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1.

1 Metodología de resolución de problemas

1.1 Metodología de resolución de


problemas
Aspectos fundamentales tanto a nivel teórico como metodológico y las
conclusiones más relevantes sobre la metodología de las matemáticas basado
en la resolución de problemas
Sitio: Aula Virtual de Formación del Profesorado. Junta de Andalucía.
TIC EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS: RESOLUCIÓN DE
Curso:
PROBLEMAS (169923AV002)
Libro: 1.1 Metodología de resolución de problemas

Tabla de contenidos
• 1 Aportaciones de las teorías cognitivas
• 1.1 Procesamiento de la Información
• 1.2 Teoría de Piaget
• 1.3 Teoría de J. S. Bruner
• 1.4 Psicología sociocultural
• 1.5 Conclusión

• 2 Metodología
• 2.1 Didáctica de las matemáticas
• 2.2 ¿Qué es un problema? Resolución de problemas y cambio conceptual
• 2.3 Competencia matemática
• 2.4 Consejos prácticos para la enseñanza
• 2.5 ¿En qué consiste el aprendizaje basado en proyectos?
• 2.6 Proceso en la resolución de problemas

1 Aportaciones de las teorías cognitivas


En los últimos años estamos asistiendo a un revulsivo en torno a la enseñanza
de las matemáticas originando una gran proliferación de escuelas, tendencias e
incluso cambios conceptuales.

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1.1 Metodología de resolución de problemas

Para abordar la Resolución de Problemas es importante:


• conocer las aportaciones de las principales teorías psicológicas en este
sentido aportando un marco teórico de referencia sobre la enseñanza de las
matemáticas desde el marco de resolución de problemas y,
• conocer las tendencias a nivel internacional
Situarse dentro del enfoque cognitivo supone que:
El conocimiento se construye en estrecha interacción con los contextos
concretos y la interacción social

1.1 Procesamiento de la Información


Describen la resolución de problemas como una interacción entre el “sistema
de procesamiento de la información del sujeto” y un “ambiente de la tarea” tal
y como la describe el experimentador (docente). Este enfrentamiento produce
en el solucionador (alumno) una representación mental del problema llamada
“espacio del problema” (Simon, 1978) y que contiene el estado actual del
problema, el estado final o meta y todos los estados intermedios. La resolución
de un problema conlleva búsqueda dirigida por el objetivo a través del espacio
del problema.
Siguiendo esta línea nació el “Solucionador de Problemas (SPG)” de Ernst y
Newell (1969). Estos crearon un modelo independientemente del contenido al
que se aplica. La aplicación de este modelo ha puesto de manifiesto la
interacción de varias variables:
• La elaboración de los conceptos del ámbito de la tarea (definición objetiva
del problema)
• El espacio del problema(representación interna del solucionador sobre el
problema)
• Para descubrir las estrategias utilizadas por el solucionador de un problema
es muy importante el uso del formato de pensamiento en voz alta
La evidencia de que las estrategias utilizadas en la resolución son específicas
del contenido, aunque pueda haber muchas estrategias o heurísticas generales
tales como el análisis de medios-fines.

1.2 Teoría de Piaget


Para Piaget, el conocimiento matemático es el resultado de un desarrollo
interno del sujeto, fruto de un proceso individual de interiorización (abstracción
reflexionante) a partir de acciones realizadas con los objetos. El individuo que

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1.1 Metodología de resolución de problemas

accede a las operaciones formales sería capaz de resolver cualquier tipo de


problema, independientemente de su contenido.
Desde esta perspectiva lo importante no es enseñar los diferentes contenidos
matemáticos. La función docente sería ayudar a desarrollar operaciones
cognitivas básicas de forma que los principios lógicos-matemáticos puedan
utilizarse para codificar todas las actividades.
Desde el punto de vista didáctico la idea central de esta teoría aplicada a
propuestas curriculares concretas es la de que las matemáticas están en la
realidad, esperando que el sujeto, a través de sus acciones sobre los objetos,
las descubra y las aplique para codificar cualquier situación.

1.3 Teoría de J. S. Bruner


Para Bruner, el conocimiento se construye por una interacción constante con el
medio cultural y social a través del cual se van produciendo los tres códigos
fundamentales que conforman su teoría de la representación: acción o
enactiva, imágenes mentales y lenguaje simbólico.

