La Modelización en

Matemática: marco de
referencia y aplicaciones
Marcel David Pochulu (coordinador)

Universidad
Nacional
Villa María GIDED
La modelización en Matemática : marco de referencia y aplicaciones / Marcel David
Pochulu ... [et al.] ; compilado por Marcel David Pochulu. - 1a ed . – Villa María:
GIDED, 2018.
Libro digital, PDF

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-42-7317-8

1. Matemática. 2. Educación Científica. 3. Metodología. I. Pochulu, Marcel David II.

Pochulu, Marcel David, comp.
CDD 507

Referatos de esta edición:

Mgter. Mario Di Blasi (Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Pacheco)
Mgter. Ana María Ruiz (Universidad Nacional de San Juan)
 1. Modelización y resolución de problemas

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Modelización y resolución de problemas

Mabel Rodríguez y Patricia Barreiro

1.1. Introducción
Modelización y resolución de problemas son términos que algunas veces son utilizados de un modo casi
indistinto, dejando entrever que podrían tener el mismo significado y sin reparar en distinciones entre ellos.
En este capítulo intentamos precisar cada uno de estos conceptos indicando, sin pretensión de
exhaustividad, distintas concepciones y usos de ellos que se encuentran actualmente en el campo de la
Educación Matemática. Presentamos vinculaciones entre ambos conceptos y mencionamos en líneas
generales algunas consideraciones para la enseñanza cuando se contempla incluir la Modelización
Matemática en el aula.
1.2. Sobre Resolución de Problemas
En este apartado nos proponemos presentar formas diferentes de utilizar la expresión “Resolución de
Problemas” que se encuentran en textos referidos a enseñanza de la matemática, intentando aclarar el
significado en cada uno de los casos. Por un lado, con la expresión Resolución de Problemas se denomina
una línea teórica de Educación Matemática y, por otro, también se usa para referirse a una metodología de
trabajo en el aula la cual, a su vez, contempla distintas perspectivas. Damos una descripción breve de cada
caso y referenciamos a autores que trabajan en ellos.
Entre las distintas líneas teóricas actuales de Educación Matemática se encuentra la Resolución de
Problemas (RP), Problem Solving o Escuela Anglosajona. Denominaciones que denotan el mismo enfoque
que, a su vez visto desde la Didáctica General, puede enmarcarse en una teoría más amplia, aplicable a
otras ciencias, denominada Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Como en todo marco teórico, en esta
escuela se definen conceptos, se establece cómo se concibe la enseñanza, el aprendizaje y cómo es la

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Mabel Rodríguez y Patricia Barreiro

