CLASE 1

CARRAHER. EN LA VIDA 10 EN LA ESCUELA 0

Pruebas de IQ: enfoque q dio como resultado una concepción académica de la inteligencia,
ignorándose la “inteligencia práctica” necesaria p/ la adaptación a la vida cotidiana.
En ausencia de la igualdad de oportunidades p/ el aprendizaje, la aplicación de una prueba de IQ
pierde el significado, pues las diferencias de desempeño en las pruebas pasan a reflejar tmb las
diferencias en las oportunidades de aprendizaje.
Distinción entre la “inteligencia académica” y la “inteligencia práctica”. Las pruebas tradicionales de
inteligencia, así como los ejercicios piagetianos, estarían ligados a la inteligencia académica, en tanto
q la adaptación a las exigencias de la vida cotidiana estaría relacionada con la inteligencia práctica.

La situación social en q el SU actúa influye en sus objetivos, lo cual repercute en la organización de

sus acciones de tal forma q su comportamiento puede ser radicalmente diferente cuando resuelve
problemas en situaciones sociales diferentes. Los niños de los estratos populares organizan su
actividad de resolución de problemas en situaciones extraclase de acuerdo con los mismos principios
lógicos-matemáticos en q necesitan apoyar su aprendizaje de matemáticas en el salón de clases.
Hay problemas q interfieren con el aprendizaje de los niños a partir de las comparaciones entre las
Matemáticas orales vs. Matemáticas escritas: los niños q ya saben hacer cuentas de acuerdo con las
matemáticas orales antes de aprender a hacer cuentas en la escuela, están habituados a resolver
problemas en situaciones significativas y de acuerdo con métodos q preservan el significado. En la
escuela los problemas tienen objetivos diferentes y los métodos de cálculo aíslan el valor relativo de
los números durante la ejecución.
Otra contradicción: regla según la cual el buen alumno comprende enseguida lo q la profesora enseña
(o acepta). Quien quiere entender y pregunta, puede ser identificado como alguien q no aprende
enseguida. A quien no le importa entender y acepta las reglas puede ser reconocido como buen
alumno.

VARELA - ARQUEOLOGIA DE LA ESCUELA

La escuela no existió siempre x lo q es necesario determinar sus condiciones históricas de existencia

en el interior de nuestra formación social.
Condiciones sociales q permitieron la aparición de la escuela:
1) La definición de un estatuto de infancia  S. XVI. Las caracteristicas q van a conferir a esta
etapa son: maleabilidad (capacidad p/ ser modelada), debilidad (q justifica su tutela), rudeza (siendo
precisa su civilización), flaqueza de juicio (exige desarrollar la razón). La constitución de la infancia de
calidad forma parte de un programa político de dominación, ya q entre los elementos constitutivos de
esta infancia figuran tmb los dispositivos de afianzamiento de determinadas clases asi como su
preparación p/ mandar. La infancia “rica” va a ser gobernada, pero su sumisión a la autoridad
pedagógica y a los reglamentos constituye un paso p/ asumir mas tarde funciones de gobierno.
2) La emergencia de un espacio específico destinado a la educación de los niños: el espacio
cerrado  a partir del S. XVII se aísla al niño de los adultos y se lo mantiene separado. Este espacio
cerrado, la escuela, separa a los jóvenes del mundo y sus placeres. El modelo del nuevo espacio
cerrado, el convento, va a constituirse en forma pragmática de gobierno. Pero este espacio cerrado
no es un espacio homogéneo. La educación de los niños pobres poco tiene q ver con la educación de
los Príncipes o de los colegiales q además de dedicarse al estudio de materias literarias vedadas para
los pobres y al de distintas lenguas, se entretienen con juegos y espectáculos de culto. El pobre es
adiestrado p/ los oficios.
3) Formación de un cuerpo de especialistas  los jesuitas sustituirán los métodos drásticos de
intimidación x intervenciones dulces e individualizadoras. El castigo físico será reemplazado c/ vez
más x una vigilancia amorosa, una dirección espiritual atenta y una aplicación de métodos de
enseñanza q además de mantener a los alumnos dentro de los límites correctos, los estimulen a los
estudios y a convertirse en caballeros católicos perfectos. El maestro jesuita ha de ser un modelo de
virtud.
 4) Destrucción de otros modos de educación  se produce una transformación de los modos
de educación de las clases dominantes del Antiguo Régimen. Estas corporaciones universitarias
medievales se caracterizan tmb x la mezcla de edades de los estudiantes, la simultaneidad de las
enseñanzas, la casi ausencia de exámenes y la inexistencia de prácticas disciplinarias entendidas en
sentido moderno y aplicadas x los maestros. En este sentido eran una especie de gremios en los q
aprendizaje y formación estaba unidos. De estas escuelas medievales se pasa a instituciones
modernas q además de conferir un nuevo estatuto al saber ejercerán sobre los estudiantes funciones
de control moral y de individualización psicológica.
5) Institucionalización propiamente dicha de la escuela  la imposición de la obligatoriedad

GUILLAIN: LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

AUGE: fin siglo XIV, principios siglo XX (Europa y EEUU)

Psicología de la educación se considera como una ciencia estratégica, ya q provee a los educadores la
estructura o la secuencia de sus intervenciones y todo un saber relativo a las condiciones de sus
decisiones.
La psicología de la educación se define x un cierto número de elementos:
1) marco teórico q recorta un campo de sus problemas proveyéndole al mismo tiempo sus
mecanismos heurísticos y sus procedimientos de verificación,
2) un dispositivo institucional, implementado x las reformas escolares (siglo XIX),
3) un cuerpo de especialistas, cuya identidad se conforma en la lucha de reconocimiento contra lo ya
instituido.
4) Arsenal de técnicas (cuestionarios, entrevistas, test mentales).
Objetivo  la formación del carácter, cuyo instrumento privilegiado sigue siendo la instrucción. Pasa a
ser masivo con la escuela. Se produce un desplazamiento institucional de la familia hacia la escuela.
El Estado moderno se vuelve educador de la nación y la institución escolar debe ser considerada como
el principal instrumento de su unificación política, moral y religiosa.

1. Pedagogía neo herbatiana uniformiza x instrucción: mediante estadística de las representaciones

impone un tipo nacional definido previamente. Dicha manipulación de las representaciones exige un
nuevo método: método estadístico de observación manejado x la psicología. El Estado utiliza las
informaciones estadísticas (brindadas x los psicólogos encargados del nuevo método) p/ q sirvan de
base a sus reglamentos y controlar sus efectos p/ intervenir tmb de manera local y circunstancial
sobre el estado moral de un individuo o una masa de individuos.
2. EEUU, país sometido a la inmigración desprovisto de tradición política y cuyos antiguos modos de
vida fueron destruidos x la industrialización. Requiere los medios necesarios p/ la unificación nacional.
Estos medios no pueden ser los de la psicología de los neo-herbatianos ya q la manipulación de las
representaciones no es nada más q un “adoctrinamiento”. X lo tanto no se trata de reducir las
diferencias imponiendo un tipo nacional previamente determinado. X el contrario, se trata de dejar
jugar entre ellas estas diferencias de manera q de esa mezcla de tantas fuerzas a menudo contrarias,
surja una sociedad. Surge una nueva estadística mental: lejos de limitarse solo a las
representaciones, le proporciona al pedagogo x aproximaciones sucesivas una imagen compuesta del
desarrollo de la raza y el medio p/ modular sus intervenciones en función de las poblaciones
involucradas. Se le asigna al psicólogo el lugar de experto q estudia objetivamente el modo de
controlar las condiciones del desarrollo humano, proveyendo así a la política los medio p/ gobernar un
país q se pretendía sin historia ni tradiciones. Se busca NORMALIZAR, la idea es q lo común persiste y
las diferencias individuales tienden a desaparecer.

La psic. de la educación y el rendimiento nacional

En 1913 el estado vuelve a transformarse en el agente de un control positivo y en el educador,
interviene modificando el entorno de sus alumnos de manera de eliminar las conductas q juzgue
indeseables.
La psi de la educación busca incrementar el rendimiento de la nación, y necesita estudiar el curso del
desarrollo físico y mental y describir el tipo medio a partir del cual los niños se desvían, necesita
estudiar también las diferencias individuales y determinar p/ c/ niño las aptitudes q lo caracterizan, y
x ultimo necesita estudiar el trabajo escolar, las técnicas del aprendizaje mas económicas y la fatiga q
puede resultar de ellas.
La educación debe ser considerada como una técnica de gestión del trabajo psíquico.
La psi estudia las facultades de trabajo de los niños, su desarrollo espontáneo y el uso q se hace de
ellas en el medio escolar. Va a medir la fatiga intelectual de manera de proveerle a la educación y a la
higiene escolar un fundamento científico.
Fin del S XIX crisis del aprendizaje  consecuencia de la Rev. Industrial y los cambios en el trabajo, q
son relativas a la formación de la mano de obra.
La psico del aprendizaje reemplazará al aprendizaje del oficio. La educación no implica solamente
todo un conjunto de aptitudes particulares puestas en práctica sino tmb un método de trabajo gracias
al cual enfrentamos las condiciones de nuestro entorno de manera racional. La psico funcional será
reemplaza x una psico de la conducta definida como el nivel racional o racionalizado de una conducta
adaptada.
La psico va a convertirse en una ciencia de utilidad social. Constituye una técnica de gobierno q
caracteriza los regímenes democráticos q reconocen el derecho a la diferencia y q deben administrar
una diversidad cuyo evolucionismo afirma la necesidad y el carácter progresista. La ciencia de las
aptitudes esboza una nueva forma de la acción social: provee al político los medios p/ una
distribución más racional de los recursos nacionales. Se disponen los medios p/ “aislar a los
diferentes”, los no adaptados.

ELICHIRY - EL NIÑO Y LA ESCUELA

Enfoque multidisciplinario: simple yuxtaposición de áreas del conocimiento, en el cual c/ disciplina se

dedica a su especialidad.
Argentina y América Latina  formación educativa básicamente disciplinaria. Consecuencias:
1. excesiva especialización q fragmenta conocimiento en áreas y obstaculiza complejidad de las
dimensiones de la realidad.
2. División entre formación profesional y laboral
3. Desarticulación entre teórica y práctica.
Estas consecuencias tienden a aislar el desarrollo del conocimiento del contexto histórico social
generando verdaderas islas académicas, descontextuadas de los problemas q nuestra realidad
plantea. Se reproducen conocimientos, pero no se generan nuevos.
Enfoque interdisciplinario  favorece la integración y producción de conocimientos. Se trata de la
convergencia del problema. Los problemas no tienen fronteras disciplinarias y los límites de c/
disciplina no están fijos y determinados p/ siempre. La interdisciplina surge de una concepción
constructivista de la realidad, siendo ésta una totalidad estructurada pero a la vez estructurante.
La interdisciplina incluye intercambios disciplinarios q producen enriquecimiento mutuo y
transformación. El sistema funciona si c/ disciplina desempeña su función individualmente pero no
independientemente.
Prerrequisitos: trabajo en equipo, intencionalidad, flexibilidad, cooperación recurrente, reciprocidad.
La integración sistémica nos lleva a la orientación trasndisciplinaria  aproximación metodológica q
compatibiliza la unidad y la diversidad de la ciencia. Supone un sistema total q integra las distintas
disciplinas a través de un marco conceptual común.
El Estructuralismo constructivista es una concepción de evolución de sistemas. Lo fundamental en el
sistema es la estructura. Las estructuras no son consideradas formas rígidas sino como el conjunto de
relaciones dentro de un sistema organizado q se mantiene en condiciones estacionarias mediante
procesos dinámicos de regulación.