1.4 Psicología sociocultural


Desde esta corriente, las personas construyen su conocimiento en contextos y
situaciones específicas, social y culturalmente significativas para ellas. Es la
actividad generada en un contexto culturalmente organizado lo que genera el
conocimiento y no al revés, es decir, dicho conocimiento es el que se aplica a
la práctica.
En este sentido, la propuesta didáctica aplicada a la enseñanza de las
matemáticas se orienta hacía la necesidad de descubrir las operaciones
matemáticas en todas partes. En cualquier parcela de la realidad es necesario
abstraer las acciones con significado matemático para presentarlas
posteriormente mediante signos y lenguaje formalizado.
Los trabajos realizados por la investigación transcultural, tanto en países en
vías de desarrollo como desarrollados (Lave, 1977; Scribner, 1984; Saxe,
1990), han mostrado como personas con escaso nivel de escolarización, han
generado procedimientos matemáticos genuinos para solucionar los problemas
que le plantea su actividad cotidiana.
Algunos de estos trabajos han puesto de manifiesto también que personas que
han sido escolarizadas y no eran capaces de resolver ciertas pruebas y
problemas matemáticos de carácter académico, eran sin embargo muy
competentes en actividades cotidianas que implicaban cálculos idénticos a los
de las pruebas.

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1.1 Metodología de resolución de problemas

Los resultados de todos estos trabajos ponen de manifiesto:


• Refuerzan la evidencia de que las personas poseen competencias cognitivas
potentes de manera muy precoz y universal. Algunos de ellos sin necesidad
de instrucción formal.
• Apoyan la idea de que el conocimiento se construye a través de la
interacción entre el sujeto y las situaciones, los contextos socioculturales
organizados en los que actúa.
Las mismas personas que no parecen tener una determinada habilidad en un
contexto pueden ser perfectamente capaces de demostrarla en otro; es decir,
muestran que el funcionamiento cognitivo no puede explicarse en términos de
la posesión o no de determinadas habilidades.

1.5 Conclusión
Las distintas concepciones postulan por un lado que el conocimiento tiene un
carácter eminentemente social y comunicativo y, por otro lado que sitúan el
origen en el proceso mental interno del sujeto. Pero si consideramos que las
capacidades cognitivas de los sujetos se desarrollan y adoptan formas distintas
a través de su uso en un contexto específico culturalmente organizado, nos
permite optar por una alternativa que permite conjugar las diferentes
corrientes y encauzar de una forma más sólida una teoría sobre el aprendizaje
matemático.
Para tomar decisiones adecuadas sobre la enseñanza de las matemáticas, los
docentes necesitamos un marco teórico sólido sobre le que pueda ofrecer una
explicación precisa del aprendizaje.
Estas corrientes nos hacen ver la necesidad de crear cauces didácticos que
vinculen el conocimiento matemático a variados contextos familiares, a la
experiencia social del sujeto, y al uso de simbolizaciones propias, en las que
intervengan el dibujo, los esquemas, el lenguaje natural, etc., de tal forma que
el alumno pueda ser siempre capaz de dotar de significado a cualquier
expresión matemática

2 Metodología
El enorme fracaso escolar, sobre todo, en la enseñanza de las matemáticas ha
propiciado la necesidad de conocer cómo se desarrolla el conocimiento
matemático en el niño y, consecuentemente, qué formas debería adoptar la
instrucción de esta materia.
Por otra parte el Diseño Curricular establecido en la normativa (LO 2/2,006, L

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1.1 Metodología de resolución de problemas