mirada sobre la matemática a ser enseñada. Es una teoría constructivista, como todas las que tienen
desarrollos e investigaciones en la actualidad. Pueden atribuírsele sus inicios al matemático húngaro George
Polya, quien en 1945 publicó el texto How to solve it, a raíz del cual se comenzó a pensar en que circunscribir
la enseñanza de la matemática únicamente a conceptos matemáticos no sería suficiente si no se lograba que
los estudiantes dispusieran de herramientas y estrategias para resolver problemas matemáticos.
En la actualidad, en la Resolución de Problemas como línea teórica de la Educación Matemática se propone
como foco favorecer el desarrollo de estrategias en los estudiantes de modo que se conviertan en buenos
resolutores de problemas. Muchos investigadores (Schoenfeld, 1985, 1992; González, 1998; Campistrous,
1996; Borasi, 1986, Krulik & Rudnick, 1987; Lesh & Harel, 2003, entre otros) han dedicado esfuerzos a definir
o caracterizar el concepto de problema, estrategias heurísticas o heurísticas y metacognición entendiendo
que son clave y que sientan las bases de esta teoría. Asimismo se estudian cuestiones actitudinales y
emocionales referidas a las experiencias de los estudiantes como resolutores de problemas (González,
2012). Precisar el concepto de problema es en extremo delicado y no hay acuerdos generalizados en la
comunidad académica. Se cuenta con numerosas definiciones, las que comparten: que el hecho de “ser
problema” es una cuestión relativa al sujeto que resuelve, que hay un cierto estado inicial y una meta por
lograr y, central en esta escuela, que la actividad le provoque al resolutor un bloqueo inicial. Esto último
significa que a una primera lectura, el resolutor no sabe exactamente cuál es el camino que debe seguir para
resolver. Es debido a esa incertidumbre que el sujeto se enfrenta a un desconcierto que lo invita a explorar
distintas estrategias para acercarse a la resolución. Estas estrategias, no necesariamente válidas desde el
punto de vista matemático, ni necesariamente exitosas para la resolución, son las llamadas heurísticas. Sin
embargo, si uno piensa en cómo es el trabajo del matemático cuando está ante una conjetura o problema
abierto, veríamos que se asimila a este proceso de búsqueda incierto, exploratorio, no deductivo. De este
modo, si proponemos a los estudiantes actividades que le generen este tipo de bloqueo, estaríamos
asimilando las tareas de aula con la tarea del matemático en un sentido cualitativamente cercano aunque en
contenidos fuese, por supuesto, cuantitativamente distante. De aquí el valor de este enfoque que le da un
lugar a ese tipo de estrategias en la clase de matemática, intentando que los estudiantes las incorporen,
reflexionen sobre ellas, más allá del éxito que alcancen o no en la resolución y con los contenidos
matemáticos que hayan sido necesario considerar en la actividad. Esto último significa que, al ponerse el
foco en las estrategias de resolución de problemas, el contenido matemático en el sentido usual (contenidos
conceptuales en la vieja denominación) no se selecciona en primera instancia. Las clases no son planificadas
en torno a qué contenidos conceptuales se deben trabajar en ellas, sino a qué problemas matemáticos se
abordarán, qué heurísticas se podrán poner en juego, cómo se reflexionará sobre el proceso vivido, sobre la
eficacia o no de las estrategias, sobre su posible uso en otros problemas donde se requieran otros
contenidos, etc. En Pochulu y Rodríguez (2012) puede verse una presentación general sobre la Resolución
de Problemas como línea de la Educación Matemática actual con precisiones para la clase (gestión por parte
del docente, planificación, evaluación, etc.).
Otros autores, en cambio, han centrado su interés en analizar distintas funcionalidades de la resolución de
problemas en la clase de matemática ya no como una teoría didáctica sino como metodología de trabajo en
el aula, advirtiendo que se encuentran distintas concepciones sobre la finalidad que se persigue en cada
caso. En este capítulo pondremos con mayúsculas la frase “Resolución de Problemas” (RP) cuando nos
refiramos a la escuela de Didáctica de la Matemática y en minúsculas, al hacer referencia a la metodología
elegida por el docente para el trabajo en el aula, que a continuación detallamos.
Comencemos por caracterizar metodologías clásicas o tradicionales de enseñanza de la matemática. En
ellas el docente sigue, aproximadamente, estas etapas:
- presenta un contenido matemático (concepto, procedimiento o resultado)
- propone ejemplos (los resuelve o muestra su uso en el caso de procedimientos, por ejemplo)
- propone ejercicios similares a los ejemplos para que resuelvan los estudiantes siguiendo pautas que
él explicó
- propone algún “problema” de aplicación de lo trabajado
Las comillas en este último renglón están puestas para distinguir este tipo de tareas (que el docente
tradicional llamará problema), de lo que mencionamos como concepto central en la RP, como teoría.

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 1. Modelización y resolución de problemas