CLASE 2

BAQUERO - EN BÚSQUEDA DE UNA UNIDAD DE ANÁLISIS

Elementos a tener en cuenta p/ el abordaje de los aprendizajes en la escuela:

*Desnaturalizar la mirada x el dispositivo escolar y sobre la infancia, reinstalar el carácter histórico y
cultural determinado x el proyecto político y social sobre la infancia q supone la escolarización
obligatoria y masiva
*Proceso de escolarización q produce un aprendizaje escolar de tipo artificial. Determinantes duros:
organización graduada (1°, 2°, 3°, etc), simultanea (todos aprenden en igual momento y de igual
manera), obligatoria, organización espacio-temporal, aprendizaje descontextualizado.
*Categoría de Actividad como unidad de análisis, p/ explicar los procesos de apropiación de
conocimientos en el ámbito escolar.

P/ poder desnaturalizar nuestra mirada de la escuela es necesario considerarla como un Proyecto

Social y Político, q es atribuido a los niños pero impuesto x los adultos.
Los procesos de escolarización masiva se orientan a producir un efecto formativo sobre una niñez q es
vista como dócil. Es x esto q se puede ver q la escolarización es una manera de dar tratamiento a la
niñez, como un proyecto escolar de carácter político q toma decisiones sobre la vida de los SU.
X otro lado, el Discurso Psicológico legitima prácticas en los dispositivos escolares. Las decisiones
políticas q genera sobre la vida de los SU se toman en base a los criterios de educabilidad legitimados
x argumentaciones psicológicas. Es la legitimación de las prácticas pedagógicas x la psicología lo q
nos lleva erróneamente a considerar la escolarización como un contexto natural de desarrollo del
niño.

La economía del dispositivo escolar

La escolarización logra el rendimiento homogéneo sobre una población heterogénea.
Una de las modalidades centrales de funcionamiento del aprendizaje escolar radica en q exige el
dominio de sistemas de representación q permitan a su vez la creación y manipulación de contextos
espacio-temporales.
Las actividades escolares, x otra parte, definen sistemáticamente los contenidos y tareas q regularan
el trabajo, distribuyendo posiciones subjetivas determinadas (alumno-docente). Estas posiciones
poseen un rango de comportamientos posibles, un código de conducta q regula el propio
comportamiento y las relaciones intersubjetivas. El uso regulado de tiempos y espacios definen
coordenadas sustanciales del régimen de trabajo al q están sujetos alumno y docente.

Trilla menciona las características de las Instituciones educativas:

a) Realidad colectiva. Se presenta la escuela como un educatorio común, un lugar q en base a un
principio de economía permite enseñar a muchos a la vez, siendo el aprendizaje menos personalizado
y x supuesto, menos efectivo.
b) Ubicación en un espacio específico. la escuela como lugar es un edificio, con sus ventajas o sus
carencias, un espacio delimitado donde se da lugar a la enseñanza “oficializada”.
c) Actuación en unos límites temporales determinados. La escuela implica una segmentación del
tiempo social, el tratamiento q la escuela da al tiempo es en función del modelo de escuela q asuma,
en relación a la pedagogía adoptada. Así es q con la gradualidad, la escuela define ritmos de
enseñanza, define q enseñar y en q momento.
d) Definición de los roles de docente y discente. En la escuela encontramos estos dos roles
asimétricos claramente diferenciados, donde sus funciones quedan condicionadas x el marco
institucional donde se ejerzan. Maestro y alumno, roles inseparables q se definen mutuamente.
e) Predeterminación y sistematización de los contenidos. Refiere al carácter selectivo y sistemático de
los contenidos escolares. Se predetermina q es lo q se va a enseñar y se lo sistematiza en un plan de
estudios, el currículo escolar. Rara vez se tiene en cuenta el interés o la opinión de los alumnos a la
hora de debatir los contenidos q se impartirán.
f) Forma de aprendizaje descontextualizado. Esta característica implica un sistema de instrucción en
el cuál se explican los saberes fuera del contexto donde se aplican, y fuera del ámbito de creación de
los mismos. Es decir, la escuela genera un aprendizaje descontextualizado en tanto y en cuanto
transmite un saber desconectado del ámbito donde éste se produce y aplica, no crea conocimientos ni
es lugar p/ su utilización. En tanto no se aplica, no genera experiencia, y no siendo relevante p/ la
vida práctica, se olvida.

Artificialidad de las prácticas escolares:

Esta artificialidad se advierte en 2 aspectos:
 Las prácticas escolares proponen artefactos, invenciones generadas x las propias prácticas
escolares cuyo sentido no parece apoyarse en referentes extra-muros.
 Las practicas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los SU, con las practicas y
contextos de crianza. La escolarización implica la sujeción a un régimen de trabajo especifico q
pretende una ruptura clara con formas de cognición, habla, comportamiento, etc., de los SU. No se
pretende preservar las formas naturales del pensamiento infantil sino buscar la apropiación de
versiones complejas del pensamiento humano.

Unidades de análisis del aprendizaje escolar:

1°. Enfoque diádico: MAESTRO ALUMNO. Se ven 2 SU con posiciones diferenciadas.
2°. Se complejizó el enfoque tratando de captar la multiplicidad de las dimensiones q atraviesan la
acción educativa, con lo cual se pasó del enfoque diádico al triádico: DOCENTE-ALUMNO-SABER.
3°. SISTEMA DE ACTIVIDAD. Propuesta x Engestromm en 1988. Posee diferentes niveles
diferenciables:
 Actividad: en tanto actividad humana culturalmente regulada q implica la definición de motivos
 Acciones: componentes de la actividad pero orientadas al logro de fines
 Operación: los medios a través de los q se ejecuta la acción.

Los componentes q intervienen en una actividad son:

ARTEFACTOS

OBJETO
SUJETO

DIVISION DE TAREAS
REGLAS
COMUNIDAD

Los instrumentos mediadores (artefactos) son el componente central. En la actividad escolar juega un
rol central en la apropiación de instrumentos semióticos específicos -escritura y formas matemáticas-.
En el contexto escolar los instrumentos semióticos pueden ser tanto instrumentos de apropiación
como objetos de apropiación.
SU e instrumento se constituyen como tales en virtud de la actividad q los contiene. El SU en la
actividad escolar, es un alumno. La posición del SU esta definida x el conjunto de relaciones q se
enuncian. Ser alumno no significa ser niño, significa asumir una cierta posición en un sistema de
distribución de tareas.
La comunidad, es la población q regula la actividad. Esto posibilita contextuar una situación en el
marco de una trama de relaciones sociales.
La división de tareas refiere a los roles.

PERRENOUD - LA CONSTRUCCION DEL ÉXITO Y DEL FRACASO ESCOLAR

P/ los maestros y los padres alcanzar un determinado nivel de excelencia escolar, supone asegurar el
éxito, en cambio quedarse debajo de un nivel mínimo de excelencia, supone correr hacia el fracaso.
En todas las sociedades, los niños y adolescentes se hallan en una situación restrictiva x partida
doble. En 1º lugar, xq sus propios proyectos de formación, cuando existen, no pueden ponerse en
practica sin la aprobación ni el apoyo material de los adultos. Pero, x otra parte, dependen de sus
padres o de otros adultos, q tienen la intención de educarlos o instruirlos.
A los adultos les interesa q los niños o adolescentes deseen aprender: 1) lo q la escuela quiera
enseñarles, 2) a la edad y durante el periodo en el q se juzga necesario ese aprendizaje, 3) al precio
del trabajo escolar q se considera necesario p/ garantizar determinado nivel de excelencia, 4) según
las modalidades impuestas x los medios de enseñanza, las metodologías, la cantidad de alumnos x
clase y las reglas de la organización escolar.
Padres y maestros se sienten satisfechos cuando los niños hacen suyo el proyecto concebido según
sus dictados.
La preocupación x evitar lo peor basta p/ explicar q un niño vaya con casi total regularidad a la
escuela, se pliegue a la disciplina, trabaje algo y se preste a la evaluación. El deseo de aprender no es
necesario, basta con el de padecer la menor cantidad de sufrimiento.

Las estrategias de los alumnos frente a las exigencias de la escuela:

El éxito o el fracaso se declaran de acuerdo con normas de excelencia sobre las q los alumnos poco
tienen q decir. El juicio de la escuela se impone a los alumnos. Se acepte o rechace, no es posible
evitar las consecuencias, formales o informales de un éxito y mas aun de un fracaso, tal como la
escuela los declara.
¿Cuáles son las estrategias disponibles p/ hacer un buen papel? A medida q avanza en su vida
académica, el alumno comprende mejor cómo se fabrican los juicios de excelencia y aprende el “uso
adecuado” de la evaluación:
 q el éxito se basa en la evaluación efectuada en clase
 q p/ alcanzar el éxito basta con hacer buen papel en la evaluación en los momentos decisivos y en
las materias determinantes
 q lo q cuenta es el resultado y todos los medios q se pongan son “buenos” mientras no le
descubran a uno
 q no es indispensable ser excelente en todo y basta con estar situado en la media p/ progresar en
el ciclo académico.
Gran cantidad de alumnos comprenden con bastante rapidez q, p/ tener éxito, basta manifestar en el
momento adecuado un nivel medio de excelencia.

Aprendizajes y trabajo escolar

Desde un punto de vista psicopedagógico, la enseñanza suele identificarse con una acción orientada
hacia los aprendizajes. El papel del maestro consistiría en suscitar, estimular, dirigir los aprendizajes
correspondientes al curriculum formal y a evaluar los resultados, p/ orientar de la mejor manera
posible su acción pedagógica.
El cometido del maestro no consiste solo en proponer actividades susceptibles de generar
aprendizajes. Su esfuerzo constante ha de dirigirse a conseguir de sus alumnos un compromiso activo
en su tarea.

