Tema 13.

La dimensión moral de la educación

1. ENFOQUES EN LA EDUCACIÓN MORAL

1.1. Educación moral como socialización
1.1.1. Durkheim
1.1.2. Teoría del aprendizaje social de Bandura
1.2. Enfoques del juicio o razonamiento moral.
1.2.1. Teoría de Piaget.
1.2.1.1. Nociones o conceptos en el juicio moral
1.2.1.2. Estadios del desarrollo moral
1.2.2. Teoría de Kohlberg.
1.2.2.1. Niveles y estadios del desarrollo cognitivo moral
1.2.2.2. Educación moral según Kolhlberg.
1.3. Clarificación de valores.
1.4. Educación del carácter

2. ALTERNATIVA ACTUAL: MODELO INTEGRAL DE EDUCACIÓN MORAL

3. LA EDUCACIÓN MORAL EN EL CENTRO

3.1. Vías escolares de educación moral
3.2. Contenidos
3.3. Estrategias metodológicas.

ANEXO

BIBLIOGRAFÍA

DRUDIS, R.: «Desarrollo moral», en MAYOR, J. (Dir.): Psicología evolutiva, Anaya, Madrid, 1985.
BAN DURA, A.: Pensamiento y acción, Fundamentos sociales, Martínez Roca, Barcelona, 1987.
DEL VAL, J.: El desarrollo humano, Siglo XXI, Madrid, 1994.
GARCÍA MADRUGA, J.A. y LACASA, P. (comp.): Psicología evolutiva, UNED, Madrid, 1990.
GONZÁLEZ, M.M. y PADILLA, M.L.: «Conocimiento social y desarrollo moral en los años preescolares»
en MARCHESI, A.; COLL, C. y PALACIOS, J. (coord.): Desarrollo psicológico y educación, Tomo
1, Psicología evolutiva, Alianza Psicología, Madrid, 1990.
MARTÍNEZ MARTÍN, M.: El estado de la cuestión, Cuadernos de Pedagogía, 201, 11, 1993.
MARTÍNEZ, M. y PUIG, J.M. (Coord.): La educación moral. Perspectivas de, futuro y técnicas de trabajo,
Graó, ICE, 1991.
PADILLA, M.L. y GONZÁLEZ, M.M.: «Conocimiento social y desarrollo moral en los años escolares» en
MARCHESI, A.; COLL, C. y PALACIOS, J. (coord.): Desarrollo psicológico y educación, Tomo 1,
Psicología evolutiva, Alianza Psicología, Madrid, 1990.
PIAGET, J.: El criterio moral en el niño, Martínez Roca, Barcelona, 1984.
PUIG ROVIRA y MARTÍN GARCÍA, X.: «Educación moral», en ÁLVAREZ GONZÁLEZ, y
BISQUERRA: Manual de orientación y tutoría, Praxis, 1996.
TABERNER, BOLÍVAR y VENTURA: Formación ético/cívica y ESO, CECJA, 1995.
TURIEL, E.; ENESCO, 1.; LINAZA, J. (comp.): El inundo social en la mente infantil, Alianza, Madrid,
1989.

1
Tema 13. La dimensión moral de la educación

La preocupación por la Educación Moral parece estar aumentando. La evolución en el tratamiento del tema
ha sido:
1. Inculcación de principios morales tradicionales y de valores absolutos.
2. Época de relativismo moral. Los valores son una cuestión personal e individual y la intervención
educativa llegó a interpretarse como una falta de respeto. Supuso casi la renuncia a tratar temas de
valor en el ámbito educativo.
3. Hoy estas ideas están sufriendo un giro, pues las cuestiones morales son una necesidad social
perentoria. Es perfectamente posible una educación moral respetuosa con la autonomía personal y a
la vez comprometida con el diálogo, la búsqueda de la justicia y la solidaridad.

Desde esta postura más reciente Puig Rovira (1993) señala que la Educación Moral pretende enseñar
a vivir colectivamente de modo justo y solidario, respetando a la vez la conciencia personal de cada
sujeto y los normales compromisos de convivencia en que se sustenta la sociedad. La Educación
Moral no puede reducirse a socialización, sino que debe capacitar para que sean capaces de criticar
las formas sociales injustas e idear criterios y normas de convivencia hacia un tratamiento justo de
los conflictos de valor.

Enfoques en la ENFOQUE SOCIALIZADOR, ENFOQUE DE DESARROLLO DEL

Educación SOCIOAMBIENTAL
Moral o ético
cívica.
Representantes Psicoanálisis. Conductismo. Sociologismo.
Teoría del Aprendizaje Social
Durkheim.
Comunitarismo. Educación del carácter.
Caracteres La conducta moral como una adaptación
funcional (internalización o socialización)
al medio. Dan primacía a factores afectivos
(empatía, aprendizaje observacional o
modelado, motivación, agentes
socializadores), negando un cambio
evolutivo consistente y sistemático.
La socialización es la asunción acrítica de
normas culturales o sociales.
Concepto de La moral como acomodación a normas y
moral valores sociales. Convención social,
relativismo.
Desarrollo HETERONOMÍA. No existe un desarrollo
moral evolutivo autónomo. Factores afectivos y
actitudinales del grupo social.
Críticas Conformidad al grupo, heteronomía,
identifica convención social y moralidad.
ESPÍRITU CRÍTICO. COGNITIVO O
CONSTRUCTIVISTA
Piaget, Kohlberg,
Turiel, Rawls, Habermas...
Proceso de construcción individual del
conocimiento moral hacia principios
morales autónomos de justicia. Procesos del
juicio moral.
Desarrollo ético/cívico: proceso interactivo
y constructivo. Ser humano = agente sobre
la realidad social, en vez de reflejar
pasivamente los patrones ambientales.
Factores que contribuyen al desarrollo de
estas actitudes: desequilibrio cognitivo y
cooperación en el grupo de iguales.
Como desarrollo de principios éticos en
interacción social. Se diferencia de
convención social. No relativismo
Cambio evolutivo sistemático de la
reconstrucción cognitiva, con una secuencia
invariable hacia principios autónomos de
justicia.
Individualismo, racionalismo, criterios
filosóficos, conduce a anomía y
desintegración social.

Esta diferenciación entre socialización y crítica, nos hace recordar a la que establece Savater (1991), en su
libro E otica para Amador entre:
 MORAL o comportamientos y normas que debemos aceptar como válidos o colectivamente
aceptados como deseables, buenos.
 ÉTICA o reflexión sobre por qué los consideramos válidos y su comparación con otras morales que
tienen personas diferentes. Savater la llama Arte de Vivir.

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Tema 13. La dimensión moral de la educación

1. ENFOQUES EN LA EDUCACIÓN MORAL

1.1. Educación moral cotizo socialización

1.1.1. Durkheim
El antecedente de los enfoques con una concepción social de la moralidad lo encontramos en
Durkheim, quien considera la moral como la interiorización de pautas grupales y el respeto a la
sociedad de pertenencia: «La moralidad comienza con la pertenencia a un grupo». «Sin la sociedad
la moralidad no tiene fundamento ni objetivo». «El hombre es sólo hombre porque vine en
sociedad».

Los hechos morales varían según los contextos sociales (espacio, tiempo) lo que prueba su naturaleza
social. No puede haber moral sino en contextos sociales. Un hecho es moral en cuanto que incide en
fines sociales (no individuales). Una acción es moral si corresponde con los valores o ideales
morales mayoritarios en una sociedad determinada.

