc. - El planteamiento metodolgico del aula: la importancia del juego, la distribucin de tiempos, materiales educativos, etc.

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- La actitud del adulto: cmo poner lmites a la conducta del nio. A veces conviene no dividir tan taxativamente los temas, procurando conectar la metodologa del aula con las caractersticas evolutivas del nio. Por ejemplo, la charla puede basarse en la descripcin de cmo es una jornada escolar para el nio, relacionando cada momento con las caractersticas de la edad de que se trate. Es imprescindible exponer todos estos temas de forma comprensible para todos. Una estrategia que suele resultar til consiste en ir ejemplificando lo que se dice, teniendo la precaucin de no hacer mencin a nios concretos. Uno de los temas que con ms frecuencia surge por parte de los padres, sea cual sea la edad y aunque no est previsto en el orden del da, se relaciona con los lmites que se deben poner a los nios, si se debe o no ejercer la autoridad, qu se debe permitir, etc. Que eso ocurra es lgico, ya que suele ser uno de los temas que ms dificultades plantea a los padres. Es importante que el equipo educativo tenga clara su postura al respecto en el mbito escolar, para poder transmitirla a los padres, teniendo en cuenta que se trata de temas complejos donde una simple receta no sirve para cambiar las actitudes familiares. De hecho, al introducir todos estos temas, las reuniones no se limitan a la informacin, sino que tienen con frecuencia un carcter claramente formativo. Son muchas las cosas que los padres pueden comprender sobre el comportamiento de sus hijos cuando se les da algunas claves evolutivas. Asimismo, conocer cul es la actitud que los adultos mantienen respecto a los nios en el medio escolar (por ejemplo, favorecer que el nio investigue), saber el tipo de actividades que se realizan y por qu, etc., puede proporcionar pautas para actuar en el medio familiar, ideas sobre cmo jugar con los hijos, etc. Con frecuencia, el tipo de informacin que se transmite en estos dilogos es para los padres ms clarificador que charlas tericas en las que se pretende influir sobre ellos o convencerles de ciertos principios o formas de accin. Naturalmente, no es posible abarcar todos los temas de desarrollo y metodologa en una sola reunin. Por ello se hace preciso prever varias reuniones a lo largo del curso, repartiendo entre ellas las distintas cuestiones a abordar. En las primeras reuniones conviene centrarse en la adaptacin de los nios, sobre todo si son nuevos, y en una visin general de las actividades que se desarrollan en el aula, as como en las caractersticas ms destacadas de la edad. Tambin suele ser conveniente plantear algunas sugerencias (respecto a la ropa que se aconseja que el nio lleve, por ejemplo), recordar algunas normas importantes en esa edad (medicamentos, horarios...), as como explicitar cules van a ser los cauces concretos de relacin padreseducadoras en ese grupo. En reuniones posteriores se pueden tratar temas ms especficos: centrarse monogrficamente en algn aspecto en el que converjan los intereses de la mayor parte de los padres, evaluar la marcha del curso, programar con los padres alguna actividad, etc. No existe un nmero ideal de reuniones para un curso. Hay que tener en cuenta que no suele ser realista convocar reuniones con mucha frecuencia, a no ser que el grado de compromiso e inters de los padres sea muy alto. En todos estos encuentros es fundamental dejar un tiempo considerable para la intervencin de los padres: sus preguntas, los temas que les preocupan, etc. En este momento ser prcticamente inevitable que algunos padres planteen problemas concretos referidos a sus hijos. Es importante atender estas demandas, pero hay que tratar de no hacerlo en una reunin de grupo. Se puede remitir a una prxima entrevista, si se considera necesario, o sencillamente tomar la ancdota del nio como un ejemplo de algo que suele suceder a los nios de esa edad, retomando entonces lo antes posible el discurso general. Como norma general, no obstante, si se cree que el padre est planteando algo que le preocupa o importa respecto a su hijo y se considera que una reunin colectiva no es el mejor contexto para abordarlo, conviene entonces comprometer una entrevista personal para lo antes posible. Un aspecto fundamental de todas las reuniones es la existencia de un clima de cordialidad, clima que se transmite de muy diversas formas: a travs de mensajes implcitos y explcitos, el tono, la

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actitud receptiva, etc. Cuando el grupo es reducido, resultar agradable tener las reuniones en torno a una taza de caf. Puede ocurrir que no todas las intervenciones de los padres sean gratificantes. Hay que estar preparados para recibir no slo opiniones contrarias, sino a veces tambin intervenciones realizadas en un tono inadecuado o incluso agresivo. En estas situaciones es importante no responder en el mismo tono agresivo, sino contestar desde la serenidad, dando as peso a los argumentos propios y evitando enfrentamientos personales. Informacin escrita Una importante va de informacin sobre temas generales del centro es la informacin escrita en sus distintas formas: carteles, cartas circulares, folletos... En general, la informacin escrita permite transmitir rpidamente mensajes, y muchas veces se utiliza para que esta informacin llegue a todos los padres. Por razones completamente diferentes, este tipo de informacin corre el riesgo de pasar inadvertida para ciertos padres: unos, porque reciben una avalancha de cartas, folletos, etc., y otros porque no estn acostumbrados a vrselas con informacin de este tipo. Por ello conviene tomar una medida elemental que asegure que la comunicacin que se intenta se va a producir: estas informaciones debern ser atractivas y tiles, escritas en un lenguaje desprovisto de tecnicismos y alejado de la jerga profesional. Carteles Este sistema es especialmente til cuando las familias tienen un acceso fcil y cotidiano al centro. A travs de los tablones de anuncios, notas en la pared, etc., se pueden transmitir distintos tipos de contenido: informaciones muy cotidianas (men del da...), convocatorias a actos (reuniones, fiestas, etc.), informaciones de orden general (noticias breves, convocatorias de otras instituciones, etc.). Los carteles o notas en tablones no pueden utilizarse para transmitir informaciones largas o contenidos complejos, pues ello obligara a los padres a leer detenidamente textos en una situacin bastante incmoda. Es necesario tener claramente identificado en el centro dnde se ponen las informaciones dirigidas al colectivo de padres y, por supuesto, que este lugar sea de fcil acceso. As, por ejemplo, la puerta de cada aula puede ser un lugar apropiado para las notas referidas a los padres de cada grupo, mientras que un vestbulo o un sitio de paso obligado para los padres puede ser el lugar idneo para las informaciones de todo el centro. Conviene incluso distinguir dnde se ponen los distintos tipos de informacin, con lugares fijos asignados: un espacio para los temas pedaggicos, un sitio para las cuestiones administrativas, un lugar para las informaciones muy urgentes, etc. Es imprescindible que la informacin no se dirija slo del centro hacia las familias, sino que se favorezca tambin la comunicacin entre los padres, por ejemplo, a travs de espacios de informacin de las asociaciones de padres. El problema ms frecuente con los carteles es que, sencillamente, no se leen. Para aumentar la probabilidad de que se lean suele ser conveniente tomar algunas precauciones: - La primera, tener actualizada la informacin. Muchas veces los tablones de anuncios de las instituciones estn llenos de informaciones obsoletas, convocatorias atrasadas, etc., constituyendo autnticos cementerios de informacin a los que uno aprende que no merece la pena acercarse. - Una segunda medida consiste en ser selectivos en la informacin que se transmite: no pasar a los tablones o las paredes cualquier circular, convocatoria o propaganda que el centro recibe. A veces ser muy ambiciosos en el afn de informar produce el efecto contrario, ya que suele ser desalentador enfrentarse a una pared llena de papeles.

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- Una tercera estrategia (una de las fundamentales) consiste en hacer atractivas las informaciones. En este sentido, el uso de colores, subrayados, letras grandes, algn dibujo, fotografas, etc., multiplica las posibilidades de que un texto sea atendido. - Por ltimo, y como siempre, el estilo de lenguaje (ms o menos coloquial, ms o menos tcnico) invitar en mayor o menor medida a la lectura de los distintos textos.

Circulares y folletos Gracias a las facilidades de reprografa, cada vez se utilizan ms las notas y cartas circulares entregadas a cada uno de los nios. Se trata de un buen sistema de informacin a padres, sobre todo cuando stos tienen un acceso al centro muy poco frecuente. Tambin es especialmente indicado cuando interesa que la informacin permanezca al menos algn tiempo en el domicilio del nio, como ocurre por ejemplo con el calendario escolar, las normas del centro, etc. Algunas de estas informaciones pueden entregarse a los padres al finalizar alguna de las reuniones en las que se haya tratado el tema especfico de que se trate, al objeto de que les sirva como recordatorio de los aspectos esenciales. Cuando se tiene la sensacin de que bastantes padres no leen estas circulares, no hay ms remedio que plantearse unas cuantas cuestiones: son excesivamente frecuentes las circulares, llegndose a hacer rutinarias?, en qu tono se dirigen a los padres?, etc. A veces interesa transmitir a los padres informacin ms extensa - folletos, serie de hojas informativas- sobre contenidos que no se pueden resumir ms y que interesa especialmente que permanezcan en la casa. As ocurre, por ejemplo, cuando se trata de informar a los padres sobre los planteamientos pedaggicos: cmo y por qu se plantea el perodo de adaptacin, cmo y cundo iniciar el control de esfnteres, etc. Todas estas informaciones deben ser transmitidas con el tono adecuado y en el momento oportuno. Por lo que al tono se refiere, no es adecuado limitarse a copiar las programaciones de aula y drselas a los padres, sino que ser necesario un esfuerzo de clarificacin por parte de la educadora de que se trate. Por lo que atae al momento, es importante divulgar esta informacin cuando ms probable sea su buena acogida. Entregar todo un dossier documental a los padres nada ms acceder al centro puede no ser la forma ms eficaz. Si se distribuyen estas informaciones en relacin con las etapas en las que los nios se encuentren, se asegura un mayor nivel de motivacin en los padres. Uno de los contenidos que ms interesa entregar por escrito se refiere a las normas del centro y los aspectos organizativos que ms directamente ataen a los padres. Una vez ms, es importante cuidar la redaccin de estos textos para evitar los riesgos de un tono excesivamente imperativo. Cada norma debe acompaarse de una breve explicacin de su porqu. Evidentemente, la forma en que estos documentos sern recibidos est determinada no slo por el estilo de redaccin, sino por el grado de adecuacin de las normas y el grado de acuerdo que despierten en los padres. Un aspecto organizativo clave que conviene que los padres tengan muy claro (y probablemente por escrito) es la relacin de los canales establecidos de interaccin padres-centro (entrevistas, informes, reuniones...), el tipo de informacin y las situaciones que se pueden resolver en cada uno de ellos, as como los horarios y calendarios que se prevn al respecto. Algunos de esos canales deben ser suficientemente flexibles como para ser utilizados en el momento en que sea necesario o surja el inters, mientras que otros estarn sujetos a una programacin ms preestablecida.

Implicacin de los padres

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Por lo que se refiere a la implicacin de los padres, puede adoptar distintas formas y niveles, como ya se seal. Una forma de conceptualizar esa diversidad es distinguir entre la implicacin espordica y la implicacin sistemtica. La primera es la que ocurre en determinados momentos especiales que se caracterizan, entre otras cosas, por su frecuencia baja y/o asistemtica: colaboracin en el perodo de adaptacin, participacin en salidas extraescolares especiales o en fiestas que se organicen en la Escuela Infantil, ayuda en la preparacin de materiales para el trabajo con los nios... Conviene sealar, no obstante, que la expresin implicacin espordica no supone necesariamente que sta sea superficial o poco importante. Pinsese, por ejemplo, en la valiossima cooperacin de algunos padres y madres en el perodo de adaptacin de los nios a la Escuela Infantil, en coordinacin con las educadoras: se trata de una implicacin espordica, pero de la mxima importancia. La implicacin sistemtica es aquella que tiene un carcter ms regular, ms estable, y que forma parte de la metodologa de trabajo con los nios y nias: asistencia regular y organizada de padres en el aula, colaboracin regular y planificada en el trabajo educativo con los nios (participacin en determinados talleres o actividades regulares). Sin lugar a dudas, la implicacin sistemtica es la forma ms intensa de participacin de los padres en el proyecto educativo que se desarrolla en la Escuela Infantil. La prctica de este tipo de colaboracin es del mayor inters y, como se indic al principio de estas pginas, est asociada con los mejores rendimientos tanto a corto como a largo plazo. Ello es as, entre otras cosas, porque la implicacin sistemtica de madres y padres les da ocasin de tener otra visin del nio, les permite observar en la educadora otras formas de relacionarse con l y de estimularle, y todo ello aporta adems una interesante continuidad escuela-familia, que de otro modo sera ms difcil de lograr. Este tipo de participacin es bueno tambin para las educadoras, que encuentran as una forma directa de expresar a los padres su proyecto de trabajo, su estilo de relacin y estimulacin. Es favorecedora tambin para el nio, que se siente ms seguro y que se beneficia de una mayor coordinacin. El contenido de este apartado se desglosa como sigue: - Implicacin sistemtica: * Implicacin en tareas de apoyo. * Implicacin en talleres. - Implicacin espordica: * Periodo de adaptacin. * Presentacin de actividades y profesiones. * Actividades extraescolares. * Fiestas. * Otras formas de implicacin. Aunque es evidente que en Educacin Infantil hay que tender en general a alcanzar marcos de mayor cooperacin escuela-familia, en el campo de la colaboracin ms directa hay que avanzar paulatinamente, sin pretender pasar en un tiempo mnimo de la realidad de una escuela cerrada a los padres al ideal de una escuela en la que su presencia sea un factor esencial. Tal vez lo ms recomendable sea la introduccin de pequeos cambios, en forma de experiencias concretas en las que se implique todo el equipo educativo; experiencias que se potencien, revisen y evalen cuidadosamente, y que posteriormente se amplen hasta crear una cierta tradicin en el centro. Sea cual sea el grado de colaboracin, es fundamental que el marco en el que se va a dar quede claro para ambas partes - padres y escuela- , lo que supone siempre un trabajo previo para acordar la actitud a mantener, las tareas concretas que se van a desarrollar, la diferenciacin de funciones, etc. La improvisacin en este contexto suele resultar catica y desconcertante para todos.

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La implicacin de los padres es til y enriquecedora en mltiples aspectos: favorece la coordinacin familia-escuela, aporta a padres y maestros experiencias enriquecedoras, supone en determinados aspectos una ayuda para las educadoras, es para los padres una actividad formativa, facilita los procesos de adaptacin y aprendizaje del nio... Segn se ponga el acento en uno u otro aspecto, la participacin de los padres tendr un sentido u otro. Por ejemplo, una misma actividad, como puede ser acompaar al grupo y a su maestro durante una salida al campo, resultar totalmente distinta si la participacin de los padres se enfoca como un mal menor sin el que es imposible hacer la excursin, o como un proceso activo en el que los padres han colaborado, han aportado cosas y han aprendido algo sobre la relacin con los nios y su estimulacin. En general, recurrir a los padres como una ayuda para conseguir mejores objetivos respecto a los nios es una buena estrategia, siempre y cuando no se piense en ellos como "mano de obra barata" o como sustitutos de las educadoras. Si para que sean factibles las actividades relacionadas con padres es importante tener en cuenta su realidad social y laboral, en todo lo tocante a su implicacin directa se es un aspecto esencial que puede potenciar o impedir que la participacin se produzca. Evidentemente, no existen las mismas posibilidades de cooperacin cuando ambos padres trabajan fuera de casa, que cuando las madres de la mayora de los nios lo hacen en el hogar. Pero incluso cuando las condiciones laborales son iguales en distintas familias, su disponibilidad ser muy variada. La implicacin directa de las familias, por deseable que sea, es voluntaria, y aunque haya constancia de que alguno de los padres puede realizarla por condiciones de horario, capacitacin, etc., no es exigible. No debe sorprender que existan distintos grados de implicacin, entusiasmo o empata con el centro. Cada educadora y el equipo que todos ellos forman harn bien en intentar ampliar al mximo la participacin de los padres, estimulndoles a ello, hacindoles ver el inters en que lo hagan y el beneficio que de ello se puede derivar para el nio. Corresponde tambin a los profesores crear las condiciones idneas para que esa colaboracin sea factible y atractiva. Pero no se puede ir ms all de hacer todo lo posible para que la participacin se d. Por otra parte, a la hora de contar con padres "colaboradores", hay veces que se tiene la tentacin de limitarse a interactuar con un grupo muy reducido, habitualmente aquellos con los que la relacin es ms fcil. La oferta de participacin debe tender a estar abierta a todos los padres, sin marcar preferencias ni discriminaciones. En este sentido, sera injusto presionar a determinadas familias para que colaboren en funcin de las caractersticas de sus hijos. Por ejemplo, pedir a uno de los padres que nos acompae a una excursin porque su hijo es muy revoltoso o porque tiene una deficiencia motrica, sera pedir ms responsabilidades a esta familia que a otras. Implicacin sistemtica Se entiende por implicacin sistemtica de los padres su participacin como parte fundamental de la metodologa del centro, con una presencia en l regular, planificada y organizada. Esa implicacin toma la forma de presencia de algn padre o alguna madre en el interior del aula durante unas horas o durante toda una jornada escolar. El padre o madre que as se incorpora al aula observa lo que en ella ocurre, colabora con el maestro en pequeas actividades (ayudar a los nios a colgar sus abrigos, recoger los materiales de trabajo, acompaar a los nios al cuarto de bao, dar una explicacin que la educadora le solicitan... Lo fundamental de esta implicacin no es la ayuda que prestan al maestro, sino la conexin que establecen entre familia y escuela; el conocimiento que adquieren de cules son las experiencias que los nios tienen en el colegio; la nueva percepcin que de su hijo o hija adquieren al ver cmo se desenvuelve con otros adultos, en un contexto diferente, con otros nios, etc.; los estilos de relacin con el nio que aprenden de los maestros a travs de la observacin de su comportamiento. Como se seal al principio de estas pginas, las experiencias que han llevado a cabo implicaciones de los padres como las que

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se estn describiendo se encuentran entre aquellas que mejores y ms persistentes resultados han dejado en los nios. La presencia de los padres en el aula no puede dejarse al azar, de modo que un da coincidan ms de uno y otros das no haya ninguno, sino que debe obedecer a una cierta organizacin que la debe controlar para que sea mximamente provechosa y no d lugar a situaciones de confusin o caos. Existe en nuestro pas muy poca tradicin de presencia de los padres en las aulas de Educacin Infantil y, de hecho, esta presencia suele vivirse ms como un estorbo que como una ayuda. Tal vez las experiencias que ms han incorporado a los padres en este sentido han sido las desarrolladas en el medio rural, normalmente dentro de programas especialmente adaptados a dicho medio. Pero el hecho de que sea una experiencia an infrecuente, no quiere decir que no sea una meta que hay que buscar y en la que ha de intentarse implicar al mayor nmero de padres posible. Una de las caractersticas de la educacin infantil es el alto grado de personalizacin que en ella se debe dar. Muchas metodologas tienden a evitar que el nio se pierda en el gran grupo e intentan dar respuestas individualizadas a cada nio. La presencia de ms adultos en el grupo posibilita una interaccin ms frecuente adulto-nio y permite un desarrollo ms adecuado de las metodologas basadas en pequeo grupo, fundamentales en la educacin infantil. La presencia en el aula de padres colaboradores puede en ese sentido servir de ayuda a las educadoras, aunque, como ya se ha sealado, no es el objetivo de la participacin de los padres suplir a otros profesionales en el aula. Que los nios estn bien atendidos en el aula y reciban una educacin lo ms personalizada posible no es una responsabilidad de los padres y su deseo de colaboracin, sino de la Administracin educativa y los equipos de educadoras. La implicacin de los padres a travs de su participacin en el aula no es tan sencilla como puede parecer, y ello se debe ms a moldes culturales y falta de tradicin que a la necesidad de una formacin especial de los padres. De hecho, en pases donde hay tradicin de incorporacin de los padres a las aulas, stos no reciben una preparacin especial. Lo nico que necesitan son algunas instrucciones respecto a qu se espera de ellos y explicaciones sobre cmo puede obtenerse un beneficio mutuo de esa colaboracin. Estas instrucciones y explicaciones deben transmitirse en una reunin a la que asistan los padres en disposicin de colaborar. Dadas las resistencias que probablemente los padres presenten a este tipo de implicacin, un buen punto de partida puede consistir en tener en cuenta los conocimientos, habilidades y preferencias de los padres, as como hacerles partcipes en alguna medida en el diseo y evaluacin de las actividades en las que estn implicados. No se debe tratar evidentemente del mismo tipo de colaboracin que se puede dar entre dos educadoras del centro, ni siquiera cuando los padres estn relacionados con el mundo educativo, porque su funcin ser la de padreobservador-colaborador y no la de educador. Entre el extremo de considerar a los padres como si tuvieran el mismo nivel de responsabilidad que el maestro en el diseo, desarrollo y evaluacin de la actividad educativa en el aula, y el extremo opuesto de considerarle como persona absolutamente plegada a sus indicaciones - sin ningn nivel de autonoma- , hay toda una serie de situaciones intermedias en las que la educadora, sin perder ni delegar su papel, pueden contar con una cooperacin constructiva y creativa por parte del padre o la madre. La formas de implicacin de los padres se pueden concretar un poco ms, ejemplificndolas con su colaboracin en tareas de apoyo y en la realizacin de talleres. A continuacin se revisan algunas formas concretas de relacin, sin pretender ni mucho menos agotar este campo tan inexplorado. Implicacin en tareas de apoyo En algunos programas, la implicacin de los padres se centra en tareas de apoyo que permiten una marcha ms fluda del grupo. Hay que tener en cuenta que hasta la tarea ms inespecfica

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(apoyar en el patio, etc.) tiene en esta etapa un componente ampliamente educativo. Por ello es imprescindible que se analice con los padres qu contenidos se pretenden trabajar en todas estas actividades cotidianas, as como la actitud y las estrategias concretas que favorecen el logro de tales contenidos. Por ejemplo, sera muy normal que alguien que quiere colaborar en el grupo de tres aos, a la hora de poner los abrigos intente hacerlo de la forma ms eficaz y rpida posible, ponindoselo gilmente a cada uno de los nios. Si previamente se le informa que vestirse se considera una actividad importante en la que se debe animar a los nios a tener un comportamiento autnomo, en la que hay que potenciar el desarrollo de la coordinacin motriz, en la que hay que ayudar ms o menos a cada nio en funcin de su nivel de competencia, en la que se debe aprovechar para introducir de forma natural vocabulario referente a la ropa, es seguro que la madre implicada puede convertir la tarea rutinaria en una actividad mucho ms individualizada y enriquecedora. Como se ve, lo de menos es el apoyo concreto que una madre o un padre pueden aportar, pues lo importante es que quien colabore con los maestros en el aula capte el sentido educativo de la relacin con el nio, adquiera una nueva sensibilidad y un nuevo estilo de interaccin con el nio, etc. Ello es particularmente importante en el caso de madres y padres cuya cultura est muy alejada de los usos y modos de la cultura escolar, aunque la participacin en el aula no tiene por qu - ni debe- limitarse a este tipo de padres. Implicacin en talleres Otras experiencias de implicacin centran la actividad de los padres en su participacin en determinados talleres: juegos de mesa, juegos de patio, cocina, costura, etc. En ellos, uno o varios padres atienden a pequeos grupos de nios, introducindoles en habilidades especficas. Se puede hacer una propuesta de talleres desde el centro, y ver qu padres estn dispuestos a colaborar, o bien recabar previamente informacin sobre las distintas habilidades y gustos de los padres para adecuar el diseo de los talleres a estas caractersticas. En cualquier caso, hay que contar con que no es suficiente conocer algn tema - por ejemplo, saber cocinar- para ser capaz de enserselo adecuadamente a los nios, sobre todo cuando stos son pequeos. Es la educadora quien debe proporcionar la adecuacin a la edad de los objetivos (qu contenidos son adecuados), de las actividades a realizar (qu instrumentos de cocina pueden manipular los nios y cules no, hasta dnde pueden recordar la secuencia de una receta), y de los aspectos metodolgicos (qu actitud debe mantener el adulto) y las estrategias de evaluacin. Todo ello supone una preparacin rigurosa de los talleres con los padres implicados, al objeto de evitar que se desarrollen actividades muy alejadas de los planteamientos del centro o de las posibilidades de los nios. As, por ejemplo, una cuestin que a muchos padres les puede resultar difcil - probablemente porque en su propia educacin nunca se les han planteado as las cosas- , es la valoracin del proceso frente al producto. Efectivamente, existe el riesgo de poner tanto el acento en que el producto quede perfecto (por ejemplo un pan en el taller de cocina), que se olvide que lo fundamental desde el punto de vista educativo es el proceso de aprendizaje y la participacin de los nios. Dicho proceso no se refiere tan slo a habilidades concretas (deben ser los nios, por ejemplo, quienes mezclen los ingredientes), sino tambin a la interaccin social que se produce, a las actitudes que se transmiten, etc. Siguiendo con el ejemplo del taller de cocina, es importante que no slo participen los nios ms habilidosos, que no se hagan comentarios o se mantengan actitudes de tipo sexista, saber cmo se suelen resolver las situaciones de conflicto en el centro, etc. Para todos estos aspectos, observar a la educadora o a otros padres con experiencia suele resultar ms eficaz que las explicaciones verbales. Esto se puede hacer mediante observacin directa o en vdeo. Una buena estrategia puede consistir en desarrollar los talleres conjuntamente con la educadora, al menos en los primeros momentos de la experiencia, hasta tener ciertas habilidades bsicas con el grupo de nios.

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Un proceso de reflexin sobre todos estos temas con los padres implicados no slo permitir el desarrollo de unos talleres ms coherentes con la lnea educativa del centro, sino que proporcionar a los padres unos conocimientos importantes sobre la forma de aprender y relacionarse de los nios pequeos, lo que muy probablemente les ser muy til para enfocar otras situaciones educativas que se producen en su casa. No se puede concluir este apartado sin sealar que a veces no resulta fcil desempear la funcin educativa con naturalidad cuando algn padre est presente, probablemente por un cierto grado de inseguridad y por el miedo a ser juzgados en la prctica profesional. En la medida en que se ve al padre como un autntico colaborador - no como un "inspector"- y en que se renuncia a dar la imagen de maestro perfecto, la cooperacin se vuelve mucho ms factible. Por ltimo, tambin hay que reconocer que las variables personales de los padres implicados (estilo de relacin con los nios, sus expectativas respecto a la educacin infantil, nivel cultural, etc.) son un condicionante de la colaboracin, hacindola ms o menos fcil. En todo caso, para este tipo de implicacin sistemtica es imprescindible un importante grado de compromiso por parte de estos padres, ya que deben asegurar una constancia en la participacin que otras actividades no requieren. Implicacin espordica Hay otra forma de implicacin de los padres, la cual consiste en su participacin en algunos momentos determinados a lo largo del curso. Es el sistema ms extendido en nuestro pas y quiz el nico posible en algunos casos. El hecho de que se trate de una participacin ms limitada que la anterior no es obstculo para que se trate de una colaboracin muy enriquecedora, tanto para los nios como para los padres y los maestros. Muchas veces, pese a su carcter espordico, estas colaboraciones son parte esencial del planteamiento educativo del centro. Suponen una organizacin normalmente ms sencilla que la colaboracin sistemtica, y suelen implicar a un mayor nmero de padres. De entre las posibles, se pueden seleccionar cuatro de las situaciones en que ms frecuentemente se produce esta presencia de los padres en la actividad educativa del centro, sin pretender por ello excluir otras posibilidades de encuentro. Perodo de adaptacin La implicacin de los padres durante el perodo de adaptacin del nio al centro es una de las actividades de cooperacin ms importantes por las repercusiones que tiene en el bienestar del nio y su vivencia de la escuela. Aunque ste no es el lugar para revisar las estrategias que favorecen una adaptacin gradual, s es aqu plenamente pertinente referirse con algn detalle a una de estas estrategias: la presencia en el centro de los padres o de otras personas familiarizadas con el nio durante los primeros das de escolarizacin. Esta prctica, que puede considerarse imprescindible para una buena adaptacin en el ciclo de tres aos, se ve conveniente con los ms pequeos del ciclo de tres a seis, y en general, con aquellos nios que no tienen costumbre de separarse de su medio familiar. De hecho, hay que recordar que, tratndose de nios pequeos, acostumbrarse a la separacin no slo resulta difcil para los nios, sino tambin para sus padres, cuya tranquilidad durante el proceso de adaptacin va a ser decisiva. Esta tranquilidad se consigue en gran medida cuando los padres conocen dnde va a estar su hijo, cmo va a ser tratado, etc. Sin duda alguna, este conocimiento va a ser ms profundo si los padres han pasado algunas horas en el centro. Hay que tomar en consideracin distintos aspectos para asegurar que el objetivo de facilitar la adaptacin se cumpla:

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- Cuando se trata de conseguir un clima de tranquilidad para los nios, la presencia en la clase de muchos adultos puede generar justamente lo contrario. Por ello suele ser conveniente en la planificacin del perodo de adaptacin procurar que no coincidan muchos padres al mismo tiempo, lo que es fcil conseguir con un escalonamiento de das o de horarios. - Dado que la escuela y el aula del nio son un medio nuevo para los padres, es necesario darles unas pautas sobre qu hacer mientras estn presentes. Efectivamente, estar cruzados de brazos en un lugar donde hay mucha actividad no es una situacin precisamente cmoda, y suele dar lugar a que la madre o el padre acabe limitndose por atender al propio hijo y, si ste parece entretenido, conduzca a no verle ningn sentido a permanecer en el aula. Hay que matizar que la presencia de los padres no tiene como objeto que se encarguen de sus hijos, aunque en los nios muy pequeos puede ser til ver cmo atienden sus necesidades los padres para que la educadora pueda ajustar su propio comportamiento a las costumbres del nio. La funcin fundamental de la presencia de familiares durante el perodo de adaptacin es permitir al nio explorar un nuevo espacio, conocer caras nuevas, hacerse a la relacin con adultos desconocidos, etc., desde la seguridad que transmite la presencia de su figura de apego. Por ello, habr momentos en que el nio reclame al adulto de referencia, pero en muchos otros ratos ser suficiente estar cerca, al alcance de la vista del nio, mientras l se aventura en su progresiva exploracin del nuevo medio. Los padres se suelen sentir ms cmodos en esta situacin cuando estn haciendo algo til: ayudar en la preparacin de un material, etiquetar las perchas de los nios, reparar unos juguetes, etc., actividades que se pueden suspender si el nio reclama atencin y reiniciar cuando no la necesita. - No slo hay que dar algunas alternativas sobre qu hacer, sino tambin algunas pautas sobre cmo actuar. Por ejemplo, no forzar el proceso de separacin del nio, dejar a la educadora que sea quien organice la marcha del grupo y quien medie en los conflictos que surjan entre los otros nios, etc. - Existe el riesgo de que la atencin del educador se centre ms en los adultos que en los propios nios, dndoles explicaciones, comentando los procesos, el porqu de los materiales, etc. Esto se puede evitar en gran medida si se ha tenido oportunidad de hablar de estos temas en una entrevista previa, o bien si se reservan tiempos muy definidos - por ejemplo, cuando se sale al patio- para charlar sobre estos temas. En todo caso conviene tener en cuenta que durante el perodo de adaptacin hay que centrarse fundamentalmente en el juego y la interaccin con los nios. Algunas veces las educadoras se quejan de que los padres se limitan en estas situaciones a atender a sus hijos, sin jugar y charlar con los otros nios. Hay que comprender que no todos estn capacitados para la atencin grupal, ni se pretende que se conviertan en educadores durante unas pocas horas. Hay adems casos en los que tampoco es recomendable que los padres se centren en otros nios, ya que ello puede generar sentimientos de celos y rivalidad en sus hijos, sentimientos que no favorecen en nada la adaptacin en los primeros momentos. Por ltimo, es frecuente que surjan dudas sobre el tiempo ideal que deben estar los padres acompaando a sus hijos al inicio de la escolarizacin: deben permanecer en una misma jornada todo el tiempo que est el nio o slo una parte?, es aconsejable que los primeros das tanto padres como nios permanezcan un tiempo muy breve?, cuntos das es conveniente que el padre se quede junto al nio? Para tomar estas decisiones hay que tener en cuenta muchos factores: edad, tamao del grupo, etc. Adems, una vez tomadas ciertas decisiones habr que introducir cambios sobre la marcha, pues se comprobar que para algunos nios conviene alargar el tiempo de presencia de sus familiares, mientras que para otros ser mejor acortarlo. Ser la educadora quien, desde su visin global de las necesidades del grupo, vaya marcando estos ritmos de presencia de familiares en el aula. Como se ha indicado ya en varias ocasiones, tambin en este proceso es fundamental tomar en consideracin las circunstancias laborales y ocupacionales de las familias (trabajan ambos padres?, tienen dificultad para conseguir permisos?, hay otros nios pequeos en la familia?),

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as como su opinin sobre el proceso de adaptacin del nio. En ocasiones, planteamientos ideales, con perodos de adaptacin muy paulatinos y prolongados en el tiempo, son absolutamente inviables para algunas familias, suponindoles un nivel de tensin que favorece el inicio de una relacin tirante con el centro. En general se tratara de ser realistas y comprensivos con las distintas circunstancias familiares, al igual que se pide a los padres que sean comprensivos con las circunstancias de la escuela. Presentacin de actividades y profesiones En el ciclo de tres a seis aos, algunas educadoras aprovechan la diversidad de profesiones que suele existir entre las madres y los padres de los nios para pedir que unas y otros vayan pasando por la clase para explicar en qu consiste su trabajo, qu herramientas se utilizan, qu producto se obtiene, etc. La educadora debe asegurarse de que las explicaciones que los nios van a recibir encajen con sus intereses y sus posibilidades de comprensin, para lo cual deber preparar con cada madre y cada padre el contenido de sus intervenciones. Son muchos los beneficios educativos que pueden obtenerse de actividades de este tipo: conexin entre el mundo extraescolar y el escolar, respeto por los distintos trabajos y oficios, satisfaccin por parte de los padres que intervienen, etc. De las visitas que los padres hacen al aula para explicar en qu consiste su trabajo y cmo se desarrolla se sigue a veces otro beneficio adicional: la programacin de una visita al centro de trabajo del padre o la madre siempre que ello sea posible y pertinente desde un punto de vista educativo. Para que las presentaciones que los padres hagan de sus distintas profesiones adquieran todo su sentido educativo y se ajusten a los criterios generales que deben guiar la educacin de los ms pequeos, se evitar al mximo que la presencia en el aula de los padres con esta finalidad obedezca slo a la disponibilidad o a la improvisacin. En el marco de las actividades globalizadas y de trabajo integrado en torno a ncleos significativos, la presentacin de distintas profesiones por parte de los padres slo tiene sentido pedaggico en el momento en que es educativamente relevante. Lo importante no es la presentacin por s misma, sino su sentido y alcance educativo, la dimensin adicional que representa en un contexto en el que hay otras dimensiones que estn siendo exploradas simultneamente. Lo anterior significa que los maestros han de conocer con antelacin suficiente la disponibilidad de los padres para este tipo de implicacin y deben programarla y situarla en el momento en que sea ms oportuno desde el punto de vista educativo. En algunos casos en que resulte oportuna la presentacin de una determinada profesin, los maestros pueden tomar la iniciativa de invitar a participar a padres que inicialmente no hubieran mostrado su disposicin favorable en tal sentido. Como se ha sealado ms arriba, este tipo de implicacin es voluntaria, pero sin duda se puede estimular a los padres si se empieza con aquellos que sean ms propensos a colaborar y se organizan las experiencias de manera que sean altas las probabilidades de que las cosas vayan bien y sean para los nios a la vez tiles y divertidas. No cabe duda de que algunos padres inicialmente no predispuestos o reticentes pueden modificar sus actitudes y mostrarse ms colaboradores. Actividades extraescolares Las salidas del centro, las excursiones, las visitas, etc., suelen ser un buen motivo de colaboracin para algunos padres. En estas ocasiones es conveniente ir con un nmero suficiente de adultos para garantizar la seguridad, as como para que la actividad se desarrolle en un clima relajado y se saque el mximo partido de la experiencia. Hay que resaltar aqu otra vez la importancia de que los adultos que acompaen a los nios deben acordar previamente algunas cuestiones bsicas: actitud durante la salida, reparto de responsabilidades, contenidos que se pretenden trabajar, etc.

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Algunas veces sucede que los hijos de los padres colaboradores muestran en estas ocasiones una conducta un tanto distorsionante (mimos, rabietas...), probablemente porque quieren tener la atencin exclusiva de sus padres y les cuesta compartirla con los otros nios. Al tratarse de actividades espordicas, es difcil pretender que superen en breve esta situacin. De hecho hay padres que prefieren colaborar en los grupos donde no est su hijo, aunque la mayora se encuentran ms motivados cuando ste participa en la actividad. Fiestas Un lugar especial debe reservarse a las actividades ms ldicas, en las que nios, padres y educadores tienen opcin a participar en un clima distendido. Se trata de fiestas tradicionales (Navidad, Carnaval...) o de las que instaure la escuela (fin de curso, bienvenida a los nios nuevos...). Cada vez son ms los centros que institucionalizan estas fiestas como momentos muy especiales de la escuela, donde se aglutinan los esfuerzos de todos los grupos, donde los preparativos son actividades de enseanza y aprendizaje que motivan altamente a los nios y donde se puede estrechar el contacto con las familias. Que en estas situaciones se pueda dar un clima de espontaneidad no supone que no deban prepararse cuidadosamente: qu actividades se van a hacer con los nios?, qu van a hacer los adultos?, qu espacios son los ms adecuados?, quin se va a encargar de cada cosa? En la medida en que los padres participen en estos preparativos, sentirn el encuentro, y en cierta forma el centro, como algo ms propio. En el ciclo de tres aos conviene prestar especial atencin a algunos detalles relacionados con las fiestas. Los nios ms pequeos no comprenden el motivo de las fiestas, y muchas veces reaccionan asustndose ante la presencia de muchas personas desconocidas y se desconciertan por el cambio de su rutina. Por eso hay que valorar cuidadosamente cul puede ser su grado de participacin, el tiempo que se les puede apartar de su ritmo habitual, el tamao del grupo en el que se van a sentir cmodos, etc. Ocurre, por ejemplo, que en las fiestas de disfraces a muchos nios pequeos les cuesta reconocer la identidad de las personas disfrazadas, por lo que algunos tienen reacciones de miedo. Sin renunciar a participar en la fiesta del centro, parece ms prudente que las personas que van a estar en contacto ms directo con ellos recurran a disfraces muy elementales que dejen perfectamente reconocible su rostro y que produzcan grados de sorpresa tolerables a esta edad. Otras formas de implicacin Adems de las cuatro formas de implicacin mencionadas y de otras semejantes que pueden resultar tiles, los centros tambin se pueden plantear formas de colaboracin de los padres que no impliquen el contacto directo con los nios. De hecho, hay muchos padres que se encuentran ms cmodos cooperando en esta vertiente. Crear grupos de trabajo de padres, o de padres y educadoras, en torno a tareas de bricolage, reparacin y creacin de juguetes, adecuacin de espacios, etc., proporciona un lugar de encuentro creativo donde madres y padres pueden aportar sus distintas habilidades. Las educadoras harn bien en aprovechar estas colaboraciones para hacer algunos comentarios sobre para qu sirven los juguetes que se fabrican o reparan, qu partido educativo se les puede sacar, en qu medida son adecuados para los nios de la edad de que se trate, etc. Este tipo de presencias, en las que algunos padres aportan su colaboracin al equipo de educadoras y a los objetivos que se proponen, rompe las barreras tradicionales entre escuela y familia, y acaba con la sensacin de que el espacio escolar es un espacio vetado para las familias. Evaluacin

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Necesidad de la evaluacin Las intervenciones educativas y sociales no necesariamente consiguen los efectos buscados por el solo hecho de producirse. A veces ocurre que los efectos de una intervencin resultan ser negativos porque ha habido consecuencias no buscadas ni previstas que han interferido con los objetivos propuestos. En algunas ocasiones, la intervencin realizada no ha producido aparentemente efectos apreciables, no logrando modificar la realidad sobre la que se trataba de incidir. En otras ocasiones, los resultados producidos son positivos, pero de naturaleza diferente a la prevista. Finalmente, hay ocasiones en que las cosas funcionan segn las previsiones, o incluso algo mejor que lo previsto, y los efectos que se obtienen van en la direccin buscada. No evaluar lo que se hace, pues, implica en primer lugar riesgos: producir efectos no deseables, no conseguir las metas, etc. Pero supone tambin que se renuncia a sacar todo el partido posible al esfuerzo hecho en la intervencin, pues evaluar es aprender; aprender para mantener o para modificar lo que se hace, pero aprender al fin y al cabo. La palabra evaluacin despierta a veces connotaciones de examen y otras veces de sofisticacin estadstica. La evaluacin de la que aqu se est hablando tiene que ver en primer lugar con la reflexin sobre la propia prctica y en segundo lugar con la toma en consideracin de algunos indicadores de resultados que pueden ser puestos en relacin con los objetivos que estaban en el origen de la intervencin. Esta evaluacin tiene tambin que ver, naturalmente, con la reformulacin de los objetivos o de las estrategias utilizadas para lograrlos en aquellas circunstancias en que los frutos obtenidos no sean del todo satisfactorios. La evaluacin como tarea de equipo Pero quiz, antes que nada, la evaluacin es una actitud: la tendencia a estar pendiente de lo que ocurre, a ser sensible a los datos que la realidad proporciona, en lugar de ignorarlos o atribuirlos siempre a factores que escapan al propio control. En el caso que nos ocupa, se trata adems de una actitud del equipo de educadoras de Educacin Infantil. Si el plan de participacin y colaboracin de los padres en las tareas educativas haba surgido del esfuerzo conjunto de reflexin y planificacin del equipo, tambin de ah debe salir el plan de valoracin del desarrollo de la experiencia y de los frutos con ella conseguidos. Hacer del proceso de evaluacin una tarea de grupo tiene varias ventajas. En primer lugar, aporta al trabajo diferentes perspectivas y tambin las diferentes habilidades de sus componentes. En segundo lugar, da al proyecto de participacin de los padres y su valoracin una continuidad que no siempre puede asegurarse cuando lo que se plantean son esfuerzos individuales, no coordinados; el grupo previene los desalientos individuales y acta como dinamizador de sus miembros. En tercer lugar, la labor del grupo supone una coordinacin de esfuerzos individuales en los que la carga se aligera al ser compartida, pues distintos miembros del equipo pueden asumir la tarea de elaborar diferentes indicadores, preparar instrumentos de valoracin o reflexin, etc. Finalmente, el equipo puede ayudar a objetivar situaciones que de otra forma podran tener un excesivo sesgo procedente de las implicaciones personales y emocionales de sus componentes. Como se ha sealado en varios pasajes de este documento, la educacin de los nios pequeos no es una tarea emocionalmente neutra y la relacin con los padres tampoco est exenta de esas implicaciones, por lo que a veces terceras personas pueden aportar una objetividad y una distancia que son difciles de conseguir para el individuo.