Enseñanza y control de las actividades

P/ los docentes imponer actividades y exigir un trabajo constituyen rutinas. No ven cómo hacerlo de
otro modo. Algunos están convencidos de q la coacción es educativa, de q solo puede aprenderse
trabajando. Otros se encuentran menos a gusto con su papel y preferirían q los alumnos trabajaran
de manera espontánea y escogiendo con libertad lo q habrían de hacer de todas maneras. Pero p/
sobrevivir en la institución, es preciso cumplimentar un contrato, progresar en el plan de estudios,
facilitar q los alumnos hagan un buen papel, imponerles exigencias, etc. X eso, p/ los alumnos, la
escuela es en 1º término, un lugar de trabajo.
La excelencia consiste en la calidad de una práctica. Cuando esta última se ejerce bajo cierta
coacción, la falta de excelencia siempre es ambigua: puede poner de manifiesto una falta de
competencia como una falta de buena voluntad.

Las conductas pueden tener doble interpretación:

 Respuesta represiva  la cual provoca una reacción agresiva o negativa del alumno, la
desaprobación del maestro afecta a su amor propio y a sus intereses. El niño se enfrenta a varios
desafíos: a conservar una imagen positiva de sí mismo, no perder su categoría ante el maestro o sus
compañeros, evitar sanciones, no provocar el endurecimiento de la norma. Esto no quiere decir q
admita su culpa y acepte con serenidad el juicio del maestro. Cuando el alumno entra en conflicto
abierto con el maestro, rehúsa a cambiar a excusarse, a reparar el daño causado y acumula otras
desviaciones.
 Respuesta educativa  supone una relación de ayuda, una cooperación, intereses comunes. La
relación es asimétrica, el maestro detenta el poder de imponer al alumno un trabajo suplementario,
un ritmo mas vivo, una reflexión más sostenida. Todo ello puede desembocar, si el alumno no sigue
el juego, no se hace cargo, no hace un esfuerzo, en la desaprobación de su conducta. Así se convierte
en “responsable” de su falta de excelencia, ya q no hace nada p/ superarse, a pesar de la mano q le
tiende el maestro. De este modo se pasa al 1º caso. Y eso es lo q pasa cuando las lagunas y
dificultades escolares de un alumno son tales q necesitaría hacer un inmenso esfuerzo p/ progresar.

Desviación e incompetencia, una dialéctica de larga duración

Maestro y alumno corren el riesgo de encontrarse atrapados en un círculo vicioso. El proceso puede
iniciarse de 2 maneras:
 conductas desviadas, q marginan al alumno, lo excluyen de la comunicación y del trabajo escolar,
de ello se siguen pésimos resultados escolares, q, a su vez, provocan nuevas conductas desviadas.
 dificultades escolares graves q provocan una atención didáctica individualizada o una presión, más
fuerte sobre el alumno p/ q trabaje y “se encargue”. Esto conduce a determinados enfrentamientos
respecto al esfuerzo necesario y a estrategias de escape o de simulación.

La relación pedagógica se inscribe en el marco de las relaciones de poder: el maestro trata de hacer
trabajar a los alumnos recurriendo a diversos medios de estimularon. En ese marco, los juicios de
excelencia, en especial cuando son formales, tienen consecuencias, se dirigen a los padres,
constituyen uno de los recursos del maestro.

ZIMMERMAN, LAS TEORIAS PSICOLOGICAS Y EL CAMPO EDUCATIVO…

La psicología educacional surge a fines del S. XIX como una ciencia “estratégica q provee a los
educadores la estructura o la secuencia de sus intervenciones y todo un saber relativo a las
condiciones de sus decisiones”.
La escuela pasa a hacerse cargo de la educación de los nuevos ciudadanos en beneficio de la unidad
nacional y la eficiencia en la producción. La familia pasa a compartir un objetivo común con el Estado:
“x el bien del niño”.
La PE resulta de 3 vertientes:
 la psicología de las diferencias individuales  Binet. 1905 crea escala métrica de inteligencia. Se
busca q los éxitos o fracasos en el test coincidan con los escolares. Inteligencia como explicación
causal del fracaso del niño (naturalización).
 La psicología del niño  se estudia el desarrollo natural del niño p/ luego prescribir ese desarrollo
natural de acuerdo a su edad.
 La psicología del aprendizaje  Thorndike. El desarrollo psicológico equivaldría a lo aprendido, y el
aprendizaje a la suma de las respuestas posibles en un determinada situación.

La sociedad se preocupa x asegurar q sus nuevos miembros adquieran las experiencias y

conocimientos históricamente acumulados y culturalmente organizados, entre los cuales una de sus
máximas expresiones es el conocimiento científico. A partir de decisiones de política educativa esos
conocimientos se han convertido en contenidos curriculares. Los conocimientos legitimados se
transforman entonces en saberes incluidos en un programa de estudios p/ ser enseñados.
Caracterización del curriculum:
1. Curriculum oculto: condiciones y rutinas cotidianas q en el funcionamiento de la clase y del
establecimiento escolar originan aprendizajes ignotos, ajenos a los q la escuela conoce y
declara querer favorecer y q no figuran entre los objetivos oficiales.
 2. Curriculum real: es una transposición pragmática del curriculum formal, una interpretación.
3. Curriculum nulo: permitiría no solo tener en cuenta lo q se enseña, sino tmb lo q se ha
decidido excluir de la enseñanza, las ausencias significativas.

Las practicas de enseñanza resultan ser practicas sociales q se caracterizan x su pluridimensionalidad

(las tares q se deber realizar son variadas y numerosas), la simultaneidad (las tareas gralmente son
simultaneas), la impredictibilidad (x la diversidad de factores q la condicionan), su inmediatez (xq no
siempre están previstas), el carácter histórico (se prolongan en el tiempo y su determinación
desborda al SU aislado), la implicación personal (q se crea en un fuerte tejido interpersonal poco
controlable desde la formación del profesorado) y, marco de conducta (ya q suponen ritos o
esquemas para quien actúa dentro del mismo).
El sistema le organiza al niño el tiempo y el espacio, le quiebra su cotidianeidad y le crea una cultura
propia, obligatoria pero atribuida a él como proyecto propio. En esto contexto, el alumno intentará
relacionar sus saberes previos con los nuevos q la escuela le ofrece.

En tanto disciplina q relaciona conocimientos psicológicos y prácticas educativas una psicología q se

vincule a la Escuela deberá producir investigación especifica contemplando los múltiples
atravesamientos q definen esa Institución.

PINEAU. ¿PORQUÉ TRIUNFO LA ESCUELA?

La escuela se convirtió en un símbolo del progreso, en una de las mayores construcciones de la

modernidad. La escuela es un dispositivo de generación de ciudadanos, una conquista social y un
aparato de inculcación ideológica de las clases dominantes q implicó tanto la dependencia como la
alfabetización masiva, la expansión de los derechos y la entronización de la meritocracia, la
construcción de las naciones, la imposición de la cultura occidental, etc.
Hipótesis  la consolidación de la escuela como forma educativa hegemónica se debe a q ésta fue
capaz de hacerse cargo de la definición moderna de educación.

Elementos q permitieron la generación la escuela:

 Homología entre la escolarización y otros procesos educativos: el triunfo de la escuela implicó la
adopción de pautas de escolarización x ciertas prácticas pedagógicas previas (catequesis o la
formación laboral) y la desaparición de otras (como la alfabetización fliar o los ritos de iniciación). Así
la escuela logro volverse sinónimo de educación y subordinar el resto de las prácticas educativas.
 Matriz eclesiástica: el espacio educativo se construye a partir de su cerrazón y separación tajante
del espacio mundano. La lógica moderna le sumó a esta función de conservación de los saberes la
obligación de expandirlos y difundirlos sobre su mundo exterior como una forma de su dominio. La
escuela hereda del monasterio su condición de espacio educativo total.
 Regulación artificial: la regulación de las tareas dentro de la escuela responde a criterios propios q
no coincide con otras prácticas sociales.
 Uso específico del espacio y del tiempo: la escuela diferencia muy marcadamente los espacios
destinados al trabajo y al juego, a los docentes y a los alumnos, y define ciertos momentos, días y
épocas como más aptos p/ la enseñanza, señalando los ritmos y alternancias.
 Pertenencia a un sistema mayor: una red organizada q es el sistema educativo. C/ escuela se
ordena respecto a otras instituciones en forma horizontal y vertical.
 Fenómeno colectivo: la escuela se presenta como una forma de enseñar a muchos a la vez
superando así el viejo método preceptorial de la enseñanza individual (gubernamentabilidad).
 Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar: el cómo enseñar se vuelve el objeto
de una nueva disciplina: la pedagogía. Entre los S. XVIII y XIX el campo pedagógico se redujo al
campo escolar.
 Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas: junto con la
constitución de los saberes, se produjo la constitución de los SU q portaban dichos saberes: los
maestros, lo q les otorga identidad. A su vez, dichos SU deben ser moldeados en instituciones
específicas fundadas dentro de los sist. educativos.
 El docente como ejemplo de conducta: además de portar las tecnologías específicas, el docente
debe ser un ejemplo de conducta a seguir x sus alumnos.
 Especial definición de la infancia: en la modernidad comenzó el proceso de diferenciación de las
edades y el colectivo "infancia" fue segregado de los adultos. Diferenciándola de la adultez x su
"incompetud", lo q la convirtió en la etapa educativa x excelencia. Se construyó un SU pedagógico "el
alumno" y se volvió sinónimo de "infante normal".
 Establecimiento de una relación asimétrica entre docente y alumno: el docente se presenta como
portador de lo q no porta el alumno.
 Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento: construcción de “cuerpos dóciles”. X ej.
invención del pupitre, el ordenamiento en filas, la asistencia diaria obligada, la existencia de espacios
diferenciados según funciones y sujetos. La escuela como mecanismo de control social.
 Ordenamiento de los contenidos: la escuela, como espacio determinado p/ enseñar, recorta,
selecciona y ordena los saberes q considera q debe impartir.
 Descontextualización del contenido académico: la escuela genera su currículo descontextualizando
los saberes de su universo de producción y aplicación.
 Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar: acreditación x medio de la
obtención de un diploma o título egresado y permite el funcionamiento del mercado laboral. El
examen se convierte en una práctica continua e ineludible de la práctica escolar.
 Generación de una oferta y demanda impresa específica: creación de material escrito especifico
como libros dirigidos especialmente a niños.