Durkheim rechaza la distinción entre moral individual y social. Toda posible moral es el producto de
la acción social, no sólo durante el primer periodo de vida sino también durante la adultez. El espíritu
crítico es un elemento desmoralizador, de disgregación social. Sólo tiene sentido moralmente cuando
se ejerce desde un gran respeto por la propia sociedad y para mejorarla.

Por tanto para Durkheim la educación moral ha de caracterizarse por:

 Tener como objetivo la socialización del joven para que su conducta sea acorde a las normas e
ideales de la sociedad.
 Contenidos valorativo/normativos, nociones socialmente determinados. Desde la psicología
Freud arropó esta postura con el conocido superego.
 No se trata de predicar ni indoctrinar, sino de explicar, de razonamiento (deber o disciplina;
compromiso con el grupo, sociedad; comprensión de las razones de la conducta individual o
autonomía). Se trata de un equilibrio entre el individualismo excesivo y el ciego autoritarismo
social.
 Defiende la escuela pública o legitimidad del Estado para esta función. La escuela es un agente
moral incluso más eficiente que la familia.
 El maestro ejerce un papel de autoridad moral, de símbolo y ejemplo.
 La clase es vista como grupo social en el que debe fomentarse el espíritu de grupo y los lazos
afectivos entre los alumnos y el profesor.
 En cuanto a las materias curriculares, subraya las históricas, científicas y sociológicas; los
procesos colectivos y las teorías generales.

1.1.2. Teoría del aprendizaje social de Bandirra

Bandura diferencia dos tipos de mecanismos de aprendizaje social, es decir, de aprendizaje de
valores, actitudes y patrones de conducta social.
a) Mediante la enseñanza directa o entrenamiento instrumental, caracterizada por:
 La intencionalidad en los agentes socializadores para que el sujeto aprenda.
 La conducta a aprender está marcada de forma explícita.
 El moldeamiento de la conducta buscada se realiza mediante refuerzos y castigos.

b) La imitación activa o aprendizaje observacional, caracterizado por:

 Los agentes socializadores pueden ser ajenos al aprendizaje que se está realizando. Los
aprendices eligen las conductas que quieren aprender.
 Son elegidos como modelos agentes socializadores que tienen reconocimiento y prestigio
para el sujeto.
 Estos aprendizajes pueden anular los realizados por enseñanza directa.

Los aprendizajes de valores, actitudes y patrones de conducta social mediante aprendizaje

observacional requieren del sujeto un considerable grado de discriminación para poder aprender de
modelos que muestran conductas complejas. Por ello, la adquisición de actitudes y juicios morales

3
Tema 13. La dimensión moral de la educación

bien establecidos es laborioso, por el número de variables que intervienen y que hay que sopesar en
cada situación (tomemos como ejemplo de ello los juicios morales erróneos de los niños que
atienden sólo a rasgos sobresalientes de la situación).

Las aportaciones de Bandura a la educación moral han sido las siguientes:

1. Las normas morales básicas se adquieren en la interiorización de normas culturales externas al
sujeto.
2. Influencia del medio en dos vías: recompensas y castigos por los agentes socializadores
(enseñanza directa) y aprendizaje observacional (imitación activa).
3. La motivación básica para adquirir reglas morales está en conseguir recompensas sociales o
evitar castigos.
4. El desarrollo moral supone un avance de la adaptación conductual a unas reglas morales más
que un cambio cognitivo estructural.
5. Existe una gran variabilidad situacional y cultural.
6. El conocimiento y el razonamiento de contenido moral siguen inicialmente a la conducta y
está mediado también por variables sociales. Al principio, tras la respuesta social ante sus
conductas los sujetos se ven en la necesidad de justificar moralmente estas conductas. Pero,
tras la repetición de este mecanismo, la persona acaba anticipando dichas justificaciones a sus
conductas.

RELACIÓN entre JUICIOS MORALES y CONDUCTA MORAL.

Paso de las conductas a los juicios
Al principio:

RAZONES
CONDUCTAS Exigencia o presión para que el MORALES
social de la situación sujeto de para ejecutar
la conducta

ante que el sujeto de

como defensa

Tras la repetición de este

mecanismo

RAZONES
MORALES CONDUCTAS
para ejecutar la
Se adelantan efectivamente a
conducta

No obstante, esta teoría de Bandura no ha estado exenta de críticas, como las siguientes:
1. Ver el desarrollo moral como sumisión al grupo, cuando no siempre el desarrollo desemboca
en la aceptación de las normas sociales.
2. El papel pasivo del sujeto ante el efecto modelador de los agentes sociales.
3. Su énfasis en procesos diádicos de influencia, que suponen únicamente interacciones entre dos
personas (Bronfenbrenner, 79).

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Tema 13. La dimensión moral de la educación

1.2. Enfoques del juicio o razonamiento moral

1.2.1. Teoría de Piaget

La teoría de Piaget supuso un cambio de orientación en los estudios sobre desarrollo de la moral, que
estaban centrados en las valoraciones morales. Piaget se centró en el razonamiento moral de los
sujetos, o criterios que se usan para juzgar las conductas morales y cómo se razona sobre ellas. Estas
normas que regulan las conductas pueden estar impuestas por otros (por ejemplo, en el caso de niños
pequeños) o pueden estar interiorizadas, haciéndolas el sujeto suyas.

Como en la evaluación del desarrollo cognitivo, Piaget diseñó situaciones en que planteaba
problemas de naturaleza moral (ver en el anexo las situaciones problemas planteadas por este autor).
En el estudio de las respuestas dadas por los niños a estas situaciones, Piaget se centró en:
 Cuatro conceptos o nociones: intención de las acciones, responsabilidad, mentira y noción
de justicia.
 Tres estadios en el desarrollo moral: Realismo moral, Relativismo moral y Moral autónoma.

1.2.1.1. Nociones o conceptos en el juicio moral

a) La intención de las acciones y la responsabilidad (ver anexo 1)
Responsabilidad objetiva. Antes de los 7 años (dentro del preoperatorio) los niños valoran las
acciones no por las intenciones o la responsabilidad del agente, sino por las consecuencias y
resultados objetivos. Responden según la magnitud de los efectos de la conducta. Por ejemplo,
ante el problema de tazas rotas, los niños menores de 7 años consideran que el que rompió 15
tazas es más culpable que el otro, ya que sólo rompió una.
Esto ocurre porque las intenciones requieren un mayor nivel cognitivo (descentración y
superación del pensamiento egocéntrico).

b) La mentira (ver anexo II)

Antes del estadio de operaciones concretas (donde empiezan a valorar la intencionalidad), los
niños valoran la gravedad de las mentiras por su verosimilitud. Por ejemplo, en el problema
diseñado por Piaget, señalan que la mentira más grave es la de que los perros no pueden ser tan
grandes como vacas y, sin embargo, sí es verosímil que al niño le puedan poner buenas notas en
la escuela.