En esta caracterización, las actividades están pensadas por el docente como de aplicación de lo ya
aprendido y, por ello, tiene sentido de que aparezcan en ese lugar de la clase.
Con otra intención, un docente que sigue una metodología tradicional podría desarrollar otro esquema de
trabajo, por ejemplo:
- propone un problema a los estudiantes y discute sobre el valor de poder resolverlo (aquí, ya sin las
comillas, el problema podría ser concebido como en la escuela de RP), y muestra que no cuentan
con las herramientas matemáticas para poder hacerlo.
- señala la necesidad de estudiar las herramientas matemáticas enfatizando en que serán útiles para
resolver el problema
- enseña las herramientas matemáticas (de un modo clásico: define, ejemplifica, etc.)
- con esas herramientas desarrolladas, el docente resuelve el problema inicial
- ofrece actividades similares para aplicar los conocimientos matemáticos adquiridos
En este caso, la presencia del problema está al inicio de la clase pero cumple únicamente una función de
motivación. Los estudiantes no experimentan por sí mismos el bloqueo ni la necesidad de aprender nuevas
herramientas, ni uso de diversas estrategias, simplemente siguen el discurso del profesor.
Hasta aquí estamos advertidos de dos cuestiones:
a) Podría haber “problemas” en una clase de matemática, el docente podría expresar que “trabaja con
resolución de problemas”, pero el significado que él le asigna a esa frase distaría del enfoque que
expusimos al inicio de este capítulo.
b) Que una clase comience con un “problema” no es garantía de que el docente ponga el foco en que sus
estudiantes se conviertan en buenos resolutores de problemas.
Estos dos ejemplos recién mencionados no son los únicos posibles. Bajo otra concepción constructivista de
la enseñanza y el aprendizaje de la matemática, podría pensarse en la presencia en la clase de ciertas
actividades que el docente también podría llamar “problemas”. Veamos algunos ejemplos y analicemos si lo
serían desde la Resolución de Problemas y qué rol podrían cumplir en la clase y para los estudiantes, en
estos casos.
Si nos situamos en otro enfoque teórico de Educación Matemática, como lo es la Teoría de Situaciones
Didácticas (TSD) gestada por el matemático francés Guy Brousseau (1993), encontramos que el término
situación a-didáctica, que es específico y propio de la TSD, tiene una definición diferente de la noción de
problema en la RP. Sin embargo, en la literatura se observa que, queriendo referirse a situaciones a-
didácticas, muchas veces se lo hace con el término “problema”. En este caso, si analizamos el significado de
las situaciones a-didácticas, podemos decir que deben darse varias condiciones para estar ante tal situación:
- hay un saber matemático que es el que resuelve esa situación de un modo óptimo
- ese saber es próximo a lo que los estudiantes conocen y manejan de modo que podrán construirlo a
propósito de la resolución de la actividad, aunque por supuesto desconozcan cómo se denomina,
cuál es su notación, para qué resulta útil, etc. (se dice que emerge el saber)
- el docente prioriza el saber que emergerá en el momento en el que diseña la situación a-didáctica
- un análisis previo a la implementación debería indicar que los alumnos podrán transitar por
momentos donde aborden la situación, la exploren, experimenten, luego establezcan una conjetura
que puedan defender, explicando las razones de su validez, en el ámbito social de sus pares y
docente (una simplificación de lo que en TSD se denominan etapas de acción, formulación y
validación)
- los estudiantes deben abordar la resolución de dicha situación en grupo
- el docente puede/debe intervenir durante la resolución pero con una restricción: sus intervenciones
no deben evidenciar el saber que debe emerger (la a-didacticidad tiene este sentido)
Una clase bajo este modelo seguiría, a grandes rasgos, estos lineamientos:

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Mabel Rodríguez y Patricia Barreiro