El S. XVIII avanzó en la construcción de la escuela moderna. Comprendió a la educación como el

fenómeno esencialmente humano y reafirmó a la infancia como el período etario educativo x
excelencia.
Durante el S. XIX, se reprocesó el pensamiento educativo a partir del despliegue de 3 discursos:
 El liberalismo plantea la constitución de SU libres x medio de las prácticas educativas como
condición de existencia del mercado y de la ciudadanía como ejercicio de sus derechos. El fin de la
educación liberal es la formación del ciudadano como SU portador de derechos y obligaciones a partir
de la delegación de su soberanía en los organismos electivos.
 El positivismo plantó en 1º lugar, la comprensión de la escuela como la institución evolutivamente
superior de difusión de la cultura válida como instancia de disciplinamiento social q permitiera el
desarrollo y el progreso ordenado de la humanidad. En 2º lugar, estableció la cientificidad como el
único criterio de validación pedagógica. La pedagogía fue reducida a la psicología y ésta a la biología x
lo q todo problema educativo era en ultima instancia un problema de un SU q aprende.
 El aula tradicional ordenó las prácticas cotidianas, sobre todo a partir del triunfo final del método
simultáneo, gradual o frontal. Dicha organización otorgó al docente un lugar privilegiado en el
proceso.

A fines del S. XIX el logro de los procesos de aprendizaje escolar quedó conformado x:
 Alumno pasivo y vacío, reductible a lo biológico, y asocial. Se debe controlar su cuerpo y formar su
mente.
 Docente fundido en el método, reducido a ser un "robot enseñante"
 Saberes científicos acabados y nacionalizadores.

PERRENOUD – LA EVALUACION DE LOS ALUMNOS

Sentido común  el alumno q fracasa es el q no adquiere, en el termino previsto, los nuevos

conocimientos y las nuevas habilidades q, de acuerdo con el programa, la institución preveía q
adquiriese.
Se considera q los alumnos tienen éxito o fracasan en la escuela xq se los evalúa, en función de
exigencias manifestadas x los docentes, q siguen los programas y otras directivas dictadas x el sist
educativo. Las normas de excelencia y las practicas de evaluación, desempeñan un papel crucial en su
transformación en clasificaciones y, x lo tanto, en juicios de éxito fracaso.
La irrupción de las ciencias sociales y de la educación permitieron tomar CC de la relativa
arbitrariedad cultural de los programas escolares y, x lo tanto, de las formas y normas de excelencia.
El éxito y el fracaso resultan del juicio diferencial q la organización escolar elabora acerca de sus
alumnos, sobre la base de jerarquías de excelencia establecidas en momentos de trayectoria escolar q
ella elige y según procedimientos de evaluación q le pertenecen.

El programa escolar no forma un todo homogéneo, se compone x diferentes disciplinas, lo q hace

parecer normal q se evalúe independientemente unas de otras. C/ disciplina constituye un campo de
excelencia. Esa excelencia se asimila oficialmente al dominio de los conceptos, conocimientos,
métodos, etc q configuran el programa. En consecuencia, c/ jerarquía de excelencia se presenta como
una clasificación según el grado de dominio obtenido x c/ alumno en el interior de un campo
disciplinario.
Por otro lado:
 Los textos legislativos y reglamentarios dicen lo q se debe enseñar pero definen con poca
claridad lo q los alumnos están en condiciones de aprender, x lo tanto, lo q se debe evaluar.
 Los programas dejan a los profesores un importante margen de interpretación y una esfera de
autonomía en cuanto a su transposición didáctica.
C/ profesor puede adoptar su propia definición de excelencia, apropiándose y especificando las
normas de excelencia establecidas x la institución, interviniendo en ellas su propia concepción de la
cultura y el dominio. Decide tmb acerca de la manera de hacer corresponder los resultados con las
notas y acerca del umbral q de testimonio de un dominio “suficiente”.

P/ el profesor las notas son un medio de controlar el trabajo y el comportamiento de sus alumnos. La
evaluación remitida al alumno nunca tienen x único fin situarlo en su justo nivel de excelencia. La
evaluación siempre se inscribe en una relación social, una transacción establecida entre el docente x
un lado, y el alumno y su flia x el otro. Debe concebirse la evaluación como un momento de
enfrentamiento entre: a) las estrategias del profesor, q quiere estimar lo q realmente vale el alumno,
hacérselo saber, pero tmb movilizarlo y hacerlo adherir a la evaluación de q es objeto, y b) las
estrategias del alumno q quiere aparecer en su mejor aspecto, disimular lagunas, poner en evidencia
sus puntos fuertes y q se reconozca su esfuerzo.

El éxito y el fracaso son representaciones, pasan x ser una imagen legitima de desigualdades bien
reales de conocimientos o competencias. Obtienen su legitimidad a partir del desconocimiento del
modo relativo de su fabricación. Tanto padres como alumnos creen q las jerarquías de excelencia
fabricadas x la escuela dan una imagen aceptable de las desigualdades reales de dominio de los
saberes enseñados y exigidos.
La escual ha recibido de la sociedad el derecho de imponer su definición del éxito a los usuarios. En
definitiva, el éxito q cuenta es solo el q reconoce la escuela. El éxito escolar es una apreciación global
e institucional de los conocimientos adquiridos x el alumno, q la escuela fabrica x sus propios medios,
y presenta como la única verdad legitima cuando se trata de tomar una decisión (repetición,
orientación, certificación). La escuela tiene el poder de declarar quien ha fracasado y quien tuvo éxito.

CLASE 3

ELICHIRY. FRACASO ESCOLAR: ACERCA DE CONVERTIR PROBLEMAS SOCIOEDUCATIVOS EN

PSICOPEDAGÓGICOS

Las prácticas psicológicas predominantes en el ámbito escolar han derivado de la medicina

clasificadora tradicional.
Las prácticas psicológicas en el ámbito educativo se han planteado en términos individuales sin
considerar la problemática de los conjuntos sociales. En la medida en q se ha tendido al
etiquetamiento, la función institucional de las prácticas psicoeducativas fue determinada x el sistema,
q ejerció mecanismos de control y selección social. Estos sistemas no han brindado descripciones q
permitan delinear tratamientos psicoeducativos específicos.
Nuestra intención es describir y analizar las potencialidades y las posibilidades del SU educativo. Se
trata así, de mirar las producciones de los SU, dando cuenta de lo q éstos saben y pueden.
Un aspecto registrado como elemento favorecedor del “rendimiento escolar” es la función del
tutoreo. La escuela evalúa aspectos q no enseña. Vemos así q las instituciones educativas suelen dar
x supuesta una función de tutoreo familiar q nadie explicita, pero de la cual se pide cuenta en las
evaluaciones escolares.
En los casos de alumnos q evidenciaron problemas en el rendimiento escolar, se les preguntó cómo
estudiaban. En esos casos quedó develado q los llamados “fracasadores” no tenían estrategias de
organización p/ el estudio xq nadie se las había enseñado. Muchas veces los equipos psi han
patologizado erróneamente estos casos, corroborando las hipótesis de las instituciones educativas.

Condiciones institucionales q favorecen la retención escolar  constitución de equipos docentes;

actualización en estrategias de enseñanza y disponibilidad de espacios de expresión y reflexión. Es
necesario sacar al docente del aislamiento en q se encuentra y proponer un trabajo con colegas q les
brinde seguridad y contención.
Desde los equipos especializados de orientación psicológica se tiene q dejar de centrar en la patología
y prestar atención a las configuraciones familiares del mundo actual.

Aspectos favorecedores en los ámbitos familiares:

-Las prácticas discursivas q orientan las acciones a metas
-Fomentar espacios de interacción con pares
-Escuchar e interrogar a los niños
-Participación guiada x medio de preguntas y comentarios
-Incluir el pedido de fundamentos y argumentación

El planteo desarrollado sugiere un cambio en la relación con el conocimiento q requiere romper con la
primacía de los fenómenos individuales en la construcción del saber, favorecer las interacciones
sociales, flexibilizar las modalidades de transmisión de saberes, disminuir las explicaciones, incluir las
preguntas y dar cabida a la experimentación del SU educativo.

CHARDON. ¿LEGITIMAR LAS PRÁCTICAS DEL PSI EN LA ESCUELA O CONSTRUIRLAS

CRITICAMENTE?

La práctica del psicólogo estuvo siempre más ligada a lo clínico individual.

La escuela es un espacio en el q se anudan las políticas educativas, el trabajo áulico, las interacciones
entre docentes y alumnos, entre padres y maestros, entre padres y alumnos, la transmisión de las
pautas culturales en un momentos histórico determinado y en un contexto particular y una
organización administrativo-burocrática, diseñada x el Estado.
La inserción del psicólogo en la institución educativa, permite plantear reflexiones acerca de la
complejidad de los fenómenos q allí se producen y las múltiples posibilidades acerca del cómo de las
prácticas y de los supuestos teóricos q en forma ineludible se expresan en dichas prácticas.
La escuela obligatoria es una institución joven, creada x los estados modernos p/ transformar a sus
habitantes en ciudadanos. A fin de siglo pasado se generaliza la escuela gratuita, graduada y
obligatoria. Los miembros de las clases populares son pensados x 1° vez como SU educativos  “No
es solo el SU cognoscente (en el aprendizaje está comprometida la subjetividad). Así considerado el
SU educativo es a la vez SU epistémico, afectivo, cotidiano y social”.
Modelo médico hegemónico (atención individual): basado en la enfermedad q etiqueta y q actúa una
vez producido el encasillamiento, q piensa la psicoterapia como prácticamente la única posibilidad de
intervención y al SU como último responsable de su propia vida y desconoce las determinaciones
sociales e históricas de la subjetividad.

DECONSTRUCCIÓN DE LO OBVIO: Es desarmar lo q se ha naturalizado, desarmar los lazos q

legitiman lo q aparece históricamente. La naturalización hace q las situaciones, hechos, categorías, se
tornen invisibles y x lo tanto ocultas, de manera q aquello q tiene un origen social e histórico,
aparezca como algo del orden de la naturaleza, de la biología, q ha existido siempre. Supone un triple
movimiento: 1) Prestar atención a aquello q no llama la atención; 2) Pensar y reflexionar acerca de
las categorías q utilizamos y sus implicancias y 3) Comenzar la tarea de separar las capas ocultas tras
lo obvio.

MADDONI-AIZENCANG. EL FRACASO ESCOLAR. TEMA CENTRAL

Situamos el problema del fracaso escolar desde el surgimiento mismo de la escuela masiva, común y
obligatoria.
La obligatoriedad supone una misma escuela p/ todos en el seno de una sociedad regida x la
desigualdad de clases. Una escuela q desde sus orígenes se adecúa a las características culturales de
algunos sectores sociales y desconoce otros, p/ quienes los hábitos, las formas lingüísticas, los usos
de materiales y procedimientos resultan ajenos y marcan un corte abrupto en sus modalidades fliares,
aquellas q hasta entonces les han permitido un buen funcionamiento en grupos y comunidades.
Esto devela una fuerte correlación entre las bajas condiciones socioeconómicas y el fracaso escolar.