c) Justicia
Piaget la utiliza para ilustrar el modo en que los sistemas sociales de cooperación intentan
equilibrar los intereses de los individuos participantes. Acuerdos de mutuo beneficio.
C.1. Sanciones (ver anexo III)
En el preoperatorio, los niños se inclinan por las sanciones expiatorias: impondrían un castigo
consistente en la expiación o penalización por el hecho cometido, aunque el castigo no tuviese
consecuencias para solucionar la situación.
En el operatorio, prevalecen las sanciones por reciprocidad, dirigidas a reparar las consecuencias
del acto.
C.2. Justicia inmanente (ver anexo IV)
Los niños pequeños creen en la justicia inmanente o especie de «justicia divina» en la que se
producen sanciones por la propia naturaleza de las cosas. La creencia en esta justicia inmanente
disminuye con la edad.
C.3. Justicia retributiva y distributiva (ver anexo V )
La justicia retributiva, basada en el premio al sujeto en función de su mérito o esfuerzo,
prevalece en los niños de 6 a 9 años.
Entre los 10 y los 13 años, adquiere más valor la justicia distributiva, basada en el reparto del
bien favoreciendo a todos los sujetos por igual.
C.4. Justicia entre niños (ver anexo VI)
Este concepto se refiere a si la noción de justicia depende de que quien emita la conducta a
valorar sea un adulto (persona revestida de autoridad) o un igual. Los estudios de Piaget
descubren que:
Con la edad aumentan las respuestas defensoras de la reciprocidad como justicia. Es decir, la
conducta del pequeño se aprueba más con la edad.

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Tema 13. La dimensión moral de la educación

Los niños pequeños no consideran la conducta recíproca como apropiada porque está prohibida
por los adultos, y posiblemente también porque aceptan que el mayor tiene más autoridad.

1.2.1.2. Estadios del desarrollo moral

Piaget describe tres estadios de desarrollo moral, coincidentes con los periodos del desarrollo
cognitivo.

Características de los Estadios del Desarrollo Moral (Piaget)

I. MORAL HETERÓNOMA II. ESTADIO INTERMEDIO III. MORAL AUTÓNOMA

(hasta los 7/8 años)
Coincide con el periodo
preoperatorio.
- Realismo moral. Las
obligaciones son independientes
del contexto y las intenciones.
- Responsabilidad objetiva.
- El valor de las normas está
unido a las personas que las
dictan, esto es, a los adultos.
Hay que cumplir las normas
porque lo manda una autoridad.
-Partidarios de imponer
sanciones expiatorias.
- Creen en la justicia inmanente.
A favor de la justicia retributiva.
- Defienden el abuso del mayor
sobre el pequeño, basándose en
la autoridad del primero.
DE RELATIVISMO MORAL
(8-11 años)
Coincidente con las
Operaciones Concretas.
- Cierto relativismo morad
basado en la cooperación entre
iguales.
- El papel de los adultos se
reduce y gana importancia el de
los iguales.
- Igualitarismo radical y
absoluto: exige una igualdad
total, incluso por encima de la
autoridad.
- Justicia entendida como:
igualdad, cooperación y -
reciprocidad.
(a partir de los 11 años)
Coincidente con las Operaciones
Formales.
- Relativismo moral. Juzga las
normas en función de sus
propios criterios,
independientemente de quien las
dicte.
- Consideran la intención
cuando evalúan la conducta
- Prefieren las sanciones por
reciprocidad.
- No creen en la justicia
inmanente.
Anteponen la justicia
distributiva a la retributiva.
- Defienden las conductas
recíprocas de defensa entre
niños.

1.2.2. Teoría de Kohlberg

Kolhberg profundiza y amplia a Piaget. Durante el último cuarto de siglo hasta su fallecimiento en
1987, ha ido revisando sus aportaciones, por lo que sus inicios difieren en parte de sus
planteamientos más recientes:
 En sus inicios fue opuesto a la socialización de Durkhcim, que pretende sumergir al alumno en
la civilidad fáctica de pertenencia sacralizada. Kohlberg aspira a que se salga del orden y moral
convencional, que los desacralice y se atenga a principios morales racionalmente fundados.
 Después, Kolhberg daba más importancia a la incardinación del educando en una comunidad
escolar democrática y justa.

1.2.2. 1. Niveles y estadios del desarrollo cognitivo moral

Los estadios del desarrollo cognitivo/moral son el núcleo central de su teoría y se suceden como
resultado de la interacción persona/medio (destaca el papel intencional de la escuela y la educación,
factores decisivos del entorno social). La capacidad de juicio moral evoluciona siguiendo un modelo
transcultural de seis estadios agrupados de dos en dos a lo largo de tres etapas:

Etapas Estadios
1. PRECONVENCIONAL 1. Moralidad heterónoma (castigo y obediencia).
2. Individualismo, propósito instrumental e intercambio.
II. CONVENCIONAL 3. Expectativas, relaciones y conformidad interpersonales mutuas.
4. Sistema social y conciencia
III. POSTCONVENCIONAL 0 5. Contrato social o utilidad y derechos individuales.
DE PRINCIPIOS 6. Principios éticos universales.
Las características de las etapas del desarrollo moral son:

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Tema 13. La dimensión moral de la educación

1. Siguen una secuencia invariable, aunque no todas las personas los pasan a la misma edad, ni los
recorren todos.
2. Son totalidades estructurales, reorganizaciones reflexivas que resultan de las contradicciones
percibidas en la estructura del propio estadio.
3. Son universales, en todas las culturas y siguiendo la misma secuencia, aunque las edades medias
propias de cada estadio pueden variar y los porcentajes de sujetos que llegan al último estadio no
coinciden en todas las culturas.
4. Son integraciones jerárquicas. Cada estadio superior integra y mejora al anterior. Así, las etapas
constituyen secuencias de estructuras formales permanentes y progresivas, ordenables hacia un
punto máximo de desarrollo: la moral guiada por principios universales.
5. Son auténticas filosofías morales, una forma distinta de ver el mundo social.
6. La secuencia de estadios es un desarrollo hacia una vida moral autónoma y guiada por principios
universales. Los juicios morales maduros tienen rasgos de imparcialidad, reversibilidad y
prescriptibilidad universal (en contraposición al relativismo cultural).

Kohlberg subraya en todos los estadios los aspectos cognitivos, y en todos los niveles es decisivo el
proceso de reflexión moral: cada uno tiene su propia lógica o pautas de razonamiento y el niño, en
todos ellos, se comporta corno «filósofo moral».

También destaca la influencia de los principios morales en el proceso de desarrollo. Son guías para la
elección moral (formas, métodos imparciales y universales para decidir y juzgar). En la etapa 6, el
principio de justicia es el más avanzado y maduro para la resolución de conflictos morales. Si bien,
más tarde Kolhberg se retractó al comprobar la escasez de sujetos que se situasen en este escalón
(que parece ser de una pequeña élite).

El desarrollo del razonamiento moral evoluciona junto al desarrollo cognitivo y a la capacidad de

adoptar perspectivas sociales. No obstante, un alto nivel cognitivo no implica necesariamente altos
niveles de moralidad (por ejemplo, cuando el contexto es inadecuado o no se da el conflicto
cognitivo moral, la persona no madura hasta el nivel postconvencional).

 Etapa preconvencional (0-10 años)

Etapa coincidente con la preoperacional del desarrollo cognitivo y en la que la moralidad se rige por
reglas externas: hay que evitar incumplir normas que conllevan castigos y se juzgan las acciones por
sus consecuencias.

