Condicionamiento operante en la capacitación

María de Lourdes Reyes Ponce, Facultad de Psicología UNAM

Álvaro Jiménez Osornio, Eductronic
Erika Souza Colín, Facultad de Psicología UNAM

La situación actual

Es claro que las políticas gubernamentales, tanto en México como en otros países, han
marcado como prioritaria la capacitación para el logro de los objetivos a mediano y largo
plazo. Sin embargo, algunos empresarios y directivos se resisten a la idea de que sus
empleados y /o trabajadores asistan durante sus jornadas laborales a eventos de
instrucción, requiriéndoles tiempos extraordinarios para hacerlo o, en el mejor de los
casos, han negociado con sus sindicatos la parcialidad de horarios.

Por otro lado, para el trabajador no existen muchas alternativas. La amenaza del
desempleo hace del trabajador un ser humano cuyas decisiones son tomadas bajo una
gran presión; él sabe que si su vida laboral es afectada, las demás esferas también. De
ahí que el trabajador invierta tiempo extraordinario para intentar adquirir aquellos
repertorios y/o habilidades que le permitan la permanencia en su trabajo. Sabe también
que la probabilidad de ocupar puestos superiores es ahora más remota, ya que primero
deberá entrenarse en actividades, tareas o responsabilidades del puesto que
actualmente ocupa.

Los métodos tradicionales de enseñanza como las conferencias, juego de roles, juego de
negocios, tormenta de ideas, etc…, tan ampliamente usados por las organizaciones no
representan una alternativa viable para la resolución de la problemática planteada.
Estos métodos requieren de la integración de grupos en tiempos rígidos, la presencia de
instructores calificados y una engorrosa adaptación de los materiales y procedimientos
para lograr los aprendizajes requeridos.

La limitante de la aproximación tradicional referida a su capacidad para producir o

provocar el aprendizaje es, sin lugar a duda, la de mayor importancia. Evidentemente el
contenido del curso de capacitación debe estar basado en una objetiva detección de
necesidades de capacitación, sin embargo, aunque así sea, los métodos tradicionales
hacen mayor énfasis en la “forma” de la capacitación, la logística y la reacción de los
participantes hacia el evento que hacia el proceso de enseñanza- aprendizaje. Para todo
programador de la capacitación debe esto último ser crucial, ya que si el programa de
capacitación no logra el cambio del comportamiento que implica el aprendizaje, las
probabilidades de aplicar lo aprendido en el curso serán nulas.

Por ello las técnicas de capacitación seleccionadas deben de cumplir con los principios
de aprendizaje que permitan a los trabajadores aprender y lograr los cambios en su
repertorio que requieren para desempeñar eficientemente su trabajo.

1
La alternativa operante a la capacitación

Los hallazgos obtenidos en materia de tecnología de la enseñanza1 aplicada a la

capacitación, educación y/o desarrollo de personal en las organizaciones ha regresado
por su competencia a figurar como una alternativa para dotar a los individuos de las
organizaciones con los repertorios conductuales que les permitan satisfacer las
demandas que les plantean los súbitos cambios en maquinaria y equipo, la tecnología las
nuevas formas de trabajo y el nuevo orden económico-social de nuestro país.

La tecnología instruccional es la estrategia de enseñanza que observa rigurosamente los

principios de aprendizaje para arreglar contingencias que produzcan, provoquen,
evoquen y refuercen en el capacitando los comportamientos deseables.

Estos principios son:

- Respeto al ritmo individual: no todas las personas aprenden a la misma velocidad

ni de la misma manera, por lo que la secuencia y modalidad debe ajustarse al
capacitando.
- Respuesta activa: las secuencias y arreglos a los materiales de instrucción deben
instigar al capacitando para que interactúe de manera atingente con los
contenidos del programa.
- Mínimo de error: el programa debe estar diseñado de tal manera que no induzca
al participante a cometer errores o respuestas no esperadas por el programador.
- Conocimiento de resultados: el programa debe indicarle al capacitando de
manera oportuna (contingente) los logros y caminos colaterales para mejorar sus
ejecuciones.