El fracaso escolar y los discursos psicoeducativos

Un 1° discurso centró la responsabilidad de la inadaptación escolar en el niño y en sus desventajas
socioculturales. Este modelo interpretativo identificaba al fracaso en la escuela como expresión de un
problema q portan los alumnos a título individual, ya sea x problemas patológicos (dificultades
orgánicas o emocionales) o x las condiciones socioculturales de las flias.
Una 2° perspectiva conceptualiza el fracaso escolar como un producto de la escuela, como un
fenómeno ligado a las particulares condiciones en q tiene lugar la escolaridad. Este discurso se
sostiene en 2 fuentes argumentativas opuestas: x una parte, la Pedagogía crítica del 60´y 70´, q
adjudicaba la responsabilidad del fracaso educativo a la escuela remarcando el carácter hegemónico
de las prácticas q allí se desarrollan. Demostraron cómo la escuela transmitía los valores de las clases
dominantes y cómo, además, lo hacía de una manera codificada de tal modo q los niños de las clases
dominantes disponían de mayores facilidades p/ decodificar esas normas y valores.
Demostraron así q los niños de las clases populares no fracasaban xq sufrieran de una incapacidad p/
aprender, sino xq la organización escolar los conducía al fracaso; el fracaso era un modo de selección.
La escuela es personificada como responsable del fracaso, acusada de no enseñar, de reproducir las
desigualdades sociales, de no capacitar a sus docentes p/ atender a la diferencia, impartiendo
prácticas homogeneizadoras carentes de saberes significativos y procedimientos útiles p/ la
preparación de los alumnos, q respondieran a sus necesidades.
X su parte, el discurso neoliberal de los 80´, argumenta la falta de preparación y formación de los
maestros q provocan diferencias en las enseñanzas.

El fracaso escolar sigue siendo una preocupación

En nuestro país, el mayor fracaso se encuentra en los 1ros años de escolaridad primaria.
No es casual q las regiones con mayor cantidad de niños sin escolarizar sean tmb las q poseen la
mayor cantidad de hogares con Necesidades Básicas Insatisfechas.
En el caso de la deserción, los mayores índices de abandono se concentran en los grados superiores
como efecto de sucesivas repitencias q traen a su vez aparejadas situaciones de sobreedad.
Los elevados índices de repitencias muestran la imposibilidad del sistema de integrar a los diversos
sectores sociales. Este fenómeno constituye el preludio al abandono de la escuela sobre todo en los
países en desarrollo.

POZO-MUNICIO. APRENDICES Y MAESTROS

Hacia una nueva cultura del aprendizaje: la construcción del conocimiento

La nueva cultura del aprendizaje, propia de las modernas sociedades industriales, se define x una
educación generalizada y una formación permanente y masiva, x una saturación informativa
producida x los nuevos sist de producción, comunicación y conservación de la info, y x un
conocimiento descentralizado y diversificado.
Parece q c/ vez aprendemos menos xq c/ vez se nos exige aprender más cosas y más complejas. En
nuestra cultura del aprendizaje, la distancia entre lo q deberíamos aprender y lo q finalmente
conseguimos aprender es c/ vez mayor.
La sociedad del aprendizaje  la escuela generalizada, a partir del S. XIX, ya no es medio p/
aprender a leer y escribir p/ acceder a otros saberes sino q se convierte en un fin en sí mismo.
Además de prolongarse la educación obligatoria, se está extendiendo todo el ciclo formativo,
alcanzando no solo a las instituciones educativas sino a toda la vida social y cultural. La necesidad de
una formación permanente, un reciclaje profesional alcanza a casi todos los ámbitos laborales, como
consecuencia del mercado laboral cambiante.
Esta demanda creciente de formación produce condiciones no siempre favorables al éxito de esos
aprendizajes. La necesidad de un aprendizaje continuo nos obliga a un ritmo acelerado en el q no hay
práctica suficiente, con lo q apenas consolidamos lo aprendido y lo olvidamos con facilidad.
La sociedad de la info  la demanda de un aprendizaje constante y diverso es consecuencia tmb
del flujo de info constante y diversa al q estamos sometidos. Los cambios radicales en la cultura del
aprendizaje están ligados históricamente al desarrollo de nuevas tecnologías en la conservación y la
difusión de la info. Nos alimentamos de info q nos permite no solo predecir sino tmb controlar los
acontecimientos de nuestro entorno. Un rasgo característico de nuestra cultura es q, en vez de tener
q ir a buscar la info activamente, estamos siendo atiborrados, sobrealimentados de info, las más e las
veces de tipo fast food.
La sociedad del conocimiento descentrado  los rasgos de esta nueva cultura del aprendizaje
hacen q las formas tradicionales del aprendizaje repetitivo sean aun más limitadas q nunca. En
nuestra cultura el aprendizaje debería estar dirigido no tanto a repetir o reproducir saberes q
sabemos parciales como a interpretar su parcialidad, a comprender y dar sentido a ese conocimiento,
dudando de él.

CLASE 4

FERREIRO – VIGENCIA DE PIAGET

Cap.3
Piaget redefine las preguntas de investigación, brindando nuevos esquemas conceptuales p/
interpretar la realidad. Cambia: ¿cuál es la naturaleza del conocimiento? x ¿cómo se pasa de un
estado de menor conocimiento a un estado de mayor? Pone el foco en las respuestas desviantes p/ la
comprensión de “lo real”. Trata de identificar una secuencia evolutiva y reconstruir los lazos de
filiación entre los niveles q identifica.
Crítica a las aplicaciones de la teoría de Piaget  concebirla como un conjunto cerrado de trabajos
acerca de la génesis del pensamientos lógico, de las grandes categorías de espacio tiempo y
causalidad, así como de las nociones matemáticas y física elementales.
Ferreiro la concibe como una teoría general de procesos de adquisición de conocimiento, desarrollada
en dichos dominios, pero potencialmente apta p/ dar cuenta de los procesos de construcción de otras
nociones en otros dominios.
El pensamiento piagetiano permite pensar las teorías como sistemas asimiladores q tienden a
absorber fragmentos progresivamente mayores de realidad. No es unidireccional sino q conlleva el
riesgo del fracaso o de cambios impredecibles.

Cap. 7

Psicogenesis y educación:
El desarrollo cognitivo es un proceso interactivo y constructivo. Al caracterizarlo como proceso
interactivo, se lo opone a los procesos madurativos y los puramente exógenos. Todo conocimiento
implica siempre una parte q es provista x el objeto (con sus propiedades físicas, sociales y culturales)
y una parte q es provista x el SU (con la organización de sus esquemas de asimilación).
Como los esquemas de asimilación se originan en la acción, la acción aparece como el origen de todo
conocimiento (incluyendo el conocimiento lógico-matemático). El término acción no refiere
únicamente a acción material. De la misma manera el termino objeto no refiere únicamente al objeto
material (el lenguaje es tan objeto a conocer como objetos físicos)
La acción involucra: a) una transformación del objeto (a veces física pero mas importante aun,
transformación conceptual), y b) una transformación del SU (ampliación del dominio de aplicación de
sus esquemas, modificación de sus esquemas cognitivos).
Las modificaciones en los esquemas cognitivos son el resultado de la interacción con el mundo.

Uno de los grandes descubrimientos piagetianos fue el poner de manifiesto q el crecimiento

intelectual no consiste en una adición de conocimiento sino en grandes periodos de reestructuración y
en muchos casos reestructuración de las mismas informaciones anteriores, q cambian de naturaleza
al entrar en un nuevo sistema de relaciones. Los grandes cambios en el desarrollo no se relacionan
con incremento de información sino con la posibilidad de procesar, de operar con la información.

Cap. 8
Habla de lo mismo q el texto de BENDERSKY, los unifiqué

BENDERSKY – PERSPECTIVA PSICOGENETICA: REVISION DE ALGUNOS CONCEPTOS

Piaget intenta explicar los mecanismos de construcción del conocimiento, y se pregunta: como se
pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento? Utiliza 4 métodos
complementarios:
 Análisis directo: análisis reflexivo del estado del conocimiento y de las condiciones q están en
juego.
 Análisis formalizante: examen de la estructura formal de los conocimientos y de la validez del
sistema
 Método histórico-critico: reconstrucción de la historia de la ciencia en tanto comprensión de los
mecanismos de pasaje de un nivel de conocimiento a otro
 Método psicogenetico: caracterización de los distintos niveles de conocimiento en el SU,
explicación de los mecanismos de construcción q están en juego.
Recurre a la psicología como una herramienta q le permite la verificación experimental.
La psicología se transforma en una disciplina con objeto de estudio propio: la construcción del
conocimiento en el SU, y con un método propio de indagación: el método clínico-critico el cual le
permite indagar procesos.
Hace hincapié en la justificación q el SU hace de sus respuestas y cómo sostiene o no éstas. Se trata
de un método q no posee preguntas fijas, x el contrario, el entrevistador guía y es guiado x las
respuestas del entrevistado, intentando comprender la lógica q sustenta las respuestas.

La construcción del conocimiento:

El conocimiento no es innato, no se imprime desde afuera como si el SU fuera una tabula rasa. El SU
nace con ciertas posibilidades q van a desarrollarse o no según distintos factores.
Es en la interacción entre SU y objeto q el conocimiento se construye, en ese sentido, la acción es
constitutiva del conocimiento. (SU como SU epistémico -q conoce- y objeto como objeto de
conocimiento).
Hacia el final del 1° año de vida es cuando puede afirmarse q los O exteriores tienen una
permanencia sustancial, siguen existiendo aunq el SU no los vea ni actúe sobre ellos. A partir de ese
momento puede hablarse de relación SU-O, puesto q el O se ha diferenciado suficientemente del SU
como p/ adquirir una permanencia sustancial q garantiza su existencia objetiva, independientemente
de un contexto de acción; pero, correlativamente, el SU se ha diferenciado suficientemente del O
como p/ comenzar a situarse a si mismo entre ellos, en un universo q se irá organizando y
objetivando paulatinamente.
Cuando un bebe nace, es un organismo q a partir de los primeros esquemas reflejos irá
relacionándose con el mundo q lo rodea. Es sobre estos esquemas reflejos q irán construyéndose los
primeros esquemas cognitivos, los cuales le permitirán conocer c/ vez un mundo mas organizado y
objetivo.
Los esquemas de acción van coordinándose entre si y diferenciándose, p/ permitirle un conocimiento
más objetivo del objeto. Simultáneamente van cobrando complejidad a partir de las exigencias del
objeto. Así, los 1° esquemas reflejos se transforman en esquemas de acción prácticos o materiales,
después en esquemas de acción interiorizados y x último, en esquemas de acción interiorizados y
reversibles.
Cualquier estimulo, p/ actuar como tal, debe ser asimilado x el organismo. Un O externo es asimilado
x el SU cuando es incorporado, y modificado x ese mismo acto. Pero la modificación y la incorporación
no serán materiales, sino q afectarán a sus funciones. El O será incorporado a los esquemas de acción
del SU.
Asimilación  designa la acción del SU sobre el O. Es la incorporación del objeto a esquemas de
acción previos. Todo conocimiento supone una asimilación. Es la q permite otorgar significado a los
objetos. Es siempre deformante, deforma el objeto en función de las posibilidades q otorgan los
esquemas e implica la modificación del objeto en función de los esquemas de acción disponibles.
Acomodación  designa la acción del O sobre el SU. Es complementario a la asimilación y supone la
modificación de los esquemas de acción del SU en función de los requerimientos del objeto. Cuando el
SU asimila un objeto y lo modifica, simultáneamente modifica sus esquemas p/ poder incorporar ese
objeto.
Adaptación  resultado del interjuego entre asimilación y acomodación. La inteligencia es
adaptación al medio. Su función es estructurar el mundo a medida q se estructura el SU.
Organización  proceso q permite una coherencia interna y cierta sistematización. Adaptación y
organización son indisociables. Se denominan invariantes funcionales, ya q no varían a lo largo del
desarrollo cognitivo, se mantienen constantes.
P/ conocer se ponen en juego mecanismos de asimilación y acomodación q permiten la adaptación, lo
cual implica su consecuente organización.