Estadios ¿ Qué esta bien? Lo Razonamiento moral Descripción. Perspectiva

1. Moralidad
heterónoma (castigo y
obediencia) 0-4 años.
2. Individualismo,
propósito instrumental
e intercambio (5-6/7
años).
bueno es...
Evitar incumplir Evitación del castigo. Egocéntrico: no tiene en
normas sancionadas con Poder superior de las cuenta los intereses de los
castigos. autoridades. otros, ni relaciona puntos de
Obediencia ciega a vista.
normas y autoridad. Acepta el poder de la
Evitar el daño físico a autoridad.
personas o propiedades. Considera las consecuencias
de la conducta, no las
intenciones.
Seguir las normas sólo Satisfacer las propias Individualista concreto.
en interés inmediato de necesidades o intereses Conciencia de que todos
alguien. Actuar en pro en un mundo donde tienen que perseguir sus
de los intereses y hay que reconocer que propios intereses y que éstos
necesidades propias y los demás también entran en conflicto, por lo
dejar a los otros hacer tienen intereses. que el bien es relativo. Se
lo mismo. Lo que está comienza a pensar que
bien es también pueden existir distintos
equitativo, un trato, un puntos de vista. Las
acuerdo iguales. necesidades se consideran
desde un punto de vista físico
y pragmático. Se piensa que
si se hace algo por los demás,

7
Tema 13. La dimensión moral de la educación

otro lo hará por él.

 Etapa convencional (10-13 años)

En esta etapa, coincidente con la de las operaciones concretas en el
desarrollo cognitivo, la base de la moralidad es la conformidad con las
normas sociales, es decir, la aceptación de las normas del grupo de forma
incuestionable. Suele darse en el 2° y 3° ciclo de Primaria, aunque son
muchos los adolescentes y adultos que continúan en ella.
Estadios ¿ Qué esta bien? Lo Razonamiento moral Descripción. Perspectiva
bueno es...
3. Expectativas, Vivir de acuerdo con lo Necesidad de ser una Individuo en relación con
relaciones y que esperan los otros buena persona a los otros, consciente de
conformidad más próximos o según propios ojos y a los de sentimientos, acuerdos y
interpersonales mutuas determinados roles. Ser los demás. expectativas de los otros
bueno es mantener Preocuparse por los sobre los intereses
(2º ciclo).
relaciones mutuas otros. Deseo de individuales, pero no con una
(confianza, lealtad, mantener las reglas y la perspectiva generalizada.
respeto, gratitud), tener autoridad, que son Creencia en la Regla de Oro:
buenos motivos, bases de la conducta ponerse en el lugar del otro,
preocuparse por los estereotipica. la buena intención como
demás. clave para valorar la
conducta.
4. Sistema social y Cumplir con el propio Mantener la institución Diferencia el punto de vista
conciencia (3º ciclo). deber en la sociedad, en su conjunto. Evitar de la sociedad de los
mantener el orden la ruptura del sistema, acuerdos o motivos
social. Defender las por imperativos de interpersonales: considera las
leyes salvo cuando se conciencia con las relaciones individuales en
contradicen con otros obligaciones de uno. función de su lugar en el
deberes sociales sistema social
establecidos. Está bien El sujeto añade a las
contribuir al bienestar perspectivas de las personas
social o del grupo. la contemplación de las leyes
sociales. La moralidad
sobrepasa lo personal y se
relaciona con las leyes, que
no deben desobedecerse para
mantener el orden social.

 Postconvencional (a partir de los 13 años)

Etapa influida por orientaciones filosóficas. Aceptación de principios morales propios del sujeto, que
se anteponen, si fuese necesario, a las normas del grupo. La moralidad se determina mediante
principios y valores universales, que permiten examinar críticamente la moral de la sociedad propia.
Al igual que en las operaciones formales referidas al desarrollo cognitivo, no la alcanzan todos los
sujetos.

Estadios ¿ Qué esta bien? Lo bueno Razonamiento Descripción.

es... moral Perspectiva
5. Contrato social o Consciente de que la gente posee Sentido de la La acción correcta tiende
utilidad y derechos distintos valores y opiniones y de obligación a la ley a definirse en términos
individuales que la mayoría de las reglas y debido al contrato de derechos generales,
valores son relativos al propio social: hacer y acordados por la
grupo. cumplir las leyes para sociedad en su conjunto.
La relatividad de las reglas es el bienestar de todos. Perspectiva anterior a la
normalmente respetada porque Sentimiento de sociedad, de un
son un contrato social. Justo es compromiso individuo racional,
apoyar los derechos, valores y contractual, consciente de unos
pactos legales fundamentales de libremente aceptado. valores y derechos
una sociedad, aunque estén en Preocupación por que anteriores a los vínculos

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Tema 13. La dimensión moral de la educación

contradicción con las normas y las leyes y deberes se y contratos sociales.

leyes concretas del grupo, porque construyan con un Las leyes son
son imparciales y un pacto social. sentido pragmático: instrumentos flexibles
No obstante hay valores que no el mayor bien para el para profundizar en los
son relativos (libertad y vida) en mayor número de valores morales, que
cualquier sociedad y personas. pueden y deben
que deben respetarse aún en cambiarse para
oposición a la opinión mejorarlas.
mayoritaria.
6. Principios éticos Seguir principios éticos de La creencia como Punto de vista moral del
universales justicia (igualdad de derechos persona racional en la que derivan los acuerdos
humanos, respeto a la dignidad validez de los sociales, las personas
personal...) elegidos por uno principios universales son un fin en sí mismas
mismo. Las leyes concretas o y un sentido de y deben ser tratadas
acuerdos sociales son válidos compromiso personal como tales.
cuando se basen en tales con ellos. Aparece una forma
principios. Cuando los violan, abstracta de considerar
uno actúa de acuerdo a sus las perspectivas de todas
principios. las partes y de tratar de
organizarlas con
principios generales.

1.2.2.2. Educación moral según Kolhberg

Para Kolhberg, el objetivo de la educación moral ha de ser el de desarrollar la capacidad de juicio
moral, es decir, que el adolescente supere las convenciones morales y políticas y se sitúe en un nivel
racional postconvencional.

Para ello el papel del profesor ha de consistir en ser un educador moral, un facilitador del
crecimiento, entro la flexibilidad y el rigor:
 Nada se deja al azar.
 Estilo socrático, de probar, sugerir.
 Como filósofo moral y no como modelo moral.

Kolhberg propone como metodología la presentación de dilemas o conflictos morales, consistentes

en dar al sujeto situaciones problemáticas en las que hay que optar entre dos conductas, cada una en
contradicción con determinados valores. Lo importante no es si la respuesta es positiva o negativa,
sino las razones que justifican dicha respuesta. Fue a través de los dilemas que Kohlberg distinguió
los estadios; (uno de los dilemas más conocidos es el del personaje Heinz -ver anexo Vil-)

La presentación de dilemas morales comprende cuatro tareas o pautas:

1. Presentación del conflicto (hipotético o real, empezando por la vida escolar misma).
2. Guía del proceso de reflexión moral, estimando los modos alternativos de razonamiento y
resolución.
3. Ayuda crítica del proceso.
4. Facilitar el descubrimiento de soluciones más eficientes, forzando al alumno a utilizar pautas
de reflexión y solución según etapas superiores.'

En sus más recientes escritos, Kolhberg destacó la importancia de la perspectiva social, acercándose
a las posiciones de Durkheim:
 Maestro como agente socializador, lo que exige preparación por parte del profesorado.
 El centro educativo debe ser una «comunidad justa», caracterizada por su participación
democrática (recordemos la importancia que para ello tiene explicitar el currículum oculto).