- el docente plantea la situación a-didáctica a los alumnos y les da indicaciones del modo de trabajo
- asiste a los grupos, contemplando no perder la a-didacticidad
- gestiona una puesta en común de algún tipo recuperando lo trabajado en los grupos
- en algún momento (podría ser luego de la resolución de otras situaciones a-didácticas),
institucionaliza el saber (ver Brousseau, 1993; Panizza, 2005 o el capítulo 1 de Pochulu y Rodríguez
2012)
- asigna otras tareas, sean éstas a-didácticas o no.
Como puede verse, el término situación a-didáctica se diferencia de la noción de problemas mencionada
antes, en particular por el saber que emerge en la primera de ellas. Asimismo, en la clase de matemática
puede verse a los estudiantes trabajando con una situación y confundirse con que es un problema, según
RP. No quiere decir esto que los conceptos no puedan vincularse. A modo de ejemplo, en la etapa de acción
es altamente probable que, si la situación generó un bloqueo, el estudiante utilice heurísticas. Lo central es
entender que se persiguen distintas finalidades.
Esta línea de Educación Matemática, la TSD, tiene como fuerte requerimiento que sea factible diseñar
situaciones a-didácticas que permitan que los saberes emerjan. Este condicionante hace que, para la
enseñanza de la matemática a nivel superior, no sea siempre apropiada su elección debido a que podría ser
imposible generar situaciones con tales características. Sin embargo, se podrían incluir y contemplar rasgos
de la teoría en clases de Matemática Superior, como por ejemplo las cuestiones relativas a la validación
matemática y a la exploración y establecimiento de conjeturas.
Podríamos seguir analizando bajo otros marcos teóricos el término “problema” y qué otras interpretaciones es
factible que tenga. Sin embargo nos interesa en primer lugar alertar al lector sobre esta problemática: la
diversidad de usos que este término podría tener y cómo dentro de un enfoque se naturaliza su uso. Esto
podría generar confusión en el lector cuando éste no tiene claro desde qué perspectiva se utiliza el término y
con qué significado. En segundo lugar, queremos vincular el concepto de modelización con la resolución de
problemas como metodología de trabajo en el aula y con la RP como línea teórica. Presentamos el concepto
de modelización matemática y luego nos dedicamos a establecer esos vínculos en la siguiente sección.
1.3. Sobre Modelización Matemática
1.3.1. Modelización Matemática de situaciones intra y extra matemáticas
Distintos enfoques sobre la Modelización Matemática (MM) se encuentran, hoy en día, en la literatura
especializada. En este primer apartado, nos interesa dar un marco que encuadre la tarea de modelización
desde una perspectiva lo más amplia posible.
En ese sentido, consideramos que el enfoque que propone la Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD)
resulta pertinente y abarcativo. Nos permitirá, asimismo, puntualizar en lo que será el objeto de este texto,
hacia el final del capítulo.
Como describe Barquero (2009), la TAD toma como un problema de investigación en Didáctica de la
Matemática el estudio del papel de la modelización en la enseñanza de la matemática como caso particular
de su planteo más general, que establece el interés de construir modelos epistemológicos de la actividad
matemática institucional, la cual es, por lo tanto, apreciada como su objeto primario de investigación. Para
dar una respuesta consideran dos dimensiones: la epistemológica y la ecológica. La primera de ellas conlleva
especificar a qué nos referimos con MM y cómo se relaciona con la Matemática. La dimensión ecológica, en
cambio, contempla dar precisiones sobre condiciones que deberían atenderse para que el estudio de la
modelización matemática pueda llevarse a cabo en las instituciones escolares.
Muchas posiciones actuales sobre la MM comienzan al considerar sistemas o situaciones extra-matemáticas
que se deben estudiar. Es decir, situaciones “reales” que provienen de entornos donde la matemática no
tiene una presencia explícita (problemáticas de las Ciencias Naturales o Sociales, por ejemplo), pero se
apela a ella como herramienta para comprender dicha situación, estudiarla a través de una formulación
matemática (el modelo matemático), interpretar resultados obtenidos a partir del modelo en el sistema inicial
y, eventualmente, plantear nuevos problemas independientes de la situación de origen estableciendo una

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 1. Modelización y resolución de problemas