Qu evaluar y cundo hacerlo La situacin de partida

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Los equipos de educadoras implicados en un proyecto de colaboracin de los padres deben evaluar, ante todo, la situacin de partida en que se encuentran: cul es la tradicin de la escuela o de la zona en proyectos de esa naturaleza?, cul ser la actitud inicial de los padres? Naturalmente, ellos forman parte tambin de esa situacin de partida: qu grado de experiencia tienen en proyectos de participacin de los padres, qu recursos pueden aportar al trabajo colectivo, hasta dnde les gustara llegar en su colaboracin, etc. Estn luego los recursos disponibles, que deben tambin ser valorados con objeto de saber qu se puede esperar, qu es viable hacer o qu cambios en el centro seran necesarios para que determinadas experiencias pudieran llevarse a cabo. El realismo es un aspecto importante en este momento del proceso. Fijarse metas inalcanzables para las que se carece por completo de recursos personales o materiales, en un contexto no favorable, etc., conduce frecuentemente a una frustracin esterilizadora. Conviene, no obstante, precaverse contra el realismo paralizante que consiste en dar por supuesto que no es posible hacer nada ni, por tanto, modificar el habitual alejamiento familia-escuela. Cada equipo debe tratar de encontrar un equilibrio entre lo que es real y lo que es posible, hacindolo con prudencia, pero tambin con la conviccin de que todos los avances en este terreno redundarn en beneficio del nio y de la accin educativa. No es precisamente Mxico un pas en el que se hayan desarrollado multitud de iniciativas de implicacin de los padres, por lo que lograr avances en esa situacin de partida no debe de ser difcil y, desde luego, no es imposible. Los instrumentos y materiales disponibles En funcin de los objetivos marcados, hay que proveerse de algunos instrumentos y materiales para asegurar el desarrollo del proyecto. No hay que inventarlo todo, afortunadamente, y otros equipos y educadoras individuales han desarrollado antes experiencias, puesto a prueba materiales, etc. Existen, por ejemplo, cuestionarios que otros han utilizado, documentos que otros han publicado, experiencias que otros han relatado... El equipo debe asegurarse de que, antes de inventar nada, aprovecha la experiencia valorada que otros pueden haber tenido. Se ahorran as esfuerzos, se aprovecha la experiencia de otros, etc. Incluso cuando existen materiales o instrumentos previos, el equipo puede considerar conveniente hacer adaptaciones de lo existente para hacerlo ms adecuado a su realidad y su proyecto. Pero la labor aqu es ms sencilla que la de elaborar todos los materiales desde el principio. En libros y revistas profesionales se han publicado materiales, experiencias, formas de evaluacin, etc. El equipo de educadoras debe dedicar un cierto esfuerzo a recopilar estos materiales y a reflexionar crticamente sobre ellos, lo que en s mismo tiene ya un valor formativo y de construccin del equipo que no es nada despreciable.

El desarrollo del proyecto de colaboracin Lo que se debe valorar sobre todo es el proyecto en su desarrollo y ejecucin: en qu medida se van cumpliendo los objetivos propuestos, cules son las dificultades que lo obstaculizan, qu cambios deben introducirse a lo largo del desarrollo del proyecto para hacerlo posible... En general, los proyectos mejoran en su aplicacin cuando se reflexiona colectivamente sobre su desarrollo y ejecucin. La puesta en prctica del proyecto es lo primero a evaluar: si se estn o no cumpliendo los calendarios de reuniones y entrevistas, si se est informando a los padres de aquello que se pens deban ser informados, si se ha empezado con tal actividad o se ha programado tal otra, etc. Esta valoracin del desarrollo mismo del proyecto de colaboracin de los padres es del mayor

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inters, pues da datos sobre desviaciones respecto a la ejecucin prevista, datos que luego han de ser puestos en relacin con lo que se consideren sus determinantes: quiz el plan fue poco realista, o quiz los esfuerzos para desarrollarlo han sido insuficientes, etc. Tambin deben ser objeto de evaluacin los instrumentos que se utilizan: si se usa un cuestionario para indagar ciertos aspectos, o si se emplean guiones para las entrevistas o para las reuniones con padres, etc. La prctica da continuamente indicaciones de hasta qu punto los instrumentos que se utilizan cumplen sus funciones o no, qu parte de informacin se considera que aportan y cul no son capaces de captar, qu contenidos recogen que no son de hecho tiles posteriormente, etc. Se trata, como se ve, de una evaluacin continuada en la que se aprovecha constantemente la propia prctica para reflexionar sobre ella y orientar su modificacin all donde y cuando se considere necesario. Pero el carcter continuo de la evaluacin no impide que se hagan ciertos altos en el camino para mirar con una perspectiva de cierta globalidad el proyecto y su ejecucin. En este sentido, el equipo debe prever varias reuniones en distintos momentos del curso en las cuales se haga una valoracin de los diferentes aspectos de la puesta en prctica del proyecto inicial, de los instrumentos que se estn utilizando, de los resultados que se van consiguiendo, etc. El modelo de reunin a principio de curso para establecer objetivos y reunin a final de curso para valorar rendimientos no encaja con la idea de aprender de la prctica, reflexionar sobre ella y modificarla. Ese modelo corre adems el riesgo de reuniones de principio de curso largas y detalladas, y reuniones finales cortas y muy generales, lo que da muestras del cansancio acumulado, pero tambin de un cierto agostamiento del proyecto inicial. Encuentros ms peridicos permiten correcciones ms inmediatas, reforzamientos ms continuos, evitar las valoraciones muy globales en las que no se entra en detalles importantes, etc. La relacin frecuente con los padres en el marco de las actividades que se han descrito, facilita su inclusin en el proceso de evaluacin de las experiencias desarrolladas. En efecto, con ocasin de alguno de los contactos ms reposados que con ellos se tengan a lo largo del curso, se puede aprovechar para recabar las opiniones, valoraciones e ideas de los padres respecto a las actividades que se llevan a cabo contando con ellos, as como para recoger sugerencias que puedan ser incorporadas al plan de trabajo conjunto en torno a los nios y su educacin. Algunos indicadores Aunque la evaluacin del proyecto de participacin de los padres sea una tarea fundamentalmente continua y mucho ms de proceso que de producto, algunos productos s deben ser visibles y pueden utilizarse como indicadores del desarrollo del proyecto y de su capacidad para lograr algunas de las metas propuestas. La mayor parte de los indicadores a los que se puede recurrir son bastante obvios y no necesitan muchos comentarios: frecuencia y contenido de los contactos informales con los padres, frecuencia y contenido de las entrevistas, nmero de reuniones habidas, asistencia de padres, contenidos abordados, padres que se han implicado en diferentes tareas de colaboracin, contenido de su participacin, satisfaccin de unos y otros, etc. Para que todos estos indicadores puedan ser valorados, se hace prcticamente imprescindible llevar a cabo un registro de las actividades que se hacen, su desarrollo y contenido. En parte, ese registro se encontrar en la informacin que se vaya acumulando a propsito de cada nio, pero en parte se tendr que guardar en un archivo especialmente preparado al efecto y que se refiera no a datos de nios individuales, sino a informacin referente a todo el grupo. Es cierto que todas estas actividades suponen un tiempo extra y un esfuerzo adicional. De nuevo hay que hacer aqu una llamada al realismo: es preferible proponerse aquellas actividades que se puedan desarrollar y que sea posible evaluar, antes que hacer ambiciosos planes que luego sean no realizables o no valorables. Como en tantos otros aspectos de los que se plantean en la educacin de los nios, cada educadora y cada equipo tienen que establecer una dialctica entre

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limitaciones y ambiciones que permita progresar e innovar, pero hacindolo de una forma profesional y personalmente asumible. Proceso de control de por organismos pblicos o privados relacionados con los planteles educativos. Para los propsitos del presente apartado resulta til diferenciar los distintos niveles de gestin educativa que operan en la actualidad. En las ltimas dos dcadas, se ha propuesto distinguir tres niveles de gestin en la educacin: la gestin institucional educativa (macro), la gestin escolar (meso) y la gestin pedaggica (micro). La gestin educativa es la capacidad que poseen los gestores para ligar conocimiento y accin, tica y eficacia, poltica y administracin en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prcticas educativas, a la exploracin y explotacin de todas las posibilidades, y a la innovacin permanente En la gestin intervienen el conocimiento, la accin, los principios ticos, la poltica y la administracin, orientados al mejoramiento continuo de las prcticas educativas. La gestin institucional educativa se desarrolla en el nivel ms elevado de la estructura del sistema educativo; es ejercida por las ms altas autoridades federales y locales de este sistema, y es ah donde se definen las polticas globales y los programas nacionales, se norma la accin de los actores educativos, se determinan metas, y se asignan los recursos humanos y materiales para la consecucin de stas. La gestin escolar se ubica en los mandos medios del sistema educativo, y es llevada a cabo por los encargados del funcionamiento de la educacin en los estados, los jefes de sector, los supervisores y los equipos de apoyo. Por su parte, la supervisin escolar es un proceso de gestin educativa fundamental para lograr los fines y objetivos educativos que se hacen realidad en las escuelas; en ella recaen las funciones de diagnstico, planeacin, seguimiento y evaluacin que se desarrollan en las mismas, as como las labores de asesora, acompaamiento docente e impulso al trabajo colegiado. Estas ltimas tareas son consideradas normativamente como actividades sustantivas. La gestin pedaggica ocurre al interior de las escuelas y, en particular, en las aulas. De ella son responsables los directores, los docentes, los Consejos Tcnicos Acadmicos, los Consejos de Participacin Social y los padres de familia. La gestin institucional educativa se desarrolla en el nivel ms elevado de la estructura del sistema educativo

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La gestin pedaggica ocurre al interior de las escuelas y, en particular, en las aulas La gestin escolar se ubica en los mandos medios del sistema educativo, y es llevada a cabo por los encargados del funcionamiento de la educacin en los estados, los jefes de sector, los supervisores y los equipos de apoyo En los conceptos anteriormente enunciados sobre la gestin escolar, se excluyen las cuestiones relacionadas con los procesos de enseanza y aprendizaje en las escuelas, no obstante el papel que pueden tener los supervisores para su mejoramiento. Segn el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE, 1998), organismo integrante de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (1998), la inspeccin implica examinar y evaluar la calidad de la enseanza y del aprendizaje en la escuela, basada en criterios establecidos. Es tarea de la inspeccin monitorear las tendencias y los estndares educativos en las instituciones, verificar la disponibilidad y la adaptabilidad de las facilidades fsicas, los recursos humanos y los materiales didcticos requeridos, as como el ambiente social de la escuela. De acuerdo con el Diccionario de las Ciencias de la Educacin (1991), la inspeccin de los centros escolares ha existido siempre, aunque hayan variado sus propsitos y modalidades. Su denominador comn es el control gubernamental, administrativo, tcnico y democrtico. El primero de los controles es el ms antiguo y es concebido como la facultad del poder ejecutivo para vigilar y corregir las irregularidades de los centros educativos. El control administrativo cumple con la funcin de observacin, comunicacin e informacin directa y personal de la situacin del sistema educativo. El control tcnico se refiere al doble papel de la inspeccin, por una parte de orientacin y direccin del sistema escolar por delegacin de la alta jerarqua educativa y, por otra, el de fomento de la autonoma pedaggica de las escuelas. Por ltimo, el control democrtico alude a la supervisin escolar y proviene del reclamo por una educacin y sociedad democrticas. El IIPE-UNESCO (1998) seala que la supervisin es un proceso encaminado al mejoramiento de la enseanza y del aprendizaje, basado en visitas frecuentes a las escuelas, en las cuales se ofrece la asesora, apoyo y direccin a los maestros y administradores para el mejoramiento de la instruccin en el aula, de la prctica docente y del funcionamiento de la institucin. Histricamente, la primera figura que aparece en el medio educativo europeo es la de inspeccin. Se origina en Espaa y Francia en el siglo XIX, en contextos polticos poco democrticos y de corte administrativo. En Mxico, la inspeccin escolar es instituida por Porfirio Daz (en 1906). Despus, en los aos ochenta y noventa, la supervisin es promovida por los procesos de descentralizacin educativa, hasta llegar a instaurarse, aunque no de manera prctica, a fines de la dcada pasada, tomando en cuenta las funciones propias de la gestin educativa.

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La supervisin escolar es para las escuelas la referencia directa de autoridad tcnicaadministrativa y laboral, misma que articula y canaliza las polticas educativas, administra el servicio educativo, y sirve de apoyo pedaggico y control del personal docente. Esta referencia a la supervisin escolar, como la autoridad a la que las escuelas se dirigen para recibir las directrices que guan la operacionalizacin de la poltica educativa, ha recibido un apoyo considerable, tanto en los trabajos tericos como empricos, acerca del tema. El IIPE-UNESCO (1998) seala que la supervisin es un proceso encaminado al mejoramiento de la enseanza y del aprendizaje, basado en visitas frecuentes a las escuelas, en las cuales se ofrece la asesora, apoyo y direccin a los maestros y administradores para el mejoramiento de la instruccin en el aula, de la prctica docente y del funcionamiento de la institucin En los diferentes manuales de supervisin escolar, a sta se le define como una funcin que permite el enlace entre autoridades y comunidad educativa, tanto en sentido ascendente (con las autoridades educativas) como descendente (orientada hacia las escuelas y la comunidad). En estos manuales se afirma tambin que la supervisin escolar tiene como principal propsito ofrecer asesora tcnica, administrativa y pedaggica a directivos y docentes de las escuelas, as como promover la participacin de diversos grupos sociales en las actividades educativas. El Sistema Educativo Nacional (SEN) se encuentra orientado al logro de los fines educativos a los cuales aspira la sociedad mexicana, mismos que se describen principalmente en el artculo tercero constitucional, as como en los propsitos emanados de acuerdos internacionales, (vgr. la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, los Objetivos del Milenio, entre otros) y las metas sealadas por los programas nacionales de desarrollo educativo de carcter sexenal. El SEN ha generado una serie de estructuras para organizar y administrar los servicios educativos dirigidos a la poblacin que los requiere. stas han funcionado histricamente obedeciendo a modelos de gestin educativa, como ya se mencion, la mayor parte de las veces implcitos en los lineamientos polticos y en la prctica educativa. Actualmente, el SEN se caracteriza por la centralidad en la toma de decisiones en sus procesos de gestin, la organizacin jerrquica de la autoridad, la imbricacin de los intereses gremiales con los asuntos educativos, la falta de una clara definicin de los roles de los diferentes actores, la multiplicidad y complejidad de sus tareas, la dbil

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profesionalizacin de sus cuadros docentes, directivos y de supervisin, y la escasa participacin social en el proceso educativo. En los procesos de gestin educativa intervienen diversos agentes: profesores, directores, autoridades educativas, as como representantes de la sociedad que se encuentran inmersos en mltiples formas de representar, conducir y evaluar las acciones en los diversos espacios de la organizacin educativa. Para realizar sus funciones cabalmente y con calidad, los agentes mencionados deben asumir compromisos orientados a lo educativo y responsabilidades sobre la formacin acadmica de sus alumnos; formarse profesionalmente a lo largo de sus vidas y cumplir con las metas de la manera ms eficaz posible. Asimismo, las condiciones en las cuales operan deberan de ser las ptimas. El funcionamiento del SEN a partir de los procesos de gestin educativa a travs de los cuales opera la estructura se lleva a cabo mediante la interaccin de los actores, su participacin en la toma de decisiones y la administracin de los recursos. A pesar de la importancia refrendada a la labor de la supervisin escolar, declarada en el discurso poltico, desde la publicacin del Acuerdo para la Modernizacin de la Educacin Bsica en 1992, las polticas diseadas para que dicha labor se haga realidad en la prctica, no terminan por promover un cambio sustancial generalizado en la funcin de supervisin. Esto requerira vincular la accin de la gestin educativa en sus tres niveles para alcanzar los objetivos del sector educativo. La lgica de la gestin a nivel del SEN se rige por la instrumentacin de alrededor de 33 programas de apoyo en las escuelas del pas, aunque muchos de ellos son ajenos a las necesidades y contextos particulares de los centros escolares. Por otra parte, los directores y maestros de estos centros se encuentran en la lgica de realizar una buena cantidad de actividades que los conduzcan a cumplir con la normatividad y los programas de estudio. Los graves problemas que aquejan a la supervisin escolar se encuentran en reas crticas que tienen que ver con la subordinacin de lo acadmico a lo administrativo, la inadecuada, obsoleta y diversa normatividad, la carencia de lineamientos de poltica que articulen la gestin en los niveles institucional, escolar y pedaggico, as como la incipiente planeacin y evaluacin de la calidad educativa, entre otras reas. Asimismo, tambin son problemticas: la desarticulacin de la funcin en los niveles de la educacin bsica, las cargas de trabajo excesivas, la complejidad y diversidad de tareas, la injerencia del gremio sindical en los asuntos educativos, la insuficiente dotacin de recursos humanos y materiales para la atencin a las escuelas, la desvinculacin con los sectores sociales, y la falta de criterios, procedimientos e instrumentos para regular, orientar y evaluar el desempeo de la funcin supervisora y del supervisor. Para tratar de enfrentar estas problemticas se han propuesto iniciativas valiosas tanto en el nivel federal como en los estados, tendientes a desarrollar profesionalmente a los supervisores, o transformar la estructura de la supervisin escolar. En 1992 se origin un nuevo federalismo educativo conocido como: descentralizacin educativa, caracterizado por la transferencia, gestin y control de recursos de los servicios educativos en las entidades federativas. El proceso de descentralizacin educativa emprendido en el pas desde 1992, mediante el cual se impulsa la gestin educativa autnoma, haciendo esfuerzos por abandonar la gestin central, rgida, homognea y determinada, hizo resurgir la importancia de la supervisin y la figura del supervisor como un actor clave en los procesos de gestin educativa. Prueba de ello es el espacio que dedica el Programa

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Nacional de Educacin 2001-2006 a la gestin educativa contemplada desde la perspectiva de las modernas organizaciones que aprenden y se adaptan a las condiciones cambiantes de su entorno. En este documento se incluye la visin de la reforma de la gestin en el Sistema Educativo Nacional, proyectada al ao 2025, a la cual se denomina gestin institucional. La gestin institucional considera el avance en la federalizacin educativa, el fortalecimiento de los sistemas estatales, la adecuacin de las estructuras de la SEP, la sistematizacin de las polticas y los programas de atencin compensatoria y los esquemas de cooperacin internacional, adems de otras acciones que coadyuvan a este proceso, como: el incremento de los recursos acompaado por una distribucin ms eficiente y la transparencia en su uso, una mayor coordinacin entre las autoridades, y el establecimiento de acuerdos y convenios con el magisterio. Parte importante de esto sera la creacin de rganos de consulta de especialistas y la reestructuracin del Consejo Nacional de Participacin Social. Asimismo, la gestin para la educacin bsica se caracteriza por la transformacin de la gestin escolar, principalmente orientada al aula y a la escuela. El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 establece la distincin entre ambos tipos de gestin a la vez que perfila las caractersticas que sustentan cada uno de ellos, como: los mecanismos rigurosos y confiables de evaluacin, el establecimiento de criterios bsicos de calidad, el fomento a la investigacin e innovacin educativa, la creacin de un Sistema Nacional de Informacin Educativa y un Sistema Nacional de Indicadores Educativos, as como la consolidacin y generalizacin de una cultura de planeacin y evaluacin participativa. En las escuelas, las lneas de accin para la gestin se dirigen a la generacin de ambientes escolares favorables al logro de los aprendizajes de los alumnos, mediante la participacin corresponsable de alumnos, docentes, directivos y padres de familia. Para el logro de este propsito la SEP contempla el fortalecimiento de las facultades de decisin de directivos y rganos colegiados, reorientar sus funciones y fortalecer sus competencias profesionales, transformar la organizacin y el funcionamiento de las escuelas, extender la jornada escolar y establecer acuerdos con la representacin sindical. Por su parte, el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 aborda el mbito de la gestin en su objetivo seis, dirigido a: fomentar una gestin escolar e institucional que fortalezca la participacin de los centros escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos, y promueva la seguridad de alumnos y profesores, la transparencia y la rendicin de cuentas, todo esto con el fin de lograr la democratizacin del sistema educativo, el federalismo educativo y la transparencia en el uso de los recursos. Asimismo, este programa propone como principales indicadores de su avance: el fortalecimiento de los consejos escolares, o equivalentes a nivel estatal, y la capacitacin de directores escolares bajo un modelo de gestin estratgica. Entre los temas del Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, se retoma la mejora de la gestin institucional, principalmente referida a la preocupacin por hacer ms eficientes las estructuras y el funcionamiento de las unidades administrativas de la SEP e implantar modelos de direccin para el mejoramiento de la calidad educativa, apoyada en la modernizacin de la infraestructura tecnolgica y de comunicaciones, la normatividad interna y los costos de operacin de la gestin administrativa. En las escuelas, las lneas de accin para la gestin se dirigen

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a la generacin de ambientes escolares favorables al logro de los aprendizajes de los alumnos, mediante la participacin corresponsable de alumnos, docentes, directivos y padres de familia Aparejados a los procesos de descentralizacin educativa, en el SEN se formulan e instrumentan acciones que ayudaran a ser ms eficiente el sistema en su conjunto, en los establecimientos escolares. Se promueven entonces los cambios en el sistema con base en los enfoques de planeacin del desarrollo y evaluacin de la calidad educativa. Desde el enfoque de la nueva gestin pblica, en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, se enfatiza la necesidad de una redefinicin de las funciones de la supervisin y direccin escolares, orientndolas hacia las tareas sustantivas del mbito pedaggico, de tal suerte que se empiezan a sustituir viejas prcticas que han hecho que lo administrativo suplante a lo educativo. Para lograr la difusin y la reorientacin del modelo de gestin educativa y escolar, la SEP gener a mediados de los aos noventa el programa denominado Apoyo a la Gestin Escolar (AGE). El AGE fue diseado de acuerdo con un concepto de atencin compensatoria que pretenda desarrollar la gestin en la escuela, el cual parta de transferir facultades de las autoridades educativas del mbito central o estatal a los centros escolares. El AGE impulsaba, financiaba y capacitaba a las asociaciones de padres de familia en la gestin de los recursos escolares de las escuelas y en sus habilidades de participacin, con la finalidad de aumentar su colaboracin en actividades escolares. Entre stas se inclua mayor informacin sobre el rendimiento estudiantil y las formas en que podan apoyar a sus hijos a aprender; logrando que para el ao 2005 casi 50% de las escuelas primarias contaran con el AGE. El trnsito del modelo de gestin normativa hacia el de la nueva gestin pblica y al de la gestin basada en la planeacin estratgica, constituye un hito en la evolucin histrica de los modelos de gestin dentro de la supervisin escolar en Mxico. La planeacin estratgica como pensamiento, actitud, metodologa y manera de evaluar el desarrollo educativo, marca la tendencia actual en las instituciones de formacin de los ciudadanos. Como forma de pensar establece un sistema de toma de decisiones para obtener una visin; como actitud se imprime en los conductores de la accin un compromiso para que su realizacin corresponda con el escenario objetivo previsto. La metodologa de la planeacin estratgica, entre otros aspectos, obliga a definir la misin, la visin tanto de instancias como dependencias, as como sus fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas; a determinar los agentes que apoyen o se opongan a la visin, y a disear y realizar acciones para que se reduzcan las incidencias de aqullos que se oponen. En materia de evaluacin conlleva a determinar indicadores en torno a los cuales se pretende dar seguimiento y control de las acciones respecto a lo que se desea. La Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica y la Coordinacin Acadmica del Programa Escuelas de Calidad consideran que el enfoque estratgico es: un proceso continuo y sistemtico de anlisis y dilogo para seleccionar

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una direccin hacia un futuro deseado, previendo situaciones que pueden obstaculizar su tarea y considerando los medios reales para alcanzarlo, donde adems se renan condiciones de calidad y equidad, siendo el logro educativo, en el caso de las escuelas, la razn central del anlisis. En el Programa Nacional 2001-2006, en particular en la descripcin del Programa Escuelas de Calidad (PEC), se plantea transformar la gestin escolar con metodologas e instrumentos propios del enfoque de planeacin estratgica, el fortalecimiento de la prctica pedaggica en funcin de las necesidades de los estudiantes, y la participacin social y colaboracin de la comunidad en la vida escolar. De esta manera, el enfoque estratgico de la planeacin llega renovado a los centros educativos con el impulso dado mediante subsidios a la formulacin e implementacin de los Proyectos Escolares elaborados por el cuerpo docente y los padres de familia. Dentro del Programa de Escuelas de Calidad, se plantea una propuesta metodolgica para el diseo de la planeacin estratgica escolar que incluye cada una de las dimensiones de la gestin en las escuelas: prctica pedaggica, organizativa, administrativa y de participacin social comunitaria. En el documento del Plan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE) se desarrolla dicha propuesta y un concepto de planeacin estratgica de los procesos escolares, as como el procedimiento para llevar a cabo la autoevaluacin inicial de la gestin escolar, la construccin de la misin y visin, el diseo del PETE, y el seguimiento y evaluacin del Programa Anual de Trabajo (PAT). Otros programas que operan e impulsan la gestin educativa y escolar en la educacin bsica son: el Programa de Transformacin de la Gestin Escolar en la Educacin Bsica, el Programa de Actualizacin y Desarrollo Profesional de Directivos Escolares y el Proyecto de Jornada Completa. Si bien las instancias superiores del Sistema Educativo Nacional rigen su quehacer mediante la planeacin estratgica, y no obstante que el Programa Escuelas de Calidad est sustentado en un enfoque de gestin estratgica, a la fecha, puede verificarse que es insuficiente la cultura de la planeacin con la que actualmente se cuenta en las escuelas y en las zonas de supervisin. Como se mencion al inicio de este apartado, las polticas de descentralizacin educativa en Mxico han ocurrido a la par de los nuevos enfoques de planeacin y evaluacin de la calidad educativa. El inters por la calidad de la educacin surge en la poltica educativa mexicana, a mediados de los aos ochenta, contrapuesto a las tendencias de crecimiento de la matrcula, especialmente en la educacin superior, a la carencia de recursos para financiar la educacin y a la insercin de la economa nacional en la globalizacin. Desde ese entonces, el modelo de calidad que ha predominado se ha fincado en el alcance de objetivos educativos. La SEP, en funcin del logro de los objetivos, ha dado seguimiento a sus polticas, y los organismos internacionales han financiando los proyectos educativos. A lo largo de dos dcadas, el concepto de calidad, especialmente en la educacin bsica, ha evolucionado e imbricado una diversidad de modelos, los cuales se aplican en distintas dependencias e instituciones de educacin. En relacin con los enfoques de calidad, consideramos que de 1995 a la fecha sobresalen cuatro: la calidad entendida como satisfaccin del cliente, la realizacin de los procesos con cero defectos, el logro de metas pedaggicas y educativas, y la obtencin de estndares del ms alto nivel.

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El enfoque de calidad, centrado en la realizacin de los procesos con cero defectos y el que hace nfasis en la satisfaccin del cliente, se ha puesto en operacin a partir de las polticas de simplificacin administrativa y de las certificaciones con ISO9001-2000. Estos modelos han modernizado, de manera limitada, algunas dependencias administrativas con miras a mejorar los servicios a los usuarios y han sido adoptados por la mayor parte de las instituciones de educacin superior, pblicas y privadas. No obstante, stos no se han llevado a los centros escolares, ni mucho menos dentro de stos se ha aprovechado la oportunidad para evaluar la calidad de la enseanza que se tiene dentro de las aulas de educacin bsica, la cual constituye el corazn de la educacin. Aunque en el Programa Escuelas de Calidad se ha pensado retomar los ejes centrales de la supervisin escolar en torno a lo pedaggico y lo educativo prevalece la existencia de prcticas docentes rutinarias, y los fines educativos que mandata la Ley General de Educacin son poco considerados. Adems, llama la atencin que los profesores se sientan satisfechos con la calidad de los servicios educativos del pas, a pesar de los resultados insatisfactorios obtenidos por los estudiantes de educacin bsica en los exmenes del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) y del Programa para la Evaluacin Internacional de los Estudiantes (PISA), los cuales reflejan claramente la gravedad del problema educativo. La gestin orientada a la consecucin de resultados, propuesta por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE) y el Banco Mundial (2008), implica administrar e implementar la ayuda que dan los pases desarrollados hacia los pases beneficiarios, con miras a la obtencin de resultados deseados, y utilizar la informacin para mejorar la toma de decisiones. Mxico, como pas miembro de la OCDE, se encuentra suscrito a este tipo de estrategia. En consecuencia, el gobierno se compromete a reforzar los vnculos entre las estrategias de desarrollo nacional y los procesos presupuestarios anuales y multianuales del organismo, y a procurar establecer marcos de informacin y de supervisin orientados a resultados que supervisen el avance de acuerdo con las dimensiones clave de las estrategias de desarrollo nacionales y sectoriales. Estos marcos deben seguir un nmero de indicadores de fcil gestin, para que sus datos estn disponibles sin mayores costos. La estrategia promueve la gestin por resultados en todos los sectores de los gobiernos federal y estatal. Para ello se plantea administrar la existencia de una relacin mancomunada entre instancias, entidades y organismos, con el fin de trabajar a favor de objetivos compartidos a travs de una divisin de responsabilidades mutuamente acordada; adems de la creacin de capacidades sostenibles mediante la asistencia tcnica focalizada y orientada a las necesidades para fortalecer la gestin, y el aprendizaje y toma de decisiones para mejorar la forma en que los gobiernos logran resultados. El IIPE-UNESCO-Buenos Aires (2000), esboza un marco conceptual en torno a la gestin educativa estratgica, entendida sta como un proceso integrado por tres aspectos claves: reflexin, decisin y liderazgo. La gestin educativa implica y fomenta la integracin de diversos saberes, prcticas y competencias. En todos los casos supone, adems, otros tres componentes inseparables y fundamentales: pensamiento sistmico y estratgico, liderazgo pedaggico y aprendizaje organizacional. El modelo hace nfasis en la atencin a los problemas y necesidades del presente, con miras a encarar desafos futuros; la existencia de una cultura organizacional cohesionada por una visin de futuro, obtenida de manera consensuada; la centralidad de lo pedaggico; la reconfiguracin del quehacer educativo; la integracin de saberes, prcticas, nuevas competencias y profesionalizacin para el mejoramiento de la gestin,

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trabajo en equipo, apertura al aprendizaje continuo y a la innovacin, asesoramiento y orientacin profesionales, pensamiento e intervencin sistmicos y estratgicos, liderazgo pedaggico y aprendizaje organizacional. Con el enfoque estratgico como marco de referencia, en el Subsistema de Educacin Bsica se llev a cabo la reestructuracin de la Subsecretara de Educacin Bsica (2005) para quedar constituida por cinco Direcciones Generales, entre las cuales destaca la Direccin de Gestin e Innovacin. Asimismo, en el Programa Escuelas de Calidad, se adopta un nuevo modelo de gestin escolar y se convierte a la evaluacin en el eje transversal y en instrumento vlido para apoyar la gestin. Si bien es cierto que mediante el AGE, desde 1995, y a travs del PEC, desde 2001, as como en el Plan Nacional de Educacin (2007-2008) se ha fomentado la gestin educativa con base en una visin de planeacin prospectiva y estratgica, tambin se ha promovido la calidad de la educacin bajo un modelo de calidad total, se han desarrollado acciones de evaluacin de resultados acordes a los lineamientos de organismos internacionales, y se han planteado estrategias de profesionalizacin de los agentes educativos con enfoques de reingeniera; no obstante, las polticas para instrumentar estas innovaciones siguen siendo de corte eminentemente normativo A partir de la creacin del Programa Escuelas de Calidad se llev a cabo la adopcin de un nuevo modelo de gestin escolar. Con base en ello, polticamente, se convierte a la evaluacin en un eje transversal y en herramienta para la gestin, a travs de la generacin de informacin til para el sistema educativo. A lo largo de dos dcadas, el concepto de calidad, especialmente en la educacin bsica, ha evolucionado e imbricado una diversidad de modelos, los cuales se aplican en distintas dependencias e instituciones de educacin Conscientes de que el proceso de descentralizacin an est inconcluso y que el sistema educativo est inmerso en un contexto global caracterizado por su constante innovacin y retos, la relevancia de realizar reflexiones profundas sobre el quehacer de los sistemas educativos estriba en reconocer que: Las organizaciones que mejor se adaptan a un mundo cambiante son aquellas que son permeables, abiertas al aprendizaje y a la mejora, que evitan la rutina institucional, son flexibles y capaces de adaptarse a los nuevos requerimientos y demandas; creativas, aptas para idear respuestas y soluciones enfocadas a sus necesidades y problemas. En la Ley General de Educacin, Seccin 2. De los servicios educativos, se encuentra la nica referencia directa sobre las funciones de la supervisin escolar, sealando que: Artculo 22. Las autoridades educativas, en sus respectivas competencias, revisarn permanentemente las disposiciones, los trmites y procedimientos, con objeto de simplificarlos, de reducir las cargas administrativas de los maestros, de alcanzar ms horas efectivas de clase y, en general, de lograr la prestacin del servicio educativo con mayor pertinencia y de manera ms

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eficiente. En las actividades de supervisin, las autoridades educativas darn preferencia, respecto de los aspectos administrativos, a los apoyos tcnicos, didcticos y dems para el adecuado desempeo de la funcin docente. A partir de este precepto legal, puede interpretarse que las funciones de la supervisin escolar de la educacin bsica contribuyen a que el servicio educativo refleje mayor pertinencia y sea ms eficiente, ocupndose de los aspectos administrativos de la gestin escolar, pero dando preferencia al apoyo tcnico y didctico para coadyuvar a un adecuado desempeo docente. Esta referencia tan amplia sirve como base para las innumerables actividades que en la prctica llevan a cabo los supervisores escolares, principalmente, en tres vertientes: administrativas, de gestin y de apoyo didctico; las cuales, a su vez, estn referidas a la orientacin, asesora, enlace, verificacin y evaluacin, como se encuentran explicitadas en los manuales y guas de operacin de la supervisin escolar. Como se observa, las tareas de supervisin escolar, colocan a los actores que se encargan de realizarlas en una situacin estratgica dentro de la estructura de los sistemas de educacin estatales y federales, convirtindolos en los agentes encargados de impulsar el desarrollo y suficiencia de los centros escolares para que cuenten con recursos humanos, infraestructura, materiales, servicios, recursos financieros y organizacionales necesarios para que el proceso educativo se lleve a cabo de la manera ms pertinente y eficiente. En el contexto nacional, esto implica un gran desafo debido a las profundas desigualdades demogrficas, socioculturales y econmicas entre la poblacin de cada una de las entidades federativas y las modalidades de prestacin del servicio educativo. A la par, se espera que los encargados de las tareas de supervisin cumplan con los aspectos administrativos necesarios para el funcionamiento de los centros pertenecientes a la zona escolar que les ha sido asignada desde la integracin de informacin estadstica, la coordinacin para la entrega de materiales educativos, la aplicacin de una gran diversidad de programas, la movilidad del personal docente, hasta la participacin en la resolucin de conflictos con los padres de familia o para el funcionamiento de los sistemas estatales; adems de requerir que, preferentemente, los esfuerzos estn dirigidos como se mencion anteriormente a brindar apoyo tcnico pedaggico para mejorar el desempeo de los docentes. Esto ltimo ha adquirido un nfasis mayor en las ltimas dcadas, pues supone que es a travs del acompaamiento a directores y docentes como se logra observar la aplicacin de los planes y programas, avanzar en la implementacin de las reformas, procurar la actualizacin de la planta docente y de directivos en la correcta utilizacin de las metodologas de enseanza y aprendizaje vigentes y, consecuentemente, mejorar el logro educativo de los estudiantes. Aunado a estas responsabilidades administrativas y pedaggicas de la supervisin escolar que se desprenden del marco general de la poltica de Estado a nivel federal, es importante realizar tambin el anlisis de las funciones de la supervisin tal como aparecen en las legislaciones estatales debido a que, conforme a lo dispuesto en el federalismo educativo y en el artculo 124 de la Constitucin, las entidades tienen la facultad de contribuir al desarrollo de su propia legislacin de manera tal que se proponga una definicin ms adecuada de la educacin que se imparte en sus territorios y, por lo tanto, de las caractersticas de la supervisin escolar que opera en ellos. En la revisin de las legislaciones vigentes en los 31 estados y el Distrito Federal es posible observar avances muy desiguales en la actualizacin de sus leyes respecto a las

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funciones u obligaciones de la supervisin escolar; asimismo, en aquellas entidades en que se han ocupado de modificar e integrar los acuerdos plasmados en la Ley General de Educacin, suelen poner el acento en distintos aspectos de la educacin, por lo que pueden o no tratar el tema de la supervisin escolar. Los esfuerzos de las autoridades estatales en el desarrollo de sus legislaciones educativas son importantes, pues con ello no slo legitiman las innovaciones que consideran pertinentes para mejorar la calidad de sus sistemas educativos, sino que afirman su propuesta al elevarla al rango de poltica de Estado, dotando su visin de la vigencia obligatoria para asegurar el rumbo que ha de tomar la poltica educativa en el largo plazo considerando las demandas y condiciones prevalecientes en sus entidades, mediante el ejercicio de sus facultades constitucionales. Los esfuerzos de las autoridades estatales en el desarrollo de sus legislaciones educativas son importantes, pues con ello no slo legitiman las innovaciones que consideran pertinentes para mejorar la calidad de sus sistemas educativos, sino que afirman su propuesta al elevarla al rango de poltica de Estado En el cuadro que se presenta a continuacin, puede apreciarse la direccin que han tomado las entidades con mayores avances respecto a las funciones de la supervisin escolar y/o los supervisores. Durango y Aguascalientes son los estados que han aportado mayor claridad y precisin en el tipo de actividades que se espera los supervisores escolares desarrollen, como ya se haba mencionado, sin oponerse a las disposiciones nacionales plasmadas en la Ley General de Educacin y presentando compromisos puntuales de su labor: Vigilar el cumplimiento de la legislacin educativa. Propiciar comunicacin permanente entre SECyD, directores, docentes y dems personal para la efectiva retroalimentacin del trabajo escolar y el proceso enseanza-aprendizaje. Coadyuvar a la implementacin de estrategias para abatir ndices de desercin, reprobacin y mejorar la eficiencia terminal. Vigilar cumplimiento del calendario escolar. Apoyar funciones tcnico-administrativas para coadyuvar a la simplificacin administrativa. Recoger problemas, inquietudes y propuestas de proyectos del personal docente. Proponer a los directivos opciones de solucin a problemas surgidos en el cumplimiento de planes y programas de estudio. Promover la participacin social en la educacin.