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Tema 13. La dimensión moral de la educación

 Críticas a Kohlberg
Su obra ha tenido muchos contrastes experimentales que, en general (con alguna excepción) han
confirmado sus planteamientos, por lo que es comúnmente aceptada. No obstante desde el lado
feminista (Gilligan) se defiende:
 El desarrollo de actitudes morales es diferente según el género. Si en términos masculinos el
conflicto moral es de derechos (igualdad y justicia), en términos femeninos se plantea como
conflicto de responsabilidades (compasión y cuidado), por lo que la educación en actitudes y
valores habría sido hasta ahora un modelo androcéntrico.
 Kohlberg ha desarrollado más el lado cognitivo, y un desarrollo moral feminista debería
potenciar el lado afectivo de la responsabilidad por felicidad y preocupación por el otro.
 Así, se le critica que ignora la implicación emocional de la persona en la situación, y se
centra sólo en el lenguaje abstracto y formal del discurso masculino. Se ha limitado al
lenguaje de lo correcto y lo justo y no en el lenguaje del cuidado y responsabilidad por el
otro cercano.
 Hay que priorizar las situaciones morales concretas desde las relaciones concretas de la
persona en un tiempo y espacio, en lugar de principios impersonales e intemporales.

1.3. Clarificación de valores

Este enfoque cuyo representante es Raths (1966), se basa en los siguientes principios:
a) No existe un consenso social sobre los valores, por lo que pertenecen al mundo experiencial de la
persona. No es necesario buscar su legitimización en ninguna institución externa al sujeto. Se
oponen a toda noción de moralidad como conformidad a cualquier código externo o a la conducta
convencional exclusivamente por una institución social.
b) Los problemas de la juventud en nuestra sociedad radican en que no tienen claro los valores que
dicen poseer.
c) Por tanto, el objetivo de la educación moral es ayudar a los alumnos a que sepan juzgar lo que es
bueno y deseable, y ser conscientes de por qué lo valoran.
No se trata de proporcionar un cuerpo absoluto de valores sino de suministrarles algo mejor: un
sistema para que ellos mismos sean capaces de abrazar sus propios valores.
d) El papel del profesor ha de ser no imponer ningún sistema de valores, sino organizar situaciones de
aprendizaje que contribuyan a ayudar a los alumnos a tomar conciencia clara de los valores que
poseen.

Los pasos propuestos por Raths en el proceso de valoración o clarificación de valores son los siguientes:
1. Elección y selección de los valores.
 Elegir libremente los propios valores. Si son impuestos no serán asumidos plenamente.
 La elección ha de ser resultado de varias alternativas, pues si no hay más que una, ésta no
responderá a un valor. Oportunidad de elegir entre varias alternativas posibles.
 La libre elección será resultado de una profunda consideración de las consecuencias
previsibles de la alternativa elegida. No puede ser fruto de un impulso.

2. Apreciar y estimar los valores elegidos.

 El valor ha de ser estimado y querido, algo importante de la propia vida. La persona ha de
sentirse contenta al aceptarlo como valor.
 Afirmarlos públicamente cuando sea apropiado. Un valor no se mantiene oculto; la persona
está dispuesta a afirmarlo y defenderlo, sin ningún inconveniente, públicamente.

3. Actuar según los valores elegidos.

 Un auténtico valor mueve al sujeto a actuar. La conducta ha de reflejar los valores adoptados.
Si sólo está en el plano de las ideas, no es un verdadero valor.
 Actuar con un sistema, consistencia j, repetición. Un interés ocasional no responde a un valor
pues este llega a formar parte del sistema de la propia vida.

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Tema 13. La dimensión moral de la educación

Como recursos y estrategias, este enfoque propone los siguientes:

1. Diálogo. Con la finalidad de forzar al alumno a utilizar el proceso esencial de valoración. Se
relaciona con un cierto estilo de respuesta del profesor (respuesta clarificadora), caracterizado por:
evitar monopolizar, criticar o evaluar y debe fomentar la responsabilidad en los alumnos; ser
persuasivo y estimulante.
2. Hoja de valor. Tiene los mismos objetivos, pero por escrito, y subraya más la discusión en grupo. Se
trata de un texto estimulador y unas cuestiones que, tras contestarlas individualmente, son motivo de
discusión en clase.
3. Discusión en grupo. Para ayudar a precisar sus propias reacciones personales ante los temas a
valorar. Incluyen carteles, escenas de teatro, filmes...

No obstante, en cuanto a la valoración de esta perspectiva hay que decir que no ha estado exenta de críticas,
tales como:
a) Su gran éxito ha estado en su practicabilidad, proporcionar estrategias que han llegado a suplir su
debilidad teórica. Fácil de aplicar por los profesores.
b) Teóricamente es muy discutible, por su relativismo moral y sobre todo por su individualismo al
reducir la moral a un asunto de preferencias personales.
Suponen que no hay valores universalmente válidos a enseñar, no hay criterios objetivos de por qué
son mejores unos que otros. Más que valorar, estamos ante un proceso de expresión y asunción de
preferencias.
Aunque resalta la autonomía y responsabilidad individual, sabemos los sujetos que tienden a orientar
su conducta moral por criterios que buscan exclusivamente su beneficio, lo hacen tomando
decisiones individualistas, escasamente solidarias, a veces desoyendo el carácter colectivo de los
problemas (cuando en realidad los problemas éticos no son nunca únicamente individuales).
c) Falta un pensamiento crítico, pues se limita a que los alumnos expresen preferencias. Limitan la
moral a un asunto de preferencia personal. Aunque pueda ser válido como paso inicial, la educación
moral no puede limitarse a esto, sino que debe entrar en razonar por qué algunos valores, de acuerdo
con unos criterios, son mejores que otros.
d) Kohlberg está de acuerdo con no imponer valores y emplear el diálogo, pero les critica:
 Tomar como única finalidad y un valor en sí mismo aclarar valores.
 El único fin de la educación moral no debe ser el ser consciente de los propios valores o
clarificar las preferencias.
 No contribuyen a construir un pensamiento crítico.
 Decir que no hay una respuesta moral correcta es ya una imposición gratuita o
adoctrinamiento.

1.4. Educación del carácter

Según este enfoque más actual representado por Lickona (1991), la clave es la acción moral, no el juicio
moral, por lo que no entrar en aspectos conductuales es limitado. Por ello critica:
 A la Clarificación de Valores, porque aunque es muy rica en metodología, fracasa en distinguir entre
preferencias personales (asunto de libre elección) y valores morales (asunto de obligación). Es un
supermercado de valores cuyo fin es hacer consciente al consumidor de sus preferencias.
 A Kohlberg: por centrarse en el razonamiento moral, necesario pero no suficiente para el buen
carácter. También por subestimar el papel de la escuela como agente socializador.

No hay una relación directa entre valores y conducta; los valores morales tienen un papel poco importante
para predecir la conducta.

Hay que desarrollar un conjunto de virtudes morales, consideradas positivas y deseables (propias del buen
ciudadano), manifiestas en las acciones y que lo motiven a actuar.

El problema sobre qué es lo bueno, debe resolverse por referencia a los valores comunes compartidos en la
comunidad concreta.

