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La Planificación Como Práctica Anticipatoria y Como Modelo de Intervención
La Planificación Como Práctica Anticipatoria y Como Modelo de Intervención
En el siguiente video la Prof. Andrea Molinari nos introduce en el tema del presente módulo:
https://youtu.be/5-IptVnaBZA
En módulos anteriores pudimos ubicar a la didáctica como una disciplina que se ocupa de la acción
pedagógica, un campo disciplinar que intenta dar respuesta a los problemas de las prácticas de
enseñanza. Además, reflexionamos acerca de la importancia de que lxs docentes cuenten con una
sólida formación didáctica (Camilloni, 2007). Si bien la didáctica no debe definirse exclusivamente
en términos instrumentales, ya que la enseñanza es una actividad muy compleja, diferentes
técnicas, procedimientos y estrategias pueden ser utilizadas de manera flexible con el fin de generar
buenas prácticas de enseñanza y de construir buenas experiencias de aprendizaje.
También señalamos que enseñar es desempeñar un papel de mediador entre lxs estudiantes y
determinados saberes. Quienes enseñan, son mediadores entre las intenciones educativas, los
contenidos que se enseñan y las características y necesidades de un individuo o un grupo en
particular. Asimismo, la enseñanza en tanto práctica social enfrenta al docente a un flujo constante
de situaciones inéditas y complejas (Cols y Basabe, 2007).
En el recorrido por el módulo de curriculum reflexionamos sobre el encuentro del docente con la
norma curricular. En dicho apartado abordamos cómo el currículum llega al aula y definimos al
desarrollo curricular como las acciones que realizan lxs docentes con el currículum hasta que llegan
a organizarlo para su enseñanza en una situación determinada (Bolivar, 2008). La norma curricular
establece aquellos aprendizajes a los que todxs lxs estudiantes que asisten a escuelas en un país
(o en una jurisdicción) tienen derecho a acceder en determinado momento de su escolaridad.
Mencionamos que es un documento general y la garantía de ese derecho exige que nosotrxs, como
docentes, diseñemos los mejores modos de que cada grupo de alumnxs (en un contexto social y
cultural particular) y cada estudiante (con su ritmo de aprendizaje, sus intereses y preocupaciones
singulares) pueda aprender.
En el presente módulo presentaremos a la programación como una instancia que concretiza las
intenciones pedagógicas planteadas en el curriculum prescripto a partir de las realidades
institucionales y características grupales e individuales de los estudiantes.
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En esta línea, una de las razones que esgrime Daniel Feldman (2010) obedece al carácter
intencional de la enseñanza ya que será la planificación las que nos permitirá asegurarnos que
nuestras finalidades sean cumplidas y modificarlas en caso de ser necesario.
Asimismo, la enseñanza es una práctica compleja que funciona bajo determinadas restricciones.
De este modo la programación es un medio para buscar el mejor balance entre intenciones y
restricciones y para anticipar diversas variables que intervienen en la práctica de enseñanza
(Feldman, 2010)
Podemos concluir, que la enseñanza, más allá de las contingencias que puedan surgir, es una tarea
muy importante para dejarla en manos de la improvisación (Davini, 2008).
La planificación de la enseñanza
En este sentido podemos pensarla como una hoja de ruta que anticipa y orienta las futuras
intervenciones en la enseñanza, permite reflexionar sobre las decisiones que debemos tomar y da
visibilidad a la tarea.
Cuando diseñamos nuestras clases estamos trazando un curso de acción, un recorrido, en función
de un tiempo esperable en determinadas condiciones. Sin embargo, es importante aclarar que la
planificación no es un instrumento rígido, sino que es una hipótesis de trabajo para organizar el
proceso. Las interacciones y los posibles emergentes que suceden en la práctica pueden modificar
el desarrollo de nuestra tarea.
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Si el virus cambió todo, la escuela no puede seguir igual por Francesco Tonucci.
https://www.lanacion.com.ar/comunidad/francesco-tonucci-si-virus-cambio-todo-
escuela-nid2356227
Sea en contextos de enseñanza presencial o virtual, la planificación articula tres funciones básicas
en relación con los procesos de enseñanza:
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La planificación del curriculum implica llevar las visiones amplias de lo que se quiere enseñar a un
plan práctico, flexible, abierto y sujeto a revisión continua, convirtiéndose en un marco de referencia
para la acción. Bolivar propone pensar tres momentos de la práctica curricular:
1. Una preparación o previsión: en esta fase preparamos la clase, hacemos una previsión de
lo que queremos hacer en el aula y le damos coherencia a la propuesta.
2. La interacción en el aula: este es el momento de intercambio con el grupo de estudiantes,
se pone en acción la secuencia didáctica planificada y se gestiona entre el plan previsto y
los emergentes que puedan ocurrir.
3. La reflexión sobre la práctica: este es el momento de reflexión sobre la clase desarrollada,
el momento de evaluar cuánto de la planificación se llevó a cabo, cuáles fueron las
dificultades y qué tareas resultaron facilitadoras en las mediaciones realizadas, que
cuestiones fueron saldadas y qué es necesario retomar en una próxima planificación.
Estas fases son dinámicas ya que confluyen en el devenir de la tarea. Es decir, durante el proceso
de enseñanza y a partir de las interacciones, el tiempo disponible y la reflexión de lo que sucede en
la clase, es posible que tomemos decisiones y modifiquemos nuestro plan inicial.
Además, estas fases pueden pensarse en diferentes niveles ya que cuando un docente planifica
construye distintas producciones (programas, proyectos, planificaciones) con distinto alcance
temporal o escalas. Se puede programar para una clase, un curso, una unidad. En Argentina se
suele utilizar el plan o curriculum, para hacer referencia a los documentos de mayor alcance
reservando el término programa o planificación para aludir al proyecto propio de un curso, una
asignatura.
Componentes de la planificación
Daniel Feldman y María Cristina Davini proponen los siguientes componentes para pensar la
planificación:
1. Definición de intencionalidades
2. Selección, secuenciación y organización de los contenidos
3. Estrategias, tareas y actividades
4. Selección de materiales y recursos
Si bien cada componente posee sus características y particularidades, cada uno debe ser coherente
con los otros. Los mismos poseen un vínculo dinámico (al modificar un componente es posible que
deba modificar otro) e interdependiente. Veamos en detalle cada uno de ellos:
Como venimos afirmando, la enseñanza es una actividad intencional, es decir, es una acción
voluntaria y consciente dirigida para que alguien aprenda algo que no puede aprender solx (Davini,
2015). De este modo, reflexionar sobre lo que se busca con la enseñanza y lo que se espera que
lxs estudiantes aprendan, es un marco de referencia indispensable para pensar la clase. Así, las
finalidades son fundamentales para guiar nuestras actividades educativas, ofrecen un criterio para
apreciar avances, logros y dificultades y son un medio para comunicar las expectativas de un
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Como observamos los objetivos expresan los aprendizajes que se espera que alcancen lxs
estudiantes y los propósitos refieren a las intenciones educativas que posee un docente al
momento de organizar su propuesta de enseñanza.
Cuando formulamos los objetivos de un modo estamos estableciendo el alcance de los temas que
se tratarán. Al momento de redactarlos puede resultar valioso reflexionar sobre los distintos niveles
de complejidad que queremos promover a través de las actividades propuestas, por ejemplo:
identificar, formular, anticipar, elaborar conclusiones, entre otros. .
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¿Qué es el contenido?
Podemos decir, como primera aproximación, que “contenido” es
todo lo que se enseña. Es una expresión sencilla, pero tiene un
problema, ya que todos sabemos que se enseña mucho más que
aquello que el contenido del programa o el currículum dicen. Se
enseña por muchos medios, por actitudes personales, por
contenidos implícitos, por el dispositivo escolar y por un conjunto
de mensajes explícitos que ningún documento escrito contiene.
Todo esto es contenido de la escolaridad. Pero, en relación con
la programación, el término “contenido” se utilizará en un sentido más restringido, no como todo lo
que se enseña, sino como lo que se tiene intención de enseñar, todo lo que se programa para ser
enseñado. Cuando hablamos de contenidos estamos incluyendo informaciones, conceptos,
habilidades cognitivas, las destrezas prácticas, el manejo de instrumental, el desarrollo de actitudes
(Davini, 2015).
La escuela tiene la particularidad de transmitir algo que no produjo ella misma. El conocimiento
escolar es siempre producto de un proceso de recontextualización. El conocimiento experimenta
dos transformaciones para convertirse en conocimiento educativo: su adaptación de acuerdo con
los propósitos de enseñanza y su representación para generar un código compartido con lxs
estudiantes. Una cosa son los propósitos de la producción académica y científica y otra cosa son
los propósitos escolares.
Estas transformaciones pueden ser percibidas como una desviación que se debería lamentar, o se
puede asumir que el conocimiento escolar es una formulación especial y necesaria del
conocimiento, un conocimiento propio y específico que, como cualquier otro, responde a reglas de
recontextualización -en función de la situación y los propósitos- y de representación en función del
auditorio.
Tal como se observa en el cuadro, el saber sabio o científico sufre transformaciones desde que es
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designado como saber a enseñar hasta que creamos las condiciones para que se produzcan los
aprendizajes. Por eso resulta esencial la noción de vigilancia epistemológica puesto que es la acción
que se realiza para controlar que el saber que se enseña en las escuelas no se desvía en lo
sustancial del saber sabio o científico.
En el siguiente cuadro se plasman las dos hipótesis que plantea la autora y los argumentos que
sostiene en cada una:
Permite ubicar la separación de la producción y Permite ubicar el saber que producen los
reproducción del conocimiento estableciendo docentes: el saber sobre la transmisión
reglas propias de funcionamiento. Lo que determina sitúa a lxs en una doble función
En la escuela, personas que no son matemáticos, de expertos:
físicos o lingüistas, sino maestros, profesores de ● En un campo cultural
matemática o de física o de lengua, transmiten ● En las intervenciones que se requieren
saberes sobre aquellos campos, saberes que para que grupos de estudiantes avancen
ellos no producen, a niños, niñas y adolescentes, en el dominio de ese saber.
en condiciones institucionales organizadas con
Esta doble especialidad del docente implica una
arreglo a las necesidades de transmisión de los
relación peculiar con el conocimiento producido
saberes, ciertamente distintas de las requeridas
fuera de la escuela, que no es la del productor del
para la producción de saberes nuevos (Terigi,
saber a transmitir, sino la de quien opera la
2007).
transmisión cultural.