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Colaborar con dependencias de la SECyD encargadas de mejoramiento, simplificacin y desconcentracin administrativa. Ser obligacin de los supervisores residir en uno de los municipios donde estn ubicadas las escuelas bajo su supervisin y visitarlas peridicamente con el fin de cumplir ms eficientemente con sus funciones (Art. 73). Las funciones tcnico-administrativo y tcnico-pedaggico (Art. 70), especficamente en: Vigilar el cumplimiento del artculo 3 constitucional. Asesorar, apoyar y promover el trabajo de directivos y docentes Velar por el respeto a derechos laborales. Organizacin de la labor educativa en cada escuela. Apoyar la prctica docente. Identificar y gestionar las necesidades de actualizacin y superacin de los docentes. Apoyar diseo, instrumentacin y evaluacin del proyecto escolar. Orientar y apoyar a los directivos escolares en la integracin y funcionamiento del CEPS. Proporcionar en tiempo y forma la informacin estadstica. Apoyar las tareas educativas que promueva el Instituto de Educacin de Aguascalientes. Atender, de manera especial, los casos que lesionen la integridad moral y fsica de los educandos. Mantener actualizado el archivo de su zona escolar. En cada zona escolar funcionar un consejo tcnico integrado por el supervisor y los directores (Art. 71). Trabajo en equipo de los supervisores de los niveles y modalidades (Art. 72 y 73) para la: Articulacin eficaz entre niveles y modalidades. Difundir e instrumentar las polticas educativas federales y estatales. Planeacin estratgica de los servicios educativos. Disear, actualizar y hacer cumplir el proyecto educativo. Mantener actualizado el diagnstico de indicadores educativos. Establecer relaciones con los padres de familia y comunidades velando por el funcionamiento de los CPSE y CPSM. Comunicar instrucciones y lineamientos. Coordinar y vigilar la entrega oportuna de libros de texto gratuitos y materiales escolares. Aportar informacin y sugerencias para la creacin de centros escolares. Utilizar resultados de evaluacin para mejorar los procesos educativos. Aplicar soluciones a problemas educativos de su competencia. Proponer soluciones a las autoridades sobre problemas fuera de su competencia. Atender de manera especial los casos que lesionen la integridad moral y fsica de los educandos. Elaborar y mantener actualizado el archivo correspondiente.

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Los planes nacionales de desarrollo, as como los programas sectoriales, son los instrumentos que el Ejecutivo Federal y las dependencias y entidades de la administracin pblica federal en turno estn obligados a construir para indicar el rumbo que ha de seguir el pas durante un periodo gubernamental. Estos documentos se construyen conforme a las disposiciones normativas de la Ley de Planeacin y al ser aprobados y publicados en el Diario Oficial de la Federacin adquieren el rango de ley; lo que obliga a los gobiernos nacional y estatales a impulsar y promover los trabajos tendientes para garantizar su cumplimiento durante el periodo de la administracin que lo propone. De acuerdo con la Ley de Planeacin, los contenidos del Plan Nacional de Desarrollo, como los de los programas debern sustentarse en las normas, principios y objetivos que la Constitucin y la Ley establecen. Asimismo, se indica que para su construccin se contemplen las propuestas, planteamientos y la participacin democrtica de las dependencias y entidades de la administracin pblica federal, los estados, las comunidades indgenas y los distintos grupos sociales organizaciones representativas de obreros, campesinos, pueblos y grupos populares. En esta misma Ley se estipula que el Plan Nacional de Desarrollo precisar los objetivos nacionales, estrategias y prioridades del desarrollo integral y sustentable del pas; contendr previsiones sobre los recursos que sern asignados a tales fines; determinar los instrumentos y responsabilidades de su ejecucin, establecer los lineamientos de poltica de carcter global, sectorial y regional; y se referir al conjunto de la actividad econmica y social, tomando siempre en cuenta las variables medio ambientales que se relacionen, todo esto a nivel nacional e intersectorial. Apegados a las previsiones del Plan Nacional de Desarrollo, en los programas sectoriales se especificarn dichos objetivos, prioridades y polticas; adems de los recursos, instrumentos y responsables para su ejecucin. De manera general, el Ejecutivo Federal est obligado a rendir un informe anual de las acciones y resultados de la ejecucin de este plan y programas. En el marco anteriormente descrito y enfatizando las disposiciones y atribuciones concretas de la supervisin escolar para el fortalecimiento de la educacin bsica en nuestro pas, se presenta una revisin de la poltica de educacin gubernamental plasmada en el Programa Educativo del periodo 2001-2006, el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, as como del Programa Sectorial de Educacin para este ltimo sexenio. Aunado a cada uno de los programas sectoriales de educacin se analizarn los acuerdos impulsados por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin y signados por distintas dependencias y sectores sociales en los ltimos periodos gubernamentales: el Compromiso Social por la Calidad de la Educacin y la Alianza por la Calidad de la Educacin. Si bien estos documentos no son polticas gubernamentales y, en sentido estricto, no cumplen cabalmente las caractersticas que distinguen a las polticas pblicas, son instrumentos importantes, de amplia difusin, polmicos y que fueron construidos con la participacin de diversos sectores de la sociedad. Los planes nacionales de desarrollo, as como los programas sectoriales, son los instrumentos que el Ejecutivo Federal y las dependencias

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y entidades de la administracin pblica federal en turno estn obligados a construir para indicar el rumbo que ha de seguir el pas durante un periodo gubernamental Programa Nacional de Educacin 2001-2006 y el Compromiso Social por la Calidad de la Educacin El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 est estructurado en tres apartados: en el primero se presenta un diagnstico completo del sistema educativo nacional y marca el contexto histrico en el que se inserta la propuesta; en el segundo se desarrolla la poltica estratgica que impulsa la reforma de la gestin del Sistema Educativo Nacional a partir de lo que llama la visin 2025; y el tercero contiene los programas especficos para educacin bsica, media superior y superior. Adems, como parte de los anexos se encuentra el Programa de Servicios Educativos para el Distrito Federal 2001-2006. El programa presenta tres grandes objetivos estratgicos en torno a los cuales se organizan las metas y estrategias para cada uno de los niveles educativos: Justicia y equidad educativa: ampliar el sistema educativo privilegiando la equidad, en el entendido de que si un sistema educativo no logra asegurar el derecho a una educacin bsica de buena calidad para todos actuar como un instrumento de exclusin social. Calidad del proceso y el logro educativos: proporcionar una educacin de buena calidad para atender las necesidades de todos los mexicanos; es decir, orientada al desarrollo de las competencias cognoscitivas de los estudiantes mediante la disponibilidad de currculos pertinentes, materiales educativos adecuados, recursos para la enseanza, la organizacin de los colectivos escolares, la colaboracin de los padres de familia, la atencin diferenciada a los diversos sectores sociales, entre otros factores. Reforma de la gestin institucional: impulsar el federalismo educativo, la planeacin, la coordinacin, la integracin, la gestin institucional y la participacin social sustentada en una nueva visin de responsabilidad pblica sobre la educacin. Elaborado durante un periodo de transicin partidista en el gobierno, este programa logra capitalizar los esfuerzos desarrollados en las administraciones anteriores, dando continuidad a los procesos sustentados desde el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (1992), mediante estrategias que, si bien impriman el sello de la nueva gestin, buscaban el afianzamiento de la federalizacin educativa. Esto se advierte de manera transversal desde los objetivos estratgicos y metas sobre la propuesta para la reforma de la gestin del sistema educativo a 2025, en donde, por ejemplo, se asienta la necesidad de coadyuvar a la consolidacin del Sistema Educativo Nacional mediante el fortalecimiento del federalismo y la adecuacin de la estructura de la SEP, el refuerzo de los sistemas educativos estatales, el establecimiento de criterios para mejorar la distribucin de los recursos federales; as como el perfeccionamiento de los mecanismos de coordinacin, consulta y participacin social entre las autoridades estatales y federales, especialistas y los distintos sectores de la sociedad; actualizando el marco jurdico e impulsando la investigacin e innovacin educativa y la creacin de un sistema de evaluacin. Para la instrumentacin de las estrategias y acciones, en el programa se distinguen tres niveles de articulacin:

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Microsistmico las escuelas y sus aulas Intermedio las entidades federativas, sus regiones y zonas escolares Macrosistmico el sistema en sus mbitos federal y estatal Apegados a las previsiones del Plan Nacional de Desarrollo, en los programas sectoriales se especificarn objetivos, prioridades y polticas; adems de los recursos, instrumentos y responsables para su ejecucin En el nivel intermedio aparecen las acciones dirigidas tanto para la atencin de los supervisores escolares y sus zonas, como las que dependeran de ellos para su puesta en marcha. Los cambios necesarios en este nivel incluyen el fortalecimiento de las capacidades estatales y regionales de atencin a escuelas e instituciones. En educacin bsica, los cambios se refieren, antes que nada, a la transformacin de la supervisin escolar, dada la importancia que tiene la zona escolar como estructura intermedia fundamental de este tipo educativo, de manera que la supervisin opere como apoyo, con criterio compensatorio, de las escuelas. [] Lo anterior implica la profesionalizacin continua de cuadros tcnicos estatales y regionales y personal directivo. Identificando tres orientaciones que guiaran los esfuerzos dirigidos para el trabajo con la supervisin escolar: 1) su transformacin, 2) la orientacin de su trabajo con criterios compensatorios y 3) su profesionalizacin continua. El impulso de estrategias que coadyuvarn a la transformacin de la supervisin escolar, bien podra encontrarse sustentado en lo que haba venido ocurriendo en las entidades federativas como consecuencia de la propuesta del Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994, de acuerdo con la reforma de 1993 a la Ley General de Educacin y, a nivel local, conforme al Programa de Modernizacin de la Funcin Supervisora desarrollado entre 1993-1994 en Aguascalientes, o como el Proyecto de Gestin Pedaggica, elaborado en el gobierno del estado de Nuevo Len en el periodo 19972003; procesos que abarcaban la reestructuracin de las zonas escolares, la insercin de estos actores en procesos de formacin continua, el fomento a nuevas formas de organizacin como la conformacin de consejos tcnicos escolares y de zona, el trabajo colegiado en torno a la construccin de los proyectos de zona escolar, entre otras acciones; y cuyos resultados se conoceran a travs de reportes diagnsticos sobre lo ocurrido en las entidades que haban alentado dichas acciones. En el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 (PNE) se enfatiza que la labor del supervisor escolar debe orientarse por criterios compensatorios que permitan atender las necesidades de las escuelas con poblaciones ms vulnerables; es decir, se espera que su trabajo aporte a la equidad y calidad de la educacin, especialmente para las poblaciones indgenas, las rurales de marginacin extrema, los hijos de trabajadores agrcolas migrantes, los menores que trabajan o viven en la calle, as como para los nios y jvenes con algn tipo de discapacidad.

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El PNE 2001-2006 seala la necesidad de una profesionalizacin continua de acuerdo con el perfil requerido, no slo para el desarrollo adecuado de sus funciones sino para el impulso de la visin contenida en el mismo documento; esto es, dirigida a dotar de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para la transformacin de la gestin escolar mediante el impulso al trabajo colegiado, el aprovechamiento ptimo de los recursos, el aseguramiento de la operacin regular del servicio, la adecuada rendicin de cuentas y la corresponsabilidad sobre el logro educativo alcanzado por los estudiantes. Una de las premisas para el desarrollo de una educacin de buena calidad, de acuerdo al Subprograma Sectorial de Educacin Bsica, es el cumplimiento de ciertas condiciones materiales y de equipamiento que permitan desarrollar nuevas prcticas educativas; sealando como responsabilidad de los directores, profesores, padres de familia, supervisores y las autoridades educativas el aseguramiento de este entorno mnimo y, por consecuencia, como resultado de las tareas y responsabilidad colectiva, el logro de los aprendizajes. Por ello, entre los retos de la educacin bsica para el periodo 2001-2006, se contaba a la definicin de las prioridades de la supervisin educativa como uno de los rasgos que, de no conseguirse, podan obstaculizar el logro de los propsitos educativos y de la gestin de los servicios. A este reto se sumaban las demandas y requerimientos administrativos, el desarrollo insuficiente de una cultura de la evaluacin como frmula para el mejoramiento de la calidad y la escasa participacin social. En el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 (PNE) se enfatiza que la labor del supervisor escolar debe orientarse por criterios compensatorios que permitan atender las necesidades de las escuelas con poblaciones ms vulnerables Asimismo, el apoyo de la supervisin en el proceso educativo era visto como uno de los elementos que de manera interrelacionada y complementaria impacta en el logro de los aprendizajes de los alumnos pues la labor de estos actores contribuye a la operacin del servicio, el funcionamiento de las escuelas y la posibilidad de contar con insumos para la buena marcha de la educacin. El creciente inters para que los supervisores realizaran de mejor manera el seguimiento a la prctica pedaggica, la evaluacin y el funcionamiento de las escuelas poda verse reflejado en: La necesidad de formar a los directivos escolares en las tareas sustantivas de la escuela y de crear condiciones para que en su actividad favorezcan los asuntos acadmicos sigue siendo urgente e impostergable, pues del ejercicio de esta funcin depende en gran parte el funcionamiento eficaz de la escuela. Estas figuras concentran su actividad en atender las mltiples tareas administrativas de las dependencias superiores, muchas veces desconocen

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las estrategias de trabajo y las prioridades establecidas en las normas, as como los materiales educativos y, en la mayor parte de los casos, carecen de la formacin necesaria para evaluar y dar seguimiento al trabajo docente y al funcionamiento de la escuela en su conjunto. La transformacin de la supervisin estaba guiada por el tipo de gestin promovido, es decir, aquel que opta por crear cuerpos colegiados, alienta la participacin y los mecanismos de contralora social; lo cual requiere de una renovacin de los rganos de apoyo, como los consejos tcnicos escolares, la misma supervisin y los apoyos tcnicopedaggicos. De manera especfica, en el Subprograma Sectorial de Educacin Bsica, dentro del apartado Poltica de transformacin de la gestin escolar, cuyo objetivo apunta a: Promover la transformacin de la organizacin y funcionamiento cotidiano de las escuelas bsicas para asegurar que el personal docente y directivo de cada escuela asuma colectivamente la responsabilidad por los resultados educativos, establezca relaciones de colaboracin entre s y con el entorno social de la escuela, y se comprometa con el mejoramiento continuo de la calidad y la equidad de la educacin El apoyo de la supervisin en el proceso educativo era visto como uno de los elementos que de manera interrelacionada y complementaria impacta en el logro de los aprendizajes de los alumnos pues la labor de estos actores contribuye a la operacin del servicio, el funcionamiento de las escuelas y la posibilidad de contar con insumos para la buena marcha de la educacin En dicho subprograma se encuentra una referencia, en sus lneas de accin, a un conjunto de estrategias que probablemente involucran a los supervisores escolares: el establecimiento de las condiciones mnimas necesarias para el funcionamiento de las escuelas, el fortalecimiento de las facultades de decisin de los directivos y rganos colegiados, la reorientacin de sus funciones y reforzar sus competencias profesionales, la transformacin de la organizacin y funcionamiento cotidiano de las escuelas con base en la convivencia democrtica, as como el establecimiento de acuerdos con la representacin sindical. Ligado a estas acciones, las dos metas especficas tocantes a la supervisin escolar fueron: Elaborar y publicar, para 2003, nuevas normas que regulen la organizacin escolar y las funciones que cumplen las instancias de direccin, apoyo tcnico y supervisin.

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Lograr, para 2006, que todos los supervisores y directores de escuela de educacin bsica hayan acreditado cursos correspondientes al programa de actualizacin y desarrollo profesional para directivos escolares. La primera de ellas logr cumplirse tres aos despus de lo previsto mediante la construccin de una serie de documentos que, de acuerdo con las disposiciones de la federalizacin educativa, no podan ser manuales federales, por lo que fueron presentados como orientaciones o propuestas que las entidades podran utilizar como gua para construir sus propios instrumentos. Dichos documentos son: Orientaciones tcnicas para fortalecer la accin acadmica de la supervisin (2006) Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluacin en la zona escolar (2006) Plan Estratgico de Transformacin Escolar (2006) Orientaciones generales para la elaboracin de la normatividad en las entidades federativas. Del gobierno y funcionamiento de la educacin bsica (2006) Orientaciones generales para constituir y operar el servicio de asesora acadmica a la escuela (2005) La elaboracin de la mayora de estos instrumentos estuvo a cargo de la Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica, por la Coordinacin de Gestin en Educacin Bsica y, el ltimo documento, por la Comisin SEP-Autoridades Educativas Estatales. En ellos se seala que, para su construccin, se cont con la participacin de supervisores, directores, jefes de sector, Asesores TcnicoPedaggicos (ATP) y acadmicos especialistas en los temas. Para la segunda meta aunque slo como referencia de la participacin de los supervisores escolares en cursos destinados a ellos en el ciclo escolar 2005-2006 se reporta que la asistencia de estos actores de los niveles de preescolar, primaria y secundaria en los Talleres Generales de Actualizacin (TGA) haba alcanzado 83.9% 12 mil 223 de un total de 14 mil 592 supervisores ,29 de modo tal que la brecha para cumplir una meta que alcanzara la totalidad de estos actores fue de 16.1%. Los datos, al igual que las metas, no advierten sobre la pertinencia de los contenidos de los cursos, su duracin, el impacto esperado en el trabajo cotidiano, ni la distincin entre aquellos que podran haber sido ofertados a modo de introduccin para los supervisores que recin asuman el cargo. Ligado a esto, una de las metas de la Poltica de formacin inicial, continua y desarrollo profesional de los maestros, aunque dirigida a los apoyos tcnico-pedaggicos que conforman el equipo de las supervisiones escolares, adems de las jefaturas de sector o los consejos tcnicos estatales, fue: Impartir dos cursos nacionales de actualizacin por ao para el personal de apoyo tcnico-pedaggico, por zona escolar y por sector, con el propsito de lograr su profesionalizacin. En el reporte estadstico para el ciclo escolar 2005-2006 antes citado, que se utiliza como dato referencial de la participacin de estos actores en los cursos, se encontr que slo 73.8% de los ATP 26 mil 905 de un total de 36 mil 469 asesores31 haban participado en los TGA. Por supuesto, esta cifra slo sirve para conocer el grado de participacin en aquellos cursos que aparecen dentro del catlogo de formacin continua. De manera general, otras de las acciones puestas en marcha en este periodo

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suponan polticas implcitas de transformacin para la gestin escolar y capacitacin de los directivos escolares supervisores y apoyos tcnico-pedaggicos pues se requera de la promocin, asesora, seguimiento y evaluacin de los programas especficos planeados, como el Programa Nacional de Lectura, el Programa de Formacin Ciudadana y Cultura de la Legalidad, el de Escuelas de Calidad, Enciclomedia, el Programa para Abatir el Rezago Educativo en Educacin Inicial y Bsica dependiente del Conafe y bajo el cual se trabaj directamente con los supervisores escolares, entre otros. Muchas de las acciones estratgicas requeran de los esfuerzos de estos actores educativos contribuyendo a la operatividad del programa y los subprogramas sectoriales, aun cuando la responsabilidad directa de las metas y acciones emprendidas descansara en otros actores. Signado en agosto de 2002, el Compromiso Social por la Calidad de la Educacin que en adelante llamaremos Compromiso se convertira en un documento de amplia difusin polmico en algunos aspectos de su contenido presentado como una medida coadyuvante para el cumplimiento de los objetivos y acciones del Programa Nacional de Educacin 2001-2006. Aunque los principales actores del Compromiso fueron el SNTE y las autoridades gubernamentales, la importancia poltica del documento descansaba en la identificacin de las responsabilidades de cada uno de los participantes en la educacin del pas; buscando integrar, bajo la premisa de que la educacin es un asunto de todos, la participacin de la Secretara de Educacin Pblica, autoridades educativas estatales y federales, legisladores, magisterio, Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE), padres de familia, Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) y Federacin de Instituciones Mexicanas Particulares de Educacin Superior (FIMPES), instituciones de educacin media superior, empresarios, organizaciones sociales, medios de comunicacin e intelectuales, cientficos y creadores artsticos. El trabajo que realizaran todos estos sectores sociales estaba vinculado con el desarrollo de las comunidades comprometidas con el aprendizaje, es decir, rganos colegiados, docentes, padres de familia y supervisores; estos ltimos eran sealados como el grupo de actores que facilitan la mejora de la prctica docente, mediante la formacin de grupos de aprendizaje y procesos de autoevaluacin. Mientras que las responsabilidades de quienes signaron el acuerdo estaban referidas en torno a 12 propsitos para la transformacin de la gestin educativa, las cuales, de manera general, se referan a: 1) el mantenimiento de los principios bsicos plasmados en las legislaciones: educacin bsica, laica, gratuita y obligatoria, 2) el fortalecimiento de la calidad de la educacin con equidad y avanzar en los logros de aprendizaje, 3) ratificar los derechos laborales y profesionales de los trabajadores de la educacin, 4) conjugar adecuadamente los enfoques centrados tanto en el aprendizaje como en la enseanza, 5) la formacin ciudadana y derechos humanos, 6) transformar los centros educativos en comunidades de aprendizaje, 7) la mejora de la infraestructura y equipo y convertirlos en centros de articulacin comunitaria, 8) la formacin docente, 9) la actualizacin docente, 10) los mecanismos de participacin social, 11) la evaluacin de los procesos mediante organismos participativos y 12) el incremento a los recursos econmicos. Mediante cada uno de los propsitos de la referida transformacin educativa, se buscaba incidir en la mejora de la calidad de la educacin; sin embargo, la propuesta ms importante refiere a la movilidad de los docentes y directivos: Fomentar la innovacin desde la comunidad educativa e incidir en el fortalecimiento de los perfiles de los responsables de la docencia, la direccin,

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la supervisin y la jefatura de sector, impulsando medidas para que el acceso a estos cargos sea mediante exmenes de ingreso al servicio y la promocin de los docentes y directivos se lleve a cabo mediante concursos de oposicin. En su momento, sta fue recibida con suspicacia por parte de los especialistas en el tema pues los nombramientos de supervisores y directores, tradicionalmente, son prerrogativa sindical. A seis aos de signado el acuerdo, fue corroborado el escepticismo inicial pues nunca se cumpli cabalmente con el propsito; se infiere que por resistencias polticas o porque no existieron los mecanismos adecuados para coadyuvar en el proceso, entre otras hiptesis; incluyendo, como seala Ezpeleta la mucha acumulacin histrica que parece pesar hoy para la revisin del cargo esto apunta a un asunto sumamente importante para el anlisis que aqu interesa. El Compromiso Social por la Calidad de la Educacin se convertira en un documento de amplia difusin polmico en algunos aspectos de su contenido presentado como una medida coadyuvante para el cumplimiento de los objetivos y acciones del Programa Nacional de Educacin 2001-2006. El Compromiso Social por la Calidad de la Educacin propona fomentar la innovacin desde la comunidad educativa e incidir en el fortalecimiento de los perfiles de los responsables de la docencia, la direccin, la supervisin y la jefatura de sector, impulsando medidas para que el acceso a estos cargos sea mediante exmenes de ingreso al servicio y la promocin de los docentes y directivos se lleve a cabo mediante concursos de oposicin

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El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, el Programa Sectorial de Educacin 20072012 y la Alianza por la Calidad de la Educacin. El 31 de mayo de 2007, al ser publicado en el Diario Oficial de la Federacin el decreto de aprobacin del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (PND) se otorgaba observancia obligatoria a los objetivos, estrategias y prioridades contenidos en l. Siguiendo estas mismas directrices, el 17 de enero de 2008 se aprob el Programa Sectorial de Educacin para el mismo periodo. En este apartado se explora, a partir de los objetivos contenidos en ambos documentos, las lneas generales de poltica educativa en el pas de la presente administracin y cules son las funciones y acciones que competen a la supervisin escolar. Tambin, se incluye el anlisis de la Alianza por la Calidad de la Educacin signada en mayo de 2008 entre el gobierno federal y el SNTE. El documento del PND 2007-2012 presenta, como principio rector para la transformacin de Mxico, el impulso al desarrollo humano sustentable, de acuerdo con el concepto proveniente del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), que contiene una visin de futuro para Mxico al 2030, y a partir del cual se impulsarn diez objetivos nacionales que buscan: 1) garantizar la seguridad nacional, 2) garantizar la vigencia plena del Estado de Derecho, 3) alcanzar un crecimiento econmico sostenido, 4) tener una economa competitiva, 5) reducir la pobreza y asegurar la igualdad de oportunidades, 6) reducir las brechas sociales, econmicas y culturales, 7) garantizar oportunidades efectivas para ejercer a plenitud sus derechos ciudadanos, 8) asegurar la sustentabilidad ambiental, 9) consolidar un rgimen democrtico y 10) aprovechar los beneficios de la globalizacin para impulsar el desarrollo nacional. Para lograr estos objetivos se requiere trabajar conforme a una estrategia integral de poltica pblica que permita la complementariedad de las acciones para lograr el desarrollo humano sustentable en igualdad de oportunidades, la transformacin poltica y la modernizacin del pas. El PND se estructura en cinco ejes de poltica: 1) Estado de Derecho y seguridad, 2) economa competitiva y generadora de empleos, 3) igualdad de oportunidades, 4) sustentabilidad ambiental y 5) democracia efectiva y poltica exterior responsable. Con excepcin del ltimo eje, el tema de la educacin aparece de forma transversal en los diagnsticos, objetivos y estrategias planteados; pero, es en el tercero, sobre la igualdad de oportunidades, en donde se encuentra ms desarrollado el objetivo que promueve elevar la calidad educativa en todos sus niveles en un marco de equidad. El conjunto de acciones educativas en cada uno de los ejes comprende, en el primero, Estado de Derecho y seguridad estrategia 11.1 el fomento de una cultura de la legalidad mediante el reforzamiento, diseo y aplicacin de programas educativos de cultura cvica, apego a la legalidad y el conocimiento del derecho. Se reconoce tambin a la educacin como un medio para lograr mayores niveles de desarrollo y mejores condiciones de vida mediante alternativas de esparcimiento para nios y jvenes que impactan en la prevencin del delito (objetivo 16). En el segundo eje, Economa competitiva y generadora de empleos, la educacin aparece referida como un medio que permite incrementar las capacidades de la poblacin en su conjunto y seala que tanto sta como la salud tienen alta rentabilidad social y contribuyen significativamente al crecimiento econmico, pues permite ampliar el abanico de oportunidades productivas, una mayor libertad de eleccin y mayores ingresos para la poblacin. Desde este eje las principales estrategias estn dirigidas a incrementar el gasto pblico en educacin mediante una estructura tributaria ms eficiente estrategias 1.2.

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En el tercer eje, Igualdad de oportunidades, aparece la mayor referencia sobre el tipo de educacin que se pretende impulsar en tanto pieza importante para el desarrollo de las personas y el crecimiento econmico del pas, entre cuyos criterios se encuentra la formacin de la poblacin: Con destrezas, habilidades, conocimientos y tcnicas suficientes para integrarse al mercado de trabajo. Con capacidad para manejar afectos y emociones, y para participar responsablemente en la democracia mediante valores de libertad, justicia y capacidad de dilogo. Con herramientas para que nios y jvenes puedan enfrentarse a problemas relacionados con las drogas, adicciones y la cultura de violencia. Dirigidos a la atencin de los grupos de poblacin ms vulnerables mediante programas integrales para la superacin de la pobreza alimentacin, salud, educacin y desarrollo econmico, como para elevar la calidad de la educacin que se imparte. Finalmente, en el eje de Sustentabilidad ambiental, se contempla el impulso a la educacin, capacitacin, cultura ambiental e innovacin y desarrollo tecnolgico que favorezca la sensibilizacin de la sociedad creando valores ambientales mediante el conocimiento de la riqueza de los recursos en el pas, y permita enfrentar, solucionar y prevenir los efectos de la contaminacin, el calentamiento global y el agotamiento de los recursos naturales. Una referencia detallada de la transformacin para elevar la calidad de la educacin en todos sus niveles, aparece en el objetivo nueve del eje tres, comprendiendo las siguientes estrategias para educacin bsica: 9. Elevar la calidad educativa 9.1 Impulsar mecanismos sistemticos de evaluacin de resultados de aprendizaje de los alumnos, de desempeo de los maestros, directivos, supervisores y jefes de sector, y de los procesos de enseanza y gestin en todo el sistema educativo. 9.2 Reforzar la capacitacin de profesores, promoviendo su vinculacin directa con las prioridades, objetivos y herramientas educativas en todos los niveles. 9.3 Actualizar los programas de estudio, sus contenidos, materiales y mtodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en stos el desarrollo de valores, habilidades y competencias para mejorar su productividad y competitividad al insertarse en la vida econmica. 9.4. Fortalecer el federalismo educativo para asegurar la viabilidad operativa del sistema educativo mexicano a largo plazo, promoviendo formas de financiamiento responsables y manteniendo una operacin altamente eficiente. 10. Reducir las desigualdades regionales, de gnero y entre grupos sociales en las oportunidades educativas. 10.1 Modernizar y ampliar la infraestructura educativa, dirigiendo las acciones compensatorias a las regiones de mayor pobreza y marginacin. 10.2 Ampliar las becas educativas para los estudiantes de menores recursos en todos los niveles educativos. 10.3 Fortalecer los esfuerzos de alfabetizacin de adultos e integrar a jvenes y adultos a los programas de enseanza abierta para abatir el rezago educativo. 10.4 Promover una mayor integracin, tanto entre los distintos niveles educativos, como dentro de los mismos, para aumentar la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo.

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11. Impulsar el desarrollo y utilizacin de nuevas tecnologas en el sistema educativo para apoyar la insercin de los estudiantes en la sociedad del conocimiento y ampliar sus capacidades para la vida. 11.1 Fortalecer el uso de nuevas tecnologas en el proceso de enseanza y el desarrollo de habilidades en el uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin desde el nivel de educacin bsica. 11.2 Impulsar la capacitacin de los maestros en el acceso y uso de nuevas tecnologas y materiales digitales. 11.3 Apoyar el desarrollo de conectividad en escuelas, bibliotecas y hogares. 11.4 Transformar el modelo de telesecundaria vigente, incorporando nuevas tecnologas y promoviendo un esquema interactivo. 11.6 Impulsar el acceso de los planteles de todo el sistema educativo a plataformas tecnolgicas y equipos ms modernos. 12. Promover la educacin integral de las personas en todo el sistema educativo. 12.1 Colocar a la comunidad escolar en el centro de los esfuerzos educativos. 12.2 Impulsar la participacin de los padres de familia en la toma de decisiones en las escuelas. 12.3 Renovar la currcula de formacin cvica y tica desde la educacin bsica. 12.4 Estimular la educacin sobre derechos y responsabilidades ciudadanas. 12.5 Impulsar la consolidacin de espacios seguros en las escuelas y sus entornos comunitarios para que los estudiantes no sufran de violencia. 12.6 Promover la educacin de la ciencia desde la educacin bsica. 12.7 Impulsar mayores oportunidades para los estudiantes de participar en educacin artstica. 12.8 Promover las actividades fsicas en los planteles escolares y el deporte en todo el sistema educativo. 12.9 Reforzar la educacin para prevenir y abatir las conductas de riesgo entre nios y adolescentes. 12.10 El diseo e instrumentacin de un sistema de informacin que se convierta en la plataforma de los procesos de toma de decisin y que se difunda ampliamente entre la sociedad en general. En su conjunto, las polticas educativas reflejan la continuidad de los esfuerzos con las administraciones anteriores: capacitacin, actualizacin de programas, fortalecimiento del federalismo, modernizacin de la infraestructura, uso de nuevas tecnologas en los procesos, mejora de los modelos educativos vgr. Telesecundaria, consolidacin de la formacin cvica y tica, educacin en ciencias y, lo que puede ser un sello distintivo del periodo, la consolidacin de espacios seguros en las escuelas y sus entornos. Aunadas a estas acciones, que podran ser llamadas de fortalecimiento e innovacin, aparecen un conjunto de estrategias a las que el Estado est obligado de acuerdo con la legislacin: alfabetizacin de jvenes y adultos, atencin al rezago educativo, integracin y permanencia de los estudiantes en el sistema escolar, igualdad en las oportunidades de acceso y atencin diversificada. Algunas de las crticas que los acadmicos y especialistas en educacin han hecho al documento del PND han sido sobre el poco peso que ocupa este tema en la poltica sexenal respecto al periodo anterior y a un enfoque reiterativo de transformacin escolar que, sealan, no aporta elementos sustanciales para la mejora del sistema como se refleja en la continuidad y expansin de los programas existentes y cuyas acciones se enfocan a cumplir con las obligaciones que el Estado tiene con la sociedad.

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Sin embargo, debido al panorama general de poltica pblica gubernamental desde foros promovidos por el Observatorio Ciudadano de la Educacin se sealaba la necesidad de que el Programa Sectorial supliera las deficiencias y presentara, de manera concreta, las lneas de accin concernientes. Al darse a conocer el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, los acadmicos interesados en el tema no tardaron en sealar su preocupacin ante la dbil propuesta educativa nacional, el impulso a la continuidad de diversos programas sin elaborar una evaluacin sobre su impacto, la reactivacin de estrategias para la participacin social en las escuelas aun conociendo las problemticas para lograrlo y sin acompaar los esfuerzos por alguna innovacin que trate de remediarlo as como, las metas para el 2012 que, dicen, inercialmente podran ser cumplidas, por lo que no suponen un esfuerzo adicional del gobierno; la falta de un diagnstico educativo pertinente o la ausencia de un enfoque filosfico para la educacin en el pas, entre otros sealamientos. Las polticas educativas reflejan la continuidad de los esfuerzos con las administraciones anteriores: capacitacin, actualizacin de programas, fortalecimiento del federalismo, modernizacin de la infraestructura, uso de nuevas tecnologas en los procesos, mejora de los modelos educativos, consolidacin de la formacin cvica y tica, educacin en ciencias y, lo que puede ser un sello distintivo del periodo, la consolidacin de espacios seguros en las escuelas y sus entornos. El Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, alinendose a las polticas del PND, presenta seis objetivos y cinco temas transversales. Objetivos: Elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes 1. mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional. 2. Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. 3. Impulsar el desarrollo y utilizacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento.

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4. Ofrecer una educacin integral que equilibre la formacin en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisicin de conocimientos, mediante actividades regulares del aula, la prctica docente y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia democrtica e intercultural. 5. Ofrecer servicios educativos de calidad para formar personas con alto sentido de responsabilidad social, quienes participen de manera productiva y competitiva en el mercado laboral. 6. Fomentar una gestin escolar e institucional que fortalezca la participacin de los centros escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos, y promueva la seguridad de alumnos y profesores, la transparencia y la rendicin de cuentas Finalmente, los temas transversales eran: Evaluacin Infraestructura Sistema de informacin Marco jurdico del sector educativo Mejora de la gestin institucional El primer objetivo, que busca elevar la calidad de la educacin y, por consecuencia, el logro acadmico de los educandos; establece entre sus acciones la actualizacin de docentes, directivos y asesores tcnico-pedaggicos, con la finalidad de que mejoren sus prcticas educativas impactando en el desarrollo de los alumnos y, por supuesto, en los resultados que los estudiantes tienen en las evaluaciones nacionales e internacionales. En el segundo objetivo, (ampliar las oportunidades educativas para reducir las desigualdades), aparecen dos acciones de responsabilidad directa de los supervisores escolares: 2.5.) el fortalecimiento de los programas e iniciativas diversas dirigidas a la atencin de los nios y jvenes indgenas, incluyendo la actualizacin de docentes tanto en lengua indgena, como para atender escuelas multigrado y 2.6.) reforzar el equipo tecnolgico, didctico y docente del modelo de Telesecundaria, de modo que propicie mayores rendimientos acadmicos. Para trabajar sobre estas dos estrategias, se indica un inters especial en la supervisin escolar buscando a mejora continua de las condiciones administrativas, de asesora y supervisin de la prestacin del servicio, con la finalidad de lograr atender a un nmero mayor de nios an en condiciones diferenciadas. Por otra parte, tambin se propone el fortalecimiento de la capacidad de gestin de directivos, profesores y personal de apoyo tcnico-pedaggico para contribuir a la calidad de la educacin que se ofrece en Telesecundarias. En los objetivos tres y cuatro, (impulsar el desarrollo y utilizacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin, y ofrecer una educacin integral que equilibre la formacin en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisicin de conocimientos), aunque no se hace referencia directa al trabajo de la supervisin escolar, es bien conocido que en la prctica, varias de las acciones necesitarn del apoyo administrativo, logstico y de capacitacin de estos equipos. El objetivo cinco (ofrecer servicios educativos de calidad para formar personas con alto sentido de responsabilidad social, que participen de manera productiva y competitiva en el mercado laboral), sugiere estrategias y lneas slo para educacin media y superior, por lo que no es objeto de este estudio.