recursividad que origina nuevos modelos y procesos de MM. En muchos casos, la MM queda únicamente
vinculada a este tipo de situaciones extra-matemáticas. En Barquero (2009) se amplía esta idea. En
particular, esto se hace bajo la mirada teórica propia de la TAD y con la finalidad de especificar y esclarecer
el vínculo entre la MM y la actividad matemática. La posición que adopta Barquero contempla dos aspectos
sobre la MM que usualmente no se consideran en el campo de la Educación Matemática. El primero de ellos
es asumir que la modelización intra-matemática es parte de la modelización matemática. El segundo es que
la MM es considerada como un instrumento que permite articular la actividad matemática escolar. Nos
centramos aquí en detallar el primero de los aspectos, pues es un enfoque unificador que cambia la
perspectiva desde la cual la MM puede ser entendida y que es inclusora respecto de las otras posiciones
actuales. Barquero (2009) afirma:
Proponemos pues una forma de interpretar la modelización matemática que incluye de manera
esencial la modelización matemática de sistemas matemáticos, esto es, aquellos procesos que
se llevan a cabo para responder a cuestiones problemáticas que surgen en un sistema
matemático (como, por ejemplo, un sistema aritmético, geométrico o topológico) y cuya
resolución requiere la construcción de un modelo matemático (que puede ser algebraico,
analítico o de cualquier otro tipo) y un trabajo en dicho modelo. (p.54)
Desde esta perspectiva entonces, por un lado, se considera que la modelización puede iniciarse con
cuestionamientos tanto intra como extra-matemáticos; pero, por otro lado, se resalta que cada vez que se
parte de una situación extra-matemática, en dicho proceso se realizará indefectiblemente una modelización
intra-matemática debido a la matematización progresiva que se irá dando gradualmente.
Este modo de concebir la MM, incluyendo partir de sistemas matemáticos para modelizarlos, ha permitido a
investigadores de la TAD caracterizar equiparando el hacer matemática con modelizar. Es así que cualquier
actividad matemática se concibe que se origina con alguna pregunta (que puede ser extra o intra-
matemática) o cuestionamiento que motoriza la búsqueda de respuestas, para lo cual se construyen
modelos. En este proceso surgen otras preguntas, es posible que deba construirse teoría nueva para
abordarlas, y se percibe una situación cíclica que conlleva reestructurar y relacionar con otros desarrollos
matemáticos.
1.3.2. Modelización Matemática de situaciones extra-matemáticas
Como hemos mencionado, muchos de los trabajos de investigación referidos a MM encontrados en la
bibliografía académica se refieren a la MM de situaciones que aparecen en contextos extra-matemáticos.
Entre algunos investigadores que han referido el tema, se encuentra Bassanezi (2002), quien sostiene que la
modelización en matemática ha sido utilizada por los matemáticos aplicados y especialistas como un proceso
dinámico para entender comportamientos provenientes de las ciencias experimentales, en busca de modelos
matemáticos que permitan la comprensión de tales situaciones reales.
Estos autores que trabajan a partir de contextos extra-matemáticos tienen, a su vez, sus propias
interpretaciones sobre qué entienden por MM, dan sus acepciones y trabajan coherentemente con ellas,
abriendo aún más el espectro de lo que la MM incluye en el campo de la Educación Matemática. Por ejemplo,
Cristante, Esteley, Marguet, y Mina (2004, p. 308), sostienen que “La modelización matemática consiste en el
arte de transformar problemas de la realidad en problemas matemáticos y resolverlos interpretando sus
soluciones en un lenguaje del mundo real”.
En lo que sigue de esta sección, cuando nos refiramos a MM lo haremos circunscribiéndonos a que se parte
de un planteo extra-matemático.
Autores que trabajan desde esta mirada, reconocen a la Modelización como un proceso donde se identifican
diferentes etapas, que no necesariamente se llevan a cabo de manera lineal. Dependiendo de la bibliografía
utilizada podemos encontrar que dichas etapas detallan en forma más exhaustiva el proceso de
modelización, como por ejemplo Falsetti y Rodríguez (2005), mientras que otros autores como Posada y Villa
(2005) lo describen en forma más global. Sin embargo, todas estas descripciones comparten ciertos rasgos
en común que describen, con más o menos complejidad, en qué consiste el proceso de modelización.
Esquemáticamente partimos de una situación problemática que se quiere estudiar, tenemos fenómenos
observables sobre los cuales nos hacemos ciertas preguntas. Esto nos lleva a querer comprender dicho
fenómeno para lo cual la matemática podría ser útil, aunque no sabemos en un principio si disponemos de

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Mabel Rodríguez y Patricia Barreiro

herramientas matemáticas para abordarlo o deberemos construirlas. Para esto reconocemos la situación, la
recortamos, la simplificamos, intentamos identificar las variables que intervienen y tomamos decisiones sobre
cuáles de ellas consideraremos, tratando de inferir o postular relaciones entre ellas. A partir de aquí
estaríamos en condiciones de construir el llamado modelo matemático. En él expresamos matemáticamente
las relaciones entre las variables, ya sea encontrando, proponiendo, adaptando o creando teoría y
herramientas matemáticas. De este modo, el modelo permite estudiar la situación aunque haya sido
condicionada por nuestras decisiones.
El modelo matemático debería permitir entender lo que se quiere estudiar de la situación inicial,
eventualmente dar una explicación del fenómeno, es decir, comprenderlo mejor, anticipar posibles
alteraciones y predecir su evolución bajo las condiciones creadas para el mismo. Asimismo la modelización
suele generar nuevas preguntas y planteos, retomando la estructura cíclica mencionada anteriormente.
Un esquema que retoma las etapas de la modelización poniendo énfasis en elementos comunes a distintos
investigadores es el que sigue (ver Figura 1). Las etapas 1, 2 y 3, no necesariamente seguidas linealmente,
cierran un ciclo, pero a su vez son potencialmente generadoras de la etapa 4, la que podría abrir otro ciclo de
modelización matemática.

Figura 1: Esquema del proceso de Modelización Matemática

1.3.3. Vínculo entre Resolución de Problemas y Modelización Matemática. Consideraciones
para la enseñanza
Como se advierte a partir de la forma de concebir la MM en su amplia acepción, este tipo de trabajo
alrededor de situaciones tanto sean extra como intra-matemáticas siempre, para quien modeliza, se convierte
en una tarea de resolución de problemas en el sentido de la Escuela Anglosajona. Es decir que la necesidad
de ahondar en cuestionamientos que no se conocen y requieren del diseño de un modelo sin dudas genera
un bloqueo en el sujeto, lo obliga a tomar decisiones, utilizar heurísticas, trazar un plan, llevarlo a cabo y
proponer así un modelo matemático, estudiarlo, analizar su pertinencia y plantearse nuevos problemas. Esto
describe un típico proceso de resolución de problemas.

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 1. Modelización y resolución de problemas

Sin embargo, tal como se advierte en Barquero (2009), al pensar en la enseñanza de la MM, el cuidado del
proceso de transposición didáctica es clave. Tal es así que ante situaciones extra-matemáticas que no son
simples de transponer, podrían surgir en la clase
rasgos de algoritmización de la modelización que se manifiestan en la tendencia a cerrar las
actividades de modelización convirtiéndolas en “resolución de problemas aplicados”
relativamente aislados puesto que no suelen dar origen al estudio de un verdadero campo de
problemas si estos problemas no están previamente “nombrados” en el saber sabio. (p.59)
Es interesante considerar que al menos hay tres posibles formas en las que un docente podría concebir la MM:
a) como aplicación rutinaria de modelos ya establecidos
En este caso las actividades presentadas no serían problema para los estudiantes, en el sentido de la RP.
b) el docente muestra y explica cómo se realiza la construcción de modelos y cómo se utilizan
En este caso, el estudiante puede estar en un rol pasivo y la clase ser de tipo expositiva. De ser así, el
estudiante no está enfrentado a resolver las actividades y, por lo tanto, no son problema para él. Al concebir
que la MM abarque también sistemas intra-matemáticos, estos modelos a los que nos referimos aquí podrían
ser construcciones matemáticas en las que las preguntas que las originaron no se evidencian a los
estudiantes, sino que se presentan saberes “cerrados” al estilo de lo que nos encontramos usualmente en el
modelo tradicional de enseñanza.
c) el docente le asigna como tarea al estudiante una situación a modelizar. La construcción del modelo está a
cargo del estudiante
En este caso, la tarea es un problema para el estudiante, le generará incertidumbre, no sabrá exactamente
qué pasos debe seguir para resolver, siendo éstas manifestaciones del bloqueo inicial.
Es interesante resaltar que la situación a modelizar que el docente plantea podría no ser rica desde la
perspectiva de la modelización matemática en el siguiente sentido: ocurre, a veces, que se presentan
actividades cuya formulación incluye tanta información adicional que se quita la posibilidad de análisis y toma
de decisiones. Es usual también, por ejemplo, encontrar textos en los cuales se incluye el modelo
matemático explícito de una situación extra-matemática que se describe. En esos casos el docente debería
tener en claro que sus estudiantes no están modelizando matemáticamente o, al menos, lo harían
parcialmente.
Los investigadores que trabajan a partir de situaciones extra-matemáticas han querido proponer que la
enseñanza de la matemática pueda diseñarse a partir de tareas de MM. Más aún, con el fin de darle más
entidad a la enseñanza de la modelización estos autores llaman “Modelación Matemática al método de
enseñanza y aprendizaje que utiliza el proceso de modelización en cursos regulares” (Bassanezi, 2002,
p.14). La palabra surge de una contracción entre las palabras “modelización” y “educación”. Aunque hoy en
día se cuenta con este concepto, advertimos al lector que por abuso del lenguaje, seguimos encontrando y
expresándonos con el término modelización cuando nos referimos a la enseñanza.
Esta distinción surge para hacer notar que por diferentes razones (organizativas, institucionales, de
currículum, tiempo, etc.), muchas veces se hace imposible desarrollar en el aula una experiencia de MM, tal
cual fue explicitada en el apartado anterior pero se pretende rescatar e incluir en la clase algo del espíritu
propio de ese proceso. Por otro lado, a veces el modelo que mejor se adapta a la situación planteada
involucra contenidos matemáticos que los estudiantes no tienen disponible y el docente decide que no es
pertinente para su contexto el trabajo en esas condiciones. Por lo tanto, el docente deberá tomar esto en
cuenta y mediar entre la situación real y la que será factible llevar al aula. Esto conlleva, como en todo
proceso de enseñanza, la necesidad de tomar recaudos para que la transposición didáctica respete el
sentido que la MM tiene.
Análogamente a las formas de trabajo con la MM en la clase que acabamos de mencionar, sumamos los
aportes de Barbosa (2001), citado en Villareal, Esteley y Mina (2010), quien asocia diferentes tipos de
actividades en la clase, dependiendo del contexto educativo donde se lleve a cabo la modelización:
a) El profesor describe la situación-problema con la información necesaria para resolverla. Los alumnos
participan en el proceso de resolución.

