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Currículo de Matemáti-
cas en Educación Pri-
maria y algunas nocio-
nes de Didáctica de la
matemática
El currículum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
¿Qué es la Didáctica de la matemática? . . . . . . . . . . . 1
Los principales conceptos de la Didáctica de la Matemática . . . 2
Concepciones sobre la Enseñanza de las Matemáticas Escolares 5

1.1 El currículum
Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y
las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
Decreto 101/2023, de 9 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo
de la etapa de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.
Orden de 30 de mayo de 2023, por la que se desarrolla el currículo correspondiente
a la etapa de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se
regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad y a las diferencias
individuales, se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje
del alumnado y se determina el proceso de tránsito entre las diferentes etapas
educativas.

1.2 ¿Qué es la Didáctica de la matemática?

Es una palabra polisémica con dos sentidos básicos:

Como adjetivo: que tiene por objeto instruir. Se habla, por ejemplo, de obra di-
dáctica, de material didáctico.
Como sustantivo, que tiene varios sentidos: “arte de enseñar”, “conjunto de pro-
cedimientos de enseñanza”, “pedagogía”.
La definiremos del modo siguiente: La Didáctica de la Matemática es una disciplina
que estudia los procesos de trasmisión y adquisición de los diferentes contenidos de las
Matemáticas, particularmente en situación escolar. Se propone describir y explicar los
fenómenos relativos a las relaciones entre su enseñanza y su aprendizaje.
 2 Capítulo 1. Currículo de Matemáticas y nociones de Didáctica de la matemática

La didáctica siempre la asociaremos a una disciplina concreta (Matemáticas) y ha-

cemos la hipótesis de que el contenido disciplinar es una variable determinante en el
estudio de los fenómenos de enseñanza y aprendizaje. Es en este sentido particular donde
difiere de la pedagogía.

1.2.1 Los principales conceptos de la Didáctica de la Matemática

Consideramos la Didáctica de la Matemática como un campo específico con sus propios

términos, apoyándose en disciplinas cercanas (epistemología, antropología, lingüística,
. . .), pero no es reducible a ninguna de estas. Tiene su propia identidad, con sus proble-
mas y métodos específicos.

Saber

Relación del alumnado Epistemología del

al saber profesorado

Alumnado Profesorado
Relación pedagógica

Aunque son muchos los elementos que pueden intervenir en la Didáctica de la Mate-
mática, en una primera aproximación, consideraremos que hay que analizarla bajo una
perspectiva sistémica. Es decir, teniendo en cuenta al alumno, el saber y al profesor
como constituyentes del siguiente triángulo didáctico. Evidentemente son las relaciones
entre estas componentes las que hay que estudiar en este enfoque sistémico como queda
reflejado en el esquema anterior.

La interacción alumno-saber: la noción de significado personal

El alumno siempre tiene unas ideas sobre los conceptos matemáticos (que están relacio-
nadas con las prácticas que ha realizado con dichos conceptos o, incluso, con elementos
no matemáticos), es decir, no parte de cero. A estas ideas –que operativamente son las
prácticas realizadas por el sujeto y las inferencias correspondientes– se les denomina sig-
nificado personal. Lo que tiene que intentar la instrucción es gestionar adecuadamente
esos significados y facilitarle la construcción de otros nuevos.
Didácticamente, esta noción es esencial para comprender las producciones de los alum-
nos y, en particular, sus errores y dificultades. Por tanto, está en la esencia de los análisis
didácticos.
1.2 ¿Qué es la Didáctica de la matemática? 3

La interacción alumno – profesor: la noción de contrato didáctico

A veces, ciertos errores de los alumnos son bastante incomprensibles, pero precisamente
por ello es necesario estudiar los significados que subyacen a dichos errores. Es conocido
el hecho de que alumnos de 8 y 9 años, ante un problema del tipo: “Si en un barco van
15 cabras y 20 gallinas, ¿cuál es la edad del capitán?”, algunos alumnos responden que
el capitán tiene 35 años. ¿Qué nos plantea esta contestación?, ¿qué subyace a ella?
Seguramente el alumno piensa que es un problema que les ha planteado el profesor
y que, por tanto, debe tener solución, como todos los que se hacen en clase. Son unas
reglas implícitas –no escritas normalmente– que, junto a otras, rigen la marcha diaria
de las relaciones en el aula y que constituyen lo que se denomina el contrato didáctico.
Este concepto es muy útil cuando se estudian los resultados de los alumnos a tareas
matemáticas que se les proponen. La ruptura del contrato didáctico da lugar a ciertos
fenómenos didácticos detectables en el aula, como son: “la edad del capitán”; el efecto
Topaze; el efecto Jourdain; el abuso de la analogía y el deslizamiento metadidáctico.