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Finalmente, el objetivo seis, (para el fomento de una gestin escolar e institucional participativa), se observa la preocupacin por apoyar al supervisor escolar en todos los aspectos requeridos para el funcionamiento de las zonas escolares, con el propsito de que las escuelas pblicas logren insertarse en procesos de transformacin a partir de un nuevo modelo de gestin escolar orientado a la mejora continua de la calidad educativa y al fortalecimiento de la transparencia y la rendicin de cuentas. Todo esto tendiente a mejorar la articulacin de los programas desarrollados por la SEP, las dependencias gubernamentales y las instancias estatales, trabajando en este sentido para evitar la duplicidad y existencia de estructuras paralelas. De los cinco temas transversales, slo uno, el de evaluacin, hace referencia a las tareas desarrolladas para o, desde, la supervisin escolar; como la de difundir las evaluaciones a padres, autoridades, docentes y directivos con miras a que los resultados sean aprovechados y de esta manera ayudar a consolidar un Sistema Nacional de Evaluacin Educativa como generador de insumos al sistema. En este mismo sentido, para fortalecer las capacidades de planeacin y toma de decisiones de las escuelas a partir de resultados de evaluacin, se propone establecer tutoras, redes de apoyo para atender las diferencias significativas identificadas entre los estudiantes, aulas, escuelas, supervisin, secciones, regiones y entidades. Se puede inferir que las evaluaciones comprenderan el trabajo desarrollado por docentes y directivos; entre los ltimos, podra suponerse se encuentran los supervisores escolares. Mientras que los temas transversales subsecuentes no hacen referencia directa al apoyo que la supervisin escolar brindara en la consecucin de sus metas. Como resultado de las negociaciones impulsadas por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, en mayo de 2008 fue firmado por las autoridades federales y, posterior a esa fecha, por algunos gobiernos estatales, el documento de la Alianza por la Calidad de la Educacin. A diferencia del Compromiso signado durante la administracin foxista, la Alianza como nos referiremos al documento en adelante no busc el refrendo directo de los sectores sociales, aunque los convoca a participar en la transformacin educativa; ms bien, deja entrever su inters en el trabajo transversal del sector educativo con las distintas secretaras o dependencias de la administracin federal (salud, desarrollo social, seguridad pblica e, incluso, hacienda) mediante las estrategias que plantea. El documento de la Alianza est estructurado en cinco apartados y diez procesos prioritarios distribuidos en ellos: 1. Modernizacin de los centros escolares Infraestructura y e quipamiento Tecnologas de informacin y comunicacin Gestin y participacin social 2. Profesionalizacin de los maestros y de las autoridades educativas Ingreso y promocin Profesionalizacin Incentivos y estmulos 3. Bienestar y desarrollo integral de los alumnos Salud, alimentacin y nutricin Condiciones sociales para mejorar el acceso, permanencia y egreso oportuno 4. Formacin integral de los alumnos para la vida y el trabajo Reforma curricular 5. Evaluar para mejorar Evaluacin

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Los acuerdos y acciones que se desprenden de estos procesos prioritarios, en su mayora, complementan o comparten los objetivos contenidos en el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 por ejemplo, los programas de escuela segura, escuela de tiempo completo, los consejos escolares de participacin social o la reforma curricular de la educacin bsica; sin embargo, destacan aquellos relacionados con la Profesionalizacin de los maestros y de las autoridades educativas, respecto al ingreso, promocin, profesionalizacin, incentivos y estmulos. Como resultado de las negociaciones impulsadas por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, en mayo de 2008 fue firmado por las autoridades federales y, posterior a esa fecha, por algunos gobiernos estatales, el documento de la Alianza por la Calidad de la Educacin Ingreso y promocin: docentes, directores, supervisores y autoridades educativas Ingreso y promocin de todas las nuevas plazas y todas las vacantes definitivas por la va de concurso nacional pblico de oposicin convocado y dictaminado de manera independiente. El acceso a funciones directivas en el mbito estatal se realizar por la va de concursos pblicos de oposicin. Fortalecimiento de la calidad del profesorado, autoridades escolares y educativas. Contratar y promover al profesional ms calificado. El desempeo como eje de la contratacin y la promocin. Fortalecer la transparencia y rendicin de cuentas. Para el ciclo escolar 2008-2009, se utilizar un mecanismo transitorio acordado y supervisado bilateralmente. A partir del ciclo escolar 2009- 2010 la convocatoria y la dictaminacin de los concursos correra a cargo de un rgano de evaluacin independiente con carcter federalista. Como se puede observar en el cuadro anterior, el acuerdo para la promocin de los docentes a los cargos directivos mediante los concursos de oposicin y para la obtencin de plazas docentes, ya se haba planteado como una propuesta en el documento del Compromiso Social por la Calidad de la Educacin, aunque sin avanzar en su consecucin. En este caso, nuevamente, fue uno de los puntos ms importantes y polmicos dentro de la Alianza y aunque su implementacin a nivel nacional inici el 11 de agosto de 2008, encontr resistencias entre las bases del magisterio, como sucedi en Oaxaca y Michoacn por oposicin de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educacin (CNTE); adems de Guerrero, Baja California Sur, Tlaxcala y Zacatecas estados con

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alta disidencia magisterial en los que se registr un nmero reducido de aspirantes, as como en Coahuila, donde profesores sindicalizados impidieron la prueba y Morelos, cuyos profesores entre otras acciones desconocieron al Comit Seccional del SNTE y mantuvieron un paro laboral por ms de sesenta das. Existen otras posiciones, como la del Director del INEE hasta el ao 2008 (Felipe Martnez Rizo) quien consider que cualquier prueba que se utilizara sera insuficiente y era conveniente que los aspirantes seleccionados para una plaza magisterial, se sometieran a un periodo de prueba de un ao para conocer su desempeo; as como las crticas de Eduardo Andere quien seala que un examen de oposicin no resuelve el problema, pues en realidad se necesita una reforma de fondo del sistema de formacin del magisterio.

LINEAMIENTOS PARA LA ELABORACIN DE ESTATUTOS DE LAS ASOCIACIONES DE PADRES DE FAMILIA El propsito de este documento es apoyar a las asociaciones de padres de familia de alumnos de preescolar para que elaboren sus estatutos conforme a los lineamientos que en la materia seala el Reglamento de Asociaciones de Padres de Familia, en sus artculos: 8.17.19, 24 fraccin IV, y 45 fraccin II y de acuerdo con los planes de trabajo que sobre el particular establezcan; para as sustentar y precisar sus objetivos, atribuciones, derechos, obligaciones y funciones. Los estatutos son las normas que rigen la organizacin y vida de la asociacin de padres de familia en cada escuela, a continuacin se presentan sugerencias para la elaboracin de los estatutos internos de cada asociacin, en el entendido de que cada asociacin tiene la obligacin, libertad y responsabilidad de elaborar estatutos de acuerdo a la realidad y necesidades de su propia comunidad. El funcionamiento de las asociaciones de padres de familia, depende en gran medida de una buena organizacin donde cada uno de los miembros realiza un trabajo dirigido al bienestar de los educandos, el establecer estatutos pretende conformar una directriz que en el contexto de comunidad escuela seale las necesidades prioritarias y la bsqueda de acciones encaminadas a la solucin de las mismas. ESTATUTOS CAPITULO PRIMERO DENOMINACIN, DOMICILIO, DURACIN Y OBJETO DE LA ASOCIACIN PRIMERO. La Asociacin se denominar "Asociacin de Padres de Familia de la Escuela ,___________________________________________,* que podr designarse con las siglas APF. SEGUNDO. Su domicilio ser_______________________________________________________ (el de la escuela) TERCERO. La duracin de la Asociacin se mantendr mientras exista la escuela y sta se rija por el Articulo 3o. de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educacin y el Reglamento de APF. CUARTO. El objeto de la asociacin ser:

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Representar ante las autoridades escolares los intereses que en materia educativa sean comunes a los asociados Colaborar con el mejoramiento de la comunidad escolar y proponer a las autoridades las medidas que estime conducentes Participar en la aplicacin de las cooperaciones en numerario, bienes y servicios que la asociacin haga a la escuela. Contribuir a la educacin para adultos de sus miembros en los trminos de la ley nacional de la materia 1. La mesa directiva tendr reunin de trabajo No. de veces al mes (los das, hrs), con el propsito de planear actividades, conocer asuntos de los asociados, detectar necesidades y registrar los avances con respecto al plan de trabajo, el lugar de reunin ser dentro de la misma escuela. 2. Cualquier miembro de la mesa directiva que falte a ms de No. reuniones de trabajo sin previo aviso, ser dado de baja y se propondr a otro padre de familia para cubrir su funcin. 3. Se convocar a reunin general de asamblea el da/mes/ao del mes de enero y junio, para informar a los padres de familia sobre el trabajo realizado y el estado financiero de la mesa directiva, se colocarn avisos con una semana de anticipacin en todo el plante l para que los padres de familia se puedan programar y asistir. 4. La cooperacin de $_______________ (cantidad con letra) que se acord en la asamblea general del da _________ ser cubierta por todos los padres de familia durante los meses de del presente ao. 5. La recepcin de las aportaciones, la realizar el tesorero (a) auxiliado por las vocales, quienes al recibir la cooperacin, entregarn un recibo que contenga los datos de la Asociacin de Padres de Familia, en l agregarn el nombre del padre o madre que est dando su cooperacin, el grado y grupo en el que est inscrito su hijo y la fecha en que lo reciben, el recibo lo firmar la vocal que recibe el dinero, el presidente y la tesorera, los dos ltimos sern quienes se encarguen de depositar el dinero en el Banco. QUINTO. Para el cumplimiento de su objeto las asociaciones tienen las atribuciones siguientes: Colaborar con las autoridades e instituciones educativas en las actividades que stas realicen; Proponer y promover en coordinacin con el director(a) del plantel, y en su caso, con las autoridades escolares y educativas, las acciones y obras necesarias para el mejoramiento del edificio escolar y su funcionamiento; Fomentar la relacin entre los maestros, los alumnos y los mismos padres de familia, para un mejor aprovechamiento de los educandos y del cumplimiento de los planes y programas educativos; Participar en el fomento de las cooperativas escolares; Cooperar en los programas de promocin para la salud y participar coordinadamente con las autoridades competentes en las acciones que stas realicen para mejorar la salud fsica y mental en los educandos, la deteccin y previsin de problemas de aprendizaje y el mejoramiento del medio ambiente;

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Reunir fondos con aportaciones de sus mismos miembros para los fines propios de la asociacin. 1. El presidente con la secretaria y la vocal de 3 y 6, visitar las empresas de la colonia para solicitar donativos los meses de octubre y marzo. 2. La tesorera, la vicepresidenta y las vocales de 1 , 2 Y 4, son las encargadas de realizar los trmites con la Delegacin para los asuntos de mantenimiento y vigilancia de la escuela. 3. Cualquier gasto que exceda de $_____________________ (cantidad con letra), tendr que ser aprobado por la asamblea general. 4. Todos los asuntos en donde los padres de familia soliciten apoyo o bien manifiesten alguna inconformidad, sern presentados por escrito al director para solicitar su intervencin y respuesta. Las atribuciones que anteceden se ejercern en forma coordinada con el director de la escuela o con las autoridades escolares y educativas competentes, y requerirn de su acuerdo expreso para toda actividad que se comprenda entre las funciones y responsabilidades exclusivas que las citadas autoridades tienen a su cargo. CAPITULO SEGUNDO ACTIVO SEXTO. El haber social de la asociacin se integrar por los bienes siguientes: I. Me mantendr al da el inventario con todos los bienes muebles que la asociacin vaya adquiriendo en el que se registre la fecha de entrega a la escuela y la firma del director II. La cuenta del Banco la abrirn el presidente y el tesorero (a) a nombre de la asociacin y en cada reunin nos informarn de su manejo y para la asamblea general ( parcial en enero y final en junio) presentarn un informe completo de ingresos y egresos SPTIMO. Las cantidades que se obtengan por concepto de aportaciones de los asociados, as como, los donativos o cualquier otro ingreso de la asociacin, se destinarn al cumplimiento de su objeto. 1. Todo gasto generado por trmites que beneficien a los alumnos de ste plantel, ser cubierto por las aportaciones de los padres de familia previa justificacin y aprobacin de la mesa directiva. CAPITULO TERCERO DE LOS ASOCIADOS OCTAVO. Tienen la calidad de asociados de la asociacin de padres de familia: los padres de familia, tutores o quienes ejerzan la patria protestad de los alumnos de la escuela. En las asambleas solamente tendrn derecho de voz y voto aquellas personas que se apeguen al apartado anterior. CAPITULO CUARTO DE LOS ASOCIADOS DERECHOS Y OBLIGACIONES DE LOS ASOCIADOS NOVENO. Son derechos y obligaciones de los asociados todos los que se mencionan en el Reglamento de las Asociaciones de Padres de Familia del Distrito Federal DCIMO. Los asociados podrn ser suspendidos o restablecidos en sus derechos de acuerdo al Artculo 19 del propio

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Reglamento. 1. Ser motivo de destitucin de los miembros de la mesa directiva: la falta de cumplimiento de los acuerdos tomados ya sea en reunin de trabajo de mesa directiva o bien en asamblea general. CAPITULO QUINTO DE LOS RGANOS DE LA ASOCIACIN DCIMO PRIMERO. Sern rganos de gobierno de la asociacin: I. La asamblea; y II. La mesa directiva CAPITULO SEXTO DE LA ASAMBLEA DCIMO SEGUNDO. La asamblea se integrar con los padres de familia, tutores o quienes ejerzan la patria protestad de los alumnos de la escuela. DCIMO TERCERO. Le corresponde a la asamblea general, conocer de todos los asuntos que no estn asignados a la mesa directiva segn lo menciona el artculo 24 del reglamento y adems: I. Determinar las sanciones a las que se hagan acreedores los integrantes de la mesa directiva y los asociados al no cumplir con el Reglamento de Asociaciones de Padres de Familia y los presentes estatutos DCIMO CUARTO. La asamblea sesionar de acuerdo a lo establecido en los presentes estatutos. Las sesiones se celebrarn en la escuela. DCIMO QUINTO. El qurum de la asamblea lo integrar, con la mayora de sus miembros, sus acuerdos se tomarn por la mayora de votos y, en caso de empate, el presidente de la asociacin tendr voto de calidad. En caso de no existir el qurum, se convocar a una segunda asamblea y se realizar con el nmero de asistente que se presenten. CAPITULO SPTIMO DE LA REPRESENTACIN LEGAL DCIMO SEXTO. La mesa directiva de la asociacin se integrar con un presidente, un vicepresidente, un secretario y seis vocales que sern electos en asamblea por mayora de votos, que sern renovados anualmente la mitad de sus integrantes, tendrn las atribuciones siguientes: a) Representar a la asociacin para el debido cumplimiento de su objeto; b) Proponer el trato de asuntos a la asamblea dentro del trabajo de la asociacin; c) Rendir informes de sus actividades a la asamblea; d) Elaborar el proyecto de estatutos y someterlos a la consideracin y aprobacin de la asamblea, al igual que sus modificaciones; e) Convocar a la asamblea; f) Cumplir los acuerdos de la asamblea; g) Las dems que le confieran los presentes estatutos, as como en particular los mandatos de la asamblea. DCIMO SPTIMO. Las candidaturas de personas para ocupar puestos en la mesa directiva de la asociacin sern aceptadas siempre y cuando stas no hubieran sido electas en el perodo inmediato anterior, en la misma representacin.

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DCIMO OCTAVO. Podrn formar parte de la mesa directiva cualquiera de los integrantes de la asociacin que no integren la planta docente del propio plantel DCIMO NOVENO. La mesa directiva celebrar sesiones ordinarias cada______________meses y extraordinarias cuando convoque su presidente o lo soliciten por escrito, cuando menos cuatro de sus miembros. VIGSIMO. Corresponde a la mesa directiva saliente asesorar a los integrantes de la mesa directiva entrante cuando menos diez das posteriores a la toma de protesta. CAPITULO OCTAVO DE LA REPRESENTACIN LEGAL VIGSIMO PRIMERO. La representacin legal de la asociacin recaer: a) Mancomunadamente en el presidente y tesorero de la mesa directiva, en todos los asuntos que impliquen manejo de fondos y, en general de actos de dominio; b) En el presidente de la mesa directiva, en los dems casos, si es que la asociacin no hubiere establecido mandatario especial alguno, y c) En los mandatarios que para efectos especficos designe la asociacin mediante su asamblea. CAPITULO NOVENO DEL REGISTRO VIGSIMO SEGUNDO. La asociacin ejercer sus derechos y obligaciones a partir del momento en que el director(a) verifique que la asamblea de renovacin de los integrantes de la mesa directiva se ha llevado a cabo con apego a lo establecido en el Reglamento de Asociacin de Padres de Familia y haga constar mediante su firma y sello del plantel en las actas correspondientes.

ACUERDO NMERO 280 POR EL QUE SE ESTABLECEN LOS LINEAMIENTOS GENERALES A LOS QUE SE AJUSTARN LA CONSTITUCIN Y EL FUNCIONAMIENTO DE LOS CONSEJOS DE PARTICIPACIN SOCIAL EN LA EDUCACIN. Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.Secretara de Educacin Pblica. Con fundamento en los artculos 38 fracciones V y XXXI de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal; 12 fraccin X y 68 de la Ley

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General de Educacin; 4o. y 5o. fracciones I, X, XVI y XXI del Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica, y CONSIDERANDO Que el Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000 establece como lnea de accin la promocin de una activa participacin de las comunidades en las tareas educativas, por lo que prev la necesidad de revisar y adecuar los mecanismos de operacin y funcionamiento de los consejos de participacin social, con el fin de intensificar la prctica de la corresponsabilidad de los padres de familia y de las autoridades locales; Que el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, adems de reconocer que los consejos de participacin social contribuyen a elevar la calidad de la educacin en los mbitos en los que actualmente operan, y a extender la cobertura de los servicios educativos, determina que la poltica educativa procurar el crecimiento de la participacin social en la escuela, as como una relacin equilibrada y responsable entre las partes para mejorar la educacin; Que en dicho programa se dispuso que la Secretara de Educacin Pblica, junto con las autoridades educativas de los estados, promover la conformacin de un marco normativo flexible para elevar la calidad de la educacin pblica, siendo necesario para ello, que las escuelas tengan un marco de gestin que permita un adecuado equilibrio de mrgenes de autonoma, participacin de la comunidad, apoyo institucional y regulacin normativa; Que en ese sentido, los consejos de participacin social representan una vertiente para construir una nueva cultura de colaboracin que propicie una educacin de mayor calidad, donde los esfuerzos e iniciativas de los diversos sectores sociales converjan para el cumplimiento de los fines que la Ley General de Educacin les confiri; Que en el Acuerdo nmero 260, publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 17 de agosto de 1999, se establecieron los lineamientos para la constitucin y el funcionamiento del Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin; Que la Ley General de Educacin establece que las autoridades educativas promovern, de conformidad con los lineamientos que establezca la autoridad educativa federal, la participacin de la sociedad en actividades que tengan por objeto fortalecer y elevar la calidad de la educacin pblica, as como ampliar la cobertura de los servicios educativos; Que adems la ley de la materia prev la existencia de un consejo escolar en cada escuela pblica de educacin bsica, de un consejo municipal en cada municipio y de un consejo estatal en cada entidad federativa y que la composicin y las funciones de estos consejos deben propiciar una vinculacin activa y constante entre la escuela y las comunidades, con el fin de promover la colaboracin de padres de familia, maestros y autoridades educativas en las tareas cotidianas del plantel escolar, y

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Que para establecer los presentes Lineamientos se tomaron en cuenta opiniones del Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin y de autoridades educativas locales; Que expuesto lo anterior, tengo a bien expedir el siguiente: ACUERDO NUMERO 280 POR EL QUE SE ESTABLECEN LOS LINEAMIENTOS GENERALES A LOS QUE SE AJUSTARAN LA CONSTITUCION Y EL FUNCIONAMIENTO DE LOS CONSEJOS DE PARTICIPACION SOCIAL EN LA EDUCACION

CAPTULO I DISPOSICIONES GENERALES Artculo 1o.- El presente Acuerdo tiene por objeto establecer los Lineamientos Generales, de carcter nacional, para la constitucin y el funcionamiento de los consejos estatales, municipales y escolares de participacin social en la educacin. Artculo 2o.- Los consejos a que se refiere el artculo anterior son instancias de consulta, orientacin, colaboracin y apoyo que tendrn por objeto promover la participacin de la sociedad en acciones que permitan elevar la calidad de la educacin bsica y ampliar la cobertura de estos servicios educativos. Artculo 3o.- Las autoridades educativas estatales promovern la constitucin y funcionamiento de los consejos a que se refiere el artculo 1o. de este Acuerdo, de conformidad con lo establecido en la Ley General de Educacin y en los presentes Lineamientos. Artculo 4o.- Los consejos de participacin social en la educacin se abstendrn de intervenir en aspectos laborales de los establecimientos educativos y no debern de participar en cuestiones polticas ni religiosas. CAPTULO II DEL CONSEJO EDUCACIN ESTATAL DE PARTICIPACIN SOCIAL EN LA

Artculo 5o.- En cada estado se constituir un consejo estatal de participacin social en la educacin que estar integrado por padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su organizacin sindical, instituciones formadoras de maestros, autoridades educativas estatales y municipales, as como representantes de sectores sociales de cada entidad federativa, especialmente interesados en la educacin. Un rgano anlogo se establecer en el Distrito Federal. Artculo 6o.- Los representantes de las entidades federativas en el Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin, conforme a lo dispuesto en el Acuerdo 260,

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publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 17 de agosto de 1999, formarn parte del consejo estatal respectivo. Artculo 7o.- Los consejos estatales de participacin social en la educacin se constituirn por un nmero no menor de treinta y no mayor de cincuenta consejeros. Entre los consejeros estatales que lo integren, se elegir a quien fungir como consejero presidente. Adems, el consejo estatal tendr un secretario tcnico, nombrado y removido libremente por la autoridad educativa estatal. Artculo 8o.- Los consejos estatales de participacin social en la educacin establecern una coordinacin ejecutiva, la cual fungir como enlace con la autoridad educativa estatal, con las autoridades municipales y con el Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin. Artculo 9o.- La coordinacin ejecutiva estar integrada por el consejero presidente y de cuatro a seis consejeros, entre quienes estarn: un padre de familia, un representante de la organizacin sindical de los maestros, un representante de la autoridad educativa estatal y un representante de los sectores sociales especialmente interesados en la educacin, adems del secretario tcnico. Artculo 10.- Los consejos estatales de participacin social en la educacin constituirn grupos de trabajo permanentes o temporales con el objeto de realizar las actividades de anlisis, investigacin, consulta y opinin, sobre los temas que les sean encomendados, as como formular programas que coadyuven al cumplimiento de su objeto. Artculo 11.- Los consejos estatales de participacin social en la educacin formarn, cuando menos, dos grupos de trabajo permanentes, los cuales, adems de las actividades que le sean encomendadas, desarrollarn tareas relacionadas con los siguientes temas principales: Grupo I. Formacin y desempeo docente. Grupo II. Funcionamiento de la escuela. Los dems grupos de trabajo que se establezcan atendern los asuntos que, de acuerdo a las circunstancias particulares de la entidad federativa, se consideren prioritarios. Artculo 12.- Los grupos de trabajo temporales sern aquellos que se integren para realizar estudios y emitir opiniones sobre temas especficos que les sean encomendados por el consejo estatal. Artculo 13.- Los grupos de trabajo permanentes y temporales sern coordinados por el secretario tcnico y, al frente de cada uno de ellos, habr un responsable, quin podr ser un consejero designado por el consejo estatal o, a invitacin de ste, por un especialista en la materia.

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CAPTULO III DEL CONSEJO EDUCACIN

MUNICIPAL

DE

PARTICIPACIN

SOCIAL

EN

LA

Artculo 14.- En cada municipio se constituir un consejo municipal de participacin social en la educacin integrado por autoridades municipales, padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros distinguidos, directivos de escuelas, representantes de la organizacin sindical de los maestros, as como representantes de organizaciones sociales y dems interesados en el mejoramiento de la educacin. En el Distrito Federal se constituirn consejos anlogos por cada delegacin. Artculo 15.- Los consejos municipales de participacin social en la educacin se constituirn por un nmero no menor de quince y no mayor de treinta consejeros. Entre los consejeros que lo integren, se elegir a quien fungir como consejero presidente. Adems, el consejo municipal tendr un secretario tcnico, nombrado y removido libremente por el presidente municipal. Artculo 16.- Los consejos municipales de participacin social en la educacin establecern una coordinacin ejecutiva, la cual fungir como enlace con la autoridad educativa municipal y el consejo estatal. Artculo 17.- La coordinacin ejecutiva estar integrada por el consejero presidente y de cuatro a seis consejeros, entre quienes estarn: un padre de familia, un representante de la organizacin sindical de los maestros, un representante de la autoridad educativa municipal y un representante de las organizaciones sociales especialmente interesadas en la educacin, adems del secretario tcnico. Artculo 18.- Los consejos municipales de participacin social en la educacin establecern grupos de trabajo de acuerdo a sus necesidades y caractersticas. CAPTULO IV DEL CONSEJO EDUCACIN ESCOLAR DE PARTICIPACIN SOCIAL EN LA

Artculo 19.- En cada escuela pblica de educacin bsica se crear un consejo escolar que estar integrado por padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su organizacin sindical, directivos de escuelas, exalumnos, as como los dems miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela. Consejos anlogos podrn operar en escuelas particulares de educacin bsica. Artculo 20.- Los consejos escolares de participacin social en la educacin se conformarn por un consejero presidente y hasta por quince consejeros. Se designar a un secretario tcnico, que ser nombrado por mayora de votos de entre los integrantes de cada consejo escolar.

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Artculo 21.- Los consejos escolares de participacin social en la educacin establecern grupos de trabajo de acuerdo a sus caractersticas y necesidades. CAPTULO V DE LOS PROYECTOS DE PARTICIPACIN SOCIAL EN LA EDUCACIN Artculo 22.- Con el propsito de fomentar de manera organizada la participacin de la sociedad, cada consejo a que se refiere el artculo 1o. de este Acuerdo elaborar un proyecto de participacin social en la educacin, en el que se fijarn las estrategias, metas y acciones acordes a las necesidades y competencias de cada consejo, a fin de dar cumplimiento al objeto que la Ley General de Educacin les determina. Entre otras lneas de participacin social se considerarn las siguientes: I. De atencin a necesidades de infraestructura. II. De atencin a opiniones y propuestas pedaggicas. III. De reconocimiento social a alumnos, maestros, directivos, empleados escolares y padres de familia. IV. De desarrollo social, cultural y deportivo. V. De gestin y coordinacin. VI. De motivacin a la participacin social. Artculo 23.- Los consejos estatales de participacin social en la educacin harn del conocimiento del Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin, su proyecto de participacin social en la educacin. De igual manera se promover la vinculacin de los consejos municipales y escolares de participacin social en la educacin. Los proyectos de participacin social en la educacin sern difundidos a la sociedad en general, de acuerdo a las competencias y posibilidades de cada consejo. TRANSITORIOS Artculo Primero.- El presente Acuerdo entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en el Diario Oficial de la Federacin. Artculo Segundo.- Corresponde a constitucin y el funcionamiento de participacin social en la educacin, Educacin, en el presente Acuerdo estatales y municipales aplicables. las autoridades educativas estatales, regular la los consejos estatales, municipales y escolares de en trminos de lo establecido en la Ley General de y en concordancia con las disposiciones jurdicas

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Entre otros aspectos, se determinarn la forma especfica de su integracin, renovacin, duracin de cargos, mecanismos de vinculacin, coordinacin e intercambio de informacin, difusin de los resultados de los trabajos de cada consejo y los dems necesarios para su adecuado funcionamiento y operacin. Artculo Tercero.- En tanto no se concluya el proceso de transferencia de los servicios de educacin bsica al gobierno del Distrito Federal, corresponder a la Subsecretara de Servicios Educativos para el Distrito Federal de la Secretara de Educacin Pblica, instrumentar y coordinar las acciones de participacin social, en trminos de lo dispuesto en el Reglamento Interior de la dependencia. En la Ciudad de Mxico, a los veintin das del mes de julio de dos mil.- El Secretario de Educacin Pblica, Miguel Limn Rojas.- Rbrica.

REGLAMENTO DE LOS CONSEJOS ESCOLARES DE PARTICIPACIN SOCIAL EN LA EDUCACIN BSICA


INTRODUCCIN Los Consejos Escolares de Participacin Social en la Educacin representan el espacio en el cual convergen autoridades escolares, alumnos, y sociedad; teniendo como objetivo comn el impulsar los principios filosficos emanados en el Artculo Tercero Constitucional, y al mismo tiempo reforzar el compromiso de formar generaciones de mexicanos autnomos, productivos y solidarios, capaces de transformar la sociedad en la que se encuentran inmersos desterrando prejuicios y discriminaciones que limitan los derechos humanos. La creacin de los Consejos Escolares de Participacin Social en la Educacin

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impulsan nuevas formas de gestin que coadyuvan al logro de los objetivos que la escuela pretende. En el reto de una educacin de calidad con equidad se requiere del esfuerzo conjunto de la escuela con una comunidad ms participativa, creativa y motivada para involucrarse en la tarea educativa. Reconocer y recuperar las diversas formas de participacin de la sociedad en el mbito educativo, es parte de la Poltica Educativa. Lo que implica mutua corresponsabilidad entre quienes brindan el servicio educativo y padres de familia, sector privado, organizaciones no gubernamentales y sociedad en general, haciendo realidad la premisa de que la Educacin es asunto de Todos. El presente documento es una propuesta basada en la normatividad vigente, para facilitar la constitucin, registro y funcionamiento de los Consejos Escolares de Participacin Social en las escuelas de Educacin inicial, preescolar, primaria, secundaria, especial y adultos, dependientes de la Direccin General de Operacin de Servicios educativos en el Distrito Federal. A continuacin se describe el Marco Legal que sustenta la constitucin de los Consejos Escolares de Participacin Social, as como el Reglamento que determina su organizacin y funcionamiento al interior de las escuelas de Educacin Bsica. CONSEJOS ESCOLARES DE PARTICIPACIN SOCIAL EN LA EDUCACIN FUNDAMENTACIN LEGAL CONSIDERANDO: 1. Que la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, en su Ttulo 1, Captulo 1, Artculo 3 y 31 establecen y regulan entre otros aspectos la Educacin Bsica que imparten el Estado y los particulares, 2. Que el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, del 18 de mayo de 1992, reconoce con la Nueva Participacin Social la necesidad de fortalecer la capacidad de organizacin y la participacin en la base del Sistema-la escuela misma- de los maestros, los padres de familia y los alumnos. Que cada comunidad y la sociedad en su conjunto deben participar en forma activa y creadora en lo que concierne a la educacin y que la participacin de la comunidad en las tareas educativas permitir desplegar la energa social, para un decidido enriquecimiento de la educacin, 3. Que el Anexo de Ejecucin del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, suscrito el 12 de mayo de 1993, ratifica el compromiso de mejorar la enseanza y la participacin social fortaleciendo nuestro Sistema de Educacin Pblica, coordinando esfuerzos y ampliando la comunicacin entre padres de familia, maestros y autoridades educativas, para elevar la calidad de la educacin, respetando los mbitos de responsabilidad de cada uno de los que participan, 4. Que la Ley General de Educacin de 1993 es el instrumento jurdico mediante el cual se norma el Sistema Educativo Nacional e institucionaliza a rango de Ley a los Consejos de Participacin Social y que en el Captulo VII se prev la existencia de un Consejo Escolar en cada escuela pblica de educacin bsica, 5. Que la Secretaria de Educacin Pblica, considerando la necesidad de regular las polticas en materia de participacin social, establece el 7 de marzo de 1994 el Acuerdo 193 por el que fue creada la Unidad de Coordinacin del programa de Participacin Social, Unidad Administrativa encargada de la planeacin, promocin, seguimiento, evaluacin y asesora a las Asociaciones de Padres de Familia y los Consejos Escolares de Participacin Social, teniendo adems la

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responsabilidad de disear las polticas de participacin de los medios de comunicacin en el proceso, 6. Que el Acuerdo 260 del 13 de agosto de 1999 es el documento donde se concretan los lineamientos para la constitucin y el funcionamiento del Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin, con el propsito de formar una vinculacin an ms estrecha entre los padres de familia, las autoridades educativas y las comunidades para constituir una nueva cultura de colaboracin que redunde en una educacin con mayor pertinencia y calidad, 7. Que el Acuerdo 280, publicado en el Diario Oficial el 4 de agosto de 2000, es en el que se establecen los Lineamientos Generales a los que de Ajustarn la Constitucin y el Funcionamiento de los Consejos de Participacin Social en la Educacin. 8. Que el Plan Nacional de Desarrollo 2000-2006 seala que la escuela debe contar con una comunidad educativa constituida por los maestros, los alumnos y por los padres de familia, que participe en la definicin de los aspectos que deben mejorarse en cada escuela y la apoye para lograr esa mejora, 9. Que el Programa Nacional de Educacin 2001-2006, en lo concerniente al Programa de Servicios Educativos para el Distrito Federal, plantea que se requiere un mayor esfuerzo para instalar los Consejos de Participacin Social en los trminos de la Ley General de Educacin alentando prcticas que fortalezcan los vnculos entre la escuela, los padres de familia y la sociedad, hacia la toma de decisiones sobre los asuntos que afectan la vida escolar, y 10.Que la Ley de Educacin del Distrito Federal, publicada el 28 de abril de 2000, en el Ttulo Dcimo de la Participacin Social, captulo I, establece que los Consejos de Escuela contribuirn a fortalecer en todos los niveles la Participacin Social en apoyo de las actividades educativas. CONSEJO TCNICO CONSULTIVO DE ESCUELA Constituir el rgano de consulta de la Direccin de la Escuela de Educacin Preescolar, a efecto de dar congruencia al desarrollo del trabajo escolar. Definir y establecer anualmente las comisiones permanentes de trabajo que sean necesarias, a efecto de que auxilien a la Direccin de la Escuela en la organizacin, el desarrollo y el control del trabajo escolar. Analizar el plan anual de trabajo de la escuela y, en su caso, proponer a la directora de la misma las adecuaciones que procedan. Estudiar los programas y las iniciativas de trabajo que presenten las comisiones que se establezcan y, en su caso, recomendar su implantacin a la Direccin de la Escuela. Recomendar a la Direccin de la Escuela el uso de mtodos y tcnicas para el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, as como los criterios y las estrategias para la asignacin del personal docente al grupo, y la distribucin del tiempo de trabajo. Adecuar los mtodos y procedimientos de enseanza de acuerdo con el desarrollo fsico, psicolgico y social del educando. Orientar al personal docente en la aplicacin de las tcnicas y los mtodos para desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje, as como en la organizacin y distribucin del tiempo de trabajo, dentro y fuera del aula. Proponer los mtodos y medios para mejorar la evaluacin del proceso de enseanzaaprendizaje, y el funcionamiento de sus apoyos colaterales. Proponer formas de organizacin del trabajo escolar que garanticen su desarrollo en un ambiente de colaboracin, orden y respeto. Evaluar continuamente el desarrollo de los programas de actividades a cargo de las comisiones de trabajo, para detectar los problemas y sugerir las soluciones correspondientes.

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Remitir al Consejo Tcnico Consultivo de Zona las iniciativas para mejorar el trabajo escolar, as como aquellos problemas que por su naturaleza sobrepasen su mbito de competencia. Informar anualmente a la comunidad escolar el resultado de sus actividades.

X. Proceso y control presupuestal de tesorera, contabilidad, impuestos, inventarios de insumos y activo fijo SISTEMA DE CONTROL DE TESORERIA 1.- Introduccin Comprende la estructura, las polticas, el plan de organizacin, el conjunto de mtodos y procedimientos dirigidos a custodiar y administrar los medios lquidos en poder de la institucin de forma eficaz y de acuerdo a las directrices marcadas por la direccin. Se entiende por medios lquidos en poder de la institucin al dinero en efectivo disponible en sus cajas y los depsitos disponibles en bancos (saldos deudores de las cuentas corrientes bancarias a la vista). Es decir: - Efectivo inmediatamente disponible. - No sujeto a restricciones respecto a su disponibilidad de ningn tipo. Es fcil comprender que el manejo de dinero lquido est sometido a riesgos ciertos, por lo que el proceso habr de ser diseado con sumo cuidado y los controles a los que ha de estar sometido han de ser llevados a cabo con regularidad y precisin. 2.- Objetivos de Control Objetivos administrativos u operativos Planificar el flujo de cobros y pagos de manera que la institucin tenga el lquido necesario para poder hacer frente a los compromisos de pago y a su vez no mantener recursos ociosos, ya que stos tienen una baja rentabilidad. Se plantearn por defecto, es decir, describiendo las irregularidades ms comunes. El objetivo principal ser pues impedir que stas ocurran. Las irregularidades ms comunes que se pueden encontrar son: - Sustraccin de ingresos en efectivo antes de que se hayan registrado. - Disminucin de los totales de las columnas de cargo a caja y la sustraccin del efectivo en la cantidad disminuida. - Sustitucin de un faltante de caja previamente sustrado, retrasando el registro de ingresos posteriores. Por ejemplo, el cajero sustrae el cobro de una colegiatura y ms tarde, para cancelar contablemente este saldo, contabiliza en la cuenta de este alumno cobros posteriores relativos a otros alumnos.

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- Cancelacin de cuentas a cobrar como si fuesen incobrables, sustrayendo los cobros. Objetivos contables o financieros - Que no se produzcan omisiones, que los fondos son autnticos y que son propiedad de la institucin. - Conciliaciones: autenticidad de las partidas de conciliacin. - Los asientos del Mayor proceden de fuentes correctas, sujetas a controles habituales. - Las operaciones de cobros y pagos han sido registradas en el periodo adecuado, sin retrasos indebidos y en las cuentas apropiadas. - Los saldos estn correctamente presentados y clasificados en el Balance, de conformidad con P.N.C.G.A., aplicados uniformemente respecto al ejercicio anterior. 3.- Departamentos que intervienen en el sistema de Tesorera Existir una caja general en donde se realizan los cobros y pagos. 4.- Descripcin del sistema de Tesorera 4.1.- Establecimiento del Fondo de Caja Se extiende y cobra un cheque bancario por una suma suficiente para cubrir pagos menores o necesidades de cambio durante un periodo determinado. El dinero se custodia bajo la responsabilidad de un empleado. La expedicin del cheque se registra con cargo a un fondo fijo y un abono a bancos. 4.2.- Reposicin del Fondo A una fecha predeterminada, generalmente a final de mes, se expide otro cheque por el valor de los desembolsos, restaurando as su cantidad original. Este cheque se registra mediante un abono a caja y cargos a las distintas cuentas de gastos detallados en los justificantes de pago. De esta manera los desembolsos efectuados quedarn registrados en el periodo contable correspondiente. El sistema de control de tesorera El fondo slo debe reponerse con cheques bancarios. El nico asiento en esta cuenta de caja es la reposicin del fondo. De esta forma en el balance siempre aparecer como saldo de caja la cifra inicial con que se dot el fondo. Se harn otros asientos slo si vara el importe establecido para el mismo. La persona encargada de la custodia del fondo, que no necesariamente ha de ser el cajero, prepara al final del periodo una relacin de todos los justificantes, cuya suma es el importe exacto por el que habr de hacerse el cheque de reembolso. La persona que firma el cheque revisar y aprobar todos los justificantes, verificando su autenticidad y los firmar (pagado o cancelado) a fin de que no sean presentados de nuevo. 4.3.- Cobros de colegiaturas Las colegiaturas de cada alumna/o se pagan en ventanilla bancaria presentando la ficha de depsito del mes que corresponda contenida en el carnet de pagos emitido por la institucin educativa para ese fin. Estos depsitos, segn el estado de cuenta del banco, se contabilizarn con cargo a la cuenta de bancaria de la institucin educativa y se abonar a la cuenta de cada alumno.

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4.4.- Normas de Valoracin - Los saldos en efectivo restringidos respecto a su disponibilidad, deben mostrarse por separado. Dependiendo de su naturaleza podrn incluirse en el Activo Circulante o en el Fijo. - Los cheques preparados pero no entregados a proveedores o acreedores no deben registrarse como pagos. - No deben registrarse como cobros aquellas partidas que a la fecha de cierre no estaban en poder de la entidad. - Los cheques no deben aparecer como pendientes en las conciliaciones de forma indefinida. Pasado un ao se puede suspender el pago contra una cuenta de pasivo. Esta cuenta de pasivo se podr abonar contra los ingresos del ejercicio correspondiente despus de transcurrido el plazo legal correspondiente. - En la fecha de cierre deben eliminarse del fondo de caja los gastos para los cuales se cuenta con los respectivos comprobantes. 5.- Tcnicas de Control El mejor control se consigue depositando los importes de las colegiaturas de cada alumna/o en el banco utilizando el carnet de pagos emitido por la institucin bancaria y efectuando los pagos mediante cheques o transferencias bancarias. De esta forma los pagos de caja quedan restringidos a pequeos pagos, cuyo manejo ser ms simple y fcilmente comprobable, mediante el establecimiento de un fondo fijo. 5.1.- De prevencin Autorizacin de las transacciones - Determinacin de las personas autorizadas para custodiar y administrar el efectivo. - Determinacin de las personas autorizadas para registrar los cobros y pagos. - Determinacin de las personas autorizadas para emitir vales. - El nmero de personas que revisan los documentos justificativos y que estn autorizados para aprobar los pagos debe ser limitado. - Es aconsejable que los cheques se extiendan con dos firmas autorizadas, siempre que la segunda persona no se limite a firmar automticamente, sin comprobar los documentos justificativos del pago. Validacin de datos previa al procesamiento - En el momento del pago deben sellarse los justificantes, para evitar fraudes o pagos por duplicado. Verificacin de datos - Con anterioridad al pago de una factura debe comprobarse la fecha del documento, que ste figure a nombre de la institucin educativa, que los servicios o bienes recibidos estn de acuerdo con los pedidos, contratos, etc.; que los precios y los clculos sean correctos. Todos estos requisitos deben llevar el visto bueno de quien lo haya comprobado. Segregacin de funciones y responsabilidades - Que las personas que manejan el efectivo no lo hagan individualmente.