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Mabel Rodríguez y Patricia Barreiro

En este caso, la situación podría ser problema para los estudiantes, pues ellos no saben cómo resolverla,
aunque desde el punto de vista de la MM podría ser o no rica.
b) El profesor describe la situación de la realidad, los estudiantes buscan los datos y elaboran la información
necesaria para resolverla.
Aquí la situación sería un problema y se respetaría el sentido completo de la MM.
c) Los estudiantes escogen, formulan y resuelven el problema relacionado con un tema no matemático.
Este caso se asocia con la etapa 5 del esquema que presentamos arriba, la formulación de la situación es
parte de la tarea del estudiante, dando origen al circuito completo de la MM.
La elección del caso que se lleva a cabo en el aula dependerá de la experiencia que el docente y los alumnos
tengan en modelización; de los objetivos perseguidos en el curso, de los tiempos, entre otras variables de
contexto. En el primero de los casos recién mencionado, se presenta un problema que ya se encuentra
modelizado. Esta propuesta es de un nivel más bajo (mirado desde la experiencia de la modelización) que el
último caso, ya que no se pone en juego que los alumnos modelicen una situación real, sino que se muestra
ya en la etapa en donde el modelo fue definido. Sin embargo, en el último caso descripto, el docente debería
tener una experiencia en modelización mucho más amplia para proponer a sus estudiantes la libertad de la
elección del problema. El trabajo aquí es mucho más complejo.
Según Biembengut & Hein (1999, p. 122),
el docente debe realizar un proceso en dos sentidos, primero el de descontextualización y
segundo el de recontextualización, de tal manera que la situación, sin perder su esencia e
intencionalidad, se transforme en una situación que propicie el aprendizaje de los estudiantes.
En este sentido es posible entender al proceso de modelación matemática como una
“transposición didáctica” del proceso de modelización matemática que aunque no es
directamente un objeto científico si se considera como actividad científica.
Nos preguntamos entonces ¿cómo diseñar una actividad para el aula de modo que los estudiantes deban
llevar a cabo un proceso de modelización matemática?
Se puede pensar en que debe cumplir ciertas pautas:
- La actividad propuesta se deberá presentar como un problema a resolver en un contexto amplio
- La persona que lo intenta resolver no necesariamente cuenta con toda la información suficiente en
su enunciado
- Se deben poder establecer las variables que intervienen, decidir cuáles son relevantes y cuáles no;
ordenar la información, establecer suposiciones sobre la evolución del proceso
Respecto a los objetivos de aprendizaje:
• Plantear objetivos referidos al proceso de modelización
• Si se quiere incluir un desarrollo posterior del tema matemático, proponer objetivos sobre esto
• Decidir si se desea incluir objetivos comunicacionales, si se requerirá la elaboración de un informe,
si éste tendrá presentación oral, etc.
Respecto a la organización del trabajo en el aula se deben considerar
• Comunicar los objetivos a los estudiantes
• Organizar los tiempos y dar pautas de trabajo
• Establecer momentos de tutoría o consulta
• Determinar el tipo de trabajo (en grupo, individual, de a pares, etc.)
Respecto a la comunicación de las pautas de evaluación, los criterios de evaluación que deben ser explícitos
para los estudiantes podrían atender a, por ejemplo:
• Búsqueda de información y tipo de fuentes consideradas (información de fuentes confiables)