El polo del saber: la transposición didáctica y el campo conceptual

El saber que figura en los programas oficiales proviene de los descubrimientos realizados
a lo largo de la historia de la ciencia por los matemáticos, físicos, . . . Se suele decir que
este saber es el saber sabio o científico. Por otro lado, a las prácticas profesionales o
culturales se les suele denominar prácticas sociales de referencia o saber institucional.
Todo el trabajo de adaptación de experimentar esos saberes hasta ponerlos a dispo-
sición de los alumnos, se le conoce con el nombre de transposición didáctica. Evidente-
mente, son varias las fases a contemplar en dicha transposición; desde el saber científico
(o las prácticas sociales de referencia) a los programas, de éstos a los manuales, de éstos
los apuntes de clase, de éstos a los alumnos.
Cuando se analizan los saberes a enseñar y los procesos de conceptualización en los
alumnos, se ve que los conceptos matemáticos no funcionan de manera aislada unos de
otros, sino que hay que considerar el conjunto de situaciones cuyo tratamiento implica
esquemas, conceptos y teoremas, en estrecha conexión, así como las representaciones
lingüísticas y simbólicas susceptibles de ser utilizadas para representarlas. Es lo que
Vergnaud denomina campo conceptual.

El polo del alumno: la aproximación socio-constructivista del aprendizaje

Existen diversas modelizaciones sobre cómo aprenden los alumnos. En Didáctica de la

Matemática una de las que más seguidores tiene es el modelo socio-constructivista, el
cual se apoya en los trabajos de Brousseau, Bachelard, Doaudy, Chevallard y Conffrey.
Una parte de las investigaciones en Didáctica de la Matemática consiste en la elabora-
ción de situaciones-problema, las cuales se experimentan y, después, se analizan viendo
sus efectos y funcionamiento en clase. Es lo que se denomina ingeniería didáctica.

La situación-problema. Características

Lo que pone en movimiento el triángulo didáctico es lo que se denomina situación-

problema, que junto a dicho triángulo constituye el sistema didáctico.
4 Capítulo 1. Currículo de Matemáticas y nociones de Didáctica de la matemática

Saber

Relación del alumnado Epistemología del

al saber profesorado

Alumnado Profesorado
Relación pedagógica

Sistema didáctico

Noosfera

Una situación-problema es una actividad que se propone a los alumnos y que ha de

reunir las características que expresan a continuación.
1. Poner en juego una situación-problema supone que se localice previamente:
o bien una concepción errónea de los alumnos ligada a la adquisición de
conocimiento que se desea enseñar (obstáculos epistemológicos).
o bien un procedimiento correcto pero que se va a revelar poco económico o
“pesado” o “fuente de errores”.
2. Los alumnos han de poder fácilmente empeñarse en la resolución del problema
movilizando sus concepciones erróneas o procedimientos insuficientes (devolución
del problema).
3. Los conocimientos de los alumnos han de ser insuficientes o fuente de errores para
resolver el problema. El objetivo es adquirir un conocimiento nuevo.
4. Los alumnos han de tener un medio de control sobre sus respuestas (condición
no fácil de cumplir). La confrontación de resultados en el seno de un grupo de
trabajo permite ese control. Se habla entonces de la puesta en práctica del conflicto
sociocognitivo.
5. El conocimiento que se ha de adquirir debe ser la herramienta o útil más adaptado
a la resolución del problema.
6. El profesor debe realizar un análisis a priori de la situación, preguntándose: ¿Qué
deben hacer los alumnos de cara a este problema?, ¿qué estrategias podrán en
práctica?, ¿qué conocimientos se emplean? El profesor puede hacer elección de
ciertos elementos de la situación que pueden entrañar cambios de procedimiento
en la resolución de los alumnos. Esos elementos de la situación se denominan
variables didácticas.
7. El problema debe permitir la traducción de su representación semiótica en va-
rios lenguajes: geométrico, numérico, vernáculo, algebraico. . ., de forma que esto
facilite la construcción del conocimiento. El alumno ha de darse cuenta de que
el conocimiento matemático es el mismo aunque se cambie de representación. Es
decir, ha de ser capaz de coordinar los diferentes sistemas de representación se-
 1.2 ¿Qué es la Didáctica de la matemática? 5

miótica del conocimiento, lo que significa saber en todo momento que se trata de
un mismo conocimiento aunque con distintos sistemas de representación.

La noosfera

Todo lo que rodea al sistema didáctico (asociaciones de padres, opinión del equipo
directivo, expertos del MEC, administraciones educativas,...) constituyen la noosfera.
Su incidencia es obvia en el sistema didáctico, al ser la causa de restricciones sobre el
saber institucional.