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- Que las personas que manejan el efectivo no tengan acceso a los registros contables. - Que las personas que preparan los cheques sean distintas de las que manejan los cobros y recibos de caja. - Los cheques deben guardarse bajo llave por la persona que los prepara. - Que el trabajo de las personas que contabilizan sea revisado por personas sin funciones incompatibles. Normas y procedimientos claramente definidos y comunicados Asignacin adecuada a la capacidad y formacin de las personas implicadas 5.2.- De deteccin o descubrimiento Inventarios fsicos peridicos Arqueos - El efectivo ha de ser revisado peridicamente. Utilizacin de documentacin prenumerada, con el contenido de informacin adecuada. - Los pagos superiores a una determinada cantidad se han de efectuar por cheque bancario nominativo a favor de la entidad acreedora. Ventajas de esta forma de gestin: - Se maneja una cantidad mnima de efectivo, por lo que disminuye el riesgo de extravo, robo, etc. - Queda constancia a travs de los extractos bancarios de los pagos efectuados, pudiendo averiguarse en caso necesario a travs del banco, a quines fueron efectuados los pagos. - Los talonarios estn prenumerados, por lo que se pueden seguir todos los talones emitidos. - Los talones anulados o cancelados deben guardarse unidos a la matriz del talonario para controlar la correlacin de la numeracin. - Si estos talones estuvieran ya firmados, la parte del taln que lleva la firma debe ser destruida. - Los justificantes de los cobros son numerados, con los datos de la institucin, nombre del alumno, periodo de pago y numero de referencia (carnet de pagos). - Los recibos por las cantidades de efectivo entregadas y recibidas - Vales emitidos. Comparaciones y anlisis de variaciones anormales - El saldo de la cuenta de caja al final del periodo siempre debe coincidir con el fondo fijo asignado a la misma. Conciliaciones y anlisis de las partidas de conciliacin - Conciliaciones mensuales de los saldos contables con los libros auxiliares y con los extractos contables. Requisitos de las conciliaciones: - Deben prepararse por escrito en un impreso apropiado para ello. - Su preparacin debe efectuarse por persona distinta de la que maneja y contabiliza los cobros y pagos.

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- Una vez realizadas debe revisarlas el director. - Deben estar firmadas por quin las prepar y quin las revis. Confirmaciones y anlisis de las discrepancias No emitir nunca talones al portador o firmar cheques en blanco LOS PRESUPUESTOS Los presupuestos son planes cuantificados de ingresos y gastos. Su diferencia nos dar el beneficio o prdida esperada en cobros y pagos. Tambin nos indicar en qu momento existirn supervit o dficit de dinero efectivo en inversiones realizadas y la forma en que se han financiado. Mediante la elaboracin de los presupuestos se intenta establecer cul ser el escenario ms verosmil de la empresa en el horizonte que contempla el plan presupuestario. A partir de la definicin de este escenario se realiza la planificacin, mediante la cual la institucin educativa trata de proyectar el futuro que desea alcanzar, identificando los recursos que necesitar para lograrlo. De esta forma se pretende anticipar posibles dificultades que se pueden presentar, y prever estrategias para afrontarlas con el tiempo suficiente. En la elaboracin de los presupuestos no se debe tener en cuenta solamente las tendencias que muestra la informacin histrica y la previsible evolucin del entorno, sino las acciones a desarrollar y su cuantificacin en trminos de inversin, para alcanzar los objetivos fijados. Durante el ejercicio, es recomendable no entrar en la revisin del presupuesto (excepto el de tesorera que debe ajustarse a la realidad permanentemente) dada la desorientacin y complejidad administrativa que ello puede suponer, a no ser que se produzcan cambios importantes y con muchos visos de permanencia a lo largo del ejercicio (ejemplo: crisis de matricula, etc.). Con la planificacin presupuestaria, se intenta alcanzar una serie de objetivos previamente definidos, -realistas, pero que se requiera un esfuerzo significativo para alcanzarlos-, elaborando para ello hiptesis sobre la evolucin previsible de determinadas variables sobre las que la empresa no puede incidir y deber adaptarse. (evolucin de la matricula, estrategia de competencia y proveedores, innovacin tecnolgica, etc.). El hecho de detectar desviaciones significativas y con visos de permanencia en estas variables, puede llevar a un replanteamiento general de los objetivos marcados, ya que no cabe la posibilidad de introducir acciones correctoras; por ello resulta recomendable definir varios escenarios posibles en la evolucin de estas variables, -optimista, realista y pesimista-, con el fin de adaptarse a los cambios que realmente se produzcan, con estrategias previamente definidas. Lgicamente, si contemplamos escenarios distintos, los objetivos tambin sern distintos para cada uno de ellos, siendo stos ms o menos ambiciosos en funcin de que el escenario sea el optimista o el pesimista.

La ventajas que ofrece el presupuesto son:

Cuantificar los medios de que debe disponer la institucin educativa para alcanzar los objetivos.

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Permitir el desdoblamiento por centros de responsabilidad. Contrastar la realidad con la previsin, ya que se detectan con rapidez a qu rea de la empresa pertenecen los desequilibrios y a la vez se facilita la aplicacin de medidas de correccin en su momento. Permitir anticipar las necesidades financieras de la empresa, al programar con antelacin las acciones que se deben desarrollar para cubrirlas o porque replantean los objetivos propuestos, si ya no es posible alcanzarlos con los medios de los que se dispone.

El proceso de elaboracin de presupuestos comprende tres estados contables: Presupuesto de matricula educativa Es deseable que el presupuesto de matricula educativa se desglose en cantidad de producto y precio unitario, ya que las variaciones de precios pueden crear desviaciones. Si no est desglosado no se sabr si son debidas a cambios de precio o de volumen. Surge entonces una decisin importante, Se deben considerar todas las matriculas y actividades con los que trabaja la institucin educativa o slo algunas? Basndose en qu criterio se deberan seleccionar? Existe un mtodo que permite cuantificar la importancia de los servicios educativos en el total de los ingresos. Se trata de la curva ABC. Este instrumento se aplica cuando la capacidad de servicios educativos es suficientemente grande y cuando se pretenden concentrar los esfuerzos en sta o aquella rea. Normalmente, se constata que apenas de un 15% a un 20% de los servicios educativos generan de entre el 70% y 80% de los ingresos. Esto nos lleva de inmediato a concentrar la atencin en ese conjunto de servicios, que forman la zona A de la curva. Por el contrario los productos que constituyen la zona C y que contribuyen insignificantemente en el volumen de ingresos merecern, en consecuencia, una menor atencin. Pero las conclusiones que se extraigan tendrn que ser prudentes ya que un servicio situado en la zona C, y por lo tanto con un bajo volumen de ingresos puede ser importante para la estrategia comercial. Presupuesto de insumos Su estimacin se realizar en funcin de la previsin establecida de unidades que se deben matricular multiplicadas por su coste unitario. Se debe considerar, adems de los gastos de compra, los gastos de almacenamiento (gasto de mantenimiento del almacn, seguros, etc.). Del mismo modo que los ingresos deben agruparse en grandes segmentos y los gastos asociados a las mismas deben seguir los mismos criterios. Presupuesto gastos de operacin Incluye todos los gastos de naturaleza logstica, indispensables para el funcionamiento de la institucin educativa respecto al volumen de ingresos definido. Es evidente que debe reflejar decisiones tomadas, tales como la contratacin de nuevo personal, el alquiler bienes, etc. Los principales puntos de este presupuesto son: gastos de personal (incluida cotizacin a la Seguridad Social), alquileres, suministros, servicios exteriores, etc. Presupuesto de inversiones Se establece con una periodicidad anual, abarcando un horizonte temporal de 3 aos. Su objeto

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es ver si las decisiones de inversin adoptadas para la consecucin de los objetivos fijados son compatibles con la capacidad que tiene la institucin educativa de generar los recursos necesarios para afrontar los pagos, por lo tanto, tendr una incidencia directa en el presupuesto de tesorera. Este presupuesto debe expresar las decisiones tomadas de mbito ms global, de medio y largo plazo. La compra de nuevos equipos informticos, la adquisicin de un trasporte escolar, etc., son algunos de los ejemplos que deben constar en este presupuesto. Cuenta de resultados provisional Se obtiene mediante la integracin de todos los presupuestos anteriores, sin incluir en esta fase los ingresos o gastos financieros, pues stos se estimarn posteriormente en el presupuesto de tesorera. La cuenta de resultados o cuenta de prdidas y ganancias se puede definir como la comparacin entre todos los ingresos y todos los gastos del ejercicio correspondiente, registrados bajo el principio contable de lo devengado, es decir, cuando se generan los derechos de cobro o las obligaciones de pago, independientemente de cuando se produzcan los unos o los otros. Anticipa cul es el beneficio que se espera obtener, lo que nos permitir ver si est de acuerdo con los objetivos planteados, en caso contrario se podran volver a replantear los presupuestos de matricula, insumos, y gastos hasta conseguir el resultado pretendido. Presupuesto de tesorera Refleja la influencia de las distintas actividades previstas de la institucin educativa en la liquidez, por lo que su realizacin ser ms o menos necesaria en la medida en que se prevean que pueden existir dificultades de liquidez. El presupuesto de tesorera se realiza mediante la anotacin sistemtica en forma de columnas de los cobros y pagos previstos para cada periodo considerado (meses recomendablemente con periodicidad quincenal o semanal si existen serios problemas de liquidez), se utiliza como criterio de clculo exclusivo el de entradas y salidas de dinero efectivo y lquido, su propsito es detectar con la antelacin suficiente si se va a necesitar ms dinero del que proporcionan las operaciones normales de la institucin, y cunto se va a necesitar en cada momento, con el objeto de poder tener en cuenta los aspectos siguientes:

programar las necesidades de crditos, que hay que obtener, por periodos e importes determinados, obtener remuneracin para los excedentes de tesorera a corto plazo.

En su forma simplificada, el presupuesto de tesorera de un periodo determinado se confecciona anotando: Saldo final de tesorera = Saldo inicial Cobros del + de tesorera periodo Pagos del periodo

Con objeto de clarificar el anlisis, los cobros y pagos se separan en funcin de su naturaleza:

de explotacin (movimientos de tesorera directamente relacionados con la actividad propia de la institucin) y financieros (movimientos de tesorera que tendrn como objetivo cubrir los dficits y lograr remuneracin a los supervits que proporcionan las operaciones de explotacin).

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El saldo final de tesorera de cada periodo, se obtiene de la misma manera que la suma de saldos. En su forma simplificada, el presupuesto de tesorera de un periodo determinado se confecciona anotando: Saldo final de tesorera Saldo inicial Saldo de = + + del periodo de tesorera explotacin Estructura del presupuesto Se presenta en forma matricial (de tabla), las columnas representan los periodos en los que se divide el horizonte temporal considerado del plan financiero. En las filas figuran los distintos conceptos o causas que originan movimientos de entrada o salida de dinero efectivo y lquido (de tesorera), dos filas ms hacen referencia, una de ellas al saldo inicial del periodo (que coincide con el saldo inicial del mes anterior), y la otra al saldo final del periodo (que coincidir con el saldo inicial para el mes siguiente). Saldo financiero

Existen tres tipos de presupuestos que responden a distintos conceptos relacionados con los movimientos econmicos de la institucin educativa. Lo veremos con un ejemplo. Si la institucin adquiere un bien necesario para su funcionamiento se pueden distinguir tres acciones diferentes relacionadas con dicha adquisicin: Compra: Es el acto por el cual el bien pasa a ser de su propiedad a cambio de un compromiso de dar algo a cambio de ese bien. Gasto o consumo: Es el acto continuo de desgaste del valor del bien adquirido. Pago: Es el acto por el cual se satisface el compromiso adquirido en la compra. Si el bien fuese por ejemplo un equipo de computo, podemos comprarlo el da 15 de enero, gastarlo o consumirlo a lo largo de los cuatro aos durante los cuales el ordenador nos es til y pagarlo 180 das despus, quedando demostrado que compra, gasto y pago son cosas diferentes. Cuando las compras tienen una vida til, o lo que es lo mismo, se consumen en un perodo de tiempo superior al de un ao, hay que aplicar como gasto a cada ao la parte proporcional consumida en l. A este tipo de compras se les llama Inversiones. Pues bien, ya estamos en condiciones de distinguir entre los tres tipos de presupuestos, que son los siguientes: 1. Presupuesto de Inversiones y Financiamiento de stas. 2. Presupuesto de Gastos e Ingresos. 3. Presupuesto de Pagos y Cobros o Tesorera.

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En los primeros incluiremos las inversiones previstas cuyo gasto hay que repartir entre varios aos, as como el financiamiento especfico cuyo ingreso habr que repartir tambin entre varios aos. Con los segundos presupuestaremos los gastos e ingresos achacables al perodo de tiempo considerado, incluyendo la parte previsiblemente consumida de las inversiones (depreciacin o amortizacin) y la parte de ingresos especficos de las inversiones proporcional a las amortizaciones. Con los terceros preveremos el pago y cobro de las cantidades que se derivan de las inversiones y su financiacin, as como de los gastos e ingresos. La relacin que existe entre los tres presupuestos es la siguiente:

Viendo este esquema queda claro que el orden a la hora de elaborar los presupuestos ser el siguiente: 1. Presupuesto Inversiones y Financiamiento de stas. 2. Presupuesto Gastos e Ingresos. 3. Presupuesto de Tesorera. Presupuesto de Inversiones y financiamiento de stas Para qu sirve El Presupuesto de Inversiones sirve para:

Prever las Inversiones que realizaremos en perodo de tiempo considerado y el financiamiento especfico para stas. Prever las repercusiones de las Inversiones y su Financiamiento sobre los gastos e Ingresos del perodo considerado y de los futuros, es decir, calcular la amortizacin de los gastos y la periodificacin de los ingresos, que deberemos trasladar al Presupuesto de Gastos e Ingresos. Conocer las compras e ingresos a distribuir en varios perodos, que tendrn una repercusin sobre la previsin de pagos y cobros, es decir, sobre el Presupuesto de Tesorera.

Informacin de partida La informacin necesaria para su elaboracin har referencia a cada una de las compras amortizables, es decir, las compras cuyo consumo abarque ms de un ejercicio.

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Descripcin de la compra. Programa, Proyecto o Actividad a la que va destinada. Fecha prevista de adquisicin. Precio de la compra. Aos de vida til de la compra. Valor de desecho, si lo tuviera, al final de la vida til.

As mismo, si prevemos tener un financiamiento especfico para estas inversiones, tales como aportaciones, donaciones y/o aumentos de capital, deberemos conocer lo siguiente:

Importe de cada aportacin, donacin o aumnento de capital previsto. Inversiones especficas que financiar cada donacin, donacin o aumento de capital.

Elaboracin Hay varios sistemas para elaborar los Presupuestos de Inversiones que estn ligados a los diferentes sistemas para amortizar las inversiones y periodificar los ingresos de capital, sin embargo, dado el carcter divulgativo de estos materiales, slo veremos el ms sencillo que es el relacionado con la llamada depreciacin lineal. El sistema consiste en dividir el precio de la compra, menos su valor de desecho, entre los das totales de vida til y aplicar a cada ejercicio el consumo referido a los das de ese ao en los que la compra est siendo utilizada en la institucin. De esta manera, obtendremos un porcentaje de amortizacin anual para cada bien, de forma que aplicaremos este mismo porcentaje anual para periodificar el ingreso de capital especfico de esa inversin. Herramientas Las herramientas ms tiles para este tipo de presupuestos son las hojas de clculo. Ejemplo Vamos a comprar una pizarrn electrnico para la actividad de Apoyo Escolar hacia el 1 de Abril, por un valor de 50.000 pesos. El valor de desecho lo consideramos 0 pesos., y la vida til la estimamos en 5 aos. Para hacer frente a esta compra, se han obtenido un aumento de capital de 35.000 pesos. Con estos datos podremos hallar la depreciacin, que ser: ( ( 50.000 - 0 ) / 5 ) = depreciacin anual (para aos completos) = 10.000 pesos. ( 10.000 / 12 ) x 9 = depreciacin del 1 ao (slo 9 meses) = 7.500 Ptas. ( 10.000 / 12 ) x 3 = depreciacin del ltimo ao (3 meses) = 2.500 pesos. Estas cantidades las llevaremos al Presupuesto de Gastos e Ingresos, en la Actividad de Apoyo Escolar, para los sucesivos ejercicios, de manera que el gasto en pizarrn electrnico para el primer ao, en la Actividad de Apoyo Escolar ser de 7.500 pesos.

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Igualmente, si recibimos una aumento de capital especfica para esa compra la periodificaremos al mismo ritmo que amortizamos la compra, es decir: 35.000 / 5 = Periodificacin anual (para aos completos) = 7.000 pesos. ( 7.000 / 12 ) x 9 = Ingreso achacable al 1 ao (slo 9 meses) = 5.250 pesos. ( 7.000 / 12 ) x 3 = Ingreso achacable al ltimo ao (slo 3 meses) = 1.750 pesos. De esta manera, el ingreso que preveremos en el Presupuesto de Gastos e Ingresos en Apoyo Escolar para el primer ao, relativo al aumento de capital, ser de 5.250 pesos. Lgicamente, estos clculos los podremos realizar de forma automtica haciendo uso de las Herramientas Informticas para el Control Econmico. Revisiones Todos los Presupuestos conviene revisarlos con la misma frecuencia, que habitualmente vara entre mensual y trimestralmente, en funcin de la actividad de la institucin y de las situaciones no previstas que se vayan presentando. En cualquier caso, el criterio para determinar la frecuencia ser el de las necesidades de informacin para la toma de decisiones. Presupuesto de Gastos e Ingresos Para qu sirve El Presupuesto de Gastos e Ingresos debe ser la imagen econmica del Proyecto de la de la Institucin Educativa, y sirve para:

Prever los gastos e ingresos de un perodo o ejercicio. Calcular el dficit o supervit previsto para cada una de las Actividades de la institucin, as como para el ejercicio en su conjunto. Conocer los gastos e ingresos que tendrn una repercusin en el Presupuesto de Tesorera.

Informacin de partida Para su elaboracin partiremos de la informacin aportada por:


El Proyecto de la institucin. Los datos del control econmico de aos anteriores (Presupuestos, Contabilidad y Balances). Cotizaciones o facturas proforma de proveedores. Tablas para el clculo de costos especiales, tales como los costos salariales o las depreciaciones extradas del Presupuesto de Inversiones.

En cualquier caso hay que huir del "... yo creo que esto puede costar " o del "...tengo un amigo que ha comprado uno el ao pasado y creo que le cost ", y partir de datos ms objetivos a la hora de elaborar el Presupuesto de Gastos e Ingresos.

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Elaboracin Para su elaboracin comenzaremos determinando los Actividades que vamos a contemplar y los gastos e ingresos por naturaleza de cada una de esas actividades. A continuacin estableceremos los datos de partida o variables de las que dependern las cantidades totales de cada gasto o ingreso por naturaleza de cada Actividad, como pueda ser el gasto del ao pasado y el IPC interanual. Por ltimo, calcularemos las cantidades a presupuestar de cada gasto o ingreso por naturaleza de cada Actividad, en funcin de las variables consideradas. Con ello tendremos elaborado el Presupuesto de Gastos e Ingresos de cada Actividad por separado. Si sumamos todas las cantidades relativas a un mismo gasto o un mismo ingreso por naturaleza, obtendremos un resumen por conceptos del Presupuesto de Gastos e Ingresos. Todo ello lo veremos con mayor claridad en el ejemplo Herramientas Las herramientas ms tiles para este tipo de presupuestos son las hojas de clculo. Ejemplo Primero determinamos las Actividades:

Apoyo Escolar Formacin Campamentos General

Siempre habr una actividad llamada General, Mantenimiento o similar que agrupe los gastos e ingresos inespecficos del resto de las Actividades. En segundo lugar determinamos los epgrafes por naturaleza de cada actividad, que en el caso de Apoyo escolar sern los siguientes: Gastos: - Materiales - Personal - Publicidad - Depreciaciones y Amortizaciones Ingresos: - Matricula - Cuotas - Periodificacin Aumento de Capital En tercer lugar, establecemos las variables las que depender cada epgrafe que, en el caso de Apoyo Escolar, sern las siguientes: Gastos:

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- Materiales - Gasto del Ao pasado = 9.756 pesos. - % IPC interanual = 2,5 % - Gasto previsto para este ao = 10.000 pesos. - Personal - Se calcula segn se explica en las Herramientas de control econmico con la Hoja "Costes Salariales" - Publicidad - N de trpticos = 1.000 uds. - Precio unitario = 15 pesos. - Gasto previsto para este ao = 15.000 pesos. - Depreciacin y Amortizaciones - Se calcula segn se explica en el Presupuesto de Inversiones y Financiamiento de stas Ingresos: - Matricula - N de nias y nios = 10 - Cuota mensual por nia y nio = 375 pesos. - N de meses considerados = 8 - Ingreso previsto para este ao = 30.000 pesos. - Cuotas - Ao pasado = 80.000 pesos. - % de incremento previsto = 0 % - Ingreso previsto para este ao = 80.000 pesos. - Periodificacin Aumento de Capital - Se calcula segn se explica en el Presupuesto de Inversiones y Financiamiento de stas Igual que hemos hecho para Apoyo Escolar, lo haramos para el resto de las Actividades, teniendo en cuenta que para facilitar la labor lo mejor es disearnos una hoja de clculo especfica. PRESUPUESTO GASTOS Apoyo Escolar 182.500 Materiales Personal Publicidad Amortizaciones Formacin 465.000 Materiales INGRESOS Apoyo Escolar 115.250 Matricula Cuotas Periodificacin Aumento Capital Formacin 460.000 Matrculas

10.000 150.000 15.000 7.500

30.000 80.000 5.250

25.000

150.000

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Personal Alquileres Transportes Publicidad Campamentos 1.500.000 Materiales Personal Alimentacin Alquileres Transportes Publicidad Seguros General Materiales Personal Alquileres Suministros Total gastos Resultado previsto (a favor) Revisiones 1.160.000

300.000 85.000 40.000 15.000

Servicio Eventos

60.000 250.000

250.000 45.000 600.000 150.000 350.000 10.000 95.000

Campamentos 1.525.000 Cuotas Rifas Eventos

850.000 75.000 600.000

General 50.000 600.000 450.000 60.000 3.307.500

1.250.000 250.000 100.000 850.000 50.000 3.350.250 42.750

Cuotas Donaciones Eventos Consumos Total ingresos

Todos los Presupuestos conviene revisarlos con la misma frecuencia, que habitualmente vara entre mensual y trimestralmente, en funcin de la actividad de la institucin y de las situaciones no previstas que se vayan presentando. En cualquier caso, el criterio para determinar la frecuencia ser el de las necesidades de informacin para la toma de decisiones. Presupuesto de Pagos y Cobros o Tesorera Para qu sirve El Presupuesto de Tesorera sirve para:

Prever los pagos y cobros de un perodo o ejercicio. Calcular el dficit de tesorera previsto y poder buscar soluciones. Calcular el supervit previsto y poder decidir si realizar inversiones financieras con las que rentabilizar el dinero no utilizado.

Informacin de partida Para su elaboracin partiremos de la informacin aportada por:

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El Proyecto de la institucin. Los datos del control econmico de aos anteriores (Presupuestos, Contabilidad y Balances). El Presupuesto de Inversiones. El Presupuesto de Gastos e Ingresos.

Elaboracin Para su elaboracin confeccionaremos una tabla en la que las columnas sern los distintos meses o perodos de tiempo considerados, y las filas sern los distintos conceptos de pagos y cobros previstos. En las casillas de interseccin de los conceptos con los meses introduciremos la cantidad que prevemos pagar o cobrar, comenzando por aquellos pagos y cobros sobre los que tengamos menor capacidad de maniobra, de manera que, si al introducir stos, el saldo de tesorera nos saliera negativo, adelantaremos cobros o atrasaremos pagos sobre los que tengamos una mayor capacidad de decisin hasta conseguir un saldo positivo al final de cada mes considerado. Si pese a todo no consiguiramos equilibrar el Presupuesto de Tesorera, tendramos que recurrir a otras soluciones como por ejemplo solicitar un prstamo. Dado que este tipo de soluciones requieren entre uno y cuatro meses, tratndose de Instituciones con pocos recursos, es conveniente conocer con suficiente antelacin los posibles problemas de tesorera para empezar cuanto antes a buscar soluciones. El ejemplo te puede dar una idea ms clara de cmo confeccionar esta tabla. Herramientas Las herramientas ms tiles para este tipo de presupuestos son las hojas de clculo. Ejemplo En el siguiente ejemplo hemos considerado una previsin a cuatro meses, pues intentar hacerlo a ms tiempo sera poco fiable y a un perodo ms corto no nos dara margen para reaccionar en caso de detectar problemas de tesorera. Saldo inicial de tesorera Saldo inicial del mes Pagos Pagos pendientes ao anterior Materiales Transporte Alimentacin Alquileres Seguros 125.000 Pesos Enero Febrero Marzo Abril 125.000 120.000 59.000 154.000

100.000 5.000 50.000

35.000 16.000 5.000 50.000

5.000 50.000

5.000 50.000

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Publicidad Personal Suministros Suma Pagos (SP) Cobros Cobros pendientes ao anterior Eventos Cuotas Campamentos Donaciones Otros Suma Cobros (SC)

150.000

15.000 150.000 20.000 291.000

150.000

15.000 150.000 20.000 240.000

305.000

205.000

250.000 50.000

180.000 250.000 50.000

50.000 300.000 230.000 300.000 0

Saldo final

120.000

59.000

154.000

-86.000

Como se puede apreciar en la tabla, al final del mes de abril el saldo previsto es un dficit de 86.000 pesos., por tanto deberemos buscar una solucin atrasando un pago, adelantando un cobro o pidiendo un prstamo. Revisiones Todos los Presupuestos conviene revisarlos con la misma frecuencia, que habitualmente vara entre mensual y trimestralmente, en funcin de la actividad de la institucin y de las situaciones no previstas que se vayan presentando. En cualquier caso, el criterio para determinar la frecuencia ser el de las necesidades de informacin para la toma de decisiones. DEPRECIACIONES Y AMORTIZACIONES Mediante las depreciaciones y amortizaciones, la institucin reconoce contablemente que una mayora de bienes de activos fijos, estn sometidos, durante su vida til a una prdida de valor de carcter irreversible producida por el uso, paso del tiempo, etc. Esta prdida de valor se conoce con el nombre de depreciacin. Una vez finalizada la vida til del Activo Fijo, la empresa debe proceder a la reposicin de ese elemento por otro de similares caractersticas. Por lo tanto, debemos tener en cuenta:

Los elementos del bien, que durante su vida til, sufren un proceso de depreciacin fsica provocada por su uso, avance tecnolgico, etc. Cuando el bien en cuestin est totalmente depreciado, debe reponerse por otro de similares caractersticas y que cumpla funciones parecidas.

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PROVISIONES Las provisiones son correcciones valorativas, que ponen de manifiesto prdidas potenciales de valor de carcter reversible, detectadas en los bienes del Activo. Si se tiene, por ejemplo, almacn con stocks, y su valor actual o de mercado es inferior al de adquisicin, se debe dotar la provisin para reflejar esta prdida de carcter temporal. Existen tambin las llamadas provisiones para riesgos y gastos, cuyo objeto es cubrir gastos originados en el mismo ejercicio o en otro anterior, prdidas o deudas que estn claramente especificadas en cuanto a su naturaleza, pero que, en la fecha de cierre del ejercicio, sean probables o ciertas, pero indeterminadas en cuanto a su importe exacto o en cuanto a la fecha en que se producirn. Si creamos una provisin para impuestos, sta nos reflejar el importe estimado de deudas tributarias cuyo pago no est determinado en cuanto a su importe exacto o la fecha en que se producir, dependiendo del cumplimiento o no de determinadas condiciones. Bsqueda de Financiamiento En la actualidad se dan una serie de circunstancias comunes a todas las Instituciones Educativas Privadas que afectan a su financiacin, por lo que se debe ser creativo a la hora de plantear la bsqueda de recursos para sus actividades. Estas circunstancias son las siguientes: - Problemas de financiamiento que suelen afectar a todas las Instituciones - Recortes en los Presupuestos sociales - Nmero creciente de Instituciones Educativas optando a los fondos limitados, ya sean pblicos o privados Sin embargo, para salvar de algn modo esta situacin, se tendr que cumplir una serie de requisitos para que resulte ms sencillo encontrar financiamiento. Estos requisitos son: - Tener un proyecto serio. Sin proyecto es imposible acceder a financiamiento - Manejar toda la informacin relativa al proyecto antes, durante y despus. La Informacin es poder - Ser transparentes en la gestin. La Trasparencia es seriedad y eficacia - Disponer de los Recursos Humanos necesarios para su realizacin Una vez establecidas estas ideas previas, podemos pasar a clasificar las distintas fuentes de financiamiento que pueden afectar a una Institucin Educativa. Fuentes de financiacin 1. Fuentes Propias 1.1. Matricula 1.2. Cuotas de Socios 1.3. Cuotas por Eventos

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1.4. Servicios a Socios 1.5. Recaudacin a pequea escala 1.6. Actividades econmicas 2. Fuentes Ajenas 2.1. Pblicas 2.1.1. Programas de Apoyo 2.1.2. Convenios 2.1.3. Prestaciones de Servicios 2.2. Privadas 2.2.1. Donaciones 2.2.2. Patrocinios 2.2.3. Organizacin de Eventos Como vemos existen diferentes posibilidades de financiacin, pero no todas servirn para nuestra institucin, es decir, cada institucin tiene un abanico de posibilidades propio, determinado por: - Sus Objetivos - Su mbito territorial de actuacin - Su Ideologa - Sus Actividades - Etc Ej. Greenpeace => No pide subvenciones Ej. Mdicos sin Fronteras => No cobran sus servicios a los destinatarios. Ej. Asociaciones Infantiles y Juveniles => No admiten patrocinios de empresas de tabaco o bebidas alcohlicas. Ej. Instituciones de mbito local => No obtienen apoyos estatales. Por tanto, lo primero ser fijar nuestro propio margen de maniobra. Este proceso es complicado, largo y lleno de tensiones entre utpicos y posibilistas. He aqu unas orientaciones previas para encaminar el proceso de determinacin de las fuentes de recursos: - El planteamiento econmico de una Institucin Educativa difiere, fundamentalmente, del de una Institucin Empresarial en que la primera busca un beneficio social, mientras que la segunda busca un beneficio econmico. - Al margen de esto, hay muchos planteamientos empresariales de los que pueden aprender las instituciones, pues coinciden en sus necesidades, como son: - Formacin en gestin econmica. - Llevar una contabilidad ordenada y al da. - Funcionar con partidas presupuestarias y no con una "caja comn" para todos los gastos e ingresos => Fijar prioridades presupuestarias en base a los objetivos. - Distinguir entre resultados econmicos y liquidez. Cada problema tiene una solucin distinta. - Y muy importante, Diversificar las fuentes de financiamiento.

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Adems, se debe tener en cuenta que una Economa sana implica: - Al menos un 30-40 % del presupuesto, cubierto con recursos propios. - No superar 50 % con financiamiento. - No superar 20 % de una sola empresa, fundacin o administracin. Estas recomendaciones estn basadas en las siguientes razones: - La mayor o menor importancia de los recursos propios nos indica el mayor o menor respaldo social con que cuenta nuestra institucin. - Una dependencia excesiva de los Apoyos supone alejarnos de nuestros objetivos. Terminamos haciendo proyectos que encajan en las convocatorias de apoyos ms que en nuestros planteamientos. - Depender excesivamente de una sola entidad (empresa, fundacin u programa de apoyo), implica el sometimiento a sus criterios y deja en sus manos dar continuidad al proyecto. - En resumen, cuanto mayor sea el nmero de personas, organismos, empresas, etc., que aportan recursos a nuestra institucin, menor ser la posibilidad de que se pongan de acuerdo para retirarnos su apoyo. Si esto ocurre, significa que no contamos con respaldo social, al margen de los motivos. Fuentes Propias de Financiacin 1.1. Matricula Sus caractersticas ms importantes son las siguientes: - Es una fuente importante por la estabilidad econmica que supone. - Deben ser cmodas de gestionar: Cobro por banco, cuota mensual coincidiendo con pagas extras, gestin informatizada. - Implica gran trasparencia en la informacin y mantener informados a las familias de forma peridica (poco antes del cobro de cuotas), trasmitiendo imagen de orden y trasparencia. - Apoyarse en familias honorficas con buena imagen pblica. - Establecer cantidades fijas en funcin de distintas situaciones sociales o familiares. - Entregar un carnet de pagos. La idea abstracta de pertenencia a una institucin educativa, necesita, sobre todo si no se trabaja de una forma habitual, un soporte fsico de control. - En resumen hay que mimar a las familias sin resultar pesado. 1.2. Cuotas de simpatizantes o socios colaboradores Sus caractersticas ms importantes son las siguientes: - Igualmente es una fuente importante por la medida del apoyo social y por la estabilidad econmica que supone. - Deben ser cmodas de gestionar: Cobro por banco, cuota anual o semestral coincidiendo con pagas extras, gestin informatizada. - Implica gran trasparencia en la informacin y mantener informados a los socios de forma peridica (poco antes del cobro de cuotas), trasmitiendo imagen de orden y trasparencia. - Apoyarse en socios honorficos con buena imagen pblica entre el universo de los posibles socios. - Sugerir cantidades mnimas pero dejar abierta la posibilidad de que cada uno establezca su aportacin.

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- En resumen hay que mimar a los socios sin resultar pesado. 1.3. Cuotas de usuarios Sus caractersticas ms importantes son las siguientes: - Tiene un sentido econmico y un sentido educativo. Aquello que nos cuesta un esfuerzo (econmico en este caso) se valora ms. - Se debe prever la posibilidad de becas para que la cuota no suponga un impedimento para la participacin. - Implican un corresponsabilidad de los usuarios en la realizacin de las actividades. 1.4. Servicios a Socios y Allegados Sus caractersticas ms importantes son las siguientes: - El cobro de servicios como fuente de recursos debe pasar por que esos servicios formen parte de los objetivos de la institucin. Si no es as, la institucin se termina desviando de sus objetivos. - Prioridad a socios aunque est abierto a no socios. - Diferenciar entre precios para socios y no socios. 1.5. Recaudaciones a pequea escala (Rifas, tmbolas, fiestas, etc.) Sus caractersticas ms importantes son las siguientes: - Importantes por el trabajo de voluntarios que requieren. - Necesitan una buena organizacin de los recursos humanos para que no resulten caticas. - Exigen definir bien las tareas. - Asignar a cada cual una tarea que sea capaz de cumplir para que no aparezca la sensacin de agobio. - El responsable debe estar presente en el proceso de manera habitual, para evitar la sensacin de desamparo. - Reconocer de forma explcita el esfuerzo de los voluntarios. 1.6. Actividades econmicas En este punto nos referimos a actividades que se realizan con el objetivo de obtener un beneficio econmico que pueda paliar el dficit de otras actividades. Sus caractersticas ms importantes son las siguientes: - Importante separar la institucin de la actividad. Tener en comn una o, como mucho, dos personas para mantener separadas las identidades de cada entidad. - Constituir una sociedad al margen de la institucin, aunque el capital sea al 100% de sta. - Posibilidad de montar el negocio con empresa relacionada con el sector. - Mantener en la institucin los objetivos sociales y en la empresa los econmicos. - Poner la empresa en manos de profesionales con criterios empresariales. No contratar a socios cargados de buena voluntad pero sin formacin adecuada.

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Fuentes Ajenas de Financiamiento 2.1. Pblicas Son las ms frecuentes y existen cuatro posibilidades: - Estatal - Institucional - Privada 2.1.1. Programas de Apoyo Sus caractersticas ms importantes son las siguientes: - Dentro de las vas de financiacin pblicas son las ms frecuentes. - Condicionan bastante el desarrollo de los proyectos. - Gestin cada vez ms complicada. - Sujetas a los cambios polticos. - No proporcionan estabilidad. - Generan problemas en la tesorera. 2.1.2. Convenios Sus caractersticas ms importantes son las siguientes: - Proporcionan una relativa estabilidad. - Condiciones negociables. - Implican un reconocimiento de la labor que se est realizando. - Permiten relacionarse con la administracin en pi de igualdad. 2.1.3. Prestaciones de Servicios Sus caractersticas ms importantes son las siguientes: - Se corre el riesgo de desviarse de los objetivos propios de la institucin. - Presentan complicaciones en la formalizacin. - Aumentan los trmites administrativos => no suelen convenir a organizaciones pequeas. 2.2. Privadas La primera reflexin que deberemos considerar a la hora de utilizar esta va de financiacin es: "Qu puede interesar a una entidad privada de nuestra institucin". La respuesta que encontraremos es que les puede interesar nuestra buena imagen y/o el acceso a un conjunto de individuos (socios, simpatizantes, usuarios, etc.) con unas caractersticas comunes, por lo que tendremos que establecer claramente los lmites y actuar dentro de la tica y la legalidad, es decir, nunca podremos dar o vender nuestra base de datos, aunque s podamos aprovechar alguno de nuestros envos para adjuntar publicidad de la entidad privada que nos financie. 2.2.1. Donaciones

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Sus caractersticas ms importantes son las siguientes: - Cantidades muy variables. - Suelen venir a travs de entidades religiosas, fundaciones asistenciales, fundaciones y obras sociales de bancos y cajas de ahorros. 2.2.2. Patrocinios Sus caractersticas ms importantes son las siguientes: - Buscar empresas coincidentes con nuestra actividad. - Presentar una actividad de amplia repercusin por su singularidad, porque convoque a mucha gente o porque desarrolle un fin de muy amplio apoyo social. - Es fundamental que tenga repercusin en los medios de comunicacin destinados al universo que determine la empresa patrocinadora. - Tiempo aproximado para cerrar una operacin de este tipo: un ao. - En ocasiones la empresa puede buscar una repercusin interna que motive a su personal. Que refuerce su imagen corporativa entre sus empleados. 2.2.3. Organizacin de Eventos Sus caractersticas ms importantes son las siguientes: - Relacionados con los patrocinios y las recaudaciones a gran escala. - Se organizan aprovechando el "tirn" de un o unos personajes famosos que sirven de aval y estmulo para otras adhesiones. - Necesitan de una amplia difusin dentro del universo que nos hayamos marcado. - Los fondos pueden venir por: Venta de entradas, bonos, papeletas, etc. Venta de productos de promocin de la institucin. Donaciones particulares o de empresas. - Requieren de personal profesional en la organizacin y de voluntarios de la institucin. - El/la responsable debe realizar los siguientes trabajos internos: - Definir tareas precisas y sencillas de realizar. - Evitar sensacin de agobio. - Evitar sensacin de desamparo. - Huir del chantaje culpabilizador. Resaltar lo positivo de la colaboracin y no lo negativo de su ausencia. - Reconocer, de forma explcita, el esfuerzo de los voluntarios. Contabilidad La Contabilidad se trata en este apartado desde el punto de vista interno. Para conocer las obligaciones contables deberemos consultar las Leyes Fiscales vigentes. As pues, siguiendo esos criterios internos, la Contabilidad a utilizar para el registro de las operaciones normales de la institucin ser: Contabilidad por partida doble Contabilidad Analtica

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En adelante nos referiremos a la Contabilidad por partida doble y analtica, salvo que mencionemos expresamente lo contrario. Para qu sirve La Contabilidad sirve, bsicamente, para:

Conocer los Gastos e Ingresos que hemos tenido en un perodo de tiempo concreto. Conocer los Acreedores y Deudores que tenemos pendientes de cobrarnos o pagarnos. Conocer el saldo de dinero del que podemos disponer. Conocer el valor de nuestra institucin en un momento determinado.