Estructura  totalidad organizada de esquemas q respetan ciertas leyes. Es una totalidad como
sistema de transformaciones q se autorregula. Comprende 3 caracteres: totalidad, transformacion y
autorregulación.
La estructuras, a medida q se complejizan, no desaparecen, pero tampoco se mantienen, se
conservan integrándose a las siguientes, superándose. La autorregulación permite la conservación de
la estructura, lo cual no impide q la estructura en cuestión pueda transformarse en subestructura de
una estructura mayor y enriquecerla.
Piaget diferencia 3 estructuras:
 Grupo práctico de desplazamiento  período sensorio motor
 Agrupamiento  periodo operatorio concreto
 INRC (idéntica, negativa, reciproca y correlativas)  periodo operatorio formal.
En síntesis, una estructura es una organización particular de esquemas q caracteriza un momento del
desarrollo cognitivo. Estos momentos no están aislados, sino q forman parte de la génesis, del
proceso de construcción del conocimiento. Es el sistema de transformaciones q permite el pasaje de
un estado de conocimiento a otro más estable.
El proceso de construcción del conocimiento no puede explicarse sin el proceso de equilibración,
último responsable de esa construcción, ya q sin desequilibrio, el sistema no se vería obligado a
modificarse.
Encontrándose una estructura en un momentáneo estado de equilibrio, se presenta una perturbación,
un objeto q no puede ser fácilmente asimilable x los esquemas del SU, y provoca un desequilibrio.
Una vez desequilibrado el sistema, éste tiende a reequilibrarse mediante mecanismos de regulación,
es decir, modificaciones q desembocan en compensaciones.
Las perturbaciones, son el motor de la construcción del conocimiento.

Cuando de desarrollo se trata

Factores del desarrollo mental:
1. Maduración biológica: factor imprescindible como condición necesaria p/ q surjan algunas
conductas (sistema nervioso central).
2. Experiencia física y lógico-matemática sobre los objetos: la experiencia sobre los objetos
implica asimilaciones y acomodaciones.
3. Transmisión social: x el hecho de pertenecer a una sociedad se producen interacciones y
transmisiones sociales q implican la participación del SU y la asimilación a sus esquemas de lo
q le es transmitido.
 4. Equilibración: mecanismo q permite compensar las perturbaciones y avanzar en el desarrollo.
C/ uno contribuye a la construcción cognitiva, pero ninguno explica x sí solo el desarrollo. El
desarrollo cognitivo es un proceso temporal como una serie de etapas q se suceden unas a otras en
un orden de sucesión invariante y de complejidad creciente.

Estadios:
1. SENSORIO-MOTRIZ (0-2): pensamiento en actos, no puede actuar sino sobre lo
inmediatamente presente xq carece de instrumentos de representación. Etapa q antecede al
lenguaje.
2. PREOPERATORIO (2-6): posibilidad de representación. Conductas diversas q indican la
posibilidad de reemplazar, en el pensamiento, un O x una representación simbólica. Esta
posibilidad permite la adquisición del lenguaje, el juego simbólico y la reproducción de
conductas x imitación, cuando el modelo copiado está ausente.
3. OPERACIONES CONCRETAS (7-11): operar en pensamiento, reemplazar las acciones reales x
un sistema de acciones virtuales q garantizan la conservación de ciertos invariantes. El término
operación designa a una acción interiorizada, es decir, a un pensamiento. La reversibilidad es
la posibilidad de combinar toda operación con su inversa, de tal manera q ambas se anulen
mutuamente. Sin embargo, el SU necesita de la presencia concreta de los O p/ poder razonar.
4. OPERACIONES FORMALES (11-…): el niño será capaz de desprenderse de los datos
inmediatos, de razonar no solo sobre lo real sino tmb sobre lo posible, es decir, hipótesis.

Repercusiones en educación:
Los problemas q plantea la educación no pueden responderse mediante una perspectiva psicológica ni
desde una sola disciplina aislada.
Algunas interpretaciones han propiciado prácticas pedagógicas poco pertinentes, transformando en
contenidos escolares algunas nociones descritas x la investigación. Se intentó aplicar conceptos de la
teoría piagetiana directamente al aula, desvirtuando tanto a la teoría como la especificidad del campo
educativo.
Es viable aceptar la importancia q la teoría psicogenetica tiene p/ la educación pero hay q tener en
cuenta las implicancias en el campo educativo.
De esta manera, sostener en el ámbito educativo q el conocimiento es un proceso gradual de
construcción o aceptar la existencia de errores constructivos, así como reconocer la importancia de un
conflicto cognitivo en el avance del conocimiento resulta pertinente en este marco.

CASTORINA. PSI GENÉTICA Y LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

No existe la posibilidad de una instrumentación directa de la teoría psicogenética a la práctica

pedagógica. 3 razones:
1. La psicología genética no ha sido una teoría constituida con el objetivo de ser empleada en la
tarea pedagógica, sino q ha sido elaborada con un propósito epistemológico: cómo ocurre la
formación de conocimientos.
2. La práctica pedagógica ha planteado problemas p/ los q la psi genética no tiene todavía
respuestas. Así x ej ¿Cómo explicar, desde el punto de vista congnoscitivo, q sujetos q poseen
el mismo nivel estructural aprendan de distinta manera?
3. La complejidad del hecho educativo exige varios niveles de análisis y su subsecuente
articulación. Es evidente q en el acto pedagógico están comprometidos aspectos institucionales
y libidinales, x lo q resulta ilegítima su reducción a una sola perspectiva.

Consideramos q la teoría psicogenética provee en sus líneas directrices la primera fundamentación

científica de la escuela nueva.

Aproximación histórica
1° etapa: Ginebra en los años 50. Los resultados de las investigaciones fueron terminantes: no hay
lectura directa de la experiencia y ésta es un 1° condición p/ formular teoría del aprendizaje. El
esquema clásico de E  R queda superado. En la versión clásica del aprendizaje, la relación E y R es
de asociación mientras q en psicología genética es de asimilación.
2° etapa: Si se ha probado q hasta los aprendizajes mas elementales suponían una organización
activa de los datos ¿esta organización lógica matemática se podría aprender en el sentido clásico? Se
toma pre-test y post-test de las bolitas p/ indagar acerca de la transitividad. Resultados: Los niños
aprendieron el contenido físico de la noción. Lo q no aprendieron fue el sistema q da cuenta de la
conservación, la estructura operatoria. Los niños q adquirieron esta pseudo conservación no poseían
simultáneamente la transitividad. Las estructuras aprendidas resultan no solo del aprendizaje estricto
sino de los mecanismos inherentes al desarrollo, es decir, del modo de funcionamiento x equilibración
de los sistemas de conocimiento.
3° etapa: Se trata de esclarecer mecanismos explicativos del pasaje de un estadio estructural al
siguiente. ¿Es posible suscitar una modificación del nivel estructural del SU en una situación de
aprendizaje q apele al mecanismo espontaneo del funcionamiento intelectual? Los niños forman sus
estructuras resolviendo situaciones de conflicto cognoscitivo. Conflictos q pueden producirse entre
esquemas de acción y observables, los q no pueden ser asimilados inmediatamente, o bien conflictos
entre esquemas.

Los aspectos q son relevantes respecto de una teoría psicogenética del aprendizaje son:
 El experimentador respeta los instrumentos de conocimiento q el niño dispone inicialmente p/
resolver el problema, pero q todavía no están compatibilizados entre sí. Tiene en cuenta esos
esquemas anteriores, pero a través de las secuencias de situaciones trata q el niño las utilice
y reconstruya su relación p/ acceder a nuevas coordinaciones.
 Se le plantean problemas y es el niño x sí mismo quien debe encontrar las soluciones. No se le
impone desde afuera un determinado camino ni se le refuerzan los procedimientos correctos,
como se hace en las experiencias clásicas de aprendizaje.
 Aun cuando el niño no llegue a resolver integralmente el problema, da soluciones q le resultan
satisfactorias a sí mismo y q representan un comienzo de integración entre los esquemas en
juego. Estas soluciones “erradas” son aceptadas y comprendidas como indicadores de la
construcción incipiente de nuevas coordinaciones.
 La intervención del investigador debe provocar la confrontación de procedimientos utilizados x
el SU sin juzgar sobre ellos, dejando q el niño llegue a las autocorrecciones. Se facilita q el
niño indague y construya x sí mismo.
 Mientras en los procedimientos tradicionales los problemas eran ordenados de los más simple
a lo más complejo, en estas investigaciones la secuencia de presentación se invierte. Se
plantea 1° la situación más difícil, lo q permite luego q la situación más simple se vuelva tmb
conflictiva. Se elige esta secuencia p/ “activar” los esquemas en juego y generar conflictos x la
confrontación entre las soluciones dadas x el niño.
 ¿Cómo se ha producido el conocimiento en los niños q han progresado en su nivel de
desarrollo? X un proceso de toma de CC del conflicto, x una sucesiva y gradual coordinación de
los esquemas subyacentes.
 La naturaleza de los progresos depende del nivel de los instrumentos de asimilación de q
disponen los SU.
 Aprender significa comprender. Ahora bien, comprender no consiste solamente en incorporar
datos ya hechos o constituidos, sino en redescubrirlos y reinventarlos.