1.2.2 Concepciones sobre la Enseñanza de las Matemáticas Escolares

Los didactas critican las concepciones tradicionales (el método socrático, la enseñanza
religiosa) y se acercan a concepciones constructivistas. Entre las diversas concepciones
sobre la enseñanza de las Matemáticas tenemos:

La concepción de la cabeza vacía (enseñanza trasmisiva)

Para muchos profesores, transmitir un saber consiste en verter en la cabeza del alumno,
cabeza que se supone vacía y que se trata de rellenar. Uno de los medios empleados, en
esta concepción, es el aprendizaje de las lecciones de memoria. El saber tiene entonces
un estatus dogmático. La comunicación profesor-alumno descansa sobre el principio
siguiente, “lo que se expresa claramente lo aprende bien el auditor.”
Desde este punto de vista, ¿cómo se superan los errores en los alumnos?: ¿volviendo
a enseñar y a reexplicar?, ¿qué hacen los alumnos que fracasan?, se les hace repetir...,
así tendrán nuevas explicaciones.
Se conocen los límites de esta concepción: entre el sentido del mensaje que pensamos
comunicar y el sentido que el alumno le da, hay a menudo una enorme diferencia.
Es evidente que la cabeza de un alumno está lejos de estar vacía cuando se trata de
abordar conocimientos nuevos por primera vez.

La concepción de las “pequeños pasos” (enseñanza por descubrimiento)

Esta concepción descansa sobre la idea de que, para hacer pasar a un alumno de un
nivel de conocimiento a otro, es suficiente con superar un cierto número de etapas
intermedias. Cada una de estas etapas ofrece una pequeña dificultad que el alumno
debe poder superar:

Estado .inal de
conocimientos

Estado inicial de
conocimientos etapas
intermedias
6 Capítulo 1. Currículo de Matemáticas y nociones de Didáctica de la matemática

Esta es la concepción a la que se refieren implícitamente los profesores, cuando para in-
troducir una noción, proponen a los alumnos una ficha denominada “de descubrimiento”,
que contiene un gran número de cuestiones relativamente fáciles. Las primeras experien-
cias de enseñanza asistida por ordenador se apoyan en esta concepción. Los límites de
este aprendizaje son:
No porque el alumno sepa las tareas intermedias sabrá la tarea global. (saber
acelerar, desembragar, frenar, girar el volante, no significa que se sepa conducir).
Incluso, aunque un alumno pueda llegar a combinar adecuadamente las tareas
intermedias, tiene mucha dificultad en transferir esos conocimientos para resolver
nuevos problemas, en nuevos cuadros.

La enseñanza constructivista

Como la concepción empirista, la concepción constructivista tiene numerosas consecuen-

cias en la enseñanza. De esta concepción del conocimiento deriva una alternativa sobre
el aprendizaje: rechazo de dos concepciones del aprendizaje, no ligadas a la actividad
constructiva del sujeto más que de una forma reducida:
a) La nueva noción a aprender está ya presente en la estructura mental del alumno
que la aplica en situaciones prácticas.
b) La noción está descompuesta en pequeñas unidades cada vez más complejas y la
adquisición de la noción se hace de manera progresiva y continua.
La postura constructivista, plantea que el alumno en su aprendizaje tiene un régimen
discontinuo encontrándose situaciones que le crean desequilibrios, los cuales están pro-
vocados por la confrontación de estructuras del pensamiento del alumno a una realidad
exterior ante la cual estas estructuras se revelan insuficientes, con lagunas: además estos
desequilibrios deben ser suficientemente importantes para permitir al sujeto la puesta al
día de su sistema de pensamiento y una investigación de nuevas formas de organización.
Es decir, el aprendizaje no está limitado a una simple memorización, o a una juxtapo-
sición de los saberes, sino que se produce por la adaptación del individuo, a través de
la asimilación y la acomodación, a la realidad del entorno, o sea el logro de un nuevo
equilibrio, después de haber superado un desequilibrio cognitivo.

La enseñanza por adaptación al medio

La concepción del aprendizaje por adaptación está ligada a la constitución de un medio,

donde el alumno construye su propio conocimiento. En ese medio, el profesor propone
un problema para provocar las adaptaciones necesarias.
La situación o problema elegido por el profesor es una parte esencial de la siguiente
situación más amplia: El maestro busca transmitir una situación a-didáctica que provo-
que una interacción lo más independiente y fecunda posible. Para ello, comunica o se
abstiene de comunicar, según el caso, informaciones, preguntas, métodos de aprendizaje,
heurísticas, etc. En consecuencia, el profesor está implicado en un juego con el sistema
de interacciones del alumno con los problemas que él ha planteado. Este juego más
amplio es la situación didáctica.
Modelizar una situación de enseñanza consiste en producir un juego específico de un
saber establecido, entre los subsistemas del sistema didáctico: alumno, profesor, etc. La
1.2 ¿Qué es la Didáctica de la matemática? 7

modelización tiene dos grandes objetivos:

1. En relación al conocimiento: el juego debe permitir que el conocimiento aparezca
bajo la forma de solución del problema, o como el medio de establecer la estrategia
óptima.
2. En razón a la actividad de enseñanza: el juego fundamental debe permitir repre-
sentar todas las situaciones observadas en clases, incluso las menos satisfactorias.
Debe engendrar todas las variantes, que se obtienen por la elección de los valores
de ciertas variables características del juego (variables didácticas).
La modelización se realiza mediante las situaciones-problema.