Informacin de partida Para comenzar a elaborar la contabilidad de la institucin se debe partir de la siguiente informacin:

Proyectos o actividades de los que deseamos obtener informacin diferenciada. Cuentas de gastos, ingresos, acreedores, deudores, tesorera, inversiones, existencias y financiamiento bsico que vamos a utilizar en la contabilidad. Valor o Patrimonio (Pt) de nuestra institucin al comienzo de la contabilidad, calculado como la suma de los Bienes (B) y Derechos (D), y disminuidos por nuestras Obligaciones (O).

De esta manera se inicia la contabilidad calculando: B + D - O = Pt , o lo que es lo mismo, B + D = Pt + O - Al primer trmino de la igualdad lo llamaremos Activo (A) - Al segundo trmino de la igualdad lo llamaremos Pasivo (P) De manera que partiremos de la siguiente igualdad: A = P Ejemplo de Activo y Pasivo: Activo Concepto Caja Banco Ayuntamiento deudor Socios deudores Equipos informticos Mobiliario Pasivo Importe Concepto 27.536 Prstamo bancario 158.965 Letras del ordenador 350.000 Patrimonio 125.000 150.000 25.000

Importe 65.000 25.000 746.501

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Total Activo

836.501

Total Pasivo

836.501

En cualquier caso, para ampliar la informacin sobre Contabilidad resulta conveniente recurrir a un manual especfico de los muchos que existen en las libreras. Elaboracin Una vez valorado el inventario inicial, es decir, el valor de los Bienes, los Derechos, las Obligaciones y, por tanto, el Patrimonio, iremos haciendo apuntes de los movimientos econmicos indicando en el Debe la cuenta que recibe el dinero y en el Haber la cuenta de la que sale ese dinero, donde el primer apunte ser el propio inventario inicial. Veamos un ejemplo de la contabilizacin del inventario inicial y de algunos movimientos habituales: N 1 Fecha Cuenta 1-1-00 Eq. informticos Mobiliario Caja Banco Ayuntamiento deudor Socios deudores Prstamo bancario Letras del ordenador Fondo social Totales Debe 150.000 25.000 27.536 158.965 350.000 125.000 Haber Analtica Inversiones Inversiones Tesorera Tesorera Deudores Deudores 65.000Acreedores 25.000Acreedores 746.501Patrimonio 836.501

836.501

Al da siguiente compramos folios para la actividad de Apoyo Escolar y los pagamos con dinero de caja, por un importe de 500 pesos. N 2 Fecha Cuenta 2-1-00 Compras papelera Caja Totales Debe 500 Haber Analtica Apoyo escolar 500 Tesorera 500

500

Una semana ms tarde cobramos lo que nos deba el Ayuntamiento N 3 Fecha Cuenta 9-1-00 Banco Ayuntamiento deudor Debe 350.000 Haber Analtica Tesorera 350.000 Deudores

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Totales

350.000

350.000

Dos das despus, nos concede la Comunidad una apoyo de 500.000.- pesos. para nuestra actividad de Campamentos, que nos la deja a deber N 4 Fecha Cuenta 11-1-00 Comunidad deudora Ingresos por campamentos Totales Debe 500.000 Haber Analtica Deudores

500.000 Campamentos 500.000 500.000

El 1 de febrero pagamos al banco el prstamo que la debamos N 5 Fecha Cuenta 1-2-00 Prstamo bancario Banco Totales Debe 65.000 Haber Analtica Acreedores 65.000 Tesorera 65.000

65.000

Como se puede observar, al final de cada apunte, el Debe y el Haber deben sumar lo mismo. Herramientas Las herramientas ms tiles para la Contabilidad por partida doble son los programas especficos de contabilidad. Revisiones La revisin de la Contabilidad, en busca de posibles errores, convendr realizarla semanal, mensual o trimestralmente, segn sea nuestro volumen de apuntes. Balances Tipos de Balances Existen bsicamente tres tipos de Balances en funcin de la informacin que aportan sobre la entidad: 1.- Balance de Situacin: Es una informacin econmica esttica de la entidad donde aparecen los bienes, los derechos y las obligaciones y, por tanto, el valor del patrimonio, es decir, la informacin fundamental que nos aporta es el del valor de la entidad y como est distribuido ste. 2.- Balance de Prdidas y Ganancias: Es una informacin econmica dinmica de la entidad donde aparecen los gastos e ingresos realizados en un perodo de tiempo concreto y, por tanto, el beneficio o las prdidas en ese perodo.

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3.- Balance Presupuestario: Es una comparacin entre el Presupuesto y la Contabilidad y, por tanto, nos informa del grado de cumplimiento de nuestros objetivos econmicos. Este es el Balance ms importante para una institucin. A su vez estos balances pueden ser de tres tipos, en funcin de los tres tipos de presupuestos, es decir, B. de Inversiones, B. de Gastos e Ingresos y B. de Tesorera. Los dos primeros, es decir, el de Situacin y el de Prdidas y Ganancias, los calculan automticamente los programas de Contabilidad y, como decamos, son importantes pero no los ms importantes de cara a la evaluacin interna de los objetivos alcanzados, por lo que a partir de ahora nos referiremos a los Balances Presupuestarios. Para qu sirven Los Balances Presupuestarios sirven para:

Conocer el grado de cumplimiento del plan de inversiones y poder tomar decisiones relativas a ste. Conocer el grado de cumplimiento de los objetivos econmicos para un perodo determinado y poder tomar decisiones relativas a stos. Conocer el grado de cumplimiento de las previsiones de tesorera y poder tomar decisiones relativas a sta.

Informacin de partida La informacin necesaria para su elaboracin ser la siguiente:


Presupuesto de Inversiones y financiamiento de stas Presupuesto de Gastos e Ingresos. Presupuesto de Tesorera. Contabilidad.

Elaboracin Para elaborar los Balances presupuestarios se compararn los distintos Presupuestos con los datos contables y se hallar la desviacin entre lo presupuestado y lo contabilizado. Herramientas Las herramientas ms tiles para los balances son las hojas de clculo. Ejemplos En el siguiente ejemplo partimos de unos datos presupuestarios y otros datos contables para calcular la desviacin de Gastos e Ingresos. Ambos datos estn ordenados con los criterios de Actividad primero y Naturaleza despus. El signo de la desviacin (+ -), podremos elegirlo nosotros para que signifique una u otra cosa. En este caso, la desviacin de los gastos, cuando es positiva, significa que an no hemos consumido el presupuesto y cuando es negativa que hemos superado el presupuesto. Para ello hemos restado al presupuesto la contabilidad.

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En el caso de los ingresos, el signo positivo significa que hemos contabilizado ms ingresos que los que habamos presupuestado, y el negativo que no se han realizado los ingresos presupuestados, por tanto para hallarlo hemos restado a los datos contables los datos presupuestarios, al contrario que en los gastos. Con este sistema conseguimos que las desviaciones positivas, ya sea en los gastos como en los ingresos, se interpreten como desviaciones a nuestro favor y las negativas en nuestra contra. Balance Presupuestario de Gastos Actividad Presupuesto Contabilidad Desviacin Naturaleza Talleres Materiales 10.000 11.000 -1.000 Personal 150.000 150.000 0 Publicidad 15.000 10.000 5.000 4.000 Formacin Materiales 25.000 30.000 -5.000 Personal 300.000 310.000 -10.000 Alquileres 85.000 73.000 12.000 Transportes 40.000 45.000 -5.000 Publicidad 15.000 -8.000 Campamentos Materiales 250.000 200.000 50.000 Personal 45.000 45.000 0 Alimentacin 600.000 550.000 50.000 Alquileres 150.000 150.000 0 Transportes 350.000 425.000 -75.000 Publicidad 10.000 15.000 -5.000 Seguros 95.000 90.000 5.000 25.000 General Materiales 50.000 50.000 0 Personal 600.000 630.000 -30.000 Alquileres 450.000 450.000 0 Suministros 60.000 57.000 3.000 -27.000 Desviacin de Gastos Total -6.000

Balance Presupuestario de Ingresos

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Actividad Naturaleza Talleres Matricula Cuotas

Presupuesto

Contabilidad

Desviacin

30.000 80.000

35.000 85.000 10.000

5.000 5.000

Formacin Matrculas Cuotas Apoyos 150.000 60.000 250.000 175.000 60.000 250.000 25.000 Campamentos Cuotas Rifas Apoyos 850.000 75.000 600.000 830.000 150.000 550.000 5.000 General Cuotas Donaciones Apoyos Empresa 250.000 100.000 850.000 50.000 275.000 85.000 1.000.000 0 25.000 -15.000 150.000 -50.000 110.000 150.000 144.000 -20.000 75.000 -50.000 25.000 0 0

Desviacin de Ingresos Total Balance Presupuestario (a favor)

Lgicamente, estos clculo los podremos realizar de forma automtica haciendo uso de la hoja de clculo electrnica. Revisiones En s mismos, los Balances Presupuestarios son revisiones o valoraciones econmicas, y conviene realizarlos con una frecuencia entre mensual o trimestral, en funcin de la actividad econmica de la institucin.

Anlisis Financiero EL PUNTO DE EQUILIBRIO

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El Punto de equilibrio permite analizar la relacin existente entre el resultado y los ingresos. Se denomina tambin Punto muerto o Punto de equilibrio y es la cifra de ingresos que una institucin debe alcanzar para no perder dinero. En este punto el total de ingresos se iguala con el total de gastos: Ventas - Gastos = 0 y que responde a la siguiente ecuacin: Punto de Equilibrio = [1Ventas Para calcular la cifra de ventas del umbral de rentabilidad se precisan conocer los datos siguientes (expresados todos en unidades monetarias):

Gastos fijos Gastos variables ]

Gastos fijos. Aquellos que se tienen independientemente de la cifra de los ingresos y que se seguiran produciendo aunque stos no se realizasen, por ejemplo: alquiler, luz, telfono, etc. Gastos variables. Aquellos que estn en funcin de los ingresos realizados, por ejemplo: compras, comisiones en funcin de ingresos, etc. Importe de los ingresos.

Ejemplo: Ingfresos Gastos variables Gastos fijos 500.000 200.000 150.000 150.000 200.000 [1500.000 Por lo tanto, en este caso, alcanzando una cifra de ventas de 250.000 se consigue un beneficio igual a 0. El clculo del punto de equilibrio tambin puede hacerse en mantriculas registradas. Una vez que los ingresos superan el umbral de rentabilidad, cada incremento de ingresos genera un incremento mucho mayor del beneficio, esta situacin se produce como consecuencia de que los costes fijos se reparten entre un mayor importe de ingresos. Esto es: Punto de Equilibrio = Gastos fijos ] = 250.000

Punto de Equilibrio =

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Precio matricula unitario - Gasto variable unitario Ejemplo: Precio matricula unitario 30 Gasto variable por 25 unidad Gastos fijos 150.000 Punto de Equilibrio = 150.000 = 30.000 u. 30 - 25

Por lo tanto, el umbral de rentabilidad se alcanzar cuando se vendan 30.000 unidades. LAS RATIOS Una ratio es un cociente entre magnitudes que tienen una cierta relacin y por ello se comparan. Por ejemplo, el cociente obtenido entre el Beneficio Neto y el Capital Propio, nos da el ratio de rentabilidad de los capitales propios. Las ratios no se acostumbran a estudiar solas, sino que se comparan con: Ratios de la misma institucin, para estudiar su evolucin. Ratios presupuestados por la institucin para un determinado periodo, para comprobar lo que la institucin se haba marcado como objetivo con la realidad. Ratios de los principales competidores de la institucin, pueden obtenerse sin dificultad las cuentas de los competidores en el Registro Oficial correspondiente, en el caso de que stos hayan depositado sus cuentas en l, para lo que no es necesario demostrar un inters legtimo. Ratios ideales de tipo general, para comprobar en qu situacin se encuentra la institucin con respecto a lo que se considera ideal. Ratios ideales de tipo sectorial, para comprobar si la institucin obtiene la rentabilidad que debera obtener, en funcin del sector econmico en el que opera. RENTABILIDADES Rentabilidad econmica Se define como rentabilidad econmica o rendimiento, la relacin existente entre el beneficio generado por la actividad de la institucin y las inversiones que ha realizado (el activo de la institucin). Rentabilidad econmica = BAI Activo

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Evidentemente cuanto ms elevado sea esta mejor, porque significar que se obtiene una mayor productividad de las inversiones de la institucin. El rendimiento puede descomponerse en dos ratios, lo que permitir analizar las causas de su variacin: Rendimiento = BAI ingresos ingresos BAI Rotacin x x = x = Margen Activo ingresos Activo ingreos

Con estas operaciones se consigue explicar el rendimiento a travs de dos ratios:


Rotacin del activo y Margen de ingresos.

Las estrategias para obtener un rendimiento aceptable, sern por lo tanto:


Baja rotacin x margen elevado. (Utilizada por instituciones especializadas) Alta rotacin x margen reducido. (Utilizada por hipermercados)

Rentabilidad financiera Se define como rentabilidad financiera (en ingls, Return on equity) o rentabilidad propiamente dicha, la relacin entre el beneficio neto y los capitales aportados por los propietarios, esto es Beneficio neto Rentabilidad financiera = (ROE) Patrimonio neto Muestra el indice de retorno para los accionistas de la institucin, que son los nicos proveedores de capital que no tienen ingresos fijos y es deseable que el valor de este ratio sea el mayor posible. El objetivo de toda institucin educativa privada es maximizar los rendimientos para los propietarios de la misma. Por ello la rentabilidad financiera es la ms interesante de cara al inversor, ya que compara el beneficio que obtiene en relacin a los recursos financieros arriesgados por el. Una rentabilidad financiera baja o inferior a la que pueda obtenerse en el mercado financiero, cierra las posibilidades de expansin de la institucin, al no haber inversores dispuestos a invertir sus fondos en la misma, debido a lo poco atractivo que resulta la rentabilidad obtenida. La rentabilidad econmica coincidir con la rentabilidad financiera cuando la institucin se financie nicamente con fondos propios.

RATIOS DE INGRESOS Los ratios de ingresos ms tiles para la institucin son:

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Ratio de expansin ingresos. Se calcula dividiendo los ingresos de un ao por los del ao anterior. Expansin de ingresos ingresos ao n = x 100 ingresos ao n -1

Cuanto mas alto sea este ratio, mejor. Si se hace en unidades monetarias, en caso de que sea menor que 1, ms el porcentaje de inflacin, significa que los ingresos decrecen. Si el porcentaje de inflacin es del 3% anual para que los ingresos crezcan, el ratio de expansin de ingresos deber ser superior a 1.03. Se debe tener en cuenta que la inflacin no afecta por igual a todos los sectores. Por lo tanto, se deber conocer cul es la inflacin del sector al que pertenece la institucin que vamos a analizar. Ratio de rotacin de stocks. Se obtiene dividiendo los ingresos por el valor de los stocks, ambos valorados a precio de costo, ya que el stock est valorado a dicho precio. Rotacin de Stocks = Ingresos (valor costo) Stocks

Cuanto mayor sea la rotacin de stocks, significa que se generan ms ingresos con menos inversin en stocks. Ratio de cuota de mercado. Refleja la parte del mercado en la que opera una institucin que es absorbida por ste. Se obtiene dividiendo la cifra de ingresos de la institucin por la del sector en el mismo periodo. Cuota de mercado ingresos institucin ingresos del sector

Ratio de participacin de cada servicio en el total de ingresos. Se calcula para cada servicio, dividiendo las ingresos de cada uno de stos por las ingresos globales en unidades monetarias. Cuota de un producto en el total de = ingresos ingresos servicio X ingresos totales

Indica el peso que representa cada servicio ingresado en el total de ingresos de la institucin. RATIOS DE COMPRAS Dependencia de proveedores. Valora el riesgo de no disponer de proveedores alternativos. Se puede calcular para cada categora de artculos.

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Dependencia de proveedores

Compras a proveedor exclusivo Compras totales

Colaboracin de proveedores. Mide el grado de relacin de la institucin con sus proveedores. Es deseable un valor elevado. Colaboracin de proveedores = Sugerencias recibidas Pedidos totales

Desviacin en precios. Mide la capacidad del departamento de compras para cumplir los objetivos presupuestados de precios. Se calcular por artculos, al menos para los ms importantes. Desviacin en precios = P. real - P. presupuestado x 100 P. presupuestado

Factor de urgencia. Un valor elevado del ratio implicar mayores costes e indicar falta de planificacin. Factor de urgencia Pedidos urgentes (en u.m.) = Pedidos totales (en u.m.)

Plazo medio de entrega. Indica los das que tardan los proveedores en servir los pedidos. Plazo medio de entrega Valor pedidos pendientes (en u.m.) = Promedio diario de compra (en u.m.)

Periodo medio de pago. Expresa el crdito medio en das, concedido por los proveedores. Periodo medio de pago Deudas a proveedores = Promedio diario de compras

Financiacin de proveedores. Indica el % de stocks financiado por los proveedores. Sin incurrir en excesivos gastos financieros, interesa que su valor sea lo ms alto posible. Financiacin de proveedores = Periodo medio pago x Rotacin existencias 365 x 100

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XI. La evaluacin de la gestin escolar La evaluacin El trmino evaluacin es comn en la vida cotidiana de las escuelas, as como en el lenguaje de los directores, los docentes y las autoridades educativas. Si se profundiza un poco, es posible observar que se utiliza como sinnimo de pruebas, exmenes, test; instrumentos todos que son parte de un proceso de medicin. Asimismo, la evaluacin se suele asociar con el trmino y la accin de calificar, relacionado ms con la acreditacin. Lo anterior es slo parcialmente correcto, pues la significacin del trmino alude a aspectos particulares de la evaluacin. Sin embargo, si se observa a la evaluacin en su sentido riguroso y se considera como estrategia o mtodo de trabajo de los directivos y docentes, cobra un significado ms amplio: Es un proceso o conjunto de actividades programadas de reflexin sobre la accin, apoyado con procedimientos sistemticos de recoleccin, anlisis e interpretacin de informacin con la finalidad de emitir juicios fundamentados y comunicables sobre las actividades, resultados e impactos de un programa [de accin] y formular recomendaciones para tomar decisiones que permitan revisar las acciones presentes y mejorar las acciones futuras2. Otra definicin nos informa que la evaluacin es un proceso sistemtico de recogida de datos incorporado al sistema general de actuacin educativa, que permite obtener informacin vlida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situacin. Estos juicios, a su vez, se utilizarn en la toma de decisiones consecuente, con objeto de mejorar la actividad educativa valorada3.
2

Apud Nirenberg, Olga. et. al. Evaluar para la transformacin. Argentina, Editorial Paids (Tramas Sociales), 2000. P. 32.

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Es decir, se trata de una serie de acciones que implican un proceso de conocimiento para la accin: recopilar y analizar informacin, formular juicios de valor, tomar decisiones y disear nuevas formas de accin. Tipos de evaluacin Pero hay distintos tipos de evaluacin, que se distinguen segn quin la lleva a cabo, cundo se realiza, qu objetivo se propone lograr al realizarla. 1. En funcin de quien realiza la evaluacin a). La autoevaluacin o evaluacin interna, planeada, diseada y ejecutada por el equipo responsable de lo que se va a evaluar b). La evaluacin externa, planeada, diseada y ejecutada por un equipo distinto al que lleva a cabo lo que ser evaluado c). La evaluacin mixta, realizada por un equipo de miembros internos y externos d). La evaluacin participativa, realizada junto con los destinatarios del programa o proyecto 2. En funcin del momento en que se realiza y los objetivos que persigue: a) La evaluacin inicial o diagnstica. Busca conocer la situacin inicial, a partir de la cual se pretende generar un proceso de cambio o mejora; esto es, un plan de accin. b). La evaluacin de procesos o formativa. Busca conocer y valorar el desarrollo de las acciones y actividades, mientras se van realizando. Suele relacionarse con el monitoreo o seguimiento. c). La evaluacin final, sumativa o de resultados. Se evalan los logros parciales y totales del conjunto de procesos de acuerdo con los objetivos previstos, con distintos cortes en su horizonte temporal. d). La evaluacin de impactos. Se evalan impactos directos e indirectos, previstos e imprevistos de los procesos y los resultados del programa, en dos horizontes temporales, el propio del programa y el de largo plazo. El mdulo est constituido de varios apartados que, a la vez, suponen distintos momentos o fases progresivos del proceso de autoevaluacin. El primero, dedicado a ofrecer elementos generales de carcter conceptual: qu se va a evaluar. El segundo, al reconocimiento de las actividades y tareas a desarrollar; esto es, la planificacin del proceso de autoevaluacin. El tercero, conformado por unidades de trabajo, establece una serie de orientaciones y sugerencia de tareas a desarrollar por el director, los docentes y los padres de familia de la escuela, segn sea

Citado por Ruz Ruz, Jos Mara La autoevaluacin institucional en un centro de educacin primaria Revista Iberoamericana de Educacin, No. 8. OEI

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requerido, para recopilar y analizar informacin; y el cuarto, dedicado a realizar una reflexin evaluativa del proceso desarrollado y al registro de los resultados de las actividades realizadas. Planeando el desarrollo de las unidades de trabajo. Llevar a cabo un proceso de autoevaluacin inicial de la gestin escolar requiere de la realizacin de un conjunto de actividades y tareas de manera ordenada, sistemtica y controlada, por parte del director y los docentes de la escuela, en las que tambin pueden participar los alumnos y los padres de familia. Dichas actividades estn dedicadas al estudio, la reflexin, al diseo de mecanismos de recoleccin de informacin, al anlisis y discusin de los datos obtenidos, a la formulacin de sntesis, conclusiones y emisin de juicios, a la identificacin de lo que se quiere mejorar y al registro de los resultados obtenidos. La responsabilidad de conducir el proceso de autoevaluacin es del director de la escuela. Para ello ha asumir la iniciativa con base en una visin clara de qu acciones va a realizar con la colaboracin del equipo docente de la escuela. Tambin ha de prever el cmo y el cundo se van a desarrollar las actividades, considerando el conjunto de compromisos y rutinas que ya tiene establecidas la escuela. Para efectuar lo anterior se le plantean al director las siguientes recomendaciones4: Revisar a fondo las Unidades de Trabajo de este mdulo para visualizar las actividades que se le sugieren; analizar lo que implica su realizacin en trminos de tareas a desarrollar, as como el tiempo necesario para lograr avances y resultados. Tambin puede revisar el apartado denominado caja de herramientas, en el que se ofrece informacin adicional, til para el diseo de las actividades. Es importante que valore las actividades que son recomendadas, para tomar decisiones sobre la extensin y profundidad con que pueden ser realizadas. Identificar los compromisos ya contrados por la escuela en relacin con: las propias de la enseanza; las actividades de otros programas institucionales participa la escuela (por ejemplo, las Olimpiadas del Conocimiento); las extracurriculares como participacin en ceremonias y actos cvicos, eventos eventos y actividades programadas por la Zona Escolar, entre otras. actividades en los que actividades deportivos;

Identificar los momentos del ciclo escolar en los que hay, o puede haber, oportunidades de tiempo para la realizacin de las tareas y actividades del proceso de autoevaluacin. Reconocer las caractersticas del equipo docente y analizar quines de los docentes tienen ciertos conocimientos y habilidades que favorezcan el desarrollo de algunas de las actividades; y valorar cul es la estrategia de organizacin ms adecuada, conforme al perfil del equipo, para el desarrollo de las tareas a realizar. En consecuencia de lo anterior, establecer con el equipo docente una meta comn: en qu fecha la escuela debe contar con los resultados de la autoevaluacin, que le permitan continuar con la fase de elaboracin del plan para la mejora de la gestin escolar? Teniendo claridad, consenso y compromiso colectivo respecto a la meta a lograr, habr que tomar decisiones sobre cules son los momentos disponibles o aprovechables dentro de las

Otras recomendaciones y sugerencias, para enriquecer su perspectiva como director, las podr encontrar en los Mdulos de Apoyo: Para fortalecer el liderazgo directivo y Desarrollo del trabajo en equipo.

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jornadas de trabajo escolar para realizar las tareas. Con base en esas decisiones sobre el cundo, elaborar un programa de las actividades a realizar. Dentro del programa de actividades, identificar cules se desarrollarn en equipo, con estrategias de participacin y colaboracin de los docentes de la escuela, en el sentido de desarrollar un trabajo colegiado y sealar cules de las actividades, por su naturaleza, requieren de la realizacin de sesiones formales del Consejo Tcnico Escolar. Asimismo, identificar cules tareas requieren de la participacin de los padres de familia y qu estrategias se van a seguir para efectuarlas. Es necesario que el director valore la forma en la que se va a registrar y recopilar la informacin que sea producida durante el proceso; sea resultado de las actividades realizadas por el equipo docente en reuniones de trabajo, sea por efecto del uso de determinados instrumentos de captacin de informacin (cuestionarios, encuestas, entrevistas, etc.). Por una parte, se puede disponer una carpeta en la que se vayan reuniendo expedientes de documentos e informacin producida o recopilada, a modo de un archivo tcnico del proceso. Esta actividad ha de ser sistemtica y puede seguir el mtodo del portafolio institucional (vase descripcin en la seccin caja de herramientas). Por otra parte, el director puede llevar un Diario de trabajo, como memoria o bitcora de todo el proceso. Esto se puede realizar teniendo como soporte un cuaderno cosido, en el que se van registrando actividades, informacin, reflexiones personales sobre el proceso.

Con lo anterior se indica que el director ha de construir una estrategia general para la realizacin del proceso de autoevaluacin de la gestin de su escuela, en la que se prevn las condiciones, los tiempos, las formas de organizacin y participacin del equipo docente y de los padres de familia. Previsiones que le han de ayudar a conducir el proceso con el apoyo colaborativo de los docentes, reconociendo que hay tareas o asuntos que puede delegar; temas en los que puede compartir el liderazgo con los docentes. Esto ltimo es relevante en tanto que la responsabilidad del proceso y de los resultados ha de ser compartida por todos los miembros de la escuela. Cabe reiterar la importancia de que el director planifique este proceso de realizacin de la autoevaluacin de la gestin de la escuela, pues cada escuela es singular y no existen frmulas nicas, comunes o generalizables a todas ellas. Es esta planificacin la que permite concretar y darle viabilidad al proceso, en tanto se especifica con base en las condiciones de la escuela y el perfil y motivacin de los docentes, as como las capacidades de conduccin del director. Las unidades de trabajo, en ese sentido, sugieren una secuencia de actividades y ofrecen opciones de tipo metodolgico y organizativo al director. Esas opciones se pueden precisar, enriquecer o sustituir por otras que sean decididas por el equipo docente, de manera que se defina la extensin, profundidad o exhaustividad con la que se realicen las actividades, conforme a las condiciones y tiempos reales de cada escuela. Las unidades de trabajo suponen un proceso de actividades que se pueden describir con el cuadro siguiente:

Reconocer las caractersticas de la gestin escolar

Reconocer y evaluar la gestin escolar en sus dimensiones

Planificacin de las unidades de trabajo la Sintetizar


Reconocer y evaluar los logros de aprendizaje de los alumnos evaluacin de la gestin escolar y los logros de aprendizaje de los alumnos

Anlisis de las condiciones para iniciar un proceso de intervencin para mejorar la gestin escolar

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Marco de referencia para la evaluacin.

Recopilar y analizar la informacin. Dialogar

Recopilar y analizar la informacin. Dialogar

Emitir juicios evaluativos y construir recomendacion es para la mejora

Preparacin para el proceso de elaboracin del plan de mejora

Las unidades de trabajo, en consecuencia, visualizan ciertas rutas de accin para la escuela. No prescriben lo que se debe hacer, sino que indican lo que se puede realizar. La decisiones de qu hacer y del cmo hacerlo estn en manos del director y del equipo docente. Tambin es importante sealar que habr momentos o actividades en las que se generen dudas o preguntas que se han de resolver para continuar. En esos casos, se deber considerar la posibilidad de solicitar asesora a quienes estn cerca de la Escuela: el supervisor y el auxiliar tcnico pedaggico, el Centro de Maestros, las bibliotecas de la localidad; los profesores o asesores de los programas de formacin y actualizacin. Describir, analizar y evaluar las caractersticas de la gestin de la institucin La evaluacin como proceso permanente de dialogo La evaluacin supone una plataforma de dilogo entre quienes evalan y las personas que son evaluadas, entre diversos grupos de personas evaluadas, entre los quienes evalan y las diversas audiencias, entre stas y los evaluados, etc. Pero el dilogo tiene una doble finalidad: por una parte, trata de generar comprensin de aquello que se evala y, por otra, de mejorar la calidad del mismo. El juicio de valor que la evaluacin realiza se basa y se nutre del dialogo, la discusin y la reflexin compartida de todos los que estn implicados directa o indirectamente en la actividad evaluada. El dialogo ha de realizarse en condiciones que garanticen la libertad de opinin que se cimenta en la garanta del anonimato de los informantes y en la seguridad de que la informacin va a ser tenida en cuenta y utilizada convenientemente. El dialogo se convierte as en el camino por el que los distintos participantes en el proceso de evaluacin se mueven en busca de la verdad y del valor de, en este caso, la gestin escolar. Desde la apertura, la flexibilidad, la libertad y la actitud participativa que sustenta un dialogo de calidad se construye el conocimiento sobre la realidad educativa evaluada. La evaluacin as entendida, se basa en la concepcin democrtica de la accin social. Los participantes y destinatarios de la gestin escolar dan opinin y emiten juicios

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sobre el valor de la misma. Ni la verdad ni la valoracin correcta estn en posesin de personas o grupos privilegiados. Ni de quienes evalan, ni de los dems implicados en la escuela; ni, por supuesto, de los patrocinadores de la evaluacin. Es precisamente la conjuncin de todas estas perspectivas y opiniones lo que permite profundizar y extender el conocimiento sobre el valor de la gestin escolar. Quienes asumen la conduccin de un proceso de evaluacin no juzgan la gestin escolar por s mismos ni, mucho menos a los responsables de la misma. Facilitan, a travs de los datos recogidos, de su interpretacin y valoracin que sean los propios participantes los que emitan un juicio de valor ms fundamentado y significativo. La evaluacin, a travs del dilogo que genera entre todos los participantes, se hace preguntas sobre, al menos, los siguientes aspectos: a.- El sentido y el valor de las realidades que son objeto de la evaluacin. Obviamente, no existe una exclusiva visin sobre lo que es valioso desde el punto de vista educativo. De ah la conveniencia de alimentar el dilogo sobre la cuestin. b.- El modo de recoger las evidencias que permiten desarrollar la comprensin. Como los datos extrados de la realidad son la fuente de la valoracin es preciso analizar si los manantiales que dan agua a esa fuente estn contaminados. De datos recogidos de forma parcial, defectuosa, arbitraria, superficial o tendenciosa, no pueden surgir anlisis rigurosos. La finalidad del trabajo de quienes participan en el proceso de evaluacin es orientar la seleccin de informaciones y puntos de vista que permiten a los interesados ampliar y matizar la comprensin y la reflexin, dialogar con ellos, a travs de la negociacin inicial, de las negociaciones posteriores, de las entrevistas exploratorias y de la discusin de informes y propiciar la interrogacin sobre lo que ha de mejorarse a la luz de lo que se ha descubierto. As pues, el dilogo se alimenta desde niveles estratgicos del proceso: a.- En la negociacin inicial que se pregunta por el sentido de la evaluacin, por la naturaleza de sus fines, por los focos del anlisis, por los mtodos de exploracin, por los procesos de discusin, por las condiciones ticas... b.- En la exploracin que tiene lugar a travs de conversaciones informales y de entrevistas formalizadas que facilitan y potencian el intercambio y la opinin. Hacer preguntas es un modo de avivar el dilogo. c.- En la negociacin de informes que da lugar a la valoracin de los puntos de vista sobre el programa y sobre los mtodos que han facilitado la realizacin de esos juicios. El dilogo se potencia discutiendo los criterios del valor de las acciones educativas, de los resultados que se alcanzan, tanto de los pretendidos como de los secundarios, de la proporcin o desproporcin de los esfuerzos realizados, del tipo y amplitud del grupo al que va destinado el programa, del anlisis de las condiciones en que ese programa se desarrolla... El dilogo se aviva explicitando los criterios ticos de la evaluacin. Con la aplicacin

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de esos criterios se pretende asegurar el ejercicio democrtico de la evaluacin y de sus resultados, mantener un equilibrio entre el derecho a la privacidad de las acciones y de las informaciones y la necesidad de conocimiento y responsabilidad social, mantener el nivel de justicia democrtica en la actividad evaluada. Los que participan en un proceso de evaluacin han de hacer viable el dilogo desde actitudes abiertas, sencillas, tolerantes y comprensivas. Asimismo, han de buscar las condiciones (tiempo, espacio, explicaciones, garantas...) en que ese dilogo pueda desarrollarse adecuadamente y han de cumplir unos requisitos ticos que garanticen el respeto a las personas, los intereses sociales y el cumplimiento de las obligaciones asumidas en el marco de la negociacin. Como animadores del dilogo entre participantes de la gestin escolar, quienes conduzcan este proceso han de mostrarse hbiles en la formulacin de preguntas, atentos a la captacin de las respuestas e inteligentes en la interpretacin de la informacin recibida. Informacin que no llega solamente a travs de los contenidos verbales sino de otras muchas fuentes: la forma de llegar a la entrevista, el papel que desempea una persona en el desarrollo de la gestin escolar, el trato que mantiene con quien evala, el modo de expresarse... Algunas situaciones de dilogo estn formalizadas y se registran de forma inmediata a travs de grabaciones magnetofnicas o de registros manuales, pero otras tienen un carcter informal y permiten recabar una informacin ms espontnea aunque ms desestructurada. No se debe prescindir de este tipo de comunicacin que brinda valoraciones probablemente menos teidas por el recelo y menos encorsetadas por la disciplina de lo formal. Son mltiples las plataformas en las que se establece el dilogo y numerosos los niveles en los que tiene lugar y se desarrolla: a.- Entre quienes colaboran en el proceso de evaluacin y los que tienen alguna implicacin en la gestin de la escuela, que permanecen en un continuo dilogo a travs de las entrevistas, de la discusin de los informes, de la interpelacin que ambos hacen a la realidad... b.- Entre los diferentes participantes o colaboradores de la gestin escolar, que pueden contrastar sus opiniones a travs de quienes conducen el proceso de evaluacin o directamente entre s. Es fcil que la evaluacin de lugar a conversaciones sobre la gestin escolar y sobre la forma en que est siendo evaluada. c.- Entre la sociedad y las instancias educativas cuando se difunden los informes de la evaluacin. Es preciso convertir la evaluacin y los informes en estructuras sociales de participacin y de relacin. Un informe no es una conclusin inapelable y taxativa sino un cauce para generar procesos y dinmicas sociales. Quienes evalan, a travs de los informes, introducen procesos y demandas democrticas de conocimiento y reflexin. La evaluacin pretende alcanzar un nivel de comprensin sobre el funcionamiento de la escuela en su contexto, sobre su racionalidad y su sentido educativo, sobre las

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intenciones educativas que lo han puesto en marcha y sobre los efectos que est generando. La evaluacin est guiada por el impulso de la comprensin. Se plantea como finalidad entender por qu las cosas han llegado a ser como son. Lo cual hace necesario saber cmo son realmente. Como un auxiliar se ofrece un conjunto de temticas orientadoras para entrar en el anlisis de los aspectos a evaluar. En consecuencia, se plantearn actividades de trabajo en equipo de directivos y docentes, y se harn sugerencias de uso de algunas tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin, cuando sea oportuno su manejo. Propsito Describir y analizar las caractersticas de la gestin de la escuela en su dimensin pedaggica, considerando las prcticas y relaciones imperantes entre las docentes y la directora -mbito escolar-. Temtica orientadora para el dilogo colectivo, la observacin y la recuperacin de informacin:
a) Los significados, saberes y valores respecto de lo educativo y lo didctico (cmo se entiende la enseanza, cmo se concibe el aprendizaje, cmo se evala el desempeo de los alumnos, etc.); b) Las relaciones que establecen y los acuerdos a los que llegan la directora y las docentes para adoptar los planes y programas de estudio, c) La asignacin de actividades y responsabilidades a las docentes, d) Las maneras de planear y organizar la enseanza, e) El uso del tiempo disponible para la enseanza, f) La ubicacin y el uso de los espacios de la escuela y las aulas para actividades de enseanza aprendizaje, g) La utilizacin de materiales y recursos didcticos, h) La realizacin de acciones educativas adicionales o distintas a lo indicado en planes y programas de estudio, i) Los criterios para la evaluacin y acreditacin de los alumnos; j) El seguimiento y acompaamiento entre docentes y por parte del directora de las actividades de enseanza. k) La relacin que la escuela establece con otras escuelas de su localidad o zona escolar, l) Relacin con la supervisin escolar (y la administracin educativa), en cuanto a programas y proyectos de apoyo a la enseanza, sea con propuestas de mejoramiento, con materiales educativos, capacitacin, actualizacin o asesora en lo tcnico pedaggico, etc.

Sugerencias metodolgicas A partir de las temticas descritas, elaborar un cuestionario con preguntas precisas que sirvan como gua de discusin y reflexin del directivo y los docentes sobre lo que hacen y la forma en la que lo realizan. Distinguir y clasificar las preguntas que pueden ser respondidas a travs de una dinmica de trabajo en equipo y las que pudieran aplicarse por medio de cuestionarios de entrevista o de encuesta. El criterio para determinar si se requiere la aplicacin de entrevistas o encuestas es si la respuesta a las preguntas depende de personas que no son docentes en la escuela, por

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ejemplo: padres de familia, otros miembros de la comunidad; el supervisor. Tomar decisiones sobre las mejores formas de aplicar los cuestionarios. Preparar un cuestionario especfico para una actividad en equipo. Realizar una reunin de trabajo dedicada a contestar las preguntas del cuestionario previamente diseado. Preparar un cuestionario que sea aplicable a los docentes y directivo (sea como entrevista o como encuesta); si as se decide. Aplicar el cuestionario individual, si es el caso, y procesar la informacin recabada, para ser presentada a una deliberacin en equipo. Sugerencias de organizacin y participacin del director y del equipo docente La elaboracin de cuestionario puede realizarse de manera individual, en equipo pequeo (por una comisin de docentes designados colectivamente), o por el colectivo docente en su conjunto. Del mismo modo se puede proceder a la clasificacin de las preguntas y a la elaboracin de los cuestionarios particulares (para aplicacin colectiva o por medio de entrevistas o encuesta) Si se efecta una reunin de trabajo, nombrar a un coordinador de sesin que sea responsable de conducir el proceso de construccin de las respuestas al cuestionario. Para contestar las preguntas en grupo, se puede proceder del siguiente modo: Elaborar un cuadro o tabla (en un pizarrn o en hojas de rotafolio), disponiendo cada una de las preguntas como columna: Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4 Pregunta

Solicitar que cada docente redacte una respuesta a cada pregunta, sea en tarjetas (media hoja de papel tamao carta); sea en un cuaderno de notas personal. Solicitar a los docentes que expongan sus respuestas a la pregunta uno, luego a la dos y as sucesivamente. Registrar las respuestas, sea pegando las tarjetas en el pizarrn, sea transcribindolas en las hojas de rotafolio. Revisar colectivamente las respuestas a cada pregunta y analizar si son diferentes, semejantes o iguales. Con el conjunto de respuestas individuales, elaborar una respuesta general a la pregunta. Por otra parte, si se determin hacer entrevistas o encuestas a personas que no son parte de la escuela, conviene que lo haga uno o dos docentes, mismos que han de hacer un resumen de las respuestas por cada una de las preguntas. Tal resumen ha de presentarse al equipo docente-directivo en la misma reunin de trabajo, para integrar sus respuestas al conjunto.