La alternativa operante se basa en una serie de investigaciones que han permitido

corroborarla como viable, ya que facilita el acceso inmediato del trabajador a la tarea
de capacitarse en cualquier lugar donde se encuentre, en los tiempos adecuados,
necesarios y con la garantía de un aprendizaje efectivo.

La alternativa que se propone aquí es la autoinstrucción, una modalidad que, como su

nombre lo indica, implica el involucramiento del propio sujeto de la instrucción con los
materiales y actividades expresamente programados para llevarlo paso a paso a la
obtención o mejoramiento del repertorio conductual planeado.

Para que una técnica pueda ser autoinstruccional debe cumplir con ciertos criterios en
su programación:

 Estar basada en una objetiva detección de necesidades de capacitación.

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La tecnología de la enseñanza ha sido definida por Skinner como la aplicación de los métodos, técnicas y
principios del Análisis Experimental de la Conducta a la enseñanza.
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  Estar soportada por un minucioso análisis de tarea.
 Indicarle al participante las metas educativas y los objetivos instruccionales.
 Contar con instructivos claros para el uso de los materiales.
 Elaborarse en pasos adecuados.
 Tener una instrumentación similar a las demandadas por las condiciones reales.
 Incluir autoevaluaciones parciales y finales, así como por parte de la unidad
coordinadora.
 Contar con un instructivo para la administración del programa.

En la presente ponencia el lector encontrará las recomendaciones que, desde la

alternativa operante, le ayudarán a realizar un adecuado análisis de tareas, la redacción
de objetivos instruccionales basados en el comportamiento y la programación de un
evento de autoinstrucción.

Análisis de tareas

El análisis de tareas es un instrumento muy importante para la persona que se dedica a

elaborar cursos, es decir el programador, ya que es un procedimiento para organizar y
analizar los contenidos antes de elaborar el programa de Capacitación.

Pasos.

1. Identificación del repertorio terminal. “Repertorio terminal” es lo que comúnmente

se acepta como dominio de una asignatura dada, por ello el primer paso requiere de un
resumen de la conducta terminal; esto es, lo que el capacitando podrá hacer cuando
haya terminado el programa. Este resumen no requiere la redacción de un objetivo,
basta con enunciar de manera genérica lo que se desea que el capacitando sea capaz de
hacer al finalizar el curso.

Al identificar el repertorio terminal se debe enunciar de manera general lo que se quiere

que el participante haga al concluir el programa de instrucción. Por ejemplo, suponga
que está programando un curso sobre “Atención a clientes” para los vendedores de una
tienda departamental, donde entrenará un procedimiento llamado Service Pluss,
entonces la identificación del repertorio terminal sería:

“Al final del curso el vendedor llevará a cabo los pasos del procedimiento Service Pluss
para la atención a clientes”

2. Identificación del repertorio de entrada del estudiante. Se refiere a la conducta

que el capacitando trae al programa ya que ésta determina el nivel al que el estudiante
debe empezar y proporciona la base para elaborarlo. Deben considerarse las habilidades
existentes en el capacitando para desarrollar las nuevas habilidades de la asignatura. La
especificidad de la construcción de un programa requiere expresar explícitamente esta
conducta de entrada.
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Los repertorios de entrada a su vez se dividen en tres tipos los cuales son:

 REQUISITOS: Son los repertorios indispensables que debe tener el

participante para tomar el programa.
 PRECURRENTES: Son requisitos que no son indispensables, pero que si el
participante los tiene facilitarán el proceso enseñanza–aprendizaje.
 REPERTORIOS DE ENTRADA: Se refieren a lo que el participante ya sabe sobre el
programa que se va a impartir. Estos repertorios se establecen mediante un
pretest o examen diagnóstico.

Si deseáramos establecer los repertorios de entrada del participante para un curso de

programación en FLASH, tomando en cuenta que este programa sirve para diseñar
páginas WEB y su base de programación es en HTML, los repertorios serían:

 Requisitos: Que el participante presente un comprobante que lo acredite como

programador en HTML
 Precurrentes: Que el participante maneje otros paquetes para el diseño de
páginas WEB
 Entrada: Se aplicará un examen diagnóstico sobre programación en FLASH.