Los principios defendidos desde este enfoque son los siguientes:

1. Los valores morales no son relativos en el sentido de ser subjetivos y arbitrarios.

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Tema 13. La dimensión moral de la educación

2. La acción moral no sólo depende de factores racionales o cognitivos sino de la personalidad total, de
factores afectivos.
3. La religión y la ética desde Kant pueden ser una base adecuada para la formación moral.
4. Los modelos de desarrollo cognitivo moral (Kohlberg) o de clarificación de valores no son
comprensivos de la total complejidad del carácter humano.
5. Hay que fundamentarse en una consideración integral del agente moral. Multidimensionalidad:
pensamiento, sentimiento y acción y su interacción con el medio social.
6. Los programas escolares han de incluir contenidos morales además de los procesos de la acción
moral.
7. Conjuntar enfoques personalistas y comunitaristas y potenciar el sentido de la responsabilidad.
8. Cambio en los usos habituales de educación con rechazo de las actitudes permisivas en el hogar y
una disciplina más estricta en aulas y escuelas.

Por ello, las líneas de actuación o papel del profesorado deben caracterizarse por:
 Ser modelo y mentor, dar buen ejemplo, apoyar conductas positivas, corregir acciones individuales o
colectivas rechazables.
 Crear una comunidad moral, ayudando a los alumnos a tratar a los otros como personas, respeto y
preocupación por ellos, sentir y responsabilizarse como miembro del grupo.
 Practicar una disciplina moral, creación y refuerzo de reglas como oportunidades para el desarrollo y el
compromiso voluntario.
 Crear una clase de funcionamiento democrático, implicándoles en la toma de decisiones y hacer del
aula un lugar adecuado para ser y aprender.
 Enseñar valores a través del currículum, explotando los contenidos de las materias para los valores que
pretendemos.
 Usar el aprendizaje cooperativo para desarrollar en los alumnos la apreciación de los otros, toma de
perspectivas...
 Desarrollar la conciencia de lo bien hecho, apreciación del aprendizaje, de trabajar duro y compromiso
con lo excelente.
 Potenciar la reflexión moral, mediante la lectura, ensayos críticos - Enseñar a resolver conflictos.
 Crear una cultura moral positiva en la escuela, con disciplina, sentido de comunidad...
 Implicar a los padres y a la comunidad como partícipes en la educación del carácter. Código ético
común.

2. ALTERNATIVA ACTUAL: MODELO INTEGRAL DE EDUCACIÓN MORAL

La primera dificultad en conceptualizar la Educación Moral se deriva de su amplitud:
a) En sentido amplio, sería socialización (vertiente conservadora) por su objetivo de ayudar a los
alumnos a integrarse en su comunidad, a adaptarse a los códigos morales establecidos.
b) Pero no queda restringida a socialización, sino que hay que destacar también su vertiente
transformadora y crítica.

Una propuesta de solución, aunque no es fácil, para conjugar función reproductora e innovadora es la de
Peters (1987):
1°. El Enfoque socializador y afectivo ha de ser prioritario en las primeras edades.
2°. Después, una vez alcancen el nivel convencional cognitivo (adolescentes) debería primarse la función
crítica de Kohlberg, el cognitivo del razonamiento moral. Hacerles ver que el resultante de su
socialización no es sino una de las posibles fácticamente, y estimularles a reconstruirla
personalmente según principios universalistas.

Es decir, una enseñanza de contenidos, hábitos y virtudes, sin que implique heteronomía, y sobre todo sin
impedir el desarrollo de una autonomía moral posterior. Pues además, una escuela pública moralmente
neutral es una falacia.

La Educación Moral pretende enseñar a vivir colectivamente de modo justo y solidario, respetando a la vez
la conciencia personal de cada sujeto y los normales compromisos de convivencia en que se sustenta la
sociedad. La Educación Moral no puede reducirse a socialización, sino que debe capacitar para que sean

12
Tema 13. La dimensión moral de la educación

capaces de criticar las formas sociales injustas e idear criterios y normas de convivencia hacia un tratamiento
justo de los conflictos de valor.

Puig Rovira y Martín (1996) en un intento de aproximación a una definición actual de educación moral
destacan que ésta:
«... Pretende anudar a los alumnos en el proceso de desarrollo y adquisición (le las capacidades para
sentir, pensar y actuar, así como de los conocimientos sustantivos para enfrentarse autónomamente a
aquellas situaciones que implican o pueden implicar un conflicto de valores».

a) «Pretende ayudar a
los alumnos en el
proceso de desarrollo v
adquisición... »
b) «... las capacidades
para sentir, pensar y
actuar»
c) «... los conocimientos
sustantivos»
d) «...Para enfrentarse
autónomamente...»
e) «... a aquellas
situaciones que implican
o pueden implicar un
conflicto de valores»
Uno de los puntos más polémicos de las teorías psicológicas ha sido la relación
entre desarrollo y aprendizaje, conllevando cada proceso a distintos tipos de
intervención educativa y del adulto:
- Teoría del desarrollo: adulto como facilitador o estimulador del crecimiento.
- Teoría del aprendizaje cultural: intervención más intensa basada en la
transmisión de contenidos.
Desarrollo y aprendizaje han de contemplarse de nodo complementario.
La dimensión moral de la educación
- Afectividad, sensitividad: capacidad para mostrarse abierto a los problemas
morales, para sentirse afectado por ellos. Aspectos emotivos y empáticos.
- Reflexión: desarrollo del juicio moral y comprensión crítica de la realidad.
Capacidad para argumentar según criterios cada vez más justos y maduros, para
comprender las raíces de los problemas, sus diferentes lecturas. Ello permitirá
comprometerse en un diálogo crítico y creativo con la realidad personal y social.
- Comportamiento. No sólo controlar sino también dirigir su comportamiento y su
vida
Valores y actitudes deseables desde el punto de vista moral y sobre los cuales hay
un amplio consenso: justicia, libertad, igualdad, solidaridad, colaboración y paz.
Capacidad de dirigirse a sí mismo de acuerdo con su conciencia, forma de pensar
y de querer. Ello no significa algo individual aislado de la realidad, pues la
conciencia se forma intersubjetivamente. La forma de pensar y sentir del
individuo es fruto de lo que construye y descubre en el diálogo e interacción con
los demás.
No son únicamente aquellas en que los valores son muy evidentes o tienen un
reconocimiento amplio y generalizado. Son muchas las situaciones en las que una
conducta o actitud puede estar permitida, incluso valorada socialmente, y
responder a motivaciones poco deseables.

para construir formas de

Respeto a la CONVIVENCIA
AUTONOMÍA DE PERSONAL Y
LOS SUJETOS COLECTIVA MÁS
JUSTAS
PRINCIPIOS de la
Educación moral en
SOCIEDADES
DEMOCRÁTICAS Y
PLURALES
como herramientas que posibiliten valores de
Mediante la
Critica, abertura a los
RAZÓN
demás, respeto a los
DIALÇOGICA
DDHH

13
Tema 13. La dimensión moral de la educación

3. LA EDUCACIÓN MORAL EN EL CENTRO

3.1. Vías escolares de educación moral

Las vías de Educación Moral que pueden adoptarse desde un centro educativo y que deberán ser
consideradas en su PCC y concretadas en cada etapa y aula, pueden estar referidas a dos tipos de
actuaciones:
a) La participación democrática en la vida colectiva del centro o la denominada comunidad escolar
justa por Durkheim y Kolhberg. Para lo cual se requiere un profundo análisis de su currículum oculto
así como una cultura caracterizada por:
 La participación democrática de alumnos y profesores en la organización del centro y del
aula.
 La creación de hábitos de autogobierno.
 Foros de diálogo, comprensión recíproca, solidaridad, cooperación, integración colectiva.
Discusión objetiva de conflictos, etc.

b) Programas y actividades específicamente diseñados para favorecer la formación del juicio y

comportamiento moral:
 A través de la materia de Vida Moral y Reflexión Ética de 4° de ESO, de las áreas
transversales y de las actividades extraescolares.
 De modo sistemático y no ocasional, incardinado en el PCC y en coherencia a las finalidades
educativas asumidas.
 Considerando objetivos y contenidos tanto conceptuales (cognitivos) como procedimentales
(práctica, acción) y actitudinales (afectividad).
 Decidiendo sobre la metodología y las actividades a realizar.