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Sugerencias de registro Las respuestas individuales en tarjetas o en hojas de rotafolio debern ser conservadas, en un expediente en el que se documenta la tarea realizada. Elaborar un resumen de las ideas expresadas y conclusiones obtenidas, como relatora, en la libreta que ha de circular entre los docentes para concentrar las relatoras. Este resumen que describe las caractersticas y condiciones en las que se realiza la gestin pedaggica de la escuela ha de estar disponible para actividades posteriores. El director puede registrar la informacin ms relevante en su diario de trabajo, en una bitcora o memoria del proceso (cuaderno personal). Propsito Describir y analizar las caractersticas de la gestin de la escuela en su dimensin pedaggica, considerando las prcticas docentes mbito de la enseanza. Temtica orientadora para el dilogo colectivo, la observacin y la recuperacin de informacin:
a) El conjunto de significados y prcticas pedaggicas de los docentes b) El uso y dominio de planes y programas; el manejo de enfoques pedaggicos y estrategias didcticas; c) Los estilos de enseanza, las formas de organizar y planear las actividades; d) Las relaciones y las formas de interactuar con los alumnos; e) Las actividades, enfoques y criterios para evaluar el aprendizaje; f) La relacin que se establece con los padres o tutores de los alumnos para acompaar su aprendizaje en el hogar; g) La formacin y actualizacin de los docentes para fortalecer sus competencias didcticopedaggicas, entre muchas otras.

Sugerencias metodolgicas La temtica indica que se trata de lo que cada docente hace en y durante los procesos de enseanza. Algunos aspectos se refieren a atributos personales (conocimientos, actitudes, conductas), en tanto otros aluden a las relaciones interpersonales y la forma en que se desarrollan interacciones con los alumnos. Lo anterior indica que hay cuestiones que slo se pueden saber si se le hacen preguntas directas a cada docente (son de carcter subjetivo), en tanto hay otras que se pueden observar y registrar (son objetivas). Con base en la consideracin anterior, los temas sealados se pueden abordar a partir de varios instrumentos y dinmicas de trabajo. Las cuestiones subjetivas pueden ser observados a travs de cuestionarios de entrevista; cuestiones ms objetivas pueden observarse y registrarse de manera directa (por medio de registros en extenso, listas de verificacin descriptivas, auto registros o diarios personales). Al momento de elaborar los instrumentos se han de considerar como temas relevantes, tambin, los indicados por los estndares referidos a la prctica docente. Para temas como los sealados en los incisos a, b, f y g, se puede elaborar un cuestionario para hacer entrevistas entre los docentes, elaborar una sntesis de sus respuestas y presentarlas al equipo docente, para realizar un anlisis de las mismas a travs de una conversacin colectiva.

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Para asuntos relacionados con los incisos c, d y e, se puede disear una estrategia combinada de observacin y registro. Por una parte, cada docente puede realizar un diario sobre sus actividades e interacciones con los alumnos durante una semana de trabajo. A la vez, los docentes pueden observarse entre s, en momentos de la jornada escolar, apoyados por listas de verificacin descriptivas previamente elaboradas. Lo anterior se puede complementar solicitando a grupos de alumnos de cada grado (cuando sea pertinente) que elaboren un diario de clase, en un cuaderno rotativo durante una semana. Sugerencias de organizacin y participacin de la directora y del equipo docente Las sugerencias anteriores se podrn deliberar en una reunin de trabajo de los docentes y el director y tomar las decisiones ms adecuadas. Al determinar las opciones a seguir, se han de distribuir tareas y responsabilidades a los docentes y el director, es decir, qu le toca a cada quin y cundo deber realizarlo. En cualquiera de las opciones elegidas, en equipo se han de elaborar los cuestionarios, los temas de observacin, las listas de verificacin, las instrucciones para los diarios. Conforme a la organizacin acordada, y segn la estrategia seguida, se ha de reunir la informacin en forma de reportes (sntesis de entrevistas; resumen de registros o listas de verificacin; reseas de los diarios, teniendo como referencia los temas de que trata cada uno). La informacin as reunida se ha de presentar en una sesin de trabajo del equipo completo. Podr ser leda o registrada en carteles para que pueda ser observada y analizada por los participantes. Se podrn hacer cuadros sinpticos o cuadros de concentracin, sea en el pizarrn o en hojas de rotafolio, al momento de hacer una caracterizacin de las prcticas docentes imperantes en la escuela. Se sugiere seguir el mismo orden de la temtica al elaborar los cuadros, de modo que la informacin pueda clasificarse sin contratiempos. Sugerencias de registro Todo el material escrito utilizado en el desarrollo de las tareas antes sealadas han de reunirse en un expediente (cuestionarios de entrevista; hojas de registro o listas de verificacin; cuadernos de diarios, cuando sea el caso). A partir de los carteles, o las exposiciones y la deliberacin en equipo, elaborar un resumen de las ideas expresadas y conclusiones obtenidas, como relatora, en la libreta dedicada a ello. Este resumen que describe las caractersticas de la gestin pedaggica de los docentes en el aula ha de estar disponible para actividades posteriores. La director puede registrar la informacin ms relevante en su diario de trabajo, en una bitcora o memoria del proceso (cuaderno personal). Propsito Describir y analizar las caractersticas de la gestin escolar en su dimensin organizativa, considerando la asignacin de roles y responsabilidades a cada miembro de la escuela, as como

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las interacciones entre ellos en espacios formales, que permiten el funcionamiento regular de la escuela. Temtica orientadora para el dilogo colectivo, la observacin y la recuperacin de informacin:
a) La forma de organizar el funcionamiento de la escuela y la asignacin de responsabilidades a los diferentes actores de la escuela: las comisiones docentes (actos cvicos, seguridad e higiene, cooperativa o tienda escolar, guardias, etc.), b) Las formas de colaboracin entre los docentes c) El Consejo Tcnico Escolar, su organizacin y funcionamiento. d) La vinculacin y la interaccin con la Asociacin de Padres de Familia. e) El conjunto de formas de relacionarse entre los miembros de la comunidad escolar, f) Las normas explcitas e implcitas que regulan esa convivencia como, por ejemplo, el reglamento interno (cuando es el caso), g) Los ritos y ceremonias que identifican a la comunidad escolar.

Sugerencias metodolgicas Teniendo en cuenta la temtica antes descrita, en una reunin de trabajo, los docentes pueden elaborar un dibujo o mapa en el que representen la forma en que est organizada la escuela; es decir, cmo estn asignadas y distribuidas determinadas tareas o responsabilidades entre los docentes y el director. Tambin pueden elaborar diagramas de las relaciones entre los docentes para observar en qu, cmo y cundo colaboran entre s; tanto en un da ordinario de trabajo como en una sesin formal de Consejo Tcnico. En estos diagramas se pueden ubicar tambin las relaciones que se establecen con la Mesa Directiva de la Asociacin de Padres de Familia. La elaboracin de los dibujos y diagramas antes sugeridos son oportunidades para deliberar sobre la organizacin y funcionamiento de la escuela. Esa conversacin podr enriquecerse si se incorporan otros temas, como los indicados en los incisos c, d, e, y f. Sugerencias de organizacin y participacin del director y del equipo docente Para la reunin de trabajo se ha de designar a un docente o directivo como coordinador del proceso y a otro como relator, para que registre el contenido de la deliberacin colectiva, as como de los elementos grficos que se produzcan durante el proceso. Los dibujos, mapas y diagramas se pueden elaborar en el pizarrn o en hojas de rotafolio, de modo que siempre se encuentren a la vista de todos los participantes. Conforme se vayan elaborando y cuando ya estn concluidos los docentes podrn aportar ideas sobre los distintos temas indicados. Quien coordine la reunin de trabajo ha de procurar que se generen ideas sobre los distintos temas, pero tambin que se logre construir la visin de conjunto sobre cmo est organizada la escuela y como funciona de manera cotidiana. Sugerencias de registro Los mapas, dibujos y diagramas elaborados debern reunirse en un expediente dedicado a la sesin. Se pueden incorporar como anexos de la relatora de la sesin, en el cuaderno rotativo.

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sta ha de resumir las ideas y conclusiones obtenidas por el equipo sobre la organizacin y funcionamiento de la escuela, misma que se requerir en una actividad posterior. La directora puede registrar la informacin ms relevante en su diario de trabajo, en una bitcora o memoria del proceso (cuaderno personal). Propsito Describir y analizar las caractersticas de la gestin escolar en su dimensin administrativa, considerando su naturaleza diversa, pues se refiere a cuestiones diversas como asuntos de control escolar, administracin de recursos, personas y tiempo, la planeacin y control de las actividades escolares, actividades todas ellas que generan condiciones favorables o no para el desarrollo adecuado de las tareas de enseanza en la escuela. Temtica orientadora para el dilogo colectivo, la observacin y la recuperacin de informacin: a) Tareas de la directora que permiten o facilitan el funcionamiento regular de la escuela, basadas en
una coordinacin permanente de personas, tareas, tiempo, recursos materiales; b) Las formas de planeacin de las actividades escolares; c) La administracin de personal (desde el punto de vista laboral: asignacin de funciones y responsabilidades; evaluacin de su desempeo, etc.); d) La negociacin, captacin, manejo y control de los recursos econmicos; e) La administracin y uso del tiempo de las personas y de las jornadas escolares; f) La administracin de los recursos materiales de la escuela, para la enseanza, para el mantenimiento, la conservacin de los muebles e inmuebles; g) La seguridad e higiene de las personas y los bienes; h) La administracin de la informacin de la escuela y de los alumnos (registro y control escolar, estadsticas). i) Los vnculos y relaciones que la escuela tiene con la supervisin escolar, en sus funciones de enlace entre las normas y disposiciones de la Autoridad Administrativa y el funcionamiento cotidiano de la escuela.

Sugerencias metodolgicas Con apoyo en las temticas descritas, en una reunin de trabajo, elaborar un inventario de las actividades administrativas del director y los docentes ubicndolas en un calendario del ciclo escolar; tales actividades se pueden describir por mes, sea en el pizarrn o en hojas de rotafolio. En una primera ronda de conversacin colectiva, describir el conjunto de actividades administrativas por mes, sealando el tiempo que requiere y se le dedica a cada actividad por parte del director y los docentes. En una segunda ronda, se pueden detallar la forma en la que tales actividades se realizan y los resultados que se obtienen con ellas. Sugerencias de organizacin y participacin del director y del equipo docente Para el desarrollo de una reunin de trabajo se ha de designar a un coordinador responsable de su conduccin y desarrollo, as como a un relator que lleve el registro de las ideas expresadas a travs de las rondas de conversacin.

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La primera tarea se puede realizar a partir de dinmicas de trabajo en equipo. Por ejemplo, el inventario se puede realizar a partir del registro de ideas en tarjetas que puedan agruparse o clasificarse, a partir de su colocacin en una pared. Tambin se puede elaborar una serie de recuadros (en el pizarrn o en hojas de rotafolio), que representan cada uno un mes, y en ellos los docentes van registrando las actividades administrativas. Las rondas de conversaciones pueden realizarse como lluvia de ideas o charla informal, pero siempre tomando registro de las ideas claves que son complementarias entre s. Sugerencias de registro Los materiales producidos en la reunin (hojas de rotafolio; o transcripciones de notas del pizarrn, tarjetas) elaborados debern reunirse en un expediente dedicado a la sesin. Se pueden incorporar como anexos de la relatora de la sesin, en el cuaderno rotativo. sta ha de resumir las ideas y conclusiones obtenidas por el equipo sobre el conjunto de tareas administrativas, quienes las realizan y los resultados que se obtienen, misma que se requerir en una actividad posterior. La directora puede registrar la informacin ms relevante en su diario de trabajo, en una bitcora o memoria del proceso (cuaderno personal). Propsito Describir y analizar las caractersticas de la gestin escolar en su dimensin comunitaria y de participacin social, de modo que se reconozca la manera en la que la escuela se encuentra vinculada al entorno comunitario y fomenta la participacin de sus miembros en sus quehaceres educativos. Temtica orientadora para el dilogo colectivo, la observacin y la recuperacin de informacin:
a) Modo en el que la escuela (el director, los docentes) conoce y comprende las condiciones, necesidades y demandas de la comunidad de la que es parte; b) La forma en la que se integra y participa de la cultura comunitaria. c) La forma en la que est constituido y funciona el Consejo Escolar de Participacin Social d) Las relaciones de la escuela con el entorno social e institucional, considerando tanto a la familia de los alumnos, los vecinos y organizaciones de la comunidad, barrio o colonia, as como a otras instituciones municipales, estatales y organizaciones civiles relacionadas con la educacin.

Sugerencias metodolgicas Revisar los tpicos de los incisos a, b y c de la temtica orientadora, y tomar decisiones sobre la mejor manera de elaborar una descripcin. Aqu se presentan algunas opciones. Se puede elaborar un cuestionario sobre los temas e ir construyendo respuestas sobre las mismas de manera colectiva. Tambin se puede pedir a cada solicitante que elabore una redaccin sobre lo que l observa y considera relevante, con base en la informacin de la que dispone (segn se trate de directivo o docente). En este caso, cada ensayo se habr de presentar al grupo para ser comentado.

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Otra va es realizar una dinmica del tipo lluvia de ideas, en la que todos colaboran en la construccin de una descripcin con cierto detalle, que permita caracterizar la forma en la que la escuela est vinculada con su entorno comunitario e institucional. Los tpicos del inciso c de la temtica pueden ser descritos a partir de la elaboracin de diagramas en los que se ubique la escuela y su relacin con distintas personas o instituciones, as como el objetivo y frecuencia con la que se da esa vinculacin. Sugerencias de organizacin y participacin del director y del equipo docente Para la reunin de trabajo (en cualquiera de las opciones para atender los incisos a, b y c), se ha de designar a un docente o directivo como coordinador del proceso y a otro como relator, para que registre el contenido de la deliberacin colectiva, as como de los elementos grficos que se produzcan durante el proceso. La primera opcin requiere de un trabajo preliminar, que es la elaboracin colectiva del cuestionario. Con base en l se ha de promover la elaboracin de respuestas individuales y buscar la mejor descripcin de cada tpico. En el segundo caso, luego de la redaccin individual sobre los temas, cada docente ha de exponer sus descripciones y generar a partir de ellas una conversacin sobre las observaciones comunes y las que son diferentes pero complementarias. Para el tema del inciso c, los docentes pueden aportar ideas a otro docente que se dedique a elaborar el diagrama. Tambin pueden elaborar por s dibujos en tarjetas (de las personas y las instituciones) que se puedan pegar en una pared e ir construyendo con ellas una red de relaciones y vnculos. En esta segunda opcin los docentes han de describir su representacin. Adems del coordinador de la reunin de trabajo, se ha de nombrar a quien tome nota de las ideas clave, sea en hojas de rotafolio o en el pizarrn, de manera que las aportaciones estn a la vista de los participantes y retroalimenten la conversacin. Sugerencias de registro Los materiales producidos en la reunin (hojas de rotafolio; los diagramas, tarjetas) elaborados debern reunirse en un expediente dedicado a la sesin. Se pueden incorporar como anexos de la relatora de la sesin, en el cuaderno rotativo. sta ha de resumir las ideas y conclusiones obtenidas por el equipo sobre la manera en la que la escuela se relaciona con su entorno comunitario y de participacin social, misma que se requerir en una actividad posterior. La directora puede registrar la informacin ms relevante en su diario de trabajo, en una bitcora o memoria del proceso (cuaderno personal). Propsito Construir de manera sistemtica una visin integrada de la situacin actual de la gestin escolar en sus cuatro dimensiones, para efectuar una valoracin acerca de ella. Sugerencias metodolgicas Recuperar las relatoras de las actividades anteriores y hacer un balance de la informacin recopilada por cada una de las dimensiones de la gestin escolar (organizar, tambin, los

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expedientes de los materiales utilizados en cada reunin de trabajo, por si hace falta aclarar algn dato). El director ha de revisar y sistematizar la informacin que fue registrando en su diario de trabajo y tener una panormica de los temas descritos y analizados. Para preparar la elaboracin del resumen general se puede elegir alguna de las siguientes opciones: Elaborar un esquema o cuadro sinptico que rena las caractersticas clave de cada dimensin de la gestin de nuestra escuela (sea en hojas de rotafolio o en el pizarrn). Elaborar un mapa conceptual con todos los elementos caractersticos de cada dimensin de la gestin de la escuela y las relaciones que describen entre s. Proceder a la redaccin del documento resumen general de la situacin inicial de la gestin escolar. Es importante que, cuando el documento est elaborado, se distribuya una copia a los participantes, de manera que lo puedan utilizar en actividades posteriores. Sugerencias de organizacin y participacin del director y del equipo docente Las tareas preparatorias se pueden realizar en una reunin de trabajo de todos los docentes, bajo la conduccin del director o un docente designado para ello, en la que ponen en comn la informacin producida y se desarrolla el esquema, el cuadro sinptico o el mapa conceptual que servir de gua para la redaccin del resumen general. La redaccin del resumen general puede encomendarse a un equipo de dos o ms docentes, que les permita, por una parte, revisar el conjunto de relatoras y expedientes y recuperar la informacin base requerida por el esquema, el cuadro sinptico o el mapa conceptual; y por otra, que se puedan distribuir partes de la redaccin y revisarlas en conjunto. En esta tarea de redaccin puede o no participar el director, pero de cualquier modo ha de acompaar y apoyar a ese equipo de redaccin. Sugerencias de registro Integrar en un documento el resumen general e incorporar en un expediente los materiales y notas producidas en la reunin de trabajo. La directora puede registrar la informacin ms relevante de esta actividad en su diario de trabajo, en una bitcora o memoria del proceso (cuaderno personal). Propsito Desarrollar un proceso de reflexin colectiva sobre la descripcin de las caractersticas de la gestin escolar en su cuatro dimensiones para realizar una primera valoracin sobre las practicas de los directivos y docentes Sugerencias metodolgicas

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En un primer momento: A partir del resumen general y los materiales (cuadros, mapa conceptual) resultado de la actividad anterior, proceder a realizar una reflexin y una deliberacin colectiva para contestar las preguntas siguientes, contemplando las cuatro dimensiones de la gestin escolar: Qu prcticas, caractersticas o aspectos de la gestin escolar hace falta desarrollar? Cules habra que dejar de hacer o cambiar por otras? Cules habra que mejorar o perfeccionar? Los participantes pueden proceder a contestar pregunta a pregunta, compartiendo sus ideas y reflexiones individuales e identificar ideas semejantes o diferentes. Se pueden apoyar en un cuadro (en el pizarrn o en hojas de rotafolio) como el siguiente, para ir registrando todas las respuestas:
Preguntas 1 2 Dimensin pedaggica Dimensin organizativa Dimensin administrativa Dimensin comunitaria

En un segundo momento: Recuperar el cuadro en el que se clasificaron los estndares de escuela del PEC elaborado en la Actividad 3 de la Unidad de trabajo 1 Realizar una comparacin de las respuestas a las preguntas anteriores sobre lo que habra que desarrollar, dejar de hacer, cambiar o mejorar, con los estndares clasificados por dimensin de la gestin escolar. A partir de la comparacin, identificar los estndares de los que se tiene informacin (de cules se dispone de informacin clara y explcita?) producida en el proceso de anlisis y descripcin de las dimensiones de la gestin de la escuela. Con base en los estndares de los que se cuenta con informacin registrada, proceder a resolver la siguiente pregunta: en qu grado se puede decir que la escuela cumple dichos estndares? Respecto a los estndares de los que no se cuente con informacin suficiente y pertinente, hacer una deliberacin acerca de si se cumplen en algn grado o no. Sugerencias de organizacin y participacin de la directora y del equipo docente Las tareas antes sugeridas se pueden realizar en una reunin formal del Consejo Tcnico Escolar, dirigida por el director. Otro docente puede ser designado como relator de la sesin, y apoyar con ello al responsable de elaborar el acta de la misma. Sugerencias de registro Los materiales producidos en la reunin (cuadros, tablas, transcripciones de los apuntes en el prizarrn) elaborados debern reunirse en un expediente dedicado a la sesin. Se pueden incorporar como anexos de la relatora de la sesin, en el cuaderno rotativo. sta ha de resumir la

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respuesta a las preguntas formuladas, as como las ideas expresadas y las conclusiones obtenidas por el equipo. Elaborar una sntesis de los aspectos de la gestin escolar que se pueden mejorar para acercarse a lograr en mayor grado o nivel los estndares de las escuelas del PEC. Esta deber integrarse al cuaderno rotativo de relatoras y ser un punto de partida para prximas actividades. La directora puede registrar la informacin ms relevante en su diario de trabajo, en una bitcora o memoria del proceso (cuaderno personal). Reconocer y evaluar los niveles de logro de aprendizaje de los alumnos. Propsito Realizar un ejercicio de aproximacin a la observacin del nivel de logro de los aprendizajes de los alumnos con los datos de aprovechamiento escolar, con la informacin disponible en la escuela, para analizar el desempeo de general de los alumnos en las distintas asignaturas o reas y valorar si hay o no cambios significativos entre los datos de cada ao. Recopilar informacin sobre los niveles de logro de aprendizaje a partir de los datos de tres ciclos escolares relativos al aprovechamiento escolar de los alumnos, por asignatura o rea de desarrollo y grado, considerando como referente a los estndares del PEC. Sugerencias metodolgicas Recuperar del archivo escolar las calificaciones de la evaluacin final o sumativa de los alumnos por asignatura, grado y grupo. Calcular el promedio de calificaciones de los alumnos por asignatura, primero por grupo y despus por grado (cuando la escuela disponga de ms de un grupo por grado), para cada uno de los tres ciclos escolares. En el caso de educacin secundaria general o tcnica, el ejercicio se podr realizar slo con los datos de dos o tres grupos por grado, teniendo como referencia los criterios que se hayan aplicado para la conformacin de los grupos de alumnos. Elaborar cuadros de concentracin de los promedios de calificaciones de los tres ciclos escolares, por asignatura y grado, teniendo como base los promedios de cada grupo. CUADRO 1. Ejemplo de cuadro de concentracin por grupo (plan de educacin primaria) Primer Grado Promedio de calificaciones por Asignatura Ciclo Espaol Matemtic Cs. Geograf Historia (Otras...) as Naturales a Grupo A Grupo B Grupo .... otros Promedio del grado (Se elabora un cuadro por grado y por cada ciclo escolar:)

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CUADRO 2. Ejemplo de cuadro de concentracin general por grado (plan de educacin primaria) Grado Promedio de calificaciones por Asignatura Ciclo Espaol Matemti Ciencias Geograf Historia (Otras...) cas Naturales a Primero Segundo Tercero (Otros...) (Se elabora un cuadro por cada ciclo escolar: 1999-2000; 2000-2001; 2001-2002) CUADRO 3. Ejemplo de cuadro de concentracin general por grado y ciclo escolar (plan de educacin primaria) Promedio de calificaciones por Asignatura Grado Ciclo Espaol Matemti Ciencias Geograf Historia (Otras...) escolar cas Naturales a Primero Segundo Tercero (Otros...) Elaborar grficas (histogramas o de barras) si se considera necesario, para observar las variaciones de los datos por grado y asignatura en los tres ciclos escolares; pueden elaborarse en hojas tamao carta, para hacer luego un peridico mural que permita la visualizacin de los datos por todos los participantes. Observar y analizar los datos del cuadro de concentracin general por grado y ciclo escolar para construir respuestas a preguntas como las siguientes: En cules asignaturas se registran los promedios de calificaciones ms altos? qu razones explicaran que en esas asignaturas se observen las calificaciones ms altas?. En cules asignaturas se registran los promedios ms bajos? qu factores pueden explicar esos promedios bajos? En cules asignaturas se observa que mejora de manera creciente el promedio de calificaciones de un ciclo a otro? en cules asignaturas el promedio se mantiene constante durante los ciclos tres ciclos? hay alguna asignatura en la que se deteriora o disminuye el promedio de calificaciones entre un ciclo y otro, o durante los tres ciclos? qu posibles factores o razones explicaran la mejora en ciertas asignaturas, la constancia en otras y el deterioro en alguna de ellas? Elaborar con los resultados un resumen de los hallazgos del anlisis de los datos de los tres ciclos escolares, por asignatura y grado.

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Sugerencias de organizacin y participacin de la directora y del equipo docente Para recopilar y analizar la informacin que se concentra en el Cuadro 1, se puede solicitar a cada docente hacerse cargo de la informacin relativa al grado en el que actualmente se desempea. En el caso de educacin secundaria general o tcnica, el coordinador y algn miembro de la academia pueden realizar el ejercicio, con los datos de slo dos o tres grupos por ciclo escolar. Para concentrar la informacin que se ha de registrar en los cuadros 2 y 3 se puede designar una comisin de dos o ms docentes. Otra comisin puede ser designada para elaborar las grficas, si se decidiera esa opcin. Otros docentes pueden colaborar en la elaboracin del peridico mural con los datos o grficas, sea en el pizarrn o con hojas de rotafolio. Otra opcin es que cada docente cuente con un ejemplar de los cuadros de concentracin (por ejemplo, en fotocopia) A partir de la presentacin de los datos (grficas) en peridico mural o de la disponibilidad de los cuadros por cada docente, se ha de proceder al anlisis y observacin de los datos. En grupo proceder a exponer observaciones sobre los datos, a partir de las preguntas orientadoras. Un docente puede, en el pizarrn u hoja de rotafolio, ir registrando las observaciones. El coordinador de la sesin de trabajo ha de promover que los docentes aporten elementos para contestar cada una de las preguntas. Las respuestas podrn ser integradas y resumidas en un cuadro de concentracin o sinptico. Sugerencias de registro Integrar en un solo expediente todos los cuadros de concentracin por grado y ciclo escolar (cuadro 1), junto con los cuadros 2 y 3. Integrar las grficas si se decidi utilizar esa opcin y las hojas de transcripcin Elaborar un resumen de las respuestas a las preguntas orientadoras, as como de las conclusiones sobre la variacin de los datos por asignatura, grado y ciclo escolar. Este resumen ha de derivarse de la relatora de la sesin, y registrarse en la libreta que ha de circular entre los docentes para concentrar las relatoras. Ese resumen ha de estar disponible para su manejo en una actividad posterior. La directora puede registrar la informacin ms relevante en su diario de trabajo, en una bitcora o memoria del proceso (cuaderno personal). Propsito Analizar el aprovechamiento escolar de los alumnos por asignatura y grado al interior del grupo en el ciclo escolar inmediato anterior, para identificar las diferencias en su rendimiento y reflexionar sobre la equidad de las oportunidades de aprendizaje. Sugerencias metodolgicas

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Recuperar la informacin de las calificaciones finales por asignatura, de cada grupo, de todos los grados del ciclo escolar anterior. Calcular el porcentaje de alumnos que obtuvieron una calificacin no aprobatoria; la mnima aprobatoria; calificacin intermedia o regular, y la mxima aprobatoria. Concentrar los datos en un cuadro.
Primer Grado/ grupo

CUADRO A. Ejemplo de cuadro de concentracin por grupo y grado (plan de educacin primaria) Porcentajes de alumnos segn calificacin Asignatura
% con % con Suma de 5 6 % con 5 y 6 % con % con Suma de 7 8 % con 7 y 8 % con % con Suma de 9 10 % con 9 y 10

Espaol Matemticas Cs. Naturales Geografa Historia (Otras...)

(Se elabora un cuadro por cada grupo, de cada grado)

Elaborar grficas (histogramas o de barras) para describir los porcentajes de alumnos segn su clarificacin por grupo, en las que se describan los datos de todas las asignaturas. Pueden elaborarse en hojas tamao carta o en pliegos de papel para ser compartidos con el equipo. A partir de la presentacin de los datos o grficas al equipo, observar y analizar la distribucin de los porcentajes de alumnos segn su calificacin por asignatura, grupo y grado. Con base en la observacin, aportar ideas para contestar preguntas como las siguientes: En cules asignaturas se observa un porcentaje significativo de alumnos con calificaciones de 5 o 6? (mayor al 35%) En cules se observa un porcentaje significativo de alumnos con calificaciones de 9 o 10? (mayor al 35%)
En cules se registra un porcentaje significativo de alumnos con calificaciones de 7 y 8? (mayor de 45%)

En que asignaturas y grados se presenta un mayor porcentaje de alumnos con 5 o 6 de calificacin? Para concentrar las respuestas se puede elaborar una tabla comparativa, que permita observar los datos por asignatura y grupos de un mismo grado o por grados. Deliberar en torno a la respuesta a las siguientes preguntas: quines son los alumnos que registran las ms bajas calificaciones en todas las asignaturas? son nios o nias? qu otras caractersticas comparten?. se puede afirmar que hay equidad en las oportunidades de aprendizaje de los alumnos y alumnas?. qu razones pueden ecplicar la respuesta a la pregunta anterior?

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Elaborar un resumen con los resultados del anlisis de los datos y de la deliberacin colectiva. Sugerencias de organizacin y participacin del director y del equipo docente Cada docente puede hacer el registro, concentracin y anlisis de datos de las asignaturas de un grado distinto al que actualmente tiene asignado. En el caso de educacin secundaria general o tcnica, el ejercicio se puede realizar en sesiones de los miembros de la academia de cada asignatura, con los datos de slo dos o tres grupos por ciclo escolar. En grupo proceder a exponer observaciones sobre los datos, a partir de las preguntas orientadoras. Un docente puede, en el pizarrn u hoja de rotafolio, ir registrando las observaciones. El coordinador de la sesin de trabajo ha de promover que los docentes aporten elementos para contestar cada una de las preguntas. Las respuestas podrn ser integradas y resumidas en un cuadro de concentracin o sinptico. Sugerencias de registro Integrar en un solo expediente todos los cuadros de concentracin por grado. Integrar las grficas si se decidi utilizar esa opcin y las hojas de transcripcin Elaborar un resumen de las respuestas a las preguntas orientadoras, as como de las conclusiones sobre la distribucin de los datos por asignatura y grado. Ese resumen ha de estar disponible para su manejo en una actividad posterior. Elaborar la relatora de la sesin, y registrarla en la libreta que ha de circular entre los docentes para concentrar las relatoras. La directora puede registrar la informacin ms relevante en su diario de trabajo, en una bitcora o memoria del proceso (cuaderno personal). Propsito Analizar y reflexionar sobre los datos sobre reprobacin, desercin y repeticin de grados escolares (aplica segn el nivel educativo y tipo de servicio) Sugerencias metodolgicas Recopilar informacin de altas y bajas, con base en los cuadros de estadstica escolar de inicio y fin de cursos, de los ciclos escolares. Elaborar cuadros de concentracin de los datos por grado, por cada uno de los tres ciclos escolares sealados Ejemplo: Ciclo: Datos Inicio de Ciclo Nuevo Reingreso Total Grado Datos de Fin de Ciclo
Altas Bajas Existenci Aprobados Reprobado

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Ingreso A

(reprobados) B C

a D E F G

s H

Primero Segund o Tercero (otro...)


(este cuadro se elabora por cada uno de los ciclos escolares).

Obtener los siguientes datos: Porcentaje de alumnos que se reinscribieron en el mismo grado (repetidores) (B/C x 100 = ) Porcentaje de alumnos que reprobaron el grado (H/F x 100 = ) Porcentaje de alumnos que abandonaron la escuela (desercin) (F/C x 100 = ) Registrar los datos en un cuadro de concentracin como el siguiente
% de repetidores Grado Primero Segund o Tercero (otro...) Total % de reprobados % de desercin

(este cuadro se elabora por cada uno de los ciclos escolares).

Elaborar un cuadro de concentracin con la informacin por grado de los tres ciclos escolares
Grado Ciclo escolar % de repetidores % de reprobados % de desercin

Primero

Segundo

Tercero

(Otros...) Elaborar un cuadro con el total de los datos por ciclo escolar

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Ciclo escolar

% de repetidores

% de reprobados

% de desercin

Elaborar grficas de barras por grado con los datos de los alumnos que reinscribieron en un mismo grado (repeticin); que reprobaron grado; que abandonaron la escuela, de los ltimos tres ciclos escolares Como en las actividades anteriores, los resultados se presentan al equipo y se realiza una deliberacin con la orientacin de preguntas como las siguientes: En cules grados hay mayor porcentaje de alumnos que repiten el ao? En cules grados hay un mayor porcentaje de alumnos que reprueban el grado? En cules grados hay un mayor porcentaje de alumnos que abandonan la escuela? Comparando los datos de los tres ciclos escolares: El porcentaje de alumnos repetidores, aumenta o disminuye? El porcentaje de alumnos que reprueban el grado, crece, disminuye, se mantiene igual? El porcentaje de alumnos que abandonan la escuela, crece, disminuye, se mantiene igual? Qu razones o factores pueden ayudarnos a comprender el comportamiento de los datos, que expresan el desempeo y aprovechamiento escolar de los alumnos?. Elaborar un resumen con los resultados del anlisis de los datos y de la deliberacin colectiva. Sugerencias de organizacin y participacin de la directora y del equipo docente Cada docente puede hacer el registro, concentracin y anlisis de datos de repeticin, reprobacin y desercin de un grado distinto al que actualmente tiene asignado. Se pueden seguir algunas de las pautas descritas para las actividades anteriores. La directora u otro docente designado por el equipo puede fungir como coordinador (moderador) y conductor de las reuniones de trabajo dedicadas a estas tareas. Sugerencias de registro Elaborar un resumen de los datos, de las observaciones y reflexiones expresadas por el grupo. Elaborar una sntesis de los resultados y conclusiones a los que se lleg, como relatora, en la libreta que ha de circular entre los docentes para concentrar las relatoras. La directora puede registrar la informacin ms relevante en su diario de trabajo, en una bitcora o memoria del proceso (cuaderno personal). Propsito

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Comparar los resultados de aprendizaje (aprovechamiento escolar) con los propsitos educativos de la educacin bsica e identificar diferencias Construir referentes para valorar los logros de aprendizaje de los alumnos (aprovechamiento escolar) y realizar un ejercicio de valoracin. Sugerencias metodolgicas Revisar y analizar colectivamente el texto La Calidad en la Educacin Bsica Revisar y analizar los Propsitos educativos del nivel educativo y de los grados escolares, segn corresponda Revisar y analizar los estndares de las escuelas PEC relativos al aprendizaje y el aprovechamiento escolar Retomar la sntesis de resultados de las actividades anteriores (1, 2 y 3). Analizar la informacin sobre los que los alumnos aprenden (segn las asignaturas en las que demuestran mejor aprovechamiento escolar), haciendo una comparacin con lo sealado en el texto sobre La Calidad en la Educacin Bsica y los Propsitos educativos del nivel. Identificar aspectos en los que los logros de aprendizaje de los alumnos (segn los datos de aprovechamiento escolar, reportados en la actividad 1 y 2) son semejantes o muy diferentes a lo que indican el texto de La Calidad en la Educacin Bsica y los Propsitos educativos del nivel. Sugerencias de organizacin y participacin de la directora y del equipo docente Esta serie de tareas se puede desarrollar contando con la lectura previa de los textos sugeridos de las relatoras, resmenes y sntesis de as actividades anteriores. Se puede realizar una reunin fromal del Consejo Tcnico Escolar, para deliberar y generar acuerdos sobre los aspectos del aprovechamiento escolar de los alumnos (segn asignaturas y grados escolares implicados) pueden o deben ser atendidos para su mejora. Sugerencias de registro Elaborar una sntesis de aquellos aspectos del aprendizaje de los alumnos (a partir de los datos de aprovechamiento escolar, de las actividades 1 y 2) que pueden o deben ser mejorados.

La Calidad en la Educacin Bsica


Una educacin bsica de buena calidad est orientada al desarrollo de las competencias cognoscitivas fundamentales de los alumnos, entre las que destacan las habilidades comunicativas bsicas, es decir, la lectura, la escritura, la comunicacin verbal y el saber escuchar.

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Una educacin bsica de buena calidad debe formar en los alumnos el inters y la disposicin a continuar aprendiendo a lo largo de su vida, de manera autnoma y autodirigida; a transformar toda experiencia de vida en una ocasin para el aprendizaje. Una educacin bsica de buena calidad es aquella que propicia la capacidad de los alumnos de reconocer, plantear y resolver problemas; de predecir y generalizar resultados; de desarrollar el pensamiento crtico, la imaginacin espacial y el pensamiento deductivo. Una educacin bsica de buena calidad brinda a los alumnos los elementos necesarios para conocer el mundo social y natural en el que viven y entender stos como procesos en continuo movimiento y evolucin. Una educacin bsica de buena calidad proporciona las bases para la formacin de los futuros ciudadanos, para la convivencia y la democracia y la cultura de la legalidad. En una educacin bsica de buena calidad el desarrollo de las competencias bsicas y el logro de los aprendizajes de los alumnos son los propsitos centrales, son las metas a las cuales los profesores, la escuela y el sistema dirigen sus esfuerzos

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2. Estndares de eficacia externa y logro educativo:


1. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades de razonamiento lgico-matemtico, medido con base en los exmenes de estndares nacionales, cuando as corresponda. 2. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades comunicativas, medido con base en los exmenes de estndares nacionales, cuando as corresponda. 3. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades de pensamiento cientfico, cuando as corresponda. 4. La escuela disminuye el ndice de reprobacin, cuando as corresponda. 4. La escuela disminuye el ndice de desercin.

Sintetizar la evaluacin de la gestin escolar y los logros de aprendizaje (aprovechamiento escolar) La pregunta acerca de la calidad Si se observa la prctica, la calidad de la educacin es la formulacin de un juicio sobre el resultado o sobre algn aspecto del proceso educativo. [...] Si el juicio es el instrumento revelador de la calidad de la educacin, es importante comprender mejor cules son las caractersticas principales de un juicio y de su formulacin. [...] Siempre es un sujeto quien formula el juicio de calidad Todos aquellos que hayan pasado por la experiencia de la escolarizacin, estn en condiciones de formular juicios acerca de su calidad. Sin embargo, distintos sujetos pueden tener juicios diferentes acerca de una misma educacin. Si alguien hace la pregunta acerca de la calidad de la educacin ofrecida por la escuela a la que asisti un grupo, es posible escuchar juicios diversos: mi escuela era de buena calidad, porque all aprend matemticas, lo cual me permiti estudiar contabilidad; otro dir mi escuela era buena, porque me entreg los valores necesarios para enfrentar la vida; y otro, mi escuela no era buena, porque no nos ensearon idiomas extranjeros. Cul de ellos tiene razn? Cul es la calidad de esa escuela? No es posible afirmar cul es la calidad de la escuela: entre ellos hay opiniones diferentes y hasta contrarias. Dado que la respuesta a la pregunta cun buena es la calidad de la educacin en...? slo puede ser respondida por un sujeto que formula un juicio, la determinacin del sujeto llamado a formular el juicio es un asunto de importancia. La diferencia en la respuesta no slo radica en que todos los individuos son diferentes, sino que ellos poseen visiones e intereses estructuralmente distintos. Es muy diferente si el juicio lo formula el director de una escuela (que es el sujeto que la observa desde donde ocurre el proceso, desde dentro de la escuela), o el padre de un alumno (que es el sujeto que denota un beneficiario externo), o un periodista (que es un sujeto orientado hacia la comunicacin externa), o un agente del

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Estado (que es un sujeto cuya funcin es la de controlar desde el interior del sistema, pero externo a la escuela). Es entonces necesario distinguir dos situaciones: una es aquella que consiste en identificar y valorar al sujeto que es llamado a emitir el juicio de calidad, es decir, que seale si hay o no hay calidad. La otra es establecer quin es el que tiene razn cuando hay ms de un sujeto que emite el juicio, o bien determinar cul de las opiniones es la ms poderosa. Quien est en condiciones de decidir acerca de ambas situaciones, utilizar algn criterio para determinar su decisin. La mayor parte de las veces este criterio ser de naturaleza poltica. Para obtener un juicio vlido acerca de la calidad de la educacin en la escuela recin mencionada, o en cualquiera otra, hay que considerar dos elementos: primero, el juicio debe ser fundamentado y, segundo, debe ser formulado por un sujeto investido de algn tipo de autoridad para hacerlo. Por otra parte, afirmar que el sujeto tiene que fundamentar el juicio significa que es mediante la fundamentacin que se incrementa la validez del mismo. Esto es importante porque es la validez de un juicio la que conduce a la realizacin de acciones. Cules juicios tienen un fundamento real? o cmo se fundamentan los juicios? Echeverra (1994) distingue cinco componentes en la fundamentacin de los juicios: 1.stos se formulan por o para algo. Los juicios son formulaciones que se realizan para que se generen acciones. Ejemplo: el juicio de un tutor sera la escuela es de mala calidad, por lo tanto retirar a mi nia de ella; 2. se pueden cotejar con lo que la comunidad espera que ocurra. La calidad de la educacin estara influenciada por el grado de correspondencia que se juzgue existir entre lo que ocurre en una escuela especfica y lo que el sujeto (individual o colectivo) ha manifestado debera hacer esa escuela. Ejemplo: la escuela debe servir para proteger a los nios durante el da y ensearles a leer y escribir; 3. son especficos, es decir, no se basan en generalidades. Ejemplo: decir en esta escuela los nios conversan mucho; debe ser una mala escuela constituye una generalizacin inadecuada, pues salvo en el caso que se indique que sea la conversacin el nico criterio es posible indicar otros dominios especficos que configuran la calidad; 4. debe ser posible formular afirmaciones positivas sobre lo que se est juzgando. Ejemplo: esa escuela es buena, el 90% de sus alumnos pasa de ao pese a que no hay all una promocin automtica, y 5. debe ser posible revisar el fundamento del juicio contrario al fundar un determinado juicio: esa escuela es mala porque el 50% de los nios repite ao. Si esto slo ha ocurrido este ao por motivos especiales, tales como podra ser una inundacin que impidi completar el ao lectivo. De no ser por la inundacin cabra esperar que la situacin sea similar a la de los cinco aos anteriores durante los cuales slo un 10% repiti ao. En este caso, el juicio original est mal fundado.