3. Especificación del contenido de los subtópicos y repertorios componentes.

Aquí el programador identifica las unidades de asignatura y sus características
conductuales, de manera que el capacitando pueda llevar a la práctica las condiciones
de aprendizaje apropiadas. Es decir, para llevar a cabo este tercer paso el programador
debe saber cuáles son los temas y subtemas que integrarán el programa de instrucción.

4. Formulación de medidas para el logro de criterio. Para llevarla a cabo es necesario

determinar de forma precisa la conducta terminal que se desea y la manera en que esta
será medida, eligiendo o construyendo una prueba que mida la conducta terminal. La
característica más significativa de las medidas del criterio de logro es que ayudan
específicamente a restringir la identificación de la conducta terminal. Cuando se
elaboren especificaciones para una prueba detallada de logro, se requerirá que el
programador defina el contexto y ambiente material en el cual el estudiante debe
desenvolverse.

Por ejemplo, si deseáramos determinar o formular las medidas para el logro de criterio
del tópico “Accidentes de Trabajo y sus causas” este podría ser:

El participante contestará un examen escrito sobre el concepto, los factores

determinantes y las leyes regulatorias de los accidentes de trabajo.

Mientras que la medida para el logro del criterio del subtópico “Concepto de accidente
de trabajo” sería:

El participante escribirá el concepto de accidente de trabajo entrenado en el curso.

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En resumen, la formulación de las medidas de logro del criterio es la especificación de la
conducta terminal y la manera en que esta será evaluada. Es importante que al
realizarla se redacte de una manera clara lo que se espera que haga el participante y los
criterios para considerar que cumplió con el criterio o no.

5. Especificación de las relaciones de la asignatura. Para llevarla a cabo se

requiere identificar las interrelaciones que es necesario enseñar al final del programa.
En cierto grado la necesidad de especificar interrelaciones está en función de la
organización de la instrucción y de la organización inherente a la asignatura; pueden
enseñarse al principio del curso temas o subtemas que requieran de una integración
posterior; por otro lado, al inicio del curso pueden enseñarse teoremas o principios
generales de donde se deduzcan o generan los elementos.

Por ejemplo, en un curso de “fotografía para principiantes” los subtema “Cámara de

visor directo”, “Cámara reflex de objetivo único”, “Cámara reflex de doble objetivo” y
“Cámara de fuelle o placas 9X12” se encuentran contenidos en el tema “Tipos de
cámaras fotográficas”

6. Secuencia de los repertorios componentes para la instrucción. Este paso consiste

en ordenar de manera consecutiva los temas y subtemas que integrarán el curso. Aunque
generalmente las fuentes de información contienen un orden específico, el programador
podrá alterar ese orden de acuerdo a las necesidades del curso y a la complejidad de los
contenidos. Es recomendable que la secuencia de los temas y subtemas sea progresiva
para facilitar el proceso enseñanza–aprendizaje.

7. Redacción de cuadros terminales. Una vez que el programador ha especificado la

extensión y secuencia del material que va a ser enseñado, se sugiere que redacte los
cuadros terminales para cada unidad del programa o tópico. Estos cuadros terminales
son puntos en los que el aprendiz demostrará su dominio del programa. En otras palabras
el programador debe redactar objetivos instruccionales medibles y observables.

Redacción de objetivos instruccionales

Un objetivo instruccional es un propósito descrito en un enunciado de la conducta que el

participante deberá poseer o exhibir al terminar la unidad de enseñanza o curso. El
mejor enunciado es el que tiene un menor número de alternativas para alcanzar el
objetivo que será comprobado a través de la conducta terminal.

Supongamos que el Departamento de Recursos Humanos de su empresa se encuentra

organizando un curso de Seguridad Industrial, de acuerdo con lo anterior lo primero que
debería realizar es identificar muy bien la conducta terminal y la manera en que se
comprobará esta, para así llevar a cabo la redacción del objetivo de instrucción.

El objetivo instruccional debe especificar cuatro elementos:

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1. El sujeto: como cada participante deberá alcanzar el objetivo de instrucción
individualmente e independientemente de que el curso se de a un grupo, el objetivo
siempre deberá escribirse en singular y referirse directamente a lo que el sujeto será
capaz de hacer al final del curso. Al sujeto en la redacción del objetivo se le puede
llamar participante, capacitando, aprendiz o cualquier sinónimo de estos.

2. El verbo: indica la acción que el participante debe realizar y el nivel de dominio en

que se desea entrenar. Los verbos empleados en la redacción de objetivos se obtienen
de una taxonomía.

Una taxonomía es la clasificación jerárquica de los niveles de dominio humano. Existen

varias clasificaciones o taxonomías que sirven para redactarlos objetivos. La taxonomía
que revisaremos en este trabajo es la Taxonomía Matética de Gilbert.

Gilbert afirma que los objetivos instruccionales deberán especificar el nivel de dominio
de la conducta prescrita, estos son:

I. Discriminación: en presencia de estímulo apropiado, un aprendiz da la respuesta

apropiada, la cual no será emitida ante otros estímulos, es decir, reconoce dos o
más estímulos. Los verbos que se utilizan en los objetivos con un nivel conductual
de discriminación son: discriminar o identificar.
II. Cadena: comenzando por el principio de un aprendizaje prolongado, el aprendiz
puede seguir una secuencia relativamente fija de pasos en el cual terminar un
paso sirve de estímulo para el siguiente. Los verbos que se utilizan en la cadena
son: realizar o elaborar.
III. Concepto: en una clase o serie que contienen miembros diversos en muchos
aspectos pero que comparten ciertas propiedades o características las cuales, por
definición, las hacen ser miembros de esa clase. Los verbos que se utilizan en
este nivel conductual son: definir o conceptualizar
IV. Generalización: en una situación que difiere algo de las que el aprendiz ha
afrontado anteriormente, este da una respuesta aprendida en situaciones
anteriormente similares. Los verbos que se utilizan en este nivel son generalizar
o aplicar.

Una característica importante de la taxonomía matética es el hecho de que para llegar a

un nivel conductual el aprendiz primero debe contar con los repertorios del nivel
conductual anterior, de acuerdo al orden anteriormente presentado.

Es decir, para poder realizar una serie de pasos (cadena) primero debe poder
discriminarlos; para conceptualizar debe tener conocimientos sobre las discriminaciones
y cadenas de los miembros y para aplicar lo aprendido debe contar con las
discriminaciones, cadenas y conceptos apropiados.

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3. Las condiciones: se refiere a aquellas bajo las cuales será exhibida la conducta, es
decir, describir las condiciones pertinentes y necesarias bajo las cuales el participante
deberá mostrarla, indicando: Cuándo, Dónde, Con qué y Cómo será exhibida.

Cuándo: al final del curso, a medio curso, etc.

Dónde: en su lugar de trabajo, en un salón, en un lugar abierto, etc.

Con qué: con ayuda de herramientas, sin ayuda, con ayuda del instructor, etc.

Cómo: dado un problema, una instrucción, escribiendo, dibujando, o con ayuda o sin
ayuda alguna.

4. Nivel Mínimo de Ejecución: se refiere al nivel mínimo requerido para considerar que
el capacitando cumplió el objetivo instruccional. Éste puede ser especificado en relación
con calidad, cantidad y/o tiempo, pidiéndole al capacitando lo siguiente:

– Un determinado número de respuestas.

– Un porcentaje de respuestas correctas.
– Exigiéndole no tener errores.
– Determinando un tiempo límite para dar la respuesta.

Elaboración de programas de autoinstrucción: Instrucción Programada

La instrucción programada es una técnica de autoenseñanza basada en el uso de

materiales cuidadosamente diseñados; es un arreglo de las condiciones en que el alumno
aprende. Estos materiales consisten en “cuadros” en los que se presenta la información
fragmentada de acuerdo al nivel de dificultad y en preguntas para la autoevaluación.
Todas las respuestas, correctas o no, son comprobadas. Si el programa es diseñado
adecuadamente las respuestas a las preguntas serán en mayor parte de las veces
correctas, ya que el capacitando hallará en la secuencia presentada y en las
precedentes, todos los elementos necesarios para la solución. El texto aparece de tal
manera que el estudiante recibe retroalimentación inmediata y en todo momento va
juzgando su propio avance, las secuencias se encadenan lógicamente de manera que
dividen las dificultades del texto y lo reparten en fragmentos sucesivos (Méndez et
al,1999).

De acuerdo con Ofiesh (1973), los programas no son simplemente oraciones y párrafos
con espacios en blanco y perforaciones hechas al azar por el autor. El carácter de la
respuesta que se le pide al estudiante es un factor importantísimo de su construcción. El
carácter de la pregunta que formula el programador es igualmente sustancial. El hecho
de que un capacitando proporcione una respuesta correcta a una pregunta, tal vez tenga
poco que ver con el hecho de que haya aprendido o no muchas cosas valiosas o
significativas. En algunos casos, cuando los cuadros están deficientemente redactados o
mal construidos, los alumnos podrán dar la respuesta correcta aún sin haber tenido que
prestar la menor atención a los estímulos. Un estudiante utilizará cada trozo de
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información contenida en cada cuadro bien construido o de los cuadros anteriores, para
responder de manera correcta y pertinente. Por lo tanto, cada vez que responda deberá
aprender algo.

El programa ideal, según Skinner, estaría construido de manera que ningún alumno
pudiese cometer error alguno en sus respuestas. Para alcanzar esta meta, se presenta la
información al alumno por pasos muy pequeños y constantemente se le proporcionan
indicios o apoyos que lo llevan forzosamente a dar la respuesta correcta. El aprendizaje
se realiza casi sin esfuerzo, pero no sin reflexionar, y eso es precisamente lo requerido.
Cada una de las respuestas de los alumnos es manifiesta o bien es encubierta, aunque
puede ser las dos cosas. Es la naturaleza de la respuesta construida por el alumno (llenar
un espacio en blanco, dibujar un diagrama, resolver un problema, escribir una palabra,
etc.) la que determina el grado en que éste participa activamente en el aprendizaje.
Después de que construye su respuesta, sabe inmediatamente si es correcta o no; por
ello se supone que este conocimiento, o retroalimentación, es reforzante. Corresponde
al programa, sin embargo, conducir al estudiante a construir la respuesta correcta de
manera tal que aprenda a medida que desarrolla el proceso (Skinner, 1972, en Ofiesh,
1973).

El primer paso fundamental para la elaboración de la instrucción programada, según

Ofiesh (1973), es la especificación de la conducta terminal. Todos los materiales
programados dependen de este paso que es la parte más importante de esta tecnología y
constituyen el análisis de la “tarea” o de los “resultados del aprendizaje”. Este análisis,
que inicialmente guía el desarrollo de los materiales de la instrucción programada, debe
ser intensivo, extensivo y específico. Este paso inicial debe definir, de la manera más
completa posible, cuál es la ejecución requerida que el participante debe ser capaz de
efectuar al final del programa. A esta ejecución se le llama conducta terminal.

Para la instrucción programada, es esencial que la conducta terminal se exprese clara,

concreta y explícitamente; así, nadie podría interpretar equivocadamente cuáles serían
los resultados de aprendizaje esperados. Ofiesh (1973) afirma que esta característica
debe servir para todos los programas de educación y de entrenamiento, pues es
imposible desarrollar una instrucción programada adecuada sin una definición correcta
de la conducta terminal. De acuerdo con este autor los rasgos sobresalientes de la
instrucción programada son:

 El programa comienza con la descripción específica, en términos conductuales,

de los resultados deseados de aprendizaje.
 El programa es una ordenación sucesiva, lógica y cuidadosamente efectuada, de
la información necesaria, para garantizar el aprendizaje del material específico.
 Se lleva al alumno a participar activamente a todo lo largo del programa
mediante la interacción continua con los materiales programados.

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  El programa se arregla de tal manera que cada alumno pueda avanzar a su propio
paso.
 El programa proporciona el estudiante un conocimiento inmediato del grado de
corrección de sus respuestas.

Los programas de aprendizaje se diferencian en muchos aspectos: en las secuencias de

cuadros, en los materiales extras utilizados, en estructura y formato y en el modo de
respuesta empleado (Taber y col.,1974). En un programa se ordenan los cuadros en
cuidadosas secuencias para proporcionar al alumno varios ensayos de aprendizaje y para
lograr resultados conductuales específicos.

Aunque dentro de la técnica de instrucción programada existen varios tipos, sólo en dos
de ellos es factible aplicar los 4 principios de aprendizaje que señala la tecnología
educativa:

 La Instrucción Programada Lineal, cuyo principal exponente es Skinner.

 La Instrucción Programada Ramificada, diseñada por Crowder.

Programación Lineal

Históricamente, el primer modelo de programación fue llamado lineal, derivado, por una
parte de las sugerencias de Skinner y, por la otra, de las características que tenían las
primeras máquinas de enseñar (Meyer, 1979).

Los programas lineales presentan un desarrollo consecutivo del material, por el que
todos y cada uno de los estudiantes contestan en el mismo orden, sean cuales fueren sus
respuestas. En forma gráfica, el proceso se presentaría como sigue:

El alumno responde al primer cuadro y, después de recibir indicaciones sobre la

exactitud de su respuesta, pasa al segundo cuadro. Continúa al cuadro tercero y los
subsecuentes en forma lineal. Los cuadros suelen ser cortos y las secuencias se
constituyen por medio de un desarrollo gradual. Con gran frecuencia, las respuestas las
construyen los alumnos mismos y en el caso de que el alumno dé una respuesta
incorrecta, la presentación de la correcta proporciona una rectificación inmediata
(Lysaught y Williams, 1975 ).

De acuerdo con estos autores, una de las suposiciones básicas de los programas lineales
es la de que cada estímulo debe diseñarse de tal modo que motive la respuesta correcta
en los alumnos y que el modo en el que construyen sus respuestas sea parte integrante

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de la situación de aprendizaje. A continuación se encuentran enlistadas las
características de la instrucción lineal (Lysaught y Williams, 1975).

– El material de enseñanza se divide en una serie de pequeños cuadros

relacionados.
– En cada cuadro se proporciona información al estudiante y se le solicita una
respuesta explícita, por lo general en forma escrita.
– Los cuadros son simples, de modo que casi todos los estudiantes puedan
responder correctamente.
– Los cuadros están racionalmente encadenados, según las dificultades lógicas que
tienen los conceptos, siguiendo una dificultad progresiva.
– Se emplean cuadros de ayuda o insinuaciones, que se van retirando
progresivamente hasta lograr la respuesta construida por el estudiante.
– El estudiante emite respuestas construidas como una frase, una palabra, etc.
– El estudiante podrá contar con todo el tiempo que sea necesario para estudiar y
resolver el material.

Estructura de la Instrucción Programada Lineal

De acuerdo con Meyer (1979) los cuadros que contiene una unidad de instrucción
programada lineal están clasificados por su función y por la posición que ocupan dentro
de la secuencia:

1. Cuadros Introductorios: su función es inducir, demostrar, es el principio de la

información que el estudiante va a recibir en la secuencia. Los introductorios deben
lograr que el estudiante proporcione la primera respuesta del programa. Por su posición
son los primeros cuadros del programa. Estos cuadros introductorios pueden ser:

 Cuadros de copia: consiste en instrucciones para que el estudiante copie una

palabra o más. Esas instrucciones pueden darse de modo implícito (en otras
palabras, por la sintaxis) en lugar de pedirle al estudiante que copie la palabra. A
pesar de que los cuadros de copia garantizan la primera respuesta tienen la
desventaja de que esta puede darse sin que el estudiante comprenda el
contenido de la información.
 Onomatopéyicos: en este tipo de cuadro la respuesta está determinada por un
sonido, es decir se presenta una grabación donde se encuentra la respuesta que
tendrá que reproducir el estudiante. Al igual que en los cuadros de copia el
estudiante podrá dar la primer respuesta sin que necesariamente comprenda el
contenido de la información.
 Demostración: en este tipo de cuadro se presenta un modelo que demuestra o
realiza la conducta meta para que la reproduzca el alumno. En caso de usar este
tipo de introducción se debe tener en cuenta que el estudiante debe poseer
repertorios parecidos al modelo que ha de imitar.