3.2. Contenidos
Respecto a la tipología de contenidos, un diseño curricular de educación moral puede contemplar los
siguientes

Conceptuales Procedimentales Actitudinales

- Significado y sentido de términos que designan valores y de - Autoconocimicnto. Valores y actitudes
conceptos propios del lenguaje moral. - Conocimiento de los universalmente
- Principios transversales de la moral el conocimiento de sí demás. deseables y
mismo y el diálogo. - Desarrollo del juicio coherentes con los
- El pensamiento ético sistemático. moral. contenidos de la
- Declaraciones, documentos, leyes, personalidades e - Habilidades propuesta curricular.
informaciones relativas a valores ampliamente deseables. dialógicas. Reconocimiento,
- Convenciones sociales que regulan la acción entre las - Comprensión crítica. asimilación y
personas y comportamientos cívicos que facilitan la - Toma de conciencia. construcción de
convivencia. normas
- Conocimiento y reflexión crítica sobre hechos y situaciones convivenciales.
micro y macro éticas que implican un conflicto de valores.

En cuanto a las actitudes y valores morales a través de las áreas curriculares, posibles contenidos que por
ejemplo pueden trabajarse serán:

Áreas Contenidos
Ciencias - Aspectos referidos a la experimentación en seres vivos, la bioética, la conservación del
Naturales medio ambiente, la economía de los recursos energéticos, la problemática nuclear.
- Valores de respeto, tolerancia, flexibilidad, coherencia, solidaridad...
Ciencias Sociales Es el área donde tradicionalmente se ha hecho más hincapié. Reflexión sobre
comportamientos y normas a lo largo de toda la historia.
Capacidades a desarrollar para favorecer la comprensión de los fenómenos de naturaleza
social, la adopción de perspectivas o la capacidad de analizar situaciones conflictivas:
- Analizar, comprender y enjuiciar las características y problemas centrales de nuestra
actualidad.
- Conocer, comprender y apreciar críticamente el entorno próximo. Valoración

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Tema 13. La dimensión moral de la educación

geopolítica.
- Comprender fenómenos por la interacción hombre/naturaleza (completando el área de
CCNN). Diferencias entre grupos sociales debidas al medio ambiente en que se
sitúan.
- Conocer y comprender funcionamiento y mecanismos que rigen las sociedades
humanas. Condicionantes en su evolución.
- Actitudes de humanismo y democracia.
Educación Física Trabajar fundamentalmente en grupo.
Contenidos: integración social, competición, desvinculación entre actividad y resultados,
objetividad/subjetividad, actitudes no agresivas, respeto a las normas del grupo...
Plástica y Respeto por el otro y su actividad, gusto por lo estético, desarrollo de otras formas de
Música comunicación...
Lengua y - Lengua: no sólo el aspecto instrumental sino su función social, la comunicación. El
Literatura desarrollo de la comunicación permite manejar los procedimientos que facilitan el
desarrollo moral (diálogo, toma de conciencia...).
- Literatura: costumbre y hábitos de los distintos pueblos. Flexibilidad en sus actitudes y
valores.
Idioma Los mismos que en Lengua y además: acercarse a otras culturas desde su expresión y
lenguaje. Visión más amplia de la realidad.
Matemáticas - Interés por mejorar los procesos de búsqueda de soluciones.
- Por las estrategias de resolución de problemas no propios.
- Búsqueda de modos de expresión económicos y claros.
- Trabajo sobre fenómenos probabilísticos y aleatorios.
- Sentido crítico ante las creencias populares sobre los fenómenos aleatorios.
Tecnología - Equilibrio entre la utilización de instrumentos para resolver un problema y el uso de
destrezas cognitivas.
- Resolución de problemas, funcionalidad de los contenidos conocidos, capacidad de
tomar decisiones considerando los recursos y las limitaciones de cada situación.
- Trabajo en grupo, reparto de tareas, intercambio de ideas...
- El progreso tecnológico no siempre significa progreso ético. Hay contradicciones que no
siempre son fáciles de resolver: un avance técnico puede ser empleado para bien o para
mal, independientemente de que el progreso técnico sea científica, social o incluso
moralmente deseable.

3.3. Estrategias metodológicas

Aprovechando las aportaciones de todos los enfoques, podemos utilizar diversas estrategias e instrumentos,
tales como; el role/playing o dramatización; la presentación de dilemas morales; las técnicas de clarificación
de valores; las asambleas; e incluso la inculcación de valores.
1. Role/playing. Trabaja dos dimensiones: cognitiva y afectiva (empatía). Los alumnos exploran los
sentimientos, actitudes y valores que influyen en su conducta a la vez que se sienten formados a
descubrir y aceptar el rol de los demás.

Consiste en la dramatización a través del diálogo y la improvisación de una situación que presenta
conflicto con trascendencia moral.

Las fases en su desarrollo son:

a) Calentamiento. Clima de confianza y participación.
b) Preparación de la dramatización. El profesor indica cuál es el conflicto, personajes y escena.
Tiempo de los actores para prepararse. Dar pautas de observación al resto de la clase.
c) Dramatización.
d) Debate. Analizar los elementos surgidos en la interpretación. Transferencia a situación
reales. Conclusiones.

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Tema 13. La dimensión moral de la educación

2. Dilemas morales. Pretenden desarrollar el juicio o razonamiento moral. Parten de que favorecen el
paso de un estadio moral al siguiente según Kohlberg.

Son breves narraciones sobre situaciones que encierran un conflicto de valores deseables para el
sujeto y que no ofrecen una solución única ni clara, obligando al sujeto a reflexionar sobre la
alternativa que considera más adecuada.

La elección del dilema es crucial, pues no todos generan el mismo conflicto en todos los grupos.
Factores a considerar: edad, población, temas de discusión más comunes en ese grupo, vida
cotidiana. Se deberán elegir los más cercanos al grupo, temas que el grupo se pueda cuestionar.

Las fases en su desarrollo son:

a) Lectura individual o colectiva del dilema.
b) Reflexión individual.
c) Discusión en pequeños grupos.
d) Debate general.
e) Conclusiones y toma de postura individual.

3. Clarificación de valores. Ofrecen recursos para el proceso de valoración. No se trata de enseñar

valores sino de facilitar la construcción de valores personales.

Las fases del proceso de valoración son:

1. Selección de valores. Libremente, considerando varias alternativas y sus consecuencias.
2. Estimación de valores. Apreciar la selección y sentirse cómodo con ella. Estar dispuesto a
afirmarla públicamente.
3. Actuación. Actuar de acuerdo a esa selección. Aplicarla habitualmente.