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Pero a veces no basta con que el juicio est fundamentado para que sea considerado como vlido y conduzca a acciones. Su reconocimiento tambin est asociado al de la autoridad de la persona que formula el juicio. A diferencia de otros mbitos, como el de los jueces en lo jurdico o los rbitros en lo deportivo, en la esfera de la educacin no existen posiciones laborales en las cuales ex oficio se tenga la autoridad para formular juicios vlidos en la materia. Sin embargo, Livingstone y Zeiky (1982) sugieren que para que los juicios sean reconocidos, se requiere que los jueces sean personas que cumplan, por lo menos, con los siguientes requerimientos: que ellas estn calificadas por conocimiento, experiencia o posicin, para formular los juicios en las dimensiones que se les solicita; que los juicios emitidos tengan sentido para las personas que los formulan, y que el juez tenga en cuenta el mbito y el propsito para el cual se solicita el juicio, pues stos varan. El juicio de calidad depende de criterios y estndares Cuando se formula un juicio sobre la calidad, ste siempre se hace referido a algn criterio. Los criterios sealan el dominio de accin en el cual se formula el juicio. Por ejemplo, un criterio puede referirse al dominio laboral, otro al cognoscitivo, otro al de los valores. Pero para formular un juicio no basta con delimitar el dominio al cual ste se refiere, sino que adems es preciso contar con algn estndar. Los estndares funcionan como los niveles, son referentes o condiciones de satisfaccin que los usuarios establecen y que les sirven de referencias para formular el juicio. [...]

Propsito Sintetizar y relacionar la evaluacin de la gestin escolar (en sus distintas dimensiones) y sus resultados de aprendizaje (aprovechamiento escolar) y valorar la calidad de la escuela. Con la informacin disponible, hacer una valoracin sobre la calidad de la gestin de la escuela Sugerencias metodolgicas Recuperar y revisar la informacin contenida en el resumen general producido en la actividad 6 y en la sntesis producida en la actividad 7 de la Unidad de Trabajo 2. Disponer de los estndares de las escuelas del PEC, clasificados por dimensin de la gestin escolar, en uno o ms carteles u hojas, y aplicar una escala de valoracin descriptiva: Estndares Escalas

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1. La comunidad escolar cumple con las metas que ella misma se fija.

No se definen metas

Se definen algunas metas pero no se cumplen

2. El director ejerce liderazgo acadmico y social, para la transformacin de la comunidad escolar.

Nunca

3. El personal directivo, docente y de apoyo, trabaja como un equipo integrado, con intereses afines y metas comunes. 4. Los directivos y docentes se preocupan por capacitarse y actualizarse continuamente 5 Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de los enfoques curriculares, planes, programas y contenidos. 6. Se cumple con el calendario escolar, se fomenta la asistencia y puntualidad y se aprovecha ptimamente el tiempo dedicado a la enseanza. 7. La escuela mejora las condiciones de su infraestructura material, para llevar a cabo eficazmente sus labores: aulas en buen estado, mobiliario y equipo adecuado a los procesos modernos de enseanzaaprendizaje, laboratorios equipados, tecnologa educativa, iluminacin, seguridad, limpieza, as como los recursos didcticos necesarios.

Nunca/ ninguno Nunca/ ninguno Nunca/ ninguno Nunca/ ninguno

Se definen metas de un aspecto particula r y slo algunas se cumplen Con Con poca cierta frecuenc frecuenc ia y slo ia y en en funcin determin de ados asuntos asuntos de diversos Algunas Algunas veces/ veces/ la algunos mayora Algunas veces/ algunos Algunas veces/ algunos Algunas veces/ algunos Algunas veces/ algunas condicio nes

Se definen metas en varios aspectos y la mayora se cumplen Con mucha frecuenc ia en la mayor parte de los asuntos

Se definen metas en varios aspectos y todas se cumplen Siempre

Con frecuenc ia/ la mayora Algunas Con veces/ la frecuenc mayora ia/ la mayora Algunas Con veces/ la frecuenc mayora ia/ la mayora Algunas Con veces/ la frecuenc mayora ia/ la mayora Algunas veces/ la mayora de las condicio nes Con frecuenc ia/ la mayora de las condicio nes

Siempre/ todos Siempre/ todos Siempre/ todos Siempre/ todos

Nunca/ ninguna condici n

Siempre/ todas las condicio nes

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8. Los docentes demuestran capacidad de crtica de su propio desempeo, as como de rectificacin, a partir de un concepto positivo de s mismos y de su trabajo. 9. Los docentes planifican sus clases anticipando alternativas que toman en cuenta la diversidad de sus estudiantes. 10. Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen a los estudiantes oportunidades diferenciadas en funcin de sus diversas capacidades, aptitudes, estilos y ritmos. 11. Los docentes demuestran a los estudiantes confianza en sus capacidades y estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros. 12. Los docentes consiguen de sus alumnos una participacin activa, crtica y creativa. 13. En la escuela se favorece el conocimiento y valoracin de nuestra realidad multicultural.

Nunca/ ninguno

Algunas veces/ algunos

Algunas Con Siempre/ veces/ la frecuenc todos mayora ia/ la mayora Algunas Con veces/ la frecuenc mayora ia/ la mayora Algunas Con veces/ la frecuenc mayora ia/ la mayora Siempre/ todos Siempre/ todos

Nunca/ ninguno Nunca/ ninguno

Algunas veces/ algunos Algunas veces/ algunos

Nunca/ ninguno

Algunas veces/ algunos Algunas veces/ algunos

Algunas Con Siempre/ veces/ la frecuenc todos mayora ia/ la mayora Siempre/ todos Siempre / en muchos y variados aspectos Siempre/ en todos los temas

Nunca/ ninguno Nunca / en ningn aspecto Nunca/ en ninguno de los tres temas Nunca/ ningn valor

14. La escuela incentiva el cuidado de la salud, el aprecio por el arte y la preservacin del medio ambiente.

15. La comunidad escolar se desenvuelve en un ambiente propicio a la prctica de valores universales tales como la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y la responsabilidad, en el marco de la formacin ciudadana y la cultura de la legalidad.

Algunas Con veces/ la frecuenc mayora ia/ la mayora Con Con Con poca frecuenc mucha frecuenc ia /en frecuenc ia / en algunos ia / en algunos aspectos muchos aspectos aspectos Algunas Algunas Con veces/ veces/ frecuenc en en ms ia/ en al alguno de un menos de los tema dos tres temas temas Algunas Algunas Con veces/ veces/ frecuenc uno o en dos o ia/ la dos de ms mayor los valores parte de valores los valores citados

Siempre/ todos los valores citados

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16. El personal, los padres de familia y miembros de la comunidad a la que atiende la escuela participan en la toma de decisiones y en la ejecucin de acciones en beneficio de la escuela. 17. Los padres de familia estn organizados participan en las tareas educativas con los docentes, son informados con regularidad sobre el progreso y rendimiento de sus hijos y tienen canales abiertos para expresar sus inquietudes y sugerencias.

Nunca/ ninguno

Algunas veces/ algunos

Algunas Con Siempre/ veces/ la frecuenc todos mayora ia/ la mayora

Ninguno Slo algunos, minora Nunca / Alguna ninguno vez / slo algunos Nunca / ninguno

Nunca / ninguno

18. La comunidad escolar se autoevala, busca la evaluacin externa y, sobre todo, la utiliza como una herramienta de mejora y no de sancin. 19. La escuela se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeo

Nunca / ninguno de los tres temas Nunca

Con frecuenc ia / la mayor parte Alguna Algunas Con vez / veces/ frecuenc slo ms de ia / la algunos la mitad mayor parte Alguna Algunas Con vez / veces/ frecuenc muy informal ia / informal y en formales o algunos e indirecto casos informal directo es pero directos Alguna Algunas Con vez / en veces / frecuenc alguno en ms ia/ en al de los de un menos tres tema dos temas temas Algunas Algunas Con veces veces frecuenc pero con pero con ia y muchas cierta disposici reservas disposici n en la n en mayor algunos parte de asuntos los asuntos

Algunos, sin ser mayora Algunas veces/ ms de la mitad

La mayora

Todos Siempre / la mayora Siempre / la mayora Siempre / formales y directos

Siempre / en los tres temas Siempre y en todos los asuntos que es necesari o

Con los resultados de la tarea anterior, realizar una reflexin individual y colectiva, a partir de preguntas gua como las siguientes: Qu aspectos de la gestin de la escuela son de buena calidad? Cules no son de calidad?

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Cules condiciones de la gestin escolar favorecen el aprendizaje de los alumnos y su formacin integral? Cules lo limitan o lo inhiben? Sugerencias de organizacin y participacin del director y del equipo docente La directora u otro docente designado por el equipo puede fungir como coordinador (moderador) y conductor de una reunin de trabajo. Ha de prepararse previamente para animar la reflexin y deliberacin de los participantes, y conducir al grupo de manera que las tareas se desarrollen de manera suficiente y productiva. Otro docente puede ser designado como relator de la sesin. Sugerencias de registro Elaborar una sntesis de las ideas expresadas en la reflexin colectiva, de los juicios derivados de la aplicacin del instrumento escala de valoracin, as como de la respuesta a las preguntas gua . Esta deber integrarse al cuaderno rotativo de relatoras y ser un punto de partida para prximas actividades. La directora puede registrar la informacin ms relevante en su diario de trabajo, en una bitcora o memoria del proceso (cuaderno personal). Propsito Con la informacin disponible, hacer una valoracin de los niveles de logro de los aprendizajes de los alumnos de la escuela Sugerencias metodolgicas Recuperar y revisar la sntesis de resultados producida en la actividad 3 de la Unidad de Trabajo 3 Realizar una reflexin individual y colectiva, a partir de preguntas gua como las siguientes:en qu reas de desarrollo o asignaturas los alumnos tienen logros de aprendizaje de buena calidad? en cules no? Sugerencias de organizacin y participacin de la directora y del equipo docente La directora u otro docente designado por el equipo puede fungir como coordinador (moderador) y conductor de una reunin de trabajo. Ha de prepararse previamente para animar la reflexin y deliberacin de los participantes, y conducir al grupo de manera que las tareas se desarrollen de manera suficiente y productiva. Otro docente puede ser designado como relator de la sesin. Sugerencias de registro

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Elaborar una sntesis de las ideas expresadas en la reflexin colectiva y de la respuesta a las preguntas gua. Esta deber integrarse al cuaderno rotativo de relatoras y ser un punto de partida para prximas actividades. La directora puede registrar la informacin ms relevante en su diario de trabajo, en una bitcora o memoria del proceso (cuaderno personal). Propsito Con base en el resultado de las dos actividades anteriores, hacer una reflexin colectiva y valorar la calidad de la escuela Sugerencias metodolgicas Deliberar y construir una respuesta con pleno consenso del grupo de docentes, a partir de la pregunta gua es nuestra escuela una escuela de buena calidad? Sugerencias de organizacin y participacin de la directora y del equipo docente Convocar a una sesin del Consejo Tcnico Escolar para realizar la actividad, realizar la sesin y elaborar el acta, conforme a lo dispuesto. Sugerencias de registro Elaborar una sntesis de las ideas expresadas en la reflexin colectiva y de las respuestas a la pregunta gua . Esta deber integrarse al cuaderno rotativo de relatoras y ser un punto de partida para prximas actividades. La directora puede registrar la informacin ms relevante en su diario de trabajo, en una bitcora o memoria del proceso (cuaderno personal). Propsito Integrar una sntesis general de los aspectos a mejorar a partir de los resultados de la autoevaluacin inicial de la gestin escolar en todas sus dimensiones y de la valoracin de los logros de aprendizaje de los alumnos. Con base en las sntesis de resultados de las actividades 6 y 7 de la unidad de trabajo 2; de la actividad 1 de la unidad de trabajo 4 , elaborar un cuadro sinptico o tabla de concentracin de los procesos o acciones de las dimensiones de la gestin escolar que pueden y deben ser modificados (aquellos que hay que mejorar, los que hay que transformar y los que habra que dejar de hacer); as como de los aspectos del aprendizaje de los alumnos que deben ser atendidos para mejorarlos, para lograr los propsitos educativos del nivel, con apoyo en la informacin producida en la actividad 4 unidad de trabajo 3. El resultado de esta actividad de sntesis ser uno de los recursos ms importantes para iniciar el proceso recomendado en el mdulo siguiente: Construyendo la Visin y Misin de nuestra escuela. Condiciones para iniciar un proceso de intervencin en la gestin escolar para mejorar su calidad

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Propsito Identificar el papel del equipo docente y del director en el proceso de mejora de la gestin de la escuela (equipo colaborativo/trabajo colegiado), para generar acuerdos que les permitan desarrollar estrategias de organizacin y colaboracin. Analizar el papel del equipo docente en la mejora de la gestin escolar en sus distintas dimensiones y la manera en la que el director puede apoyarlos y acompaarlos en ese proceso Sugerencias metodolgicas Identificar, a travs de una reflexin colectiva y una deliberacin, las prcticas de los docentes que en lo individual y, especialmente, en lo colectivo (como equipo) pueden contribuir al proceso de mejora de la gestin de la escuela Distinguir y clasificar cules prcticas del colectivo docente pueden ser desarrolladas, cules se han de transformar o dejar de hacer. Analizar qu tareas puede desarrollar el director de la escuela para favorecer el desarrollo del equipo docente y mejorar con ello la organizacin y funcionamiento de la escuela. Generar acuerdos sobre los qu prcticas del colectivo docente y del director de la escuela son necesarias para mejorar la gestin escolar segn sus dimensiones. Sugerencias de organizacin y participacin del director y del equipo docente La directora u otro docente designado por el equipo puede fungir como coordinador (moderador) y conductor de una reunin de trabajo. Ha de prepararse previamente para animar la discusin de los participantes (por ejemplo, formulando preguntas gua) y conducirla de manera que las tareas se desarrollen de manera suficiente y productiva. Otro docente puede ser designado como relator de la sesin. Sugerencias de registro Elaborar una sntesis de las prcticas que pueden desarrollar u dejar de hacer los docentes para mejorar la gestin escolar; as como de los acuerdos . Esta deber integrarse al cuaderno rotativo de relatoras y ser un punto de partida para prximas actividades. La directora puede registrar la informacin ms relevante en su diario de trabajo, en una bitcora o memoria del proceso (cuaderno personal). Propsito Identificar el papel de los padres de familia y de otros miembros de la comunidad en los procesos de gestin escolar Analizar, qu papel pueden jugar los padres de familia y otros miembros de la comunidad en la mejora de la gestin de la escuela y la realizacin de su tarea educativa. Sugerencias metodolgicas

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Visualizar, a travs de un debate colectivo, qu tareas pueden desarrollar de manera efectiva los padres de familia y otros miembros de la comunidad que contribuyan a la mejora del funcionamiento de la escuela y su tarea educativa Identificar, con base en las tareas identificadas, qu relaciones de colaboracin se pueden establecer entre los docentes y los padres de familia Analizar qu estrategias pueden manejar tanto el director como los docentes para favorecer la participacin de los padres de familia en las actividades de mejora de la gestin escolar y de su tarea educativa Generar acuerdos sobre el papel del colectivo docente y del director de la escuela son necesarios para vincular a los padres de familia en procesos de gestin escolar y fortalecer su participacin en el proceso educativo. Sugerencias de organizacin y participacin de la directora y del equipo docente La directora u otro docente designado por el equipo puede fungir como coordinador (moderador) y conductor de una reunin de trabajo. Ha de prepararse previamente para animar la discusin de los participantes (por ejemplo, formulando preguntas gua) y conducirla de manera que las tareas se desarrollen de manera suficiente y productiva. Otro docente puede ser designado como relator de la sesin. Sugerencias de registro Elaborar una sntesis de las ideas sobre la participacin de los padres de familia y miembros de la comunidad en actividades de mejora de la gestin escolar que se pueden desarrollar, de las estrategias factibles a implementar por el director y los docentes; as como los acuerdos a los que llegaron sobre su participacin en la vinculacin con los padres de familia. Esta sntesis deber integrarse al cuaderno rotativo de relatoras y ser un punto de partida para prximas actividades. La directora puede registrar la informacin ms relevante en su diario de trabajo, en una bitcora o memoria del proceso (cuaderno personal). Propsito Identificar necesidades de aprendizaje y proveedores de formacin para el desarrollo de conocimientos pertinentes para intervenir en la gestin escolar, para establecer una agenda de formacin y actualizacin de docentes y directivo. Identificar, a travs de una reflexin colectiva, qu sabemos directivo y docentes-- y podemos poner a disposicin del proceso de mejora de la gestin escolar Sugerencias metodolgicas Identificar, a travs de una reflexin colectiva, qu nos hace falta aprender directivo y docentes-para desarrollar nuevas prcticas de gestin de la escuela

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Identificar los recursos de formacin disponibles: la supervisin escolar; los Centros de Maestros; los programas de formacin, capacitacin y actualizacin profesional ofrecidos en la entidad. Elaborar y redactar una agenda de formacin personal y colectiva, en la que se establezcan posibles actividades de formacin, actualizacin y capacitacin. Registro y Autoevaluacin Reunir y revisar los instrumentos de registro utilizados (cuadernos, diarios, carpetas o expedientes). Verificar si el cuaderno rotativo de relatoras contiene los resultados, conclusiones y acuerdos fundamentales del proceso de autoevaluacin; compararlo con el diario de trabajo del director. Si se utiliz la estrategia del Portafolio Institucional, revisar el orden y clasificacin de la informacin y los documentos ah reunidos Verificar que los documentos redactados por los docentes (resmenes, sntesis y resmenes generales de unidades de trabajo) estn completos y efectivamente dan cuenta de los resultados del proceso que desarrollaron en la escuela

Realice un anlisis de las siguientes afirmaciones y registre informacin que se genera a partir de una deliberacin colectiva. 1. Las unidades de trabajo, en su diseo y actividades, contribuyeron a fortalecer el liderazgo de la directora 2. Las actividades y tareas, as como las sugerencias de organizacin y participacin, contribuyeron al desarrollo y consolidacin del equipo docente de modo que se considera preparado para iniciar el proceso de planeacin. 3. Los docentes y la directora tuvieron la oportunidad de resolver dudas y preguntas sobre las actividades sugeridas y su desarrollo, solicitando apoyo a los docentes ms preparados en determinado campo 4. Hay actividades o temas difciles de realizar porque hicieron falta ciertos conocimientos o habilidades en las personas que colaboraron y no hubo manera de adquirirlos o desarrollarlos en e tiempo disponible 5. Los resultados obtenidos se consideran altamente satisfactorios y motivadores para que todos los docentes participen con alto compromiso en el proceso de planeacin y mejora de la gestin escolar CAJA DE HERRAMIENTAS PARA REALIZAR EL PROCESO DE AUTOEVALUACIN DE LA GESTIN DE LA ESCUELA El Portafolio Institucional Concepto

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El portafolio institucional es una coleccin de documentos, la cual se elabora de manera paulatina de tal forma que constituye una secuencia cronolgica; se conforma por textos, grficos, tablas, imgenes, elementos que permiten observar aspectos especficos de la historia de una escuela. Una perspectiva dinmica de portafolio permite llevar a cabo un anlisis de su contenido y entender metas, planes, acciones y logros de una escuela a partir de los documentos que lo conforman, mismas se constituyen en evidencias las cuales se acompaan de narrativas reflexivas de los actores que lo conforman. El portafolio institucional permite incluso que agentes externos a la escuela analicen su contenido e identifiquen la situacin global de la escuela o etapas de procesos especficos. Ambos anlisis (desde los actores o por agentes involucrados) permiten potenciar la toma de decisiones de manera ms pertinente. stas caractersticas proporcionan una visin dinmica del portafolio que no permite confundirlo con un archivo. Propsitos Los principales propsitos que se buscan al implementar el portafolio institucional son los siguientes: Dar a conocer factores que describen los procesos que se presentan en la escuela. Monitorear aspectos que conforman la dinmica escolar en diferentes momentos. Propiciar acciones reflexivas del colectivo escolar al tener una definicin comn de una situacin inicial, metas a lograr en un tiempo determinado y evidencias de acciones que se realicen para el logro de dichas metas. Caractersticas El portafolio institucional presenta caractersticas comunes a las de las otras modalidades de portafolio, sin embargo es necesario resaltar las particulares de esta modalidad, de ellas destacan las siguientes: Intencional La elaboracin del portafolio institucional debe tener como propsito recuperar procesos determinados que se presentan en la escuela, para realizar un anlisis y tomar decisiones encaminadas a mejorar. Concreto El portafolio se constituye de evidencias de actividades que se llevan a cabo en la escuela y que posteriormente se constituirn en elementos de anlisis de lo cotidiano.

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Singular El portafolio presenta procesos especficos y particulares de una escuela, lo cual lo hace heterogneo, sin embargo al establecer aspectos comunes para su conformacin garantiza la posibilidad de la comparacin con los realizados por diferentes escuelas. Colectivo El portafolio se conforma con las aportaciones del colectivo escolar que aportar documentos para su conformacin y determina si estos constituyen evidencias importantes para observar los procesos que se viven en las escuelas. Disponible El portafolio puede ser consultado por cualquier persona del colectivo, o por algn agente externo que participe en su elaboracin, interesada en conocer la situacin que guarda la escuela. Selectivo Los elementos que conforman el portafolio deben ser las evidencias que describan mejor y proporcionen informacin importante en torno a las situaciones que vive la escuela. Asociado a procesos de autoevaluacin y evaluacin externa

El portafolio potencia la autoevaluacin del colectivo escolar o evaluacin de personas externas a la institucin. Con lo anterior se pueden identificar problemticas y logros asociados a sus causas y consecuencias a partir de lo cual se pueden generar compromisos y acciones. Aspectos que se pueden incluir en el portafolio institucional Si bien la creatividad es el nico lmite para establecer cules aspectos son los que se deben incluir en el portafolio, se hace necesario considerar en todo momento la caracterstica de selectividad, para que el portafolio cumpla con su funcin de dar cuenta de lo que sucede en la escuela. Algunos aspectos que se pueden incluir son los siguientes: Entrevistas, encuestas, listas de cotejo Bitcoras, ancdotas, reportes narrativos Ejemplos de trabajos de alumnos y docentes, exposiciones Documentos oficiales, estadsticas Audiograbaciones, videograbaciones y fotografas

Fuente: Garca Hernndez, Esteban. El Portafolio Institucional. Evaluacin Cualitativa del Programa Escuelas de Calidad, Mxico, SEP y Heurstica Educativa.

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Las estrategias para actuar en un proceso de evaluacin


El equipo directivo, que conoce el contexto y a todos los protagonistas que se desenvuelven en l, puede proponer alguna de las siguientes iniciativas. Si algn profesor plantea alguna de ellas u otras similares tratar de acogerla y apoyarla. No es el equipo directivo el que hace la evaluacin, sino el que la impulsa, la estimula, la coordina y la avala en su racionalidad y en su respeto a las personas. a) Dedicar monogrficamente una sesin del Consejo Tcnico Escolar para hacer el anlisis de alguna parcela del funcionamiento del Centro, por ejemplo la disciplina escolar, la evaluacin, las formas de respeto, el fracaso en los estudios, el abandono de los estudios por algunos alumnos... Estas sesiones deberan prepararse previamente, sea por parte de un grupo de profesores, sea por el Directivo, o por algn docente... La preparacin puede exigir la elaboracin de materiales o documentos que habran de repartirse previamente entre los asistentes. b) Solicitar de los alumnos, por escrito, un informe sobre la marcha del Centro Estos informes pueden ser totalmente abiertos o bien estar orientados por algunas preguntas (muy pocas) con el fin de que ellos dirijan sus comentarios a aquellos aspectos que consideren importantes y que no siempre coinciden con lo que los profesores o directivos consideran prioritario. c) Nombrar una Comisin para que realice algn estudio valorativo sobre la vida del Centro Esta Comisin, que debera ser nombrada por el equipo de profesores (no sera deseable, a mi juicio, que la compusiera o que la nombrara el equipo directivo), elaborara un informe que luego entregara a todos los profesores y, en su caso, a los alumnos, con el fin de reflexionar conjuntamente sobre los resultados del estudio. d) Realizar algunas preguntas a los padres sobre el funcionamiento del Centro Esas preguntas se entregaran a diversos tipos de familias para que contestasen a ellas sabiendo que conocern las respuestas de todos y que compartirn su anlisis con los profesores. Sera deseable que alguna de estas sesiones acogiese a todos los estamentos del Centro, ya que la evaluacin no tiene una sola perspectiva y no existe un sector privilegiado en la valoracin justa de la realidad. e) Analizar de forma rigurosa alguna situacin conflictiva del Centro El conflicto puede ser utilizado para producir luz y no slo chispas. En el ncleo de un conflicto se pueden encontrar datos importantes que permitan comprender la dinmica de un Centro. La finalidad de este anlisis no es slo superar esa situacin conflictiva sino dar pie al conocimiento de la vida del Centro.

f)Aplicar el mismo cuestionario a todos los estamentos (padres, profesores, alumnos, personal de administracin) para estudiar los contrastes de opinin
Aunque el cuestionario tiene limitaciones importantes, puede ser utilizado para descubrir pistas de reflexin. Lo importante es que, una vez conocidas las respuestas, se sometan a la consideracin de todos con el fin de provocar la discusin y de favorecer la comprensin de lo que sucede en el Centro.

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g)Proponer a un subgrupo de docentes que haga un informe sobre su actividad


Un grupo reducido puede emprender ms fcilmente una tarea de revisin y anlisis. Esta iniciativa puede surtir efectos positivos en otros grupos, sobre todo si se realiza con acierto y eficacia. Los miembros de dicho grupo pueden informar en reunin del colectivo docente o en sesin del Consejo Tcnico de los resultados de su experiencia evaluadora. h) Proponer la realizacin de diarios, tanto a profesores como a los alumnos Estos diarios pueden estar orientados previamente o bien estar abiertos al contenido del que quieran dotarlos sus autores. Despus de un perodo se realizaran sesiones de trabajo para analizar los diarios, sea directamente, sea despus de entregarlos a una comisin mixta que realice un primer informe. i) Hacer un estudio de casos sobre alguno de los aspectos de la vida del Centro que tenga inters para los profesionales Ese estudio podra realizarse siguiendo un esquema de anlisis similar al siguiente: * Identificacin del problema. * Quin lo ha planteado. * Por qu lo ha planteado (justamente en ese momento). * Anlisis de las manifestaciones del problema. * Consecuencias del mismo. * Causas que lo han originado, mantenido y/o acrecentado. * Evolucin y fases por las que ha atravesado. * Posibles fuentes de informacin necesaria (adems de la que ahora se conoce). * Soluciones previsibles (opcin por la ms eficaz). * Previsiones (de tiempo y de medios) para evaluar los resultados de la solucin elegida. * Procesos de rectificacin y reconduccin de la situacin que se haba elegido y puesto en marcha. j) Evaluar una sesin del Consejo Tcnico Escolar en su desarrollo completo

Valorar cmo se prepara: cmo se fija la fecha, qu tipo de convocatoria se hace, qu tipo de materiales se distribuye... Analizar la sesin: quin y cmo la coordina, qu intervenciones se producen, a qu tipo de acuerdos se llega y por qu caminos, qu comportamientos se producen, cmo se confecciona el acta... Estudiar la opinin que los distintos miembros tienen despus de celebrarse la sesin... k) Hacer un estudio de la utilizacin del espacio escolar Analizar cmo se distribuye el espacio en relacin con la jerarqua y el poder, qu uso se hace de las dependencias, qu diferencias existen en los espacios que utilizan los profesores y los alumnos, qu itinerarios estn abiertos y quin decide cerrarlos... l) Realizar lecturas sobre la valoracin del funcionamiento de los Centros

Distribuir artculos sobre teora o informes de experiencias para realizar, a partir de ellos, la discusin sobre el mtodo de evaluacin o, ms directamente, sobre la dinmica del propio Centro al que pertenecen los profesores. m) Filmar una sesin de evaluacin, para su posterior anlisis por el grupo de

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profesores implicados y por otros compaeros La finalidad es revisar las intervenciones, su contenido, su frecuencia, sus repercusiones. Y recibir las opiniones de otros compaeros que no han estado presentes y que tienen menos intereses en juego. n) Obtener una serie de fotografas sobre el espacio escolar para su anlisis Las fotografas permiten iniciar y avivar el dilogo a travs de un anlisis compartido por grupos de profesores y alumnos. Contienen en s mismas un caudal abundante de informacin y de significados.
Seleccin y adaptacin de: Santos Guerra, Miguel Angel. Estrategias para la evaluacin interna de los centros educativos. Madrid. MEC, 1993

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Los mtodos para la exploracin


Observar la realidad La observacin es un proceso cuya funcin primera e inmediata es recoger informacin sobre el objeto que se toma en consideracin. (Postic y De Ketele, 1992) No se observa todo a la vez. Es necesario un principio organizador de la percepcin, unos ejes de focalizacin y de estructuracin de lo observado: Observar es un proceso, situado ms all de la percepcin, que no solamente hace conscientes las sensaciones sino que las organiza. (Postic y De Ketele, 1992) En un Centro hay muchas situaciones, comportamientos y objetos que observar: * La dinmica del aula. Rituales de entrada, salida, colocacin y agrupamientos, normas de intervencin, relaciones interpersonales, tipo de preguntas, naturaleza de las tareas * La movilidad en el espacio. Espacios abiertos y cerrados por quin y para quin, itinerarios que se recorren y su relacin con el poder, control de las jurisdicciones, flexibilidad o rigidez de las normas sobre salidas y entradas * La configuracin del espacio. Distribucin de los espacios y utilizacin jerrquica, calidad y tamao de las dependencias segn criterios, flexibilidad de ocupacin * La vida en los patios. Relaciones interpersonales, criterios de agrupamientos, actividades organizadas, comportamientos sexistas * Las reuniones de diversa ndole. Coordinacin de las sesiones, tipos de intervenciones, comportamiento de los asistentes, relaciones entre los miembros del grupo, tareas que se realizan * El uso de los diferentes materiales y servicios. Quin decide cmo se utiliza el telfono, el fax, la fotocopiadora, qu tipo de acceso existe para el uso de los medios, al servicio de qu intereses se ponen, cmo se controla el uso * El comportamiento en la sala de profesorado. Quines la usan y para qu, cmo y dnde se sitan las personas, qu conversaciones se mantienen, qu relaciones existen entre veteranos y noveles, entre hombres y mujeres, entre los directivos y el resto del profesorado La presencia de observadores puede alterar la espontaneidad del comportamiento. Ahora bien, existen modos de aminorar esa incidencia. La distorsin ser tanto ms pequea: * Cuanto ms amplio sea el foco del anlisis. Si se observa a muchos ser menor la presin sobre cada uno de los observados. * Cuanto ms largo sea el tiempo. Al comienzo se hace ms patente la presencia del observador y ms vivo el recuerdo de que est recogiendo informacin. * Cuanto ms discreta sea la presencia del observador. Si se sita en un lugar poco llamativo, si hace el registro de manera sencilla, si trata de pasar inadvertido, ejercer una menor presin sobre los observados. * Cuanto ms clara sea la transparencia de los propsitos. Si el observado sabe para qu se est observando, qu se va a hacer con los datos, cmo se van a tratar, quin va a tener los informes, ser ms fcil que acte con normalidad. * Cuanto ms participativa sea la persona del observado. Si sabe que va a tener parte en la interpretacin, que puede manifestar su discrepancia acerca de la recogida y la interpretacin, estar menos presionado por el deseo de que el

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Algunas tcnicas usuales en la evaluacin de Centros


La observacin Se entiende por observacin el examen atento que un sujeto realiza sobre otro sujeto, objeto o fenmeno para llegar a un mejor conocimiento de los mismos mediante la obtencin de datos generalmente inalcanzables por otros medios. En el mbito de la evaluacin de Centros, se distinguen actualmente dos tipos de observacin: la participante y la no participante. En la primera, el observador se integra en mayor o menor medida en el grupo al que debe observar, implicndose en sus actividades y comprometindose con sus proyectos y objetivos: el observador vive las experiencias del grupo de observacin. Es sta la observacin que se practica, por ejemplo, en el estudio de evaluacin de un Centro, realizada por agentes internos al mismo. En la segunda, el observador se mantiene al margen de las actividades y relaciones del grupo, y no se integra en l. Todos los componentes del mismo conocen su papel, y ste realiza su labor con la distancia y objetividad que posibilita el mantenerse ajeno a los intereses de un grupo humano determinado. Este tipo de observacin es ms propia en la evaluacin de un Centro realizada por agentes externos. La entrevista Puede definirse la entrevista como una conversacin intencional. Permite la obtencin de cierto tipo de datos que muchos sujetos no facilitaran por escrito, debido a su carcter confidencial o porque supongan una fuerte implicacin afectiva o profesional. Se pueden distinguir los siguientes tipos: a) Entrevista formal: es la previamente preparada, con diversos grados de flexibilidad o estructuracin, por el entrevistador. b) Entrevista informal: es aquella no preparada previamente, en la que el entrevistador recoge la informacin que considera significativa en situaciones de encuentro espontneo. La encuesta La encuesta es una tcnica para obtener informacin mediante la aplicacin de cuestionarios orales o escritos a un conjunto de sujetos. Aunque es una tcnica muy til, toda vez que permite recoger gran cantidad de informacin de muchos sujetos a la vez, puede resultar costosa, especialmente cuando la poblacin objeto de la encuesta es muy numerosa (por ejemplo, los alumnos y/o padres de alumnos de un Centro). Este inconveniente, no obstante, puede paliarse si se restringe su aplicacin a una muestra representativa de la misma. La triangulacin Una de las crticas ms frecuentes a la metodologa de la evaluacin cualitativa reside en la presumible subjetividad de los datos y la correspondiente falta de fiabilidad de los mismos. La triangulacin, ms que una tcnica, es una estrategia metodolgica que pretende

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paliar este inconveniente. Bsicamente consiste en la utilizacin de diferentes mtodos, sujetos y fuentes de datos para evaluar un mismo fenmeno. Los tipos de triangulacin ms utilizados son: a) Triangulacin de las fuentes: se recoge informacin de diversa procedencia (por ejemplo, padres, profesores, alumnos, etc.). b) Triangulacin de mtodos y tcnicas: en el mismo estudio se obtiene informacin mediante estrategias metodolgicas distintas (cuestionarios, tests, escalas, etc.). c) Triangulacin de evaluadores: los datos son obtenidos y/o analizados por diversos sujetos. Instrumentos para la recogida de datos Cuestionarios El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas acerca de un tema que habitualmente se aplica por escrito a un determinado nmero de sujetos. En funcin del tipo de respuesta que se exija, se pueden distinguir tres tipos: a) Cuestionario cerrado: el sujeto debe elegir entre varias respuestas alternativas proporcionadas por el propio cuestionario b) Cuestionario abierto: permite al sujeto responder libremente ante las preguntas formuladas c) Cuestionario mixto: contiene preguntas de ambos tipos, abiertas y cerradas Listas de control Consiste en una relacin minuciosa de posibles manifestaciones o rasgos del fenmeno u objeto de evaluacin. El evaluador, tras una observacin atenta de ste, deber limitarse a registrar la presencia o ausencia de cada uno de aquellos. Escalas de valoracin A diferencia de las listas de control, no solamente constatan la presencia del rasgo, sino que ofrecen la posibilidad de valorar el grado o intensidad en que ste se manifiesta a juicio del evaluador. Hay dos tipos principales: a) Escalas numricas: la valoracin del grado o intensidad del rasgo se hace mediante una serie ordenada de nmeros a los que se asigna previamente un valor fijo. b) Escalas descriptivas: las diferencias en el grado o intensidad del rasgo se describen de forma concisa, pero suficientemente clara, para facilitar la valoracin Tests y cuestionarios estandarizados Son instrumentos ms refinados, que habitualmente se emplean para la obtencin de informacin sobre los resultados educativos, ya sean stos de carcter instructivo (tests de rendimiento) o de tipo afectivo y social (tests de personalidad, cuestionarios de actitudes, etc.). Se utilizan con mayor frecuencia en los diseos de carcter cuantitativo-experimental.

Ejemplos de instrumentos para la recoleccin de datos


Cuestionarios

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El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas o interrogantes acerca de un tema que habitualmente se aplica por escrito a un determinado nmero de sujetos. En funcin del tipo de respuesta que se exija, se pueden distinguir tres tipos: a- Cuestionario cerrado: el sujeto debe elegir entre varias respuestas alternativas proporcionadas por el propio cuestionario. Por ejemplo En qu tipo de institucin educativa tiene experiencia el docente? Oficiales ? Privadas ? Ambas b- Cuestionario abierto: permite al sujeto responder libremente ante las preguntas formuladas. Por ejemplo Indique los cursos de actualizacin en los que ha participado durante los ltimos cinco aos: c- Cuestionario mixto: contiene preguntas de ambos tipos, abiertas y cerradas: Por ejemplo Considera que la accin de compensacin se realiza en forma adecuada en su institucin? S ? No? Si su respuesta es negativa, indique las causas

Listas de control
Consiste en una relacin minuciosa de posibles manifestaciones, rasgos del fenmeno u objeto. El evaluador, tras una observacin atenta, deber limitarse a registrar la presencia o ausencia de cada uno de aquellos. Por ejemplo El Consejo Tcnico Escolar .. Indique con una (X) los casos positivos. Indicadores Se rene peridicamente Todos sus integrantes participan activamente. Las decisiones se adoptan cooperativamente. Se elabora un acta de los acuerdos ms importantes. Dispone de una planificacin anual de actividades. Las actividades se ajustan a la planificacin. Escalas de valoracin A diferencia de las listas de control, no solamente constatan la presencia del rasgo, sino que ofrecen la posibilidad de valorar el grado de intensidad en que ste se manifiesta a juicio del evaluador, Hay dos tipos principales: a- Escalas numricas: la valoracin del grado o intensidad del rasgo se hace mediante una serie ordenada de nmeros a los que se asigna previamente un valor fijo. Por ejemplo Valore de 1 a 6 los siguientes rasgos, sabiendo que 1 es la valoracin mnima y 6 la mxima. Aspectos que se evala Escala 12 3 4 5 6 1. El director facilita la participacin de distintos sectores de la comunidad escolar (.) 2. El director desempea sus funciones de modo eficaz y equilibrado (.) 3. El director promueve las relaciones de la institucin con las instituciones del entorno () 4. Otros () b- Escalas descriptivas: las diferencias en el grado de intensidad del rasgo se describen de forma concisa, pero suficientemente clara, para facilitar la valoracin: Por ejemplo El profesor, al preparar las actividades de aprendizaje, tiene en cuenta las necesidades de sus alumnos Nunca Casi nunca Pocas veces Bastantes veces Casi siempre Siempre

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