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  Panel: es un cuadro en el que no hay respuesta, el estudiante se limita a leer y
cuando crea que ha comprendido la información podrá pasar al siguiente cuadro.
Este tipo de cuadro no resuelve el problema de la primera respuesta, ya que
esta sólo se pospone para el segundo cuadro.

2. Cuadros de Repaso o Insinuación: su función es repasar, practicar, revisar y ejecutar

la información de los cuadros introductorios. Una insinuación es un estímulo
suplementario, una indicación o un poco de ayuda que facilita al estudiante el hallazgo
de la respuesta correcta. Son parte de la información pero no dan la respuesta por sí
sola, cualquier insinuación única que actúe sola, según la definición de Skinner, es
incapaz de producir por sí sola la respuesta correcta. Por su posición son cuadros
intermedios entre los introductorios y los finales. Las insinuaciones pueden y deben ser
combinadas, son:

 Formal: en esta insinuación se da parte de la forma de la palabra, por ejemplo:

la letra inicial, el número de letras, su sonido (algo con lo que rime), su
acentuación, el tamaño o número de líneas.
 Temática: este tipo de insinuación se enfoca en el significado de la palabra, en
el tema del cuadro. Temáticamente pueden darse muchas respuestas
perfectamente adecuadas al cuadro. Las insinuaciones temáticas incluyen los
sinónimos y antónimos. Aunque este tipo de cuadros no fueron mencionados en
los cuadros introductorios, la insinuación temática resulta ideal para la
introducción al tema, ya que al hablar del significado de la respuesta acerca más
al estudiante hacia el repertorio terminal.
 Consecutiva: esta insinuación indica orden, es decir la respuesta correcta esta
condicionada por su posición en el cuadro o en la secuencia con respecto a la
demás información.
 Visual: se trata de un estímulo visual, el cual puede aludir a la forma o al
significado de la palabra. Este tipo de insinuación puede usarse por palabra o por
contexto. Incluir gráficos en la instrucción no solo sirve como indicador, sino que,
también, puede lograr mayor interés en los estudiantes.
 Elección Múltiple: en esta insinuación se proporcionan por lo menos dos
respuestas probables, pero están redactados de tal forma que van llevando al
estudiante a dar la respuesta correcta.

3. Cuadros Finales o de Evaluación: su función es evaluar el aprendizaje, es decir

comparar una medida contra el criterio de excelencia. Este tipo de cuadros no deben
contener ningún tipo de insinuación. La redacción de las preguntas contenidas en ellos
dependerá del nivel conductual del objetivo redactado.

Cualquiera que sea el tipo de programación que se elija es necesario evaluar su

efectividad. Jiménez (1990) afirma que se debe calcular el “Porcentaje de efectividad”
cuya fórmula es:

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Donde los cuadros buenos son aquellos que no son susceptibles de modificación de
acuerdo a los criterios preestablecidos por el programador. De acuerdo con este autor
un porcentaje de efectividad mayor al 80% indica que la instrucción ha cumplido su
objetivo, es decir, el aprendizaje por parte de los educandos.

Los tipos de programación pueden se ser presentados a los participantes de dos formas:
en libro o por medio de una máquina de enseñar.

REFERENCIAS

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México.

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Autónoma de México: México.

Jiménez, O. A. (1994) Desarrollo de Recursos Humanos I. Evento C. Mecanograma,

publicación interna. Facultad de Piscología. Universidad Nacional Autónoma de México:
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Skinner, B. F. (1979) Tecnología de la enseñanza. Teide: España.

Taber, J., Glaser, R. y Schaefer, H. (1974). Aprendizaje e instrucción programada.

México: Trillas.

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