Los instrumentos que pueden emplearse son:

a) Frases inacabadas o preguntas esclarecedoras. Por escrito, presentar al alumno una lista de
frases que debe terminar. Ayudan a descubrir actitudes, deseos, aspiraciones...
b) Hoja de valores. Individualmente o en grupo se presenta un breve texto con una situación
problemática que origine discusión. Se añade una lista de preguntas sobre las que hay que
reflexionar. Objetivo: crear situación de controversia para contrastar y debatir.
c) Diálogos clarificadores. Individuales. Reflexión a lo largo del desarrollo de un diálogo.
d) Ejercicios autoexpresivos. Redacciones, dibujos, ejercicios de mímica, audiovisuales,
poesía...
e) Ejercicios autobiográficos. Individual. Reflexionar por escrito sobre algún tema significativo
(familia, amigos) o de una experiencia concreta (accidente, muerte...).

4. Asambleas. Momento organizado en que alumnos y profesores pueden hablar de todo lo que les
parezca interesante y oportuno para mejorar la convivencia y el trabajo.

Requiere: disponer de un tiempo semanal y de espacio. Interrumpir el trabajo habitual del aula,
modificando los roles de alumnos y profesores, desde una óptica más igualitaria. Dialogar para
entenderse mejor y solucionar conflictos. Deben permitir plantear temas que interesan a la clase.

Fases:
 Antes: preparación por el tutor y el grupo responsable de asamblea. Selección y agrupación
de los temas propuestos en una hoja semanal. Orden del día.
 Planificación mínima del tutor sobre los valores y procedimientos que desea trabajar.
 Durante: desarrollo del orden del día. Tipos de temas: temas de trabajo escolar, de
organización de actividades, de convivencia y temas informativos. Tratamiento:
presentación, discusión y elaboración de conclusiones y acuerdos.
 Después: cumplimiento de los acuerdos. Recursos para su aplicación.

5. Inculcación. Basada en la creencia de que se dan ciertos valores universalmente aceptables y

deseables que han de transmitirse para que el sujeto los interiorice. Técnicas:

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Tema 13. La dimensión moral de la educación

 Refuerzo positivo o negativo. Skinner.

 Modelado. Bandera.

ANEXO

1. INTENCIÓN Y RESPONSABILIDAD EN LA ACCIÓN

A) «Un niño que se llama Juan está en su habitación. Lo llaman para cenar. Entra en el comedor, pero detrás
de la puerta había una silla. Sobre la silla había una bandeja y sobre la bandeja I S tazas. Juan no podría saber
que todo esto estaba detrás de la puerta. Entra: la puerta golpea la bandeja y se rompen las 15 tazas».

B) «Había una vez un niño que se llamaba Enrique. Un día que su ananá no estaba, quiso coger confitura del
armario. Se subió a una silla y alargó el brazo. Pero la confitura estaba muy arriba -v no pudo cogerla. Lo
que le ocurrió fue que al intentar cogerla golpeó una taza. La taza se cavó y se rompió».
¿Los protagonistas de estas historias son igualmente culpables o uno de ellos es más «malo» que otro?
¿Cuál de los dos es más malo y por qué?

II. LA MENTIRA

A) «Un niño paseando por la calle se encuentra con un perro muy grande que lo asusta entonces le cuenta a
su madre que ha visto un perro tan grande como una vaca».

B) «Un niño, al volver de la escuela, cuenta que la maestra le ha puesto muy buenas notas, cosa que no es
cierta ya que la maestra no le ha puesto notas, ni buenas ni malas».
¿Cuál de los dos niños miente de forma más grave?

III. SANCIONES

«Un niño juega en su habitación. Su mamá le pide que vaya a buscar pan para la cena porque se ha
terminado. Pero, en lugar de ir enseguida, el niño responde que no tiene ganas, que irá dentro de un rato, etc.
Al cabo de una hora, todavía está allí. Finalmente, llega la hora de cenar y no hay pan en la mesa. El papá no
está contento y se pregunta cómo castigar al niño para que sea, justo. Piensa en tres castigos: el 1 ° sería
prohibir al chico que al día siguiente fuera al carrusel. Precisamente el día siguiente es fiesta y el chico tenía
que ir a divertirse al carrusel; ¡pues bien!, ya que no ha querido ir a buscar el pan, no irá a la feria. El 2' que
imagina es dejar al niño sin pan. En el armario queda un poco de pan de la víspera; sus padres lo comerán,
pero ya que él no ha ido a buscar el pan del día, no hay para todos. O sea, que el chico casi izo tiene nada que
cenar. El 3º que imagina es el de hacer al niño la misma cosa que él ha hecho. El papá diría esto al niño: "No
has querido ayudar a mamá. ¡Bien! Cuando me pidas un favor, no te lo haré". El pequeño le dice que está
bien, pero unos días después necesita un juguete que está en lo alto de su armario. Intenta alcanzarlo, pero es
demasiado bajo. Se sube a una silla, pero todavía le queda demasiado alto. Va a buscar a su padre y le pide
que le ayude. Entonces el papá le responde: "Amiguito, recuerda lo que te dije. No quisiste ayudar a mamá.
Ahora yo tampoco quiero ayudarte. Cuando tú ayudes, yo también ayudaré de buena gana, pero no antes"».
¿Cuál es el más justo de los tres castigos?

IV. JUSTICIA INMANENTE

«Había rara vez dos niños que robaban manzanas en un manzano. De pronto llegó un guarda y los dos
salieron corriendo, pero cogió a uno. El otro, al volver a casa por otro camino, cruzó el río por un puente en
mal estado y cayó al agua.»
¿De no haber robado las manzanas, se hubiera caído el niño al agua al pasar por el puente?

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Tema 13. La dimensión moral de la educación

V. JUSTICIA RETRIBUTIVA Y DISTRIBUTIVA

«Una mamá tenía dos hijas, una obediente y la otra desobediente. La mamá quería más a la que obedecía y le
daba trozos de pastel más grandes.»
¿Te parece justo este trato?

VI. JUSTICIA ENTRE NIÑOS

«En una escuela había un chico grande que golpeaba a otro pequeño; éste no podía contestarle porque era
más débil. Entonces, un día en el recreo, escondió el pan .i, la manzana del mahor en un armario.»
¿Es justa la conducta del pequeño?

VII. EL DILEMA DE HEINZ

«En Europa una mujer está próxima a la muerte por causa de un tipo nao, especial de cáncer. Hay una
medicina que los médicos piensan que podría salvarla. Es una forma de radio que ha descubierto
recientemente un .farmacéutico de la ciudad. La medicina es cara de fabrica-, pero el fabricarte la cobra 10
veces más cara de lo que cuesta. Paga 200$ por el radio y cobra 2000$ por una pequeña dosis de la medicina.
Heinz, el marido de la enferma, pide dinero prestado a todos sus conocidos, pero sólo llega a conseguir unos
1000$, la mitad de lo que cuestor. Le dice al farmacéutico que su mujer se está nutriendo y le pide que se la
venda más barata o que le deje pagar- más tarde. Pero el farmacéutico le dice: «No, he descubierto la
medicina y quiero ganar dinero con ella». Heinz, desesperado, entra en la tienda y roba la medicina para su
mujer. »

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