Estrategias de resolución de problemas y sus repercusiones sobre el aprendizaje

Estrategia  cierto ordenamiento de las acciones en el curso de la resolución de un problema en el
cual c/ paso es necesario p/ el siguiente.
Ante la tarea planteada, el niño traza un plan de acción q es modificado hasta alcanzar el éxito. C/
vez q el niño elige un plan de acción sobre el material, tiene alguna idea acerca del objetivo q
persigue y acerca de los medios p/ conseguirlo. Pero una vez puesto en marcha, hará correcciones en
función de los éxitos o fracasos de la acción efectiva.
Es notable el hecho de q frente al mismo objeto, distintos niños no desarrollen la misma estrategia.
Esto testimonia q estamos frente a procedimientos singulares de invención y descubrimiento de c/ SU
particular frente a la tarea.
Teoría de acción  sistema de interpretación q subyace a la acción del niño sin q éste necesariamente
sea capaz de tomar CC de ello. Se trata de una presuposición conceptual orientadora de las acciones
del niño con respecto al tratamiento de la tarea. La teoría constituye un intento de actuar
sistemáticamente simplificando el problema. P/ ello, la sobregeneraliza extendiéndola a todos los
casos, más allá de los q la suscitaron.

El rol constructivo de los errores en la adquisición de los conocimientos

Algunas propuestas pedagógicas consideran el error como un hecho negativo q debe ser evitado en la
realidad escolar. La teoría psi en q se apoya concibe el aprendizaje, ante todo, como una serie de
refuerzos de las respuestas correctas. Un aprendizaje centrado en la ordenación de los estímulos con
el fin de obtener respuestas correctas desdeña el proceso x el cual el niño arriba a esas respuestas. El
niño es considerado como un receptor pasivo de los estímulos exteriores.
P/ nosotros el error es fecundo y positivo xq tiene un lugar en el mecanismo productivo del
conocimiento.

COLL - LAS APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA A LA EDUCACIÓN: EL CASO DE LA TEORÍA

GENÉTICA Y DE LOS APRENDIZAJES ESCOLARES

La evolución de las relaciones entre psicología y educación

-Herbart: S XIX. La filosofía moral debía indicar a la pedagogía los objetivos a alcanzar mientras q la
psicología debía proporcionar los medios necesarios p/ conseguirlo. Piscología filosófica.
-Thorndike: 1903. Necesidad de fundamentar las propuestas educativas sobre los resultados de la
investigación psicológica de carácter experimental y aconseja desconfiar de las opiniones pedagógicas
q carecen de esta base.
-Psi funcional: W. James, Dewey y Claraparede. Servirá como guía y soporte de los movimientos de
renovación pedagógica en EEUU y Europa.
-Psi científica: Surgen las primeras teorías del aprendizaje organizado de forma sistemática y
coherente.
-Psi del niño: Gessell, Baldwin y Binet. Este último da lugar a la 1° versión de la Escala Métrica de
inteligencia.
En los 20’ los tests colectivos de inteligencia comienzan a utilizarse en la escuela. En el 27’ Spearman
anuncia la hipótesis de un factor g q interpreta como inteligencia general.
En los 40’ la psicología educacional aparee como la reina de las ciencias de la educación.
En los 50’ se empieza a tomar CC de las dificultades de integrar los múltiples resultados q
proporcionan las investigaciones psicológicas puntuales y q enmarcan marcos dispares

La teoría genética y la educación

El protagonismo principal de la obra piagetiana es el conocimiento científico. El camino utilizado p/ la
construcción del pensamiento racional es la investigación psicológica de las operaciones del
pensamiento. La teoría genética x un lado es una teoría del conocimiento q proporciona una amplia y
elaborada respuesta al problema de la construcción del conocimiento científico; pero además es una
teoría del desarrollo q describe la evolución de las competencias intelectuales desde el nacimiento
hasta la adolescencia mediante la génesis de las nociones y conceptos cuyo parentesco con los
contenidos escolares parece evidente.

Las aplicaciones de la teoría genética al campo de los aprendizajes escolares

La teoría genética y el establecimiento de los objetivos educativos:
La idea básica consiste en proponer el desarrollo como objetivo fundamental del aprendizaje escolar.
El desarrollo consiste en la construcción de estructuras intelectuales progresivamente más
equilibradas, q permiten un mayor grado de adaptación de la persona al medio físico y social
mediante una serie de intercambios múltiples. La tendencia a la construcción de estructuras c/ vez
más equilibradas tiene una base biológica (carácter universal) y es relativamente independiente de
las características especificas del medio. Esta universalidad sugiere ya su posible utilización como
criterio intrínseco p/ la definición de objetivos educativos haciendo abstracción de modas puntuales y
de los valores e intereses en un momento histórico concreto.
Cualquiera q sea el nivel de enseñanza considerado, debe proponerse q los alumnos alcancen en c/
momento el mayor grado de desarrollo posible. Este punto equivale a relativizar la importancia de los
contenidos escolares q ya no poseen un interés en si mismos sino en función de q contribuyan o no a
favorecer el desarrollo.

Las pruebas operatorias y la evaluación de las posibilidades intelectuales de los alumnos:

La adquisición de nuevos conocimientos depende en parte de la capacidad intelectual. El uso de los
test de inteligencia en el campo escolar con fines predictivos reposa sobre este principio: según la
explicación genética la adquisición de un conocimiento implica su asimilación a los esquemas
interpretativos previos del SU y una eventual modificación de estos según el grado de novedad de lo
aprendido. El conjunto de esquemas de asimilación q posee una persona en un momento determinado
de su vida define su competencia intelectual.

Las nociones operatorias como contenido del aprendizaje escolar:

Esta aplicación insiste sobre la capacidad de estructuración operatoria del alumno. Lo importante es
favorecer en el alumno el progreso operatorio y se piensa q la manera más adecuada consiste en
enseñar las nociones básicas del pensamiento. Se intenta favorecer la competencia intelectual de los
alumnos mediante tareas de aprendizaje operatorio.
La objeción más importante a esta manera de proceder es q resulta muy dudosa la legitimidad de
reducir el aprendizaje escolar al aprendizaje operatorio; la competencia operatoria es un requisito
necesario p/ el aprendizaje de determinados contenidos, pero en ningún caso se confunde con él: el
problema pedagógico consiste entonces en determinar cuál es el método más eficaz p/ q el alumno se
apropie unos saberes habida cuenta de su nivel de competencia operatoria.
3 causas de déficit en el aprendizaje escolar: 1) el contenido q hay q aprender supera la competencia
intelectual media de los alumnos, x ende no pueden asimilarlo; 2) la complejidad conceptual del
contenido no excede las posibilidades intelectuales de los alumnos, x ende el déficit se debe a otros
factores (x ej la metodología didáctica utilizada) y x último 3) el déficit de aprendizaje está ligado a
un déficit operatorio siendo este el caso en q resulta apropiado utilizar las técnicas de aprendizaje
operatorio como técnicas complementarias de tratamiento y/o de apoyo psicopedagógico.

La teoría genética y la selección y ordenación de los contenidos del aprendizaje escuela:

La propuesta consiste en analizar los contenidos escolares con el fin de determinar su complejidad
estructural y precisar las competencias operatorias necesarias p/ poder asimilarlas. De este modo,
puede llegarse, x ej, a la conclusión de q es conveniente eliminar del programa de un curso los
contenidos q superan las capacidades operatorias de los alumnos; tmb pueden formularse propuestas
sobre el orden a seguir en el aprendizaje de los contenidos según la jerarquía o secuencia de las
competencias operatorias emparentadas con los alumnos.

La teoría genética y la elaboración de una psicopedagogía de los contenidos específicos del

aprendizaje escolar:
Los contenidos escolares son considerados como objetos de conocimiento con una identidad y unas
características propias y, a partir de la interpretación de los procesos cognitivos q proporciona la
teoría genética, se analizan los momentos x los q pasa su elaboración y los procedimientos q utiliza p/
ello los alumnos.
La psicogénesis de los contenidos escolares no parece estar aún en disposición de ofrecer una
propuesta global en cuanto a metodología didáctica xq el objetivo fundamental es comprender y
explicar como el SU construye el conocimiento más q averiguar cómo se puede ayudarle a construirlo.

La teoría genética como fuente de inspiración de métodos de enseñanza:

El constructivismo q subyace a la teoría genética supone además la adopción de una perspectiva
relativista (el conocimiento siempre es relativo a un momento dado del proceso de construcción) e
interaccionista (el conocimiento surge de la interacción continua entre S-O, o más exactamente entre
los esquemas de asimilación y las propiedades del objeto.
El aprendizaje escolar no debe entenderse como una recepción pasiva de conocimiento sino como un
proceso activo de elaboración. La enseñanza debe plantearse de tal manera q favorezca las
interacciones múltiples entre el alumno y los contenidos q tiene x aprender. La teo genética nos dice
q el alumno como cualquier ser humano construye su propio conocimiento a través de la acción, o sea
los procesos educativos deben respetar y favorecer al máximo la actividad del alumno. La misma q
aparece en el centro del proceso de aprendizaje es una actividad autodirigida y autoestructurante. Lo
esencial es q se trata de una actividad cuya organización y planificación corren a cargo del alumno.

CLASE 5

BAQUERO: LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO

La ZDP y el andamiaje
Andamiaje  situación de interacción entre un SU experto y otro novato. El objetivo es q el SU menos
experto se apropie gradualmente del saber experto. La actividad se resuelve colaborativamente
teniendo en el inicio un control mayor o casi total de ella el SU experto, pero delegándolo
gradualmente sobre el novato.
Características:
 Ajustable de acuerdo con el nivel de competencia del SU menos experto
 Temporal ya q tiene tiempo determinado xq el objetivo es brindar autonomía en el desempeño
del SU menos experto
 Visible y audible. El SU menos experto debe ser CC de q es asistido en la ejecución de la
actividad.

La ZDP y apropiación
Cole hace un análisis de la cultura y la cognición en el marco de la teoría socio histórica. Señala: 1.
existe una unidad básica común entre los procesos psic. individuales y culturales, 2. dicha unidad
consiste en compromiso individual en actividad dirigidas a metas (tarea/evento), 3. las actividades
son pobladas x otros, generalmente adultos y 4. la adquisición del comportamiento culturalmente
adecuado se da en proceso de interacción niño–adulto.
Dicha unidad básica común se constituye en ACTIVIDAD: emerge como proceso de transformaciones
recíprocas entre el polo del S y O.