En la legislación educativa se opta por una matemática comprensiva, amplia,


conjuntiva y procedimental:
“Los procesos de resolución de problemas constituyen uno de los ejes
principales de la actividad matemática y deben ser fuente y soporte
principal del aprendizaje matemático a lo largo de la etapa, puesto que
constituyen la piedra angular de la educación matemática. En la
resolución de un problema se requieren y se utilizan muchas de las
capacidades básicas: leer comprensivamente, reflexionar, establecer
un plan de trabajo que se va revisando durante la resolución,
modificar el plan si es necesario, comprobar la solución si se ha
encontrado, hasta la comunicación de los resultados.”
Como consecuencia de lo anterior, se llega a la necesidad de modificar
aspectos importantes tanto metodológicos como curriculares.
En los últimos años existe un amplio consenso en aceptar que “la resolución
de problemas, debe ser el principal objetivo de la enseñanza de las
matemáticas”. En este sentido, la resolución de problemas es una de las
competencias básicas que el alumnado debe de de haber adquirido cuando
deje la escuela para poder desenvolverse en la sociedad e interpretar la
realidad que le rodea. Mediante la resolución de problema, los estudiantes
experimentan la potencia y la utilidad de las matemáticas en su entorno.
Además hacer matemáticas ejercita la creatividad y la imaginación.
El primer deber de un profesor de matemáticas es hacer todo lo posible para
desarrollar en sus estudiantes la habilidad para resolver problemas.
Llegados a este punto, es importante destacar tres cuestiones:
• ¿Qué estrategias de resolución de problemas pueden aprender con
provecho el alumnado?
• ¿Cómo se pueden enseñar?
• ¿Qué material de apoyo necesitan los profesores para ello?
La resolución de problemas es una parcela de la enseñanza de las matemáticas
en la que muchos profesores/as se sienten inseguros; no saben bien qué
enseñar ni cómo enseñarlo. Representa una tarea nueva y poco familiar.

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1.1 Metodología de resolución de problemas

2.1 Didáctica de las matemáticas


La matemática surgió en la antigüedad como respuesta a la expresión y
simplificación de realidades cotidianas. Las matemáticas ayudaban a entender
el mundo y sus relaciones pero expresada en una notación concisa y sin
ambigüedad, se manifiesta en un lenguaje simbólico y complejo, diferente a
aquel que adquirimos y practicamos día a día.
En su devenir histórico se ha apoderado de ella un lenguaje simbólico y
complejo diferente a aquel que adquirimos y practicamos día a día. Pero el
alumnado no se traslada espontáneamente del lenguaje natural que utilizan
cotidianamente a éste último. Normalmente el alumnado no oye hablar ni leer
sobre matemática formal de manera explícita fuera de clase como suele
suceder en otras materias.

Las matemáticas son un ingrediente básico de la cultura, pues existen en un


medio social y humano determinado, constituyendo un modo importante de
relación u comunicación entre personas que da forma y permite expresar
múltiples actividades del hombre.

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1.1 Metodología de resolución de problemas

• Para aprender matemáticas, hay que comprenderlas. El grado de


comprensión está determinado por el número y la fuerza de conexiones
dentro de la red. Para que una persona adquiera una nueva idea, de
matemáticas, el alumno debe ser capaz de relacionarla con sus
conocimientos previos, es decir, la conexión entre ideas nuevas y las
antiguas debe ser evidente para quien aprende. Para establecer conexiones
entre su propio conocimiento informal y los conocimientos nuevos requiere
que se tengan en cuenta diversos aspectos:
• La cultura de origen del alumno, de manera que el contexto en el que se
inserten las matemáticas tenga sentido para él.
• El tipo de problemas matemáticos que pueda resolver de manera informal,
de forma que pueda apreciar las relaciones entre el saber extraescolar u los
requisitos escolares, y las herramientas que utiliza de manera intuitiva para
resolver problemas. Para entender los procesos intuitivos de resolución de
problemas es necesario comprender las distintas situaciones problemáticas.
• El modo de llegar a comprender ciertas ideas aritméticas son universales e
independientes de los límites culturales.
• El conocimiento se construye a través de la interacción entre el sujeto y las
situaciones, contextos socioculturalmente organizados en los que actúa.
Se ha visto anteriormente que es muy importante establecer conexiones entre
los conocimientos previos y los nuevos. En este sentido la enseñanza tendría
como finalidad principal crear en el alumno representaciones internas que sean
lo más fiel posible a las representaciones externas que utilizamos en el proceso
didáctico. Los trabajos de Lesh, Landau y Hamilton, 1983; Lesh, Post y Behr,
1987 distinguén hasta cinco tiòs de representaciones externas:
a) Los guiones.
b) Los modelos manipulativos
c) Los dibujos o diagramas que pueden ser interiorizados como imágenes.
d) El lenguaje hablado y escrito
e) Los símbolos escritos
Hay que señalar la importancia educativa de las traslaciones entre distintas
formas de representación.
La secuencia instructiva más plausible para una didáctica de las matemáticas
sería la siguiente:
a) Conocimiento informal, experiencia
b) Representaciones icónicas

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1.1 Metodología de resolución de problemas

c) Representaciones manipulativas
Conocimiento formal. Representaciones simbólicas

2.2 ¿Qué es un problema? Resolución de


problemas y cambio conceptual
Antes de abordar la resolución de problemas matemáticos es necesario
delimitar qué es lo que entendemos por problema.
Un problema es una situación cualitativa o no, que pide una solución, para la cual los

individuos implicados, no conocen un proceso algorítmico que le conduzca con certeza a la

solución y, que para resolverla es preciso poner en juego conocimientos diversos, matemáticos o

no, y buscar relaciones nuevas entre ellos.

En los problemas no es evidente el camino a seguir; incluso puede haber


varios; y desde luego no está codificado y enseñado previamente. Hay que
apelar a conocimientos dispersos, y hay que poner a punto relaciones nuevas.
En los últimos años, aparece una corriente diferente en la enseñanza de las
matemáticas que considera la idea de proponer situaciones problemáticas
que puedan ser motor de la adquisición de conocimientos, y utilizar el
modelo de resolución de problemas para la comprensión de los
conceptos matemáticos. Existe una interacción dinámica entre el contenido
de las ideas matemáticas y los procesos usados para resolver problemas.
Además los problemas podrían ser un elemento motivador para el estudio y
comprensión de determinados conceptos matemáticos. Cuando un alumno o un
grupo se implica en la resolución de problemas, se vuelca en ella, muestra
entusiasmo y desarrolla su creatividad personal. Es frecuente manifestar cierto
nivel de satisfacción al descubrir el camino que le conduce al resultado final
como fruto de la investigación llevada a cabo.
La resolución de problemas no es, en este caso, una estrategia que
suponga necesariamente conocimientos sobre un determinado tema
relacionado con los problemas sino más bien un contexto dentro del cual se
desarrolla la clase de matemáticas.
Si los conceptos matemáticos se han ido construyendo a lo largo de la
historia como instrumento para resolver determinados problemas ¿por qué en
el ámbito educativo no podemos efectuar la transposición didáctica adecuada
para que los estudiantes sientan su misma necesidad?
La enseñanza de las matemáticas vía resolución de problemas supone
proponer problemas que los alumnos/as irán resolviendo. En esta línea y,
como apunta el “XIII CEAM thales: Matemáticas, TIC y cambio metodológico” y
Informe Rocard (“Enseñanza de las ciencias ahora: Una nueva pedagogía para

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1.1 Metodología de resolución de problemas

el futuro de Europa”), la resolución de problemas debería usarse junto con el


aprendizaje por proyectos. Según apunta este último informe: “PBL y PjBL
son la base metodológica clave para la mejora de la Educación
Científica en Europa”

2.3 Competencia matemática


Una persona matemáticamente competente es aquella que comprende los
contenidos y procesos matemáticos básicos, los interrelaciona, los asocia
adecuadamente a la resolución de diversas situaciones y es capaz de
argumentar sus decisiones.
Por tanto es necesario proponer a nuestros alumnos la resolución de
actividades que les obliguen a reflexionar sobre los conocimientos matemáticos
que poseen.
Para ello conviene seleccionar una serie de capacidades generales, como las
que a modo de ejemplo se recogen a continuación, que permitan organizar los
diferentes aprendizajes del área a lo largo de las unidades didácticas y de la
etapa. Dichas capacidades pueden ser:
• Comprensión y comunicación. Se refiere a capacidades relacionadas con
la adquisición y expresión de conceptos. Puede hablarse por tanto de
acciones como identificar, relacionar, aplicar; así como de describir,
expresar, explicar, representar, etc. Propiciar la expresión oral facilitará la
consolidación de los aprendizajes adquiridos. Implica que las personas, en
nuestro caso los alumnos, lleguen a ser capaces de explicar y justificar el
proceso seguido en la ejecución de tareas propuestas, para que los demás
comprendan la razón de por qué lo han resuelto de una determinada
manera.
• Cálculo procedimental.Se refiere no solo a conocer los procedimientos
matemáticos, sino además a cuándo y cómo usarlos de un modo apropiado,
correcto y eficaz.
El desarrollo de las destrezas procedimentales debe relacionarse
siempre con la comprensión conceptual, que conlleva su uso como
instrumento de resolución.
Habría que trabajar el cálculo aritmético y algorítmico, estimación
de magnitudes, redondeo, tablas, dibujos gráficos, uso de
herramientas de dibujo, etc.
• Resolución de problemas. Es una competencia en la que se pone de
manifiesto la habilidad de las personas y el grado de desarrollo de las
destrezas anteriormente expuestas. Es la principal finalidad del área,
entendida no solamente como la resolución de situaciones problemáticas