Esta separación tiene efectos sobre la relación de
los docentes con el saber, su posición epistémica
y su autoridad social.
Los saberes didácticos son los conocimientos que le permite a lxs docentes definir las
intencionalidades, operar con los contenidos, proponer las actividades y realizar las intervenciones
necesarias que van a mediar entre el contenido y lxs estudiantes.
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red conceptual.
● La investigación: la secuencia del contenido reflejará la lógica y los métodos de
investigación en cada disciplina o área de pensamiento.
● La lógica del aprendizaje: la secuencia del contenido se realiza en función de alcanzar
aprendizajes cada vez más complejos, dejando de lado la lógica propia de las disciplinas.
Se toman en cuenta los problemas relacionados con el grado de dificultad del contenido, la
internalización del contenido, los saberes previos que son necesarios, la experiencia
anterior, etc. Cuando se secuencia utilizando este criterio se suele pensar en ciertas
jerarquías de aprendizaje. La idea de “jerarquías” está, en estos casos, ligada al
establecimiento de un orden progresivo en el avance de composición o de complejidad tanto
de las ejecuciones (realización de tareas) como de las competencias cognitivas.
● La utilización del aprendizaje: el contenido se secuenciará con relación a problemas
propios de cada contexto. En este caso se ordena el contenido en función del aumento de
la complejidad de las situaciones de aplicación.
Tipos de secuencia:
Una secuencia puede pensarse como un recorrido entre algún tipo de unidades.
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¿Cómo ofrecer ese contenido? ¿Qué actividades son valiosas para “estudiantar”?
Por otro lado, las actividades serán las tareas que realizarán lxs
estudiantes para la apropiación del conocimiento y el desarrollo de competencias. Las actividades
son las que crean oportunidades de aprendizaje.
Por eso, a la pregunta que adoptamos como guía al momento de planificar ¿qué experiencias
debemos ofrecerles a lxs estudiantes para que puedan comprender un tema, problema? podemos
responder:
Es por esto que debemos tener siempre presente que la propuesta de actividades conlleva la
definición del tipo de experiencias que se deberá ofrecer a los alumnos. La selección de actividades
exige relacionar propósitos y contenidos con condiciones y recursos, restricciones y tradiciones
institucionales, características de lxs estudiantes y de lxs profesorxs.
Compartimos las siguientes preguntas que pueden ser de orientación al momento de diseñar
actividades:
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¿Son claras las consignas? ¿Se especifican tiempos para la resolución? ¿Se
cuenta con los recursos necesarios?
¿Qué tipo de operaciones cognitivas se están privilegiando? ¿Cuál es el
grado de dificultad?
¿Es adecuada para el grupo de alumnos, nivel y escuela?
Litwin (2008) plantea que usamos las actividades para provocar mejores aprendizajes y más
duraderos. Planificar actividades significativas para los estudiantes implica diseñar aquellas que
recuperan la implicación y la emoción:
● Las narraciones
● El arte
● La pregunta
● Los casos
● Aprendizajes basados en problemas
● Simulación
● Trabajo grupal
● La enseñanza moral
De este modo, la variedad de actividades que eviten la rutinización y desafíen los procesos
cognitivos y el estímulo para que cada estudiante se involucre de manera responsable en la
concreción y resolución de las tareas no tiene recetas y forma parte del complejo y desafiante oficio
de enseñar.
La secuencia de las actividades de cada una de las clases deberá explicitar los diferentes
momentos. María Cristina Davini (2008) lo plantea de la siguiente forma:
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Notas finales
A continuación, les compartimos, en dos formatos diferentes, una síntesis de las ideas aquí
desarrolladas y los invitamos a reflexionar sobre las instancias necesarias para construir una buena
planificación:
PLANIFICACION.wmv Mapa
Para concluir, nos gustaría retomar la idea de que la planificación no debe ser entendida como un
instrumento rígido sino como una hipótesis de trabajo que debe ser puesta a prueba en la
enseñanza, sujeta a modificaciones permanentes y cuyos resultados son siempre abiertos e
imposibles de encerrar en una programación. Aun así, planificar la enseñanza es indispensable para
asegurar una buena marcha de las actividades y orientar sus logros.
En este sentido, los planes y programas deben ser analizados y revisados periódicamente por el
conjunto de lxs docentes, mejorándolos y modificándolos para actualizarlos con los desarrollos del
conocimiento, de las prácticas sociales y con la propia experiencia al enseñar. Recordemos que la
programación no es una tarea solitaria y es fundamental compartirla con otrxs colegas para buscar
en conjunto la coherencia y la complementariedad de los programas y facilitar los aprendizajes de
lxs estudiantes en los distintos cursos y niveles educativos.
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