Apropiación (Leontiev): Intenta atrapar las particularidades de los procesos de apropiación cultural.
Propone el término p/ reemplazar adaptación, y busca resaltar discontinuidades entre procesos
culturales y naturales.
Se trata de un proceso ACTIVO: p/ apropiarse del objeto hay q efectuar la actividad correspondiente a
la q está concretada en el objeto (se forma acciones y operaciones mentales y motrices necesarias).
Niño: sus aptitudes humanas se van formando en el proceso. Las tendencias cultural y natural NO
coinciden. Xq el niño aprende con otros es q pueden producir la apropiación del objeto cultural. Es
decir, la apropiación se da en régimen de prácticas específicos de su uso culturalmente organizado.
El proceso de apropiación es ASIMETRICO Y RECÍPROCO. A la vez q el SU se apropia del objeto
cultural, la cultura se apropia del S, lo constituye como humano.
ZDP condensa:
1. posibilidad de ponderar potencialidades de aprendizaje.
2. Procesos de desarrollo de las funciones psiq. superiores pueden explicarse x un movimiento
recíproco de procesos intra e interpsicológicos (las construcciones subjetivas toman como
objeto y herramienta de construcción, sistemas elaborados con una legalidad, q
simultáneamente, permite construcciones e impone restricciones)
3. Implica un proceso de interiorización, se sitúa en la interfase de 2 dominios: ontogético y
sociohistórico. El S se constituye como efecto de esta apropiación recíproca con la cultura.
4. Interacción asimétrica es inherente a las prácticas de aprendizaje.
5. El proceso no se limita a un cambio en la información del SU sino q promueve la apropiación
de los motivos.

VALDEZ – LA CONTRIBUCION DE VIGOTSKY PARA LA EDUCACION CONTEMPORANEA

El SU de la psicología de Vigotsky es un SU de la culura. La psicología q asuma este principio no
puede prescindir del análisis de las condiciones sociales, históricas y culturales en las q se produce el
desarrollo psicológico humano.
V. explica mediante q procesos la cultura cumple un papel transformador en el desarrollo de la CC
humana. Formulación de una psicología científica capaz de dar cuenta de la naturaleza a la vez
biológica y social de las formas superiores de la CC:

Dispositivos de andamiaje
Los dispositivos de andamiaje constituyen ayudas p/ aprender, x ello pueden convertirse en valiosas
herramientas en el contexto del trabajo escolar
Cadzen  en el andamiaje el principiante participa desde el principio en el meollo de la tarea. El
aprendiz debe participar en la ejecución de la actividad antes aun de ser competente p/ ello.
Valsiner  los SU tienden a participar en contextos “separados” pero tratándolos como si fueran
compartidos
Wood y Wood  cuando un alumno se siente inseguro o está poco familiarizado con la tarea se
reducen la motivación, la orientación hacia la tarea y el recuerdo de la misma. En este marco, un
experto sería alguien q ha reducido la incertidumbre respecto de una tarea.

Estas propuestas implican una enseñanza proléptica, es decir, una enseñanza q se da en previsión a
una competencia. Así se puede animar a un estudiante a q participe de una actividad q, de momento,
no pueda realizar x si solo. Formato de actividad anticipatoria y guiada.
Estas perspectivas muestran la importancia de la intervención de un adulto q promueva la
participación de un niño en una actividad significativa y culturalmente deseable q se encuentre mas
alla de la comprensión o el control. Es justamente la creación de ZDP o ZD Intermental entre el adulto
y el niño, en la q la cultura puede ofrecer nuevas formas de mediar, formas alternativas q contribuyan
a los procesos de comprensión y apropiación de contenidos curriculares.

VYGOTSKY: EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS PSIC. SUPERIORES.

CAP. VI
Relación aprendizaje–desarrollo: concepciones corrientes q pueden reducirse a 3 posiciones teóricas:
1. Suposición de q los procesos de desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. El
aprendizaje va a remolque del desarrollo. El desarrollo es una condición previa al aprendizaje.
(PIAGET – BINET)
2. El aprendizaje ES desarrollo. Aprendizaje unido al proceso de desarrollo. James redujo el proceso
de aprendizaje a la formación de hábitos, identificándolo con el desarrollo. Teoría de los reflejos.
Teoría 1 y 2 coinciden en el desarrollo como elaboración y sustitución de respuestas innatas. La
diferencia fundamental entre ambas es temporal (aprendizaje-desarrollo)
3. Combinacion de las dos primeras. Un referente es Koffka quien sostiene q el desarrollo se basa en
2 procesos inherentemente distintos pero relacionados entre sí, q se influyen mutuamente:
maduración y aprendizaje. El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar a la maduración. La
novedad de esta teoría es el extenso papel q se le da al aprendizaje. Se pone el foco en la
importancia del aprendizaje y cómo se transmite. Dicha línea sostiene la creencia q la adquisición de
una respuesta determinada mejora cualquier capacidad en igual medida. Supuesto: capacidad mental
funciona independientemente del material con el q se opera.
Como opositor a dicha teoría se encuentra Thordnike. Dice q el desarrollo de una capacidad en
específico, raramente significa el desarrollo de otras. Conceptualiza la mente como un conjunto de
capacidades específicas independientes las unas de las otras, y cuyo desarrollo es tmb autónomo. La
mejora de una función del conocimiento puede afectar al desarrollo de otra únicamente en la medida
en q existan elementos comunes a ambas funciones.
A diferencia de esto, Koffka sostiene q la influencia del aprendizaje nunca es específica, no puede
reducirse a aptitudes. X lo tanto un niño q aprende determinada operación adquiere habilidad de
crear estructuras de cierto tipo. El desarrollo es mucho más amplio q el aprendizaje.
Vigotsky se opone a las 3 teorías. Postula q aprendizaje y desarrollo están interrelacionados desde los
1° días de vida. Habla de 2 niveles evolutivos: 1. nivel de desarrollo REAL (desarrollo de las funciones
mentales del niño, determinado x la capacidad de resolver independientemente un problema, se
puede medir con test), y POTENCIAL (lo q puede resolver con ayuda).
Crítica la medición del desarrollo de las funciones mentales sin tener en cuenta si el niño puede
realizarlo con ayuda o no, enfocándose únicamente en lo q puede realizar de forma autónoma.
ZDP  es la distancia entre nivel de desarrollo real y potencial. “Lo q hace con ayuda hoy, mañana
podrá hacerlo solo”. La ZDP es un instrumento p/ comprender el curso interno de desarrollo.
La idea central se completa con:
 Lo q hoy se realiza con asistencia en un futuro se realizará con autonomía.
 Tal autonomía en el desempeño se obtiene como producto de la asistencia, lo q conforma una
relación dinámica entre aprendizaje y desarrollo. Una vez q se han internalizado estos
procesos se convierten en parte de los logros evolutivos del niño.
 El concepto de ZDP remite a los procesos de constitución de los Procesos Psicológicos
Superiores. Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo, no obstante el
aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de
procesos evolutivos q no podrían darse nunca al margen del aprendizaje.
 ZDP obliga a pensar más q en una capacidad de un SU, en las características de un sistema de
interacción socialmente definido.

El aprendizaje humano presupone naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los
niños acceden a la vida intelectual de aquellos q les rodean. La tesis de Vigotsky es q un buen
aprendizaje precede al desarrollo. Lo q crea ZDP es un rasgo esencial del aprendizaje. El aprendizaje
despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar, solo cuando el niño está en
interacción con el entorno y en cooperación con un semejante. Una vez q se internalizan estos
procesos se convierten en logro evolutivo.
El aprendizaje no equivale a desarrollo. El aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y
pone en marcha procesos evolutivos q no podrían darse al margen del aprendizaje. El desarrollo
mental va a remolque del aprendizaje.
Aprendizaje escolar y desarrollo no pasan x imitación externa de modelos de comportamiento o de
acciones, sino x desarrollo interno de capacidades de control c/ vez más complejas de los propios
comportamientos.

Cap. VII – JUEGO

Juego  Actividad cultural. emerge en el momento en q el niño empieza a experimentar tendencias
irrealizables (edad escolar). No hay juego antes de los 3 años. Surge x retención de satisfacción del
deseo. P/ resolver esta tensión el niño crea un mundo ilusorio e imaginario donde incluye los deseos
irrealizables. La imaginación es un nuevo proceso psicológico p/ el niño, q surge originariamente de la
acción.
No toda actividad lúdica genera ZDP. El juego implica la instalación de una situación imaginaria y la
sujeción a reglas de conducta. Las reglas son el elemento constitutivo de toda situación de juego
simbólico.
Puede considerarse como generador potencial de desarrollo (ZDP) en la medida en q implique al niño
en grados mayores de CC de las reglas de conducta, y los comportamientos previsibles o verosímiles
dentro del escenario construido. El niño ensaya en los escenarios lúdicos, comportamientos y
situaciones p/ los q no está preparado en la vida real pero q poseen cierto carácter anticipatorio.
Elementos comunes entre aprendizaje escolar y juego:
1. La presencia de una situación o escenario imaginario.
2. La presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidas.
3. La presencia de una definición social de la situación.

En el juego las cosas pierden su fuerza determinante. El niño ve una cosa y actúa prescindiendo de lo
q ve. El juego es posible cuando el niño alcanza condición en la q empieza a actuar
independientemente de lo q ve. La ACCIÓN en la situación imaginaria enseña a guiar la conducta no
sólo a través de la percepción inmediata del objeto sino tmb x significado de dicha situación. Los
niños pequeños (previo edad escolar) no pueden separar campo del sdo del visual.
X lo tanto puede hablarse de un vínculo entre significado y percepción: 1. puede observarse en el
proceso del desarrollo del lenguaje en los niños. 2. separación entre ambas se da en edad escolar 
en el juego el pensamiento está separado de los objetos y la acción surge de ideas.
El juego del niño es de naturaleza transicional. Jugando se INVIERTE la proporción objeto/significado,
quedando el significado x encima del objeto. Es un momento de transición xq el niño tiene q
mantener algo del objeto real, ciertas reglas.
Vigotsky explica esto en función de q: 1° el niño separa objeto y significado sin saberlo (involuntario),
y posteriormente podrá hacerlo de forma CC, voluntaria. LO ESENCIAL DEL JUEGO ES UNA REGLA Q
SE HA CONVERTIDO EN DESEO. Respetar la regla es fuente de placer, regla de auto limitación. El
juego brinda una nueva forma de deseo.

ACCIÓN Y SDO
Lo mismo q sucede entre objeto y significado, sucede entre acción y significado.
En el juego una acción sustituye a otra del mismo modo q un objeto reemplaza a otro. El niño
representa el movimiento en un campo abstracto x una parte, y x otra el método del movimiento es
situacional y concreto. Es decir, el campo del significado aparece, pero la acción q en él se desarrolla
se produce exactamente igual q en la realidad. Aquí reside la mayor contradicción del desarrollo del
juego.
Conclusión: el juego es un factor básico del desarrollo.
Vigotsky crítica a Koffka x concebir al juego como otro mundo del niño. Koffka dice q en el mundo del
juego la lógica del deseo domina dejando x fuera lógica real. Mediante el juego la naturaleza ilusoria
se transfiere a la vida cotidiana.
Vigotsky dice q la estricta subordinación a las reglas no es factible en la vida real y sí en el juego. De
esta forma el juego cumple función de ZDP, como fuente, motor del desarrollo.