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1.1 Metodología de resolución de problemas

propias de la vida cotidiana, sino también de las que no resulten tan


familiares.
La resolución de problemas precisa de una planificación de las
acciones a llevar a cabo, que ayuden a situar y utilizar
adecuadamente los conocimientos adquiridos.
• La actitud. Una actitud positiva hacia las matemáticas
Todas estas capacidades deben trabajarse conjuntamente.

2.4 Consejos prácticos para la enseñanza


El papel del profesor:
• Ayudar a los alumnos a aceptar los retos.
• Crear un ambiente de confianza para que los alumnos puedan enfrentarse a
situaciones problemáticas sin sentirse angustiados.
• Permitir y ayudar a los alumnos a que desarrollen sus propias ideas para
encontrar una solución.
• Crear un ambiente en el que el alumnado pueda pensar, discutir y escribir
sobre los procesos que le han llevado a la solución y, de esta forma,
aprender de la experiencia.
• Establecer diálogos con los alumnos/as sobre las estrategias y procesos
implicados en la resolución de los problemas.
Es importante que todo alumno/a experimente el éxito. Esto se puede
conseguir empezando con una tarea que todos los alumnos/as puedan
conseguir si son perseverantes, pero motivando y ofreciendo variantes del
problema a los alumnos/as más capaces.
Permitir a los alumnos/as que trabajen en grupos pequeños ya que al
compartir sus ideas se bloquean menos y el profesor puede atender a más de
uno al mismo tiempo.
En la evaluación de la resolución de problemas es importante tener en
cuenta aspectos como el grado de progreso hacia la solución, calidad de la
explicación, aplicación de una determinada estrategia, etc.

2.5 ¿En qué consiste el aprendizaje basado en


proyectos?
Esta estrategia de enseñanza constituye un modelo de instrucción auténtico
en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que

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1.1 Metodología de resolución de problemas

tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase (Blank, 1997;
Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997).
En ella se recomiendan actividades de enseñanza interdisciplinarias, de
largo plazo y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y
aisladas (Challenge 2000 Multimedia Project, 1999). Las estrategias de
instrucción basada en proyectos tienen sus raíces en la aproximación
constructivista que evolucionó a partir de los trabajos de psicólogos y
educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John
Dewey.
Más importante aún, los estudiantes encuentran los proyectos divertidos,
motivadores y retadores porque desempeñan en ellos un papel activo tanto en
su escogencia como en todo el proceso de planeación (Challenge 2000
Multimedia Project, 1999, Katz, 1994).

2.6 Proceso en la resolución de problemas


Como Pólya indicó, la resolución de problemas es un arte práctico, como
nadar o tocar el piano. De la misma forma que es necesario introducirse en el
agua para aprender a nadar, para aprender a resolver problemas, el alumnado
ha de invertir mucho tiempo enfrentándose a ellos.
Para resolver problemas no existen fórmulas mágicas; no hay un conjunto
de procedimientos o métodos que aplicándolos lleven necesariamente a la
resolución del problema (aún en el caso de que tenga solución). Pero de ahí no
hay que sacar en consecuencia una apreciación ampliamente difundida en la
sociedad: “la única manera de resolver un problema sea por "ideas
luminosas", que se tienen o no se tienen”.
Es evidente que hay personas que tienen más capacidad para resolver
problemas que otras de su misma edad y formación parecida. Que suelen ser
las que aplican (generalmente de una manera inconsciente) toda una serie de
métodos y mecanismos que suelen resultar especialmente indicados para
abordar los problemas. Son los, procesos que se llaman "heurísticos":
operaciones mentales que se manifiestan típicamente útiles para resolver
problemas. El conocimiento y la práctica de los mismos es justamente el objeto
de la resolución de problemas, y hace que sea una facultad entrenable, un
apartado en el que se puede mejorar con la práctica. Pero para ello hay que
conocer los procesos y aplicarlos de una forma planificada, con método.
Es ya clásica, y bien conocida, la formulación que hizo Polya (1945) de las
cuatro fases esenciales para la resolución de un problema, que constituyen el
punto de arranque de todos los estudios posteriores:
1. COMPRENDER EL PROBLEMA. Parece, a veces, innecesaria, sobre todo
en contextos escolares; pero es de una importancia capital, sobre todo cuando

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1.1 Metodología de resolución de problemas

los problemas a resolver no son de formulación estrictamente matemática.


Entender el problema que se tiene que abordar es la tarea más difícil, resulta
por ello de gran importancia orientar a los alumnos en el proceso.
-Se debe leer el enunciado despacio.
-¿Cuáles son los datos? (lo que conocemos)
-¿Cuáles son las incógnitas? (lo que buscamos)
-Hay que tratar de encontrar la relación entre los datos y las incógnitas.
-Si se puede, se debe hacer un esquema o dibujo de la situación.
2. TRAZAR UN PLAN PARA RESOLVERLO. Hay que plantearla de una
manera flexible y recursiva, alejada del mecanicismo.
-¿Este problema es parecido a otros que ya conocemos?
-¿Se puede plantear el problema de otra forma?
-Imaginar un problema parecido pero más sencillo.
-Suponer que el problema ya está resuelto; ¿cómo se relaciona la situación
de llegada con la de partida?
-¿Se utilizan todos los datos cuando se hace el plan?
3. PONER EN PRÁCTICA EL PLAN. También hay que plantearla de una
manera flexible y recursiva, alejada del mecanicismo. Y tener en cuenta que el
pensamiento no es lineal, que hay saltos continuos entre el diseño del plan y
su puesta en práctica.
-Al ejecutar el plan se debe comprobar cada uno de los pasos.
-¿Se puede ver claramente que cada paso es correcto?
-Antes de hacer algo se debe pensar: ¿qué se consigue con esto?
-Se debe acompañar cada operación matemática de una explicación
contando lo que se hace y para qué se hace.
-Cuando se tropieza con alguna dificultad que nos deja bloqueados, se debe
volver al principio, reordenar las ideas y probar de nuevo.
4. COMPROBAR LOS RESULTADOS. Es la más importante en la vida
diaria, porque supone la confrontación con contexto del resultado obtenido por
el modelo del problema que hemos realizado, y su contraste con la realidad
que queríamos resolver.
-Leer de nuevo el enunciado y comprobar que lo que se pedía es lo que se
ha averiguado.
-Debemos fijarnos en la solución. ¿Parece lógicamente posible?
-¿Se puede comprobar la solución?

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1.1 Metodología de resolución de problemas

-¿Hay algún otro modo de resolver el problema?


-¿Se puede hallar alguna otra solución?
-Se debe acompañar la solución de una explicación que indique claramente
lo que se ha hallado.
• Se debe utilizar el resultado obtenido y el proceso seguido para formular y
plantear nuevos problemas.
Hay que pensar que no basta con conocer técnicas de resolución de
problemas: se pueden conocer muchos métodos pero no cuál aplicar en un
caso concreto. Por lo tanto hay que enseñar también a los alumnos a utilizar
los instrumentos que conozca, con lo que nos encontramos en un nivel
metacognitivo, que es donde parece que se sitúa la diferencia entre quienes
resuelven bien problemas y los demás.
Para terminar sólo queremos hacer dos consideraciones:
• El contexto tiene una gran importancia, tanto para determinar el éxito o
fracaso en la resolución de los mismos, como para incidir en el futuro de la
relación entre las matemáticas y los alumnos.
• La única manera de aprender a resolver problemas es resolviendo
problemas; es muy bueno conocer técnicas y procedimientos, pero vistos
en acción, no sólo a nivel teórico, porque si no, es un conocimiento vacío.

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