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 1. Modelización y resolución de problemas

• Organización de la información
• Resolución matemática apropiada
• Análisis de las variables, estudio de la adecuación de solución, etc.
• Uso apropiado del lenguaje simbólico
• Presentación escrita, según pautas
• Exposición oral (si corresponde)
1.4. Reflexiones finales
Los desarrollos teóricos realizados en el campo de la Educación Matemática han permitido dilucidar y ampliar
el campo del conocimiento sobre la Resolución de Problemas y la Modelización Matemática, ofreciéndonos
precisiones en formas de concebir los conceptos, alcances, diferencias, etc.
Consideramos que hemos puesto de manifiesto la riqueza y el valor que tiene incluir la Resolución de
Problemas y la Modelización Matemática en las clases de matemática por capturar el espíritu de trabajo del
matemático, dando la posibilidad de que los estudiantes lo experimenten en su formación.
Sin embargo, también ha quedado de manifiesto que trabajar con resolución de problemas o con
modelización matemática no es una tarea sencilla ni para el docente ni para los estudiantes. El docente
deberá estar convencido del valor formativo de este tipo de experiencias y favorecer un clima de trabajo en el
aula en donde se potencien los aportes individuales, el trabajo colectivo, la búsqueda de información, las
diferentes resoluciones, el análisis crítico de las mismas, etc. El estudiante, por su parte, deberá estar
comprometido con el trabajo y aceptar la incertidumbre como parte constitutiva de su aprendizaje.
En este libro el lector se encontrará con ejemplos de situaciones extra-matemáticas desarrolladas desde la
perspectiva de la Modelización Matemática con una reflexión para el trabajo en el aula que esperamos
enriquezca tanto la enseñanza como el aprendizaje de matemática.
1.5. Referencias bibliográficas
Barquero, B. (2009). Ecología de la modelización matemática en la enseñanza universitaria de las
matemáticas. Tesis doctoral. Departament de Matemàtiques. Universitat Autònoma de Barcelona.
Bassanezi, R. (2002). Ensino-aprendizagem com Modelagem Matemática. San Pablo, Brasil: Editora
Contexto.
Biembengut, M. y Hein, N. (1999). Modelización matemática: estrategia para enseñar y aprender matemática.
Educación Matemática 11 (1), 119-134.
Borasi, R. (1986). On the nature of problems, Educational Studies in Mathematics 17, 125-141.
Brousseau, G. (1993). Fundamentos y métodos de la didáctica de la Matemática. Córdoba: Serie B. Trabajos
de Matemática, FAMAF, UNC.
Campistrous, L. y Rizo, C. (1996). Aprende a resolver problemas matemáticos. Ciudad de la Habana: Pueblo
y Educación.
Cristante, C.; Esteley, C.; Marguet, I. y Mina, M. (2008). Experiencia de modelización en aula con orientación
en Economía y Gestión de las organizaciones. En: R. Abrate y M. Pochulu (comps), Experiencias,
propuestas y reflexiones para la clase de Matemática (pp.305-318), Villa María: Edit. EDUVIM.
Falsetti, M. & Rodríguez, M. (2005). A proposal for improving students’ mathematical attitude based on
mathematical modelling. Teaching Mathematics and its Applications. 24(1), 14-28.
González, F. (1998). Metacognición y Tareas Intelectualmente Exigentes: El caso de la Resolución de
Problemas Matemáticos. Zetetiké 6 (9), 59–87.
González, F. (Comp.) (2012). Testimonios del corazón. Historias de resolutores de problemas matemáticos.
Maracay, Venezuela: Edic. Niem.
Krulik, S. & Rudnick, J. (1987). Problem solving: A handbook for teachers (2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon.
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Mabel Rodríguez y Patricia Barreiro

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