Sistema de Prácticas en La Formación Docente. - 2

SISTEMA DE
PRÁCTICAS EN LA
FORMACIÓN
DOCENTE
Milagros Concepción Calderón

Tabla de contenido
Pag.
Presentación Introducción
Objetivo general 11
Capítulo 1. Innovaciones en la práctica educativa 13

1.1. Nueva visión sobre formación docente 13
1.2. Principios y objetivos de las prácticas docentes 15
1.3. Caracterización de la práctica docente 16
1.4. Las prácticas y el ambiente sociocultural de la escuela
18
1.5. Función de la práctica docente
19
1.6. Dimensiones de la práctica docente 20
1.7. Importancia de unir la teoría con La práctica
22
Ejercicios para reflexionar 24
Capítulo 2. Tipos de prácticas 25

2.1. Fases en la organización de la práctica docente 25
2.2. Prácticas de observación 27
22.1. Evaluación de las prácticas de observación 28
2.3. Prácticas de simulación
29
2.4. Demostración o clases modelos 30
2.5. Los incidentes críticos 30
2.6. Prácticas de intervención
32
2.7. Reflexión sobre la práctica 32
2.8. Investigación del saber práctico
36
2.9. La pasantía 38
Capítulo 3. Organización de la práctica docente 41

3.1. Regularización de la práctica docente 41
3.2. Organización de las prácticas
42
3.3. Procedimientos organizativos
43
3.3.1. Presencia de los estudiantes en el centro 43
3.32. Condiciones que garantizan la calidad de la práctica docente 43
3.3.3. Reuniones y talleres
44
3.3.4. Actividades en la escuela 45
3.3.5. Organización del centro
Capítulo 4. Estrategias, técnicas y 49

procedimiento 49
4.1. La tutoría
4.2. Estrategias reflexivas
4.2.1 Diario reflexivo
4.22. Dialógo reflexivo

50
4.23. Modelado metacognitivo
50
54
4.3. Estudio de casos
54
4.4. Aprendizaje colaborativo 54
57
4.4.1. Modalidades de los grupos en el trabajo colaborativo 58
4.42. Diseño de situaciones de aprendizaje colaborativo 60
4.5. El portafolio 60
4.5.1. Organización del portafolio 61
4.6. Registro de experiencias claves 62
4.7. Talleres 65
4.7.1. Organización del taller 65
4.7.2. Talleres de sistematización 65
Ejercicios para refle)donar 68
Capítulo 5. La planificación didáctica

69
5.1. Elementos de la planificación didáctica 69
5.2. Tipos de planes 71

5.3. Características de la planificación didáctica 73
5.4. El proyecto pedagógico de aula 74
5.5. Evaluación de las prácticas 75
Ejercicios Para reflexionar 76

Bibliografía 78
Anexos81
Anexo 1 .81
Anexo 2 82
SISTEMA DE PRÁCTICAS EN LA FORMACIÓN DOCENTE 11
Objetivo general
El propósito de este libro es ofrecer a los alumnos de las carreras
pedagógicas, un manual que guie sus pasos, desde la observación inicial
en situación re al de una sesión de aprendizaje, hasta la conducción de
un aula durante un año escol ar• También pretende que los estudiantes se
empoderen de las herramientas conceptuales y metodológicas que les van
a permitir, desde una perspectiva crítica, reflexiva y progresiva,
identificar su futuro rol, al poder analizar, reflexionar y optimizar,
funciones y acciones, inherentes a la profesión docente.
SISTEMA DE PRÁCTICAS DOCENTE 13
EN LA |
Capítulo
1
Innovaciones en la
práctica educativa
Las necesidades de la práctica docente
deben ser el punto de partida para
organizar la formación docente.
Organización de Estados
Iberoamericanos, OET
En las últimas décadas, cambios políticos, económicos y culturales se

han incorporado en el contexto regional y nacional, lo que influye de
manera significativa en el quehacer educacional y, más concretamente, en
las instituciones escolares. A la demanda de cobertura, se añade la de
calidad. Esto obliga a los sistemas educativos y a las instituciones
formadoras de docentes, a generar propuestas de prácticas innovadoras que
1 .1. Nueva visión sobre formación docente

La formación responde
docente a las necesidades colectivas e
individuales de los ciudadanos de cada país, esto sin menoscabo de normas
y patrones internacionales, que apuntan a la formación de una persona
ciudadana del mundo, pero en armonía con su contexto socio-cultural,
político y económico, y con clara conciencia de sus raíces.
La acción docente, que se ubica en los centros escolares con alumnos

reales, pone en evidencia el marco teórico con que se ha formado el
docente. A decir de Venegas Renauld (2009), "la práctica sigue siendo

"aplicacionista", mediante la cual el estudiante es preparado para incursionar
con retazos teóricos y con las herramientas didácticas, por lo general al final
del plan de estudios, o con recientes procesos de inserción gradual, en
cursos mediante observaciones rápidaS' prácticas de vida breve y con manuales y
lineamientos preestablecidos, para controlar probablemente los procesos y los
productos"
respondan a las nuevas necesidades y características de la escuela del siglo
XXI.
14 Milagros Concepción Calderón
Otras observaciones que hace esta autora es que las prácticas se enfocan
generalmente en las áreas de la matemática, la lengua materna, las ciencias
naturales y las sociales, dejando de lado prácticas
lúdicas, estéticas, recreativas y corporales.
Recomienda incorporar estas prácticas a fin de que el
conocimiento científico se haga sensible, y la formación se torne más
integral.
Los cambios suscitados en la sociedad durante las últimas décadas, han
generado transformaciones significativas en los sistemas educativos de todo el
mundo. Esto obliga a cambiar los estilos y modelos de prácticas tradicionales,
que aún persisten en muchas instituciones de formación docente. Nuevos
paradigmas orientan la formación del profesorado y los currículos giran hacia
la globalización del conocimiento, la integración de las áreas, el contexto y
los actores de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Las nuevas corrientes sobre la formación docente hacen énfasis en la

necesidad de documentar los procesos y los resultados de las prácticas que
realizan los estudiantes, mediante la investigación acción; en la inclusión en
los planes de estudio de saberes pertinentes y novedosos y a que se incursione
en una cultura general, que tome en cuenta la sensibilidad estética, artística
y creativa.
Otros retos que enfrenta la escuela del siglo XXI, son señalados por
Fernando Reimers, citado por Boggino y Rosekrans (2004) al destacar"la
importancia de desarrollar las facultades cognitivas: la capacidad reflexiva, la
de aprendizaje, la de dialogo, las competencias interpersonales para trabajar
con otros, para valorar las diferencias, para la tolerancia."Y agrega que estas
competencias requieren de un docente atento a estos propósitos, y a la relación
entre el logro de los mismos y su propia práctica.
Estos y otros desafíos que enfrenta la educación del nuevo ha obli aado a un
gran número de instituciones de formación docente en nuestro país a replantearse
el problema de la práctica docente, principalmente lo relacionado con la baja
carga académica que tradicionalmente se le ha asignado, en relación a la teoría
y a la persistencia de métodos, técnica y procedimientos propios de modelos
superados.
A partir de las observaciones anteriores, se plantea

la urgencia de un equilibrio en la asignación de
tiempo, prioridad y reflexión teórica, acerca de cómo
realizar las prácticas en el contexto de la sociedad
del conocimiento; surge también la necesidad de que la
formación inicial del profesorado se estructure
alrededor de la práctica docente. El nuevo modelo
SISTEMA DE PRÁCTICAS FORMACIÓN DOCENTE 15
requiere cambios en la concepción y en la estructura
del currículo, para ajustarlo a las recientes
investigaciones sobre cómo aprender a enseñar.
EN LA
Se hace necesario:
» Romper con la idea de que lo fundamental para la enseñanza

es la metodología y el uso de técnicas
» Dar prioridad a las competencias necesarias para orientar el
aprendizaje
» Poner el énfasis en la habilidad para diseñar y ejecutar un
plan de acción que tenga por objetivo que los alumnos
aprendan
1.2 Principios y objetivos de la práctica docente

Los profesores en formación poseen conocimientos acerca de la enseñanza, en la medida en que han tenido
experiencias con niños, y porque ellos mismos fueron alumnos. Estos conocimientos pueden influir,
proporcionando a los practicantes modelos que pueden no ser los más adecuados. Una de las razones de las
prácticas durante el período de formación inicial del profesorado, es que éstos se familiaricen con los enfoques
sicopedagógicos más actualizados y encuentren un estilo personal, a través del trabajo colaborativo con sus
compañeros, bajo la orientación y la adecuada supewisión del tutor.
Desde esta perspectiva, la práctica profesionalizante tiene como objetivo fundamental, involucrar a los estudiantes
activamente en el proceso de construcción de su formación, desarrollando competencias, conceptos, habilidades, valores y
actitudes, que les permitan un desempeño profesional comprometido y eficiente, a partir de su propia experiencia y del
involucramiento en el contexto escolar.
Del propósito anterior deriva que los futuros docentes tengan contacto con la realidad escolar desde los primeros cursos
del plan de estudios, para que reflexionen sobre las diferentes problemáticas propias del sistema educativo nacional y tenga
la oportunidad, a partir de la práctica misma, de desarrollar iniciativas cónsonas con su realidad y encontrar respuestas
creativas a la solución de los problemas.
Vista de esta manera la práctica reflexiva es un laboratorio donde se confirman

teorías y se ponen a prueba modelos, se realizan intercambios y se hacen los
reajustes necesarios para mejorar la calidad del proceso de enseñanza y de ap ren
dizaje. Calderhead y Shorrock, citados por Rodríguez Marcos (2002), dic en que en la
formación inicial del profesorado y durante su ejercicio, se hacen presente
principios tales como:
» Ayudar a los profesores a analizar, discutir,

evaluar y cambiar su propia prác-
tica.
» Aumentar la toma de conciencia de los profesores de los contextos en que
trabajan.
» Capacitar a los profesores para valorar los asuntos morales y éticos

implícitos en su práctica.
» Fortalecer a los profesores para adquirir mayor control sobre su propio

creci_ miento profesional e influenciar las direcciones futuras de la
educación.
Los principios orientan la elaboración de los objetivos en un determinado

contexto sociocultural. A su vez los objetivos conducen la acción didáctica
hacia las metas y fines generales de la formación docente. Esta formación debe
ir encaminada a formar profesionales capaces y comprometidos con la mejora de
la calidad de la educación en todos sus niveles. De manera más específica,
Vázquez y Gómez, citados por Esteve, (1997), plantean los siguientes objetivos
para la práctica docente:
» Iniciar a los alumnos en la compresión de las situaciones educativas

tal y como se dan en un centro educativo
» Facilitar a los profesores en formación aquellas experiencias que les

ayuden a reconceptualizar sus propias ideas sobre la enseñanza y el
aprendizaje.
» Posibilitar mediante la descripción interpretativa de la vida cotidiana en

los centros y en las aulas que los alumnos relacionen teoría y práctica.
Por otra parte, Rodríguez Marcos (2002), dice que: "el período de
práctica de enseñanza pretende ayudar al futuro maestro a enriquecer su
formación teóricapráctica a través de una iniciación guiada, en la práctica
docente que garantice el apoyo necesario y la reflexión individual y
colaborativa"
1.3. Caracterización de la práctica

docente
A partir de los trabajos de Shön (1992) se ha reconsiderando la función del
docente como profesional de la enseñanza. Esto condujo a un cambio en la
conceptualización teórica de la formación inicial y permanente. Este cambio se
manifieSta principalmente en la importancia que se asigna a las prácticas en la
formaciÓn inicial.
Según Medina Moya (2001), las prácticas"son el punto de inicio de los

aprendizajes que los alumnos llevan a cabo; por tanto, los contenidos de las
diferenteS materias deben construirse no a partir de una descripción objetiva de
las accioneS ENLA
a realizar, sino mediante el análisis y el cuestionamiento de los esquemas

conceptuales, marcos de referencia y repertorios de cursos de acción que
aparecen cuando los profesionales se enfrentan a los problemas de su
práctica."
En el proceso de adquisición, estructuración y reestructuración de

conocimientos, valores, actitudes y habilidades para el desempeño de la función
docente, la práctica, según Cayetano de Lella (1999) "se constituye en la acción
institucionalizada que se realiza en el aula, con especial referencia al proceso de
enseñar". Otra dimensión se refiere a "la práctica institucional global y a sus
nexos con el conjunto de la práctica social del docente. En este nivel se ubica la
potencialidad de la docencia para la transformación social y la democratización de
la escuela" En este planteamiento, Lella pone de manifiesto la fuerte interacción
que existe entre la práctica docente, la institución escolar y el contexto.
Siguiendo esta misma línea de pensamiento, la Organización de Estados

Iberoamericanos, OEI, (1995) plantea que "La práctica docente está signada
por las políticas educativas macroestructurales, consecuentemente, toda
referencia a la práctica docente necesita estar contextualizada por la
comprensión del sistema educacional en que se inserta, en caso contrario,
se corre el riesgo de emitir juicios acerca de la práctica docente
responsabilizando de sus limitaciones a los propios profesores"
Gráfico No 1. Relación entre la

fonnación docente, la práctica docente y el
sistema educativo
Para analizar y discutir:
La práctica es un eje fundamental . integrador y transversal que potencia la
acciÓn educativa en la formación docente . tiene carácter procesual, gradual , de
creciente amplitud, complejidad , profundidad y Sistematización.
5
Pinedo Osorio. (2002)
1.4. Las prácticas y el ambiente sociocultural de la

escuela
El período de práctica es propicio para identificar los efectos de las
condiciones laborales y sociales de los centros educativos, a fin de propiciar
cambios que mejoren tanto la formación inicial del profesorado, como el
sistema educativo. Es necesario el análisis detallado del entorno sociocultural de
la escuela, partir de la sistematización de logros y de la identificación de
carencias, para introducir los cambios que van a hacer posible mayores niveles
de calidad en los aprendizajes y en la gestión administrativa de los centros
escolares.
Es por las razones anteriores, que la formación del profesorado se hace en
relación directa a la realidad educativa y sociocultural de cada país. Más que
diseñar perfiles y modelos ideales de los profesores, se requiere trabajar por una
formación teórica, social y cultural sólida, que complete la formación
psicopedagógica del aspirante a docente. En esta perspectiva, las prácticas deben
realizarse en diferentes realidades escolares y sociales y no sólo en las escuelas
modelos.
Según la OEI (1995), la habilidad para relacionar e integrar las diferentes áreas
del currículo y la realidad sociocultural de la escuela, se logra con:
» El involucramiento gradual del aspirante a docente en su realidad

educacional. » El desarrollo de una base conceptual, que le permita
interpretar las situaciones nuevas.
» La capacidad para plantearse preguntas sobre la realidad y buscar

mecanismos y respuestas para soluciones creativas.
» La organización de las prácticas, lo más parecida posible a la práctica real.

ENLA
1.5. Función de la práctica docente

En las reformas educativas que en los últimos tiempos se llevan a cabo en
diferentes países, se observa que las prácticas son el eje alrededor del cual se
integran los demás componentes del currículo, tanto en la formación inicial, como
en la permanente. Se asume que cuanto más temprano se inicia el contacto de los
profesores en formación, con los diferentes actores y componentes del proceso
educativo y con la realidad del sistema educativo, más pronto se identifican éstos
con el rol docente.
La práctica es uno de los componentes más valorado de la formación docente, tanto por los principiantes, como por
los profesores en seMcio ya que representa la forma más idónea para aprender a enseñar. Durante el periodo de prácticas
los alumnos se involucran con la escuela como organismo en permanente desarrollo, caracterizada por una determinada
cultura, un clima organizativo, una estructura de funcionamiento, tanto explícita como implícita y dotada de unas
funciones de gestión, necesarias para garantizar su funcionamiento.
En el transcurso de la formación inicial del profesorado, las prácticas ofrecen la oportunidad de:
» Enfocar los problemas de la enseñanza, como problemas curriculares.
» Familiarizarse con los procedimientos de la planificación.
» Analizar los diferentes niveles de interpretación curricular que asumen los

docentes en las escuelas.
» Relacionarse con los materiales curriculares (libros de textos, manuales,

proyectos de centros, registros, guías y otros documentos)
El contacto temprano con el sistema educativo también ofrece la oportunidad de conocer las
innovaciones, por ejemplo, los productos de las nuevas tecnologías, que adquieren particular importancia en
una sociedad, donde la información y el conocimiento han dejado de ser exclusividad del profesor, para ser
compartidos con las máquinas y los alumnos, los cuales, en ocasiones, tienen más posibilidad de acceso a la
información.
Las prácticas permiten:

» Contacto directo con la realidad
» Identificación con el rol docente
» Desarrollo de competencias didácticas-
metodológicas
» Relación de la teoría y la práctica
» Desarrollo de actitud colaborativa
» Búsqueda de alternativas a las dificultades existentes
Nfilagros Concepción
Calderón
1.6. Dimensiones de la práctica docente

Fortoul y Rosas (1999), adoptan diferentes dimensiones
de la práctica, diferenciando los elementos que provienen del entorno
institucional y los que pertenecen al entorno particular de la clase. Estas dimensiones
son las siguientes:
Gráfico No. 2. Dimensiones de la práctica, Fortul y Rosas (1999)
» Dimensión personal: se refiere a la reflexión que se hace sobre quién es

el docente fuera del salón de clases, qué representa para él su trabajo y
cómo su vida privada se refleja en el aula; cuáles circunstancia
influyeron en la elección de la docencia como carrera; si tiene un
proyecto de vida definido; cuál es el grado de satisfacción que le genera
la docencia; cuáles han sido las experiencias más satisfactorias que ha
tenido, cuáles han sido los fracasos vividos y cuáles son sus expectativas
de futuro.
» Dimensión institucional: atiende a lo que la

institución educativa representa como colectividad en
la que está inmersa, la práctica individual de cada
profesor. Implica la reflexión acerca de cómo la
institución socializa a éstos con sus saberes acerca
del oficio, tradiciones, reglas explícitas e
implícitas. El núcleo de ésta dimensión está
constituido por la experiencia de pertenencia
institucional y la normativa de cómo la institución
determina el puesto de trabajo del docente. Otras ideas
complementarias son: las normas de comportamiento y de
comunicación entre colegas y autoridades, los saberes y
ll
las prácticas de enseñanza que se socializan con los colegas, los estilos de
relación, las ceremonias, los ritos y los modelos de
gestión directiva.
» Dimensión interpersonal: los centros de formación docente son espacios
donde individuos y grupos presentan distintas perspectivas y propósitos
sobre el trabajo educativo institucional. Esta dimensión atiende a la
actuación individual y colectiva de los profesores. La reflexión gira en
torno a la siguiente premisa: ningun docente trabaja solo, pues cualquiera
de ellos labora en un espacio colectivo, que constantemente lo pone en la
disyuntiva de asentir o disentir respecto a las decisiones, acciones y
proyectos de los demás.
Lo anterior obliga al docente a confrontar diversos tipos de problemas, frente a

los cuales, deberá ocupar una posición determinada. Las ideas que constituyen el
núcleo de esta dimensión son: el clima institucional, los espacios y estructuras
de participación interna, los estilos de comunicación, el tipo de convivencia
existente, el grado de satisfacción de los distintos miembros por las formas de
relación que prevalecen, y los efectos que el clima de relaciones tiene en la
disposición y el entusiasmo de los distintos actores.
» Dimensión social: considera la forma en que el docente percibe y expresa

su quehacer como agente educativo frente a sus destinatarios, que con
frecuencia pertenecen a diversos sectores sociales. El docente analiza las
demandas que para la actividad que desempeña, se les exigen en un momento
histórico y en un contexto geográfico y cultural concreto. Dentro de las
ideas del núcleo de esta dimensión se encuentran: la repercusión social de
la práctica del docente sobre ciertos alumnos, que por sus condiciones
culturales y socioeconómicas, presentan algunas desventajas frente a otros
miembros del grupo escolar; las expectativas sociales que pesan sobre él y
las presiones que recibe por parte de sus destinatarios y del sistema
educativo.
» Dimensión didáctica: concibe al docente como un

agente, que sintiéndose de los procesos de enseñanza,
se ocupa de facilitar la interacción de los alumnos
con los saberes del currículo, para que estos
construyan conocimientos. El propósito de esta
reflexión, es determinar la naturaleza y profundidad
de los aprendizajes adquiridos por los alumnos en
términos de conocimientos, habilidades, valores y
actitudes.
Dentro de las ideas que constituyen el núcleo de esta
dimensión están: la manera en que el profesor acerca el
conocimiento a sus alumnos, para que estos puedan
recrearlo; la forma en que entiende el proceso de
aprendizaje y conduce las situaciones de enseñanza, así
como la recuperación y análisis de aspectos específicos que son
privativos del salón de clases, como los métodos de enseñanza, la
organización de las actividades, la utilizaciÓn de los
recursos didácticos y la forma de evaluar.
» Dimensión valorativa: esta dimensión toma en cuenta tres pautas

para la reflexión:
» Análisis de los valores que el docente manifiesta a través de sus actos,

particularmente, cuando tiene que afrontar una
situación problemática donde se hace necesario
tomar una decisión, emitir una opinión sobre
situaciones de enseñanza o de aprendizaje, u otro tema donde tenga
que emitir un juicio de valor.
» Examen de la vida cotidiana de la institución

formadora, para descubrir los tipos de valores
que se transmiten a través de la estructura de
relaciones y de organización.
» Revisión de las orientaciones de la política educativa de la
institución y de referencias valorativas expresadas y/o documentadas
sobre el quehacer educativo en su conjunto.
1.7. Importancia de unir la teoría

con la práctica
Son múltiples los factores que intewienen en la calidad de la formación del
profesorado. Uno de estos elementos es la integración de la teona con la práctica.
El conocimiento profesional está sustentado en la práctica, pero no es reductible
a ella. La práctica es un conocimiento situado, experiencial, donde cada situación
que se presenta es inédita.
A través de la relación entre la teoría y la práctica los conocimientos

se construyen y reconstruyen en una dinámica donde se integran elementos
lógicos y racionales, emocionales y éticos, a la vez que la acción práctica
se fortalece a la luz de los conocimientos teóricos. La teoría ofrece las
herramientas conceptuales para que mediante un proceso de reflexión y
análisis permanente sobre la práctica se avance en la construcción de
conocimientos.
La relación teoría-práctica se logra cuando las
asignaturas teóricas se relacionan, de manera
significativa, con la realidad del sistema educativo,
desde el principio de la carrera. Esta relación evita lo
que muchos autores llaman el"shok" con la realidad, que
se refiere al enfrentamiento entre la realidad de las
escuelas, donde se inician los jóvenes profesionales al
finalizar su carrera, y el idealismo, construido durante
la formación en los centros académicos.
Otro elemento importante para la unidad de la teoría

con la práctica, es la integración de los objetivos,
las actividades y los contenidos programáticos, en
función
|
de las metas y objetivos Últimos del plan de estudio. De igual manera, la
exposición del conocimiento teórico debe favorecer la comunicabilidad didáctica y
conducir a la actividad práctica, a través del estudio de textos que faciliten la
lectura individual y la reflexión; presentación de casos en vídeos y de forma escrita,
para su estudio en grupos; cuadros, diagramas y mapas conceptuales, que apoyen la
explicación oral.
Si se revisan los currículos de formación docente de los últimos cincuenta años,

se observa que el ha variado significativamente. Se
continúa separando la teoría de la practica: unos profesores ofrecen las asignaturas
teóricas y otros las prácticas; se programan primero las disciplinas teóricas y, luego,
las prácticas docentes.
La unidad de la teoría y la práctica es un principio didáctico que orienta como lograr la inserción crítica de los futuros
profesores en los contextos socioculturales que los circundan. Asumir este principio didáctico conlleva a que las prácticas se
programen desde el inicio de la carrera, sobre la base de un enfoque descriptivo centrado en el análisis de situaciones
concretas, para permitir el contacto y la interacción del principiante con los diferentes actores y componentes de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje. La práctica en situaciones reales es el momento en que el futuro docente se pone en contacto
con la realidad escolar y donde tiene la oportunidad de establecer de manera objetiva la relación entre la teoría y la práctica.
Los modelos de formación docente actuales aspiran a que la práctica reflexiva se convierta en un hábito
profesional. En tal sentido, Perrenoud (2004) dice que esto se logra cuando la práctica "se sitúa en el centro del
programa de formación y si está relacionada con todas las competencias profesionales contempladas y se convierte
en el motor de la articulación teórica y práctica". Dentro de las consecuencias que esta posición entraña, el autor
señala la organización y la naturaleza de los períodos de práctica, las relaciones y la colaboración con los
enseñantes en ejercicio como formadores de campo, el sentido y la alternancia entre práctica y formación teórica,
entre otras.
Para recordar:
Programar las prácticas desde los inicios de la formación

docente, favorece el proceso de apropiación temprana de
estrategias y esquemas de análisis, que van a conformar el
perfil del futuro profesional de la educación.
Ejercicios para reflexionar
Las experiencias vividas por los estudiantes de magisterio durante sus años de
escolaridad, influyen en la disposición para la enseñanza, por lo que es
conveniente que conozcan biografías de educadores destacados y puedan
establecer empatía con estos. Recomendamos:
Recordar las características de un buen profesor/a que hayas tenido en

cualquiera de los niveles del sistema educativo.
Discutir con el grupo esas características, su valoración y corno han influido
en tu desarrollo personal
Leer algunas biografías de educadores destacados: Salomé Ureña, Eugenio
María de Hostos, Paulo Freire, Simón Rodríguez, otros.
Elaborar una autobiografía destacando las expectativas que tienes frente a tu
futuro profesional.
Capítulo 2
Tipos de prácticas
El educador no es ya el que imparte los

conocimientos sino el que ayuda a los alumnos
a encontrar, organizar y manejar esos
conocimientos
Díaz Marchant
En este capítulo ofrecemos orientaciones para lograr

la integración de los futuros profesores con la
realidad del sistema educativo en general y con las
escuelas en particular, para lo cual se recorre un
camino que incluye actividades concretas bien
planificadas, reflexión sobre las actividades y
análisis y valoración de las mismas.
El proceso de prácticas está estructurado por fases o
etapas secuenciales de complejidad creciente, de acuerdo
al avance de la formación de los alumnos: práctica de
observación, práctica de intervención supervisada y
pasantía.
Milagros
2 .1. Fases en la organización de la

práctica docente
Primera fase
En los primeros semestres En los semestres Al finalizar la

de la carrera intermedios de la carrera
carrera
Tercera fase
Cuadro No. 1. Fases práctica docente
de la
26 Concepción Calderón
El proceso de práctica docente se organiza a la par que el plan de estudio,

para hacer coincidir las asignaturas pedagógicas-didácticas introductorias,
con las prácticas de observación las cuales dan inicio al contacto de los
estudiantes con la realidad de los centros educativos y al proceso de
sistematización de los conocimientos y habilidades adquiridas en las
asignaturas teóricas. (Observar cuadro NO 1) Durante este período que se
corresponde con los inicios de las carreras, se realizan en el aula algunas
otras modalidades de prácticas como son las prácticas de simulación y las
demostraciones o clases modelos.
Las prácticas de intervención supenñsadas, se llevan a cabo de manera

escalonada, a mediado de la carrera cuando el estudiante ha adquirido
suficientes competencias didácticas y los conocimientos disciplinares básicos,
para asumir la conducción de una clase, o uno de sus momentos, para evitar
intervenciones de estudiantes sin el dominio adecuado de los contenidos que
pretenden enseñar. Recordemos que para asegurar el éxito del futuro docente, los
planes de estudio deben contemplar el equilibrio entre las competencias
didácticas y el dominio de los principales conceptos de las áreas curriculares y
de cultura general.
Por último se contempla la pasantía, o inmersión del estudiante en un

centro educativo durante un año escolar completo, como culminación del
proceso, el cual es continuo e integrado, por lo que las competencias
adquiridas en cada uno de los períodos o fases, son prerrequisitos de la
siguiente.
Gráfico No. 3. Competencias generales básicas

2.2. Prácticas de observación
Gráfico No. 4. Las prácticas de observación
El periodo de observación consiste en una reflexión conjunta entre el profesor

guía, los estudiantes y el docente titular del aula. Esta reflexión debe
caracterizarse por la actitud flexible, constructiva y crítica de los miembros del
grupo. Es un período de aproximación teórico-práctica al hecho, y a la acción
educativa que facilita la refle>dón sobre la escuela, el sistema educativo y el
contexto. Este primer contacto se logra a través de la observación o el examen atento,
bajo la exigencia de registros de observación de lo que sucede en la escuela,
principalmente lo concerniente a los procesos de aprendizaje y de enseñanza.
Durante las prácticas de observación los futuros profesores tienen la

oportunidad de valorar la importancia que para el proceso de enseñanza y de
aprendizaje tienen las condiciones materiales en que se desenvuelven dichos
procesos, tales como el ambiente físico, ambiente humano y comunidad; también
examinan de manera reflexiva y crítica, el sistema educativo, así como, la
situación de enseñanza y de aprendizaje en el aula.
Uno de los propósitos de las prácticas de observación es

"iniciar el cambio de perspectiva, desde el punto de vista
como alumno, al punto de vista como docente, 10 que da
inicio a la formación de la identidad profesional"Esteve
(1997). El contacto temprano con la realidad educativa,
permite también que los futuros profesores se hagan
preguntas sobre el papel que van a desempeñar; sobre las
limitaciones de las instituciones escolares donde irán a
laborar; sobre su vocación y otras que les ayudan a
confirmar o revisar su vocación. La confirmación de la
vocación, impulsa a asumir como propios los problemas
profesión docente.
de la
2.2.1. Evaluación de las prácticas de observación
La evaluación de las prácticas es un proceso continuo que se realiza de manera conjunta entre los alumnos y el profesor o
profesora guía, quienes analizan y va loran las experiencias y dificultades surgidas durante el desarrollo de éstas. Una forma
dinámica de concluir un período de prácticas de observación es planteando una discusión sobre la relación entre los datos de las
observaciones, y el modelo o propuesta teórica que la escuela declara aplicar.
Otra forma de evaluar esta primera fase de la práctica docente es organizando el grupo en pequeños equipos para
que discutan y sinteticen los aspectos positivos observados en el centro y luego lo expongan en una plenaria. También
pueden realizar un taller de donde salgan propuestas para mejorar las prácticas subsiguientes. La creatividad del equipo
de profesores y de los estudiantes se pone de manifiesto en estos momentos, pues las posibilidades de técnicas son
variadas. Los aportes más relevantes a tomar en cuenta para esta evaluación son:
» La asistencia y participación en las reuniones de planificación.
» La puntualidad y responsabilidad en la realización de las tareas asignadas.
» La calidad de los informes de prácticas presentados.
» La calidad de los diarios reflexivos.
» Los instrumentos de autoevaluación: escala de auto observación, registro de experiencias entre otros.
» Las conclusiones, propuestas, ideas y críticas constructivas de las situaciones educativas observadas en el centro.
» El estudio descriptivo del centro y su contexto.
Al finalizar el período de práctica de observación los alumnos

deberán presentar un estudio del centro que incluya:
» Marco legal y pedagógico
» Contexto socio cultural
» Condiciones físicas
» Características del alumnado y del profesorado »
Organigrama de funciones
Este trabajo se divide en dos partes:

» Ensayo escrito
» Proceso de reflexión grupal
2.3. Prácticas de simulación

Cualquier tipo de presentación teórica de un contenido o destreza didáctica,
ha de ejemplificarse a través de acciones prácticas que faciliten su
demostración y que puedan servir de modelos a los profesores en formación. La
demostración puede realizarse directamente, a través de videos o de estudio de
casos. Al modelado realizado por el docente, sigue la práctica de simulación de
los estudiantes.
La simulación consiste en la realización de la destreza que pretende adquirir el
futuro docente. Para la adquisición de estas destrezas, la teoría sirve de guía para la
aplicación y estructuración de la práctica, para su análisis, y para realizar los
comentarios críticos correspondientes. Estas prácticas, también llamadas "juegos de
roles," se utilizan como medio para aumentar la seguridad y la autoestima de los futuros
docentes, ya que".. .permiten ensayar, en situaciones ficticias, momentos potencialmente
conflictivos, reduciendo los efectos de ansiedad... "Esteve, (ob cit)
La reflexión y el análisis sobre la propia actuación y la de los compañeros, durante

los juegos de roles, permiten a los practicantes, adquirir destrezas que luego les van a
servir como recursos para enfrentar situaciones reales. Para facilitar la reflexión
sobre la actuación propia y la ajena, el vídeo constituye un valioso recurso, pues
permite recoger información, mediante la grabación de conductas, experiencias, y
situaciones. La utilización de medios audiovisuales permite que los alumnos dejen de ser
receptores de códigos verbo-icónicos, para convertirse en emisores de mensajes
didácticos.
La simulación o "juego de roles" permite a los futuros docentes comenzar a

construir su propio estilo y desarrollar seguridad, creatividad y autocontrol
sobre los imprevistos que se les puedan presentar cuando tengan la
responsabilidad de un aula." Esteve (ob.cit.)
Las prácticas de simulación favorecen:

» La presentación de la teoría
» El modelaje o demostración de destrezas
» La retroalimentación a través de la crítica y la autocrítica
Las prácticas de simulación favorecen:

» La presentación de la teoría
» El modelaje o demostración de destrezas
» La retroalimentación a través crítica y la autocrítica
Calderón
2.4. Demostraciones o clases modelos

Otra modalidad de práctica son las clases modelos• Un profesor del área de
dáctica, el profesor de práctica o el del aula de práctica, prepara una
demostración que lleva a cabo en una de las escuelas asignadas para la práctica
o con su propio grupo de alumnos universitarios. Los estudiantes, luego de la
observación, van a una plenaria, a discutir sobre lo observado. Mientras se
realiza la demostración, los estudiantes elaboran bitácoras y guías, y si tienen
los recursos, graban un video. Las demostraciones ayudan a los estudiantes a
de la
30 Milagros Concepción
adquirir nuevos aprendizajes, per_ feccionar destrezas y adquirir habilidades
tales como:
» Aplicación de estrategias didácticas
» Utilización de materiales, medios didácticos y

tecnológicos
» Forrnas y modos de evaluar
» Control de la disciplina del aula
» Manejo del tiempo
» Formas efectivas de comunicación maestro-alumno
» Estilos de enseñanza.
2.50 Los incidentes críticos

La práctica como primera instancia de socialización profesional, implica la
creación de un espacio entre la formación inicial y el ingreso al mundo laboral.
Durante este período surgen situaciones que generan conflictos entre aquellos
que intentan construir un estilo profesional. Estas situaciones problemáticas se
denominan incidentes críticos.
Un incidente crítico es un hecho o suceso que generó unos resultados

inesperados. Para su presentación se hace una descripción del suceso que pone
el énfasis en la experiencia concreta vivida. El tutor o un miembro del grupo
describe Y modela la experiencia y los demás hacen preguntas que ayudan a
identificar los supuestos, analizarlos y reflexionar sobre los mismos.
Los supuestos según Boggino y Roserkran (ob. cit),"son

sistemas de creenciaS Y determinan la forma en que se
interpreta lo real"y añaden que estos son un"reCUfso que
genera la capacidad de cuestionar los supuestos y
reflexionar críticamente sobre la práctica." A
continuación ejemplos de tres tipos de supuestos,
ofrecidOS
a. Supuesto causal:
"La creación de un comité de padres en una escuela
generará mayor participación de las familias en el proceso
educativo"
b. Supuesto prescriptivo:
"Un buen docente es aquel que corrige todos los errores
gramaticales orales y escritos de sus alumnos en el momento que
los cometen" En este tipo de supuesto se pone en duda ideas
normativas comúnmente aceptadas.
c. Supuesto paradigmático:
"El proceso educativo debe ser lo más democrático posible" Este tipo de
supuesto tiene que ver con las estructuras cognitivas que facilitan el
ordenamiento y clasificación del mundo.
Los incidentes críticos pueden servir de punto de partida para la reflexión y

el debate. Para ello es necesario seguir determinados procedimientos como son:
1. La descripción del incidente, destacando los aspectos más significativos.
2. La contextualización del incidente, describiendo las circunstancias en que

se produjo y los factores que pudieron contribuir a su aparición y
desarrollo.
3. El análisis valorativo de las repercusiones de dicho incidente en la

formación del practicante.
4. El análisis del incidente por todo el grupo, tomando en consideración:
» Posibles causas, o supuestos implícitos o explícitos en la actuación del

practicante
» Valoración de las actitudes de quienes se vieron implicados en el incidente
» Estudio de las soluciones
» Posibles cambios y alternativas de solución en relación con las circunstancias.
El análisis de los incidentes críticos realizado por el grupo, puede

ser el punto de partida para trabajos de seminarios, paneles, mesas
redondas, debates u Otros, de donde pueden salir propuestas para el
perfeccionamiento de la formación inicial del profesorado.
2.6, Práctica de intervención
Gráfico No 5. Práctica de intervención
"En la práctica de intervención, el futuro maestro se implica personalmente en su propia formación profesional.
En este momento, se considera como un práctico reflexivo, capaz de construir su propio conocimiento, a partir de la
refle)dón sobre los problemas de su trabajo en la enseñanza." Esteve (ob. cit.) Es un período en que el estudiante se
involucra en los problemas del contexto educativo y trata de buscar soluciones a los problemas que se presentan en el aula
zzW•mz
Para recordar:
En la práctica de intervención, es importante que los futuros
profesores relacionen la enseñanza con el proyecto curricular del
centro, analicen la estructura académica y las relaciones que se
establecen en la clase.
2.7. Reflexión sobre la práctica
Gráfico No. 6. Ciclo reflexivo, Smith (1991)

SISTEMA DE PRÁCTICAS EN LA FORMACIÓN DOCENTE
\ 33
"El docente reflexivo, al mismo tiempo que acepta el carácter permanente del
aprendizaje, se guía por determinadas metas, y, a menudo, establece objetivos
concretos para su propio desarrollo" Giselle O. Martin-Kniep (2010).
La reflexión sobre la práctica es una actividad metacognitiva, encaminada a:
» Meditar sobre lo ocurrido durante las prácticas (pensar sobre lo que

pasó)
» Deliberar acerca del sentido de lo realizado durante la práctica y del valor

ético de las actuaciones.
» Valorar el proceso de práctica en su conjunto, a la luz de los fines y objefivos de

ésta.
A partir de lo anterior recomendamos que los informes de los alumnos expresen

sus reflexiones sobre las experiencias vividas durante el período de prácticas
docentes. En estos informes se deben resaltar las situaciones del proceso de
enseñanza y de aprendizaje que se consideren más relevantes y significativas.
Durante el proceso de reflexión se utiliza un formulario semiestructurado,

el cual consiste en un instrumento que ayuda a los estudiantes, a organizar y
profundizar sus ideas, y favorece la reflexión valorativa. Este formulario
contiene preguntas para relacionar los centros educativos a donde asistieron
los practicantes durante sus estudios primarios, con aquellos donde están
realizando su práctica docente, sobre la relación entre las asignaturas
teóricas la situación del aula y sobre los aprendizajes adquiridos durante el
periodo de práctica, entre otras.
Estos informes, elaborados por las personas que observan, la maestra del
curso y los miembros del equipo que acompañó al practicante, son los
principales insumos para la reflexión grupal. Durante las plenarias, el
profesor guía realiza una reflexión más completa, que por su experiencia y
maestría debe convertirse en una crítica modelo. Es conveniente que el tutor
entregue por escrito este documento, para que los profesores practicantes lo
incorporen a sus carpetas de prácticas.
El complemento obligado de las reflexiones anteriores, es el debate o

coloquio crítico, que se desarrolla entre pequeños grupos, este puede
realizarse en forma de diálogo abierto y respetuoso, de mesa redonda,
discusión dirigida u otra modalidad que el grupo estime adecuada.
Calderón
La reflexión sobre las prácticas de ejecución, se orienta en el sentido de

hacer de cada logro o dificultad una lección pedagógica. Reflexionar sobre la
propia actuación, más que sobre la de los compañeros, es lo que hace del docente
en formación un investigador de su propia práctica. Al identificar y diagnosticar

problemas surgidos durante la práctica; al plantearse intencionalmente la
posibilidad de intervenir para resolverlos exitosamente, utilizando metodologías
adecuadas, desarrolla sus competencias profesionales. Este proceso de crecimiento
profesional constituye un ciclo que inicia con la experiencia en el aula, la cual
se comparte con el equipo de trabajo, se refle)dona de manera conjunta, se
realiza la abstracción de conceptos y principios y se aplica de nuevo la
experiencia enriquecida.
Smith (1991), plantea que "la reflexión de la práctica de ejecución comienza

con el reconocimiento explícito de la realidad profesional del docente y su
contexto, de los problemas de la práctica y de los aspectos personales e
institucionales que puedan determinarlos."A este momento le llama descripción.
¿Qué es lo que hago en mi aula? Es la pregunta o punto de partida para realizar una
descripción, para la cual se utilizan diferentes medios: diarios, bitácoras, relatos,
videos, grabaciones, entre otros. Luego el docente se hace otra pregunta: ¿Cuál es el
sentido de mi enseñanza? Pregunta que lleva a una explicación de los principios y
teorías que están implícitas o explicitas en su práctica. A esta fase el autor la llama
de información.
La pregunta ¿Cuáles son las causas de actuar de este modo? lleva a la

confrontación, o cuestionarniento de lo que se hace. Para indagar las causas,
éstas se sitúan dentro de un contexto socio- político y se procede a:
» Analizar el papel y actuación del docente en su aula
» Analizar y comprender para establecer conexiones con otros profesores
» Comprender desde el contexto social.
Por último, Smith completa su ciclo reflexivo, con la reconstrucción, proceso

mediante el cual el docente reestructura la visión de la situación y elabora marcos
de sentido y acciones para mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos.
ll
1. Descripción
¿Cuáles son mis prácticas?
• Regularidades
• Contradicciones
4. Reconstrucción
• Hechos relevantes
cambiar?
2.
¿Qué
en
¿Cómo podría
• Hechos no relevantes
¿Qué podría
Gráfico No. 7. Ciclo reflexivo. Smith. Medina. Moya, (1991)
La práctica reflexiva tiene que trasformar

conciencias conocimientos y conductas , tocando así
aspectos epistemológicos , teóricos e ideológicos.
Implica algo más que un simple intercambio de
puntos de vista.
Boggino y Rosekrans
Calderón
2.8. Investigación del saber práctico

"Durante el proceso de la práctica docente es conveniente incentivar el
de_ sarrollo de competencias investigativa¶ La investigación en la acción se
concibe como el proceso mediante el cual el profesor llega a teorizar acerca
de los proble_ mas prácticos en situaciones particulares". Kemmis, citado por
Marcelo, (1983)
El mismo autor afirma que "la intervención-acción es una forma de

indagación auto reflexiva llevada a cabo por los participantes en situaciones
sociales, inclu_ yendo las educativas, en orden de mejorar la racionalidad y
justicia de sus propias prácticas sociales o educativas, su comprensión de
estas prácticas y las situaciones en las cuales se lleva a cabo esta
práctica."
La investigación-acción plantea un tipo de indagación en la que los

problemas de investigación surgen a partir de la propia práctica de un
profesor o grupo de profesores. Los supuestos teóricos y metodológicos de la
investigación son similares a los de la investigación etnográfica o
fenomenológica.
La investigación etnográfica es aquella que intenta describir o reconstruir

analíticamente los escenarios naturales en los que los grupos humanos
desarrollan una determinada actividad cultural.
"En la investigación cualitativa predomina el estudio de caso, la búsqueda de los

significados inherentes a la práctica de las personas implicadas, la observación
participante; los documentos escritos como método de recopilación de información, y la
negociación como método de análisis de datos" Ellliott, citado por Mar-
Para mejorar la calidad de la acción docente en las aulas de práctica,

es necesario que ésta se apoye en la indagación y la investigación
individual y colectiva de los futuros docentes. Medina y Domínguez
(1998), citados por Rivilla y Mata (2002), plantean formación del

profesorado debe de tener un núcleo indagador que se inicia en el
conocimiento personal, se proyecta en lo profesional Y requiere de la
colaboración, para una actuación generalizada en las institucioneS, de
mejora integral del centro y de la comunidad local-comarcal".
Gráfico No. 8. Reconstrucción del saber práctico. Medina Rivilla y Salvador Mata (2002)
Estos autores ponen de manifiesto la necesidad de que el saber práctico

incorpore a su génesis e innovación permanente los procesos siguientes: »
Diagnóstico del proceso y los resultados de los alumnos y docentes
» Autoanálisis reflexivo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

» Mejora de métodos y técnicas de investigación.
La reflexión y la indagación de la experiencia es el punto de partida

para la adquisición de nuevos conocimientos y para la mejora de la
práctica docente, En la base de este proceso está presente una visión e
holística integral de la acción docente, de los alumnos y del contexto
formativo donde se llevan a cabo éstos procesos.
39 Milagos
| Concep
2.9. La pasantía
La pasantía es una modalidad de la práctica docente que consiste en la
mersión total del estudiante en una jornada escolar, matutina o vespertina, de
un centro educativo al finalizar el pensum de su carrera pedagógica. El pasante
par_ ticipa en todas las actividades del centro' donde actúa Como un
profesional de la educación, con las reSponsabilidades y obligaciones que esto

implica y donde debe mostrar sus capacidades, liderazgo y madurez, para un
eficiente desempeño como mediador de los aprendizajes de los alumnos y como
investigador.
El programa de pasantía se diseña para apoyar a los futuros docentes en el

desarrollo de aquellas competencias que les van a facilitar implementar procesos
educativos de calidad en el nivel del sistema educativo para el cual están
siendo formados; para esto cuentan con el acompañamiento de un tutor y del
profesor titular del grado donde son asignados. Cada Pasante realizará con el
profesor anfi_ trión las coordinaciones de lugar, para la planificación e
implementación del proyecto curricular de aula, o del área, si se tratara de la

educación media.
La institución forrnadora de docentes, a través de un equipo de

profesores o de una unidad académica, es la responsable de coordinar e
implementar las pasantías en las instituciones educativas, elegidas para tal
fin. Este equipo o unidad, asume la responsabilidad de dar seguimiento y
evaluar todas las acciones que se ejecuten en el marco del programa de
pasantía, previamente elaborado. Asignará los pasantes en cada una de las
instituciones educativas anfitrionas, así como el del tutor que acompañará a
cada uno de éstos durante el proceso de pasantía.
El equipo o unidad responsable de las pasantías coordina con los

centros educativos anfitriones, todo lo concerniente a la estadía de los
pasantes en el centro y orientará a estos sobre la elaboración de un
reporte escrito como requisito final de la pasantía.
A continuación reproducimos, con algunas adaptaciones, las

recomendaciones de actividades que ofrece El Instituto de Formación Docente
Salomé Ureña' ISFODOSU, para ser realizadas durante la pasantía:
» Elegir un niño o niña y realizar un estudio de un caso que comprenda

Observaciones, entrevistas con familiares, revisión de sus trabajos académiCOS'
entre otras actividades, que permitan conocer el caso con profundidad,
documentarlo y realizar una intervención pedagógica adecuada.
» Realizar un perfil de desarrollo del ciclo en el que está inmerso y un

proyecto de área adecuado a dicho perfil.
\
» Participar en sesiones con otros pasantes y profesores, de revisión y análisis de
algunas de sus prácticas previamente grabadas.
» Una investigación-acción que le permita resolver una situación

problemática del centro educativo. Documentar todo el proceso de la
investigación, desde la formulación de las preguntas, el proceso de
recolección de informaciones y las intervenciones realizadas.
» Un portafolio que contenga los productos realizados, así como el proceso reflexivo
desarrollado durante la pasantía.
» Organizar diferentes estrategias de aprendizaje colaborativo y documentar

la experiencia para luego ser discutida con otros pasantes y profesores.

1. ¿Qué hecho, caso o suceso generó en su práctica un resultado diferente a lo
previsto?
' Narre al grupo, de manera objetiva y clara lo

sucedido.
' Conteste con honestidad las preguntas que le
hagan los miembros del grupo, para que estos
puedan identificar los supuestos que la
impulsaron a actuar de una manera determinada.
' Un/a miembro del grupo irá escribiendo en un
papelógrafo o en una pantalla con la ayuda de la
computadora los supuestos pedagógicos,
filosóficos, epistemológicos, éticos y culturales,
que vayan apareciendo.
• Generen una discusión donde analicen:
• El contexto o escenario donde sucedió el incidente
• El incidente en sí
• Los supuestos implícitos o explícitos que
condicionaron la actuación del • o la
practicante.
• Hagan la puesta en común.
2. Escriba un texto descriptivo de dos experiencias, una positiva y Otra
gativa, vividas durante los años de escolaridad básica o media.
Describa la experiencia tal y como la vivió, destacando:
• El contexto donde vivió la experiencia
• su interpretación de la experiencia (sentimientos generados, pensamien
provocados, otros)
• ¿Cómo reaccionó?
• ¿Cómo reaccionaron los demás?
' ¿Qué significó para usted ese hecho?

3. Segunda parte: trabajo grupal
• Se intercambian los textos entre los miembros del grupo.
• Se analizan los textos y se sacan conclusiones sobre posibles apren_
dizajes, experiencias, valores.
• Se realiza una puesta en común

• Se
DE PRÁCTICAS EN FORMACIC)N DOCENTE
SISTIWIA lux
Capítulo 3
Organización de la práctica docente
Las prácticas son el hilo conductor
en torna al cual se estructura todo
el currículum de formación.
Medina Moya
En este capítulo se ofrecen de manera detallada los pasos y

procedimientos para organizar y sistematizar la práctica docente. Se
orienta sobre la elección de los centros escolares donde se realizarán las
mismas
los horarios y demás disposiciones administrativas necesarias para el
desarrollo efectivo de éstas.
3.1. Regularización de las prácticas docentes

Las prácticas Docentes, están reguladas en el plan de estudio, donde se
establece el código, el número de créditos, los prerrequisitos y el momento
en que se imparten. El sistema de prácticas de la institución establece
mediante reglamentos y otras disposiciones administrativas los horarios y
centros educativos donde los estudiantes cumplirán sus horas-créditos.
Las instituciones de formación docente, deben reconsiderar no sólo el

enfoque sobre las prácticas, sino también lo relacionado con los incentivos
económicos a los profesores de las asignaturas troncales de la carrera. Esto
puede motivar a que más docentes se involucren en la organización,
planificación y observación de las prácticas. De esta manera se podrían
retroalimentar los contenidos, las actividades, las estrategias y los modos de
evaluar las asignaturas teóricas. La opinión de los profesores de las
asignaturas teóricas es de gran importancia para el profesor guía y podría dar
lugar a que la evaluación se realice de manera colaborativa.
La forma tradicional en que se realizaban las prácticas de intervención era

la siguiente: se enviaban a los practicantes a buscar los temas a las escuelas,
estos se preParaban para desarrollar la clase en presencia de la profesora del
de sus
curso, de algunos compañeros y a veces del profesor encargado de las
a
prácticas. Los observ -
|
dores llenaban una ficha de observaci(5J1' la entregaban al tutor, para ser discutidas
generalmente varias semanas después, en una plenaria o puesta en común.
Los nuevos enfoques sobre la práctica, plantean que el aspirante a profesor
conozca la estructura global del curS0 donde va a practicar y que desarrolle unida_
des, proyectos o módulos completos del programa, de manera que ponga de
nifiesto, las habilidades, técnicas y estrategias que ha aprendido en las asignaturas
teóricas, así como el grado de seguridad en la conducción del grupo. Requieren
además, que a cada período de intervención siga uno de reflexión.
En la fase de reflexión el profesor guía y los estudiantes ordena y dota de sentido las experiencias adquiridas en las
aulas. No se trata de llenar fichas estanda_ rizadas, sino de elaborar bitácoras y otros instrumentos que recojan
momentos significativos de la clase, que sirvan para la reflexión de la propia acción dOcente.
3.2. Organización de las prácticas
Gráfico No. 9. Organización de la práctica docente
La organización de las prácticas docentes es una tarea conjunta que realizan los estudiantes y el profesor responsable 0
tutor. El primer paso es la elección del centro educativo, el cual debe de reunir condiciones físicas y pedagógicas,
previamente determinadas por la administración de la institución formadora.
Existe una discusión, no resuelta, entre educadores que plantan que los centroS elegidos Para las prácticas de
los futuros docentes deben ser centros de excelencia, otros, dentro de los cuales nos inscribimos, sostienen que
aunque el modelo de centro es un elemento fundamental para la imitación de buenas prácticas pedagóno se
deben excluir prácticas en centros con algunas carencias y dificultadeS•
43
Los partidarios de esta Última posición creen conveniente que los futuros docentes
conozcan distintas realidades y así evitar frustración y desaliento, cuando en su
ejercicio profesional se tengan que enfrentar a esta realidad. Luego de la elección
del centro se asignan los tutores a los diferentes grupos.
De manera esquemática se puede hablar de cuatro

fases o momentos:
» Primera fase de elección de centros y tutores y del equipo de profesoreS
coresponsables de las prácticas. Antes de la elección de los centros se
realiza una evaluación de las condiciones físicas y pedagógicas de estos.
» Segunda fase, de información y preparación psicológica al alumnado y de reuniones con

los profesores de las escuelas donde se van a realizar las prácticas.
» Tercera fase, de ejecución o presencia de los estudiantes en las escuelas

donde analizan las características psicopedagógicas y físicas de estas y
elaboran un informe.
» Cuarta fase, de discusión reflexiva y evaluación.
3.3. Procedimientos organizativos

A continuación se describen los pasos y procedimientos que garantizan
una organización de calidad en la práctica docente.
3.3.1. Presencia de los estudiantes en el

centro
Los estudiantes visitan el centro donde van a realizar sus prácticas, recogen
los temas que van a desarrollar, observan la planificación de la profesora, guías y
otros materiales de trabajo y se involucran con posibles investigaciones y proyectos
relacionados con la asignatura o el área que pretende abordar durante su práctica.
3.3.2. Condiciones que garantizan la calidad de

la práctica docente
Para el buen desarrollo de las prácticas docentes, se requiere:
» Número de practicantes limitado.
» Comprensión de la naturaleza de las prácticas por parte del personal

docente y administrativo de los centros donde se van a realizar.
» Coordinación y planificación entre el profesor guía y los profesores de

las escuelas.
» Definición de políticas reguladoras: disposiciones, leyes, ordenanzas y

reglamentos.
políticas definen las condiciones Y el marco jurídico que ordena las prestaciones y
responsabilidades, dentro de una dinámiCa de colaboración entre los centros de for_ mación de
maestros y las escuelas públicaS• Dentro de las mismas se debe tomar en cuenta, las
condiciones pedagógicas y el ambiente físico de las escuelas.
3.3.3 Reuniones y talleres

La estructura metodológica de las prácticas está conformada por enCUentros y
talleres pre y post Observación, así como actividades guiadas y libres. Antes de
enviar a los alumnos a observar, se realizan una o varias reuniones con los aCtores
del proceso, para discutir las estrategias metodológicas que se van a seguir.
a) Con los alumnos

En estas reuniones a los alumnos se les informa:
» Los objetivos.
» Las tareas que se deben realizar.
» La metodología que se va a seguir.
» Se discuten las guías, las fichas de observación, la estructura del diario refle)dvo y
otros documentos teóricos.
En estos encuentros se discute la relación entre las asignaturas teóricas y la

práctica así como la técnica de observación en el aula. Es necesario que antes de
realizar la práctica de observación los estudiantes conozcan las características y
las posibilidades de la observación didáctica.
b) Con los profesores de las escuelas

El personal docente y administrativo de los centros donde se realizan las
prácticas, debe de estar informado sobre la finalidad de estas, sus objetivos, la
metodología y los acuerdos efectuados para su realización. En ésta reuniones se
coordinan los horarios, las tareas que van a realizar los practicantes y se dan a
conocer los documentos que éstos van a utilizar.
c) Con los profesores de las carreras de pedagogía

Los profesores de didáctica general, y de las didácticas especiales, así como de
las demás asignaturas troncales de las carreras pedagógicas, deben participar
conjuntamente con el profesor de práctica docente, en la coordinación y la supewisiÓn
de esta. El equipo de profesores, debe participar en La elaboración de los objetiVOS'
las tareas, las estrategias, los modelos de planificación, la metodología, la evalua45
ción y la planificación para equilibrar el tiempo que los estudiantes van a dedicar
a cada materia, Esta participación, les permite, comprobar la aplicabilidad de los
contenidos teóricos y la compresión que de éstos tienen los practicantes.
3.3.4 Actividades en la escuela

El conductor de las prácticas no debe perder de vista el objetivo fundamental
de estas, que es"la reflexión sobre el sistema educativo y la comunidad educativa,
facilitando la creación de la identidad profesional como docente" Esteve, (Ob
cit)• Dentro de las actividades que los estudiantes pueden realizar para el logro
de este objetivo se recomiendan, el análisis descriptivo de las características del
centro, su entorno sociocultural y económico, y el estudio de las características
pedagógicas del centro, su proyecto curricular y el proyecto educativo del aula.
Para el análisis descriptivo se tomarán en cuenta los aspectos generales y los específicos del centro y su entorno.
Dentro de los aspectos generales tenemos:

» La ubicación geográfica de la escuela.
» Las características del sector, barrio o urbanización.
» Las características arquitectónicas de la escuela, espacios y áreas; bibliotecas, salas de recursos, sanitarios, áreas de
recreo, entre otras.
» El mobiliario, su funcionalidad y adecuación.
» El agrupamiento de los alumnos: grados, niveles y número de alumnos por aula.
» La procedencia social de los alumnos.
» La profesión u oficio de los padres y las madres; niveles de ingresos.
Para el análisis pedagógico de la escuela, su proyecto curricular y el proyecto

educativo del aula, autores consultados sugieren tomar en cuenta aspectos como los
siguientes:
» Distribución del tiempo
» Características de los horarios
» Ciclos de trabajo.
eOncep
3.3.5. Organización del centro

» Organigrama
» organismos de gestión
» estructuras de representaciÓn del profesorado, de los padres y las madres

de familia y de los estudiantes » organismos administrativos
» gestión económica.
» Proyecto de centro, características, principios, quienes participaron en

la elaboración de dicho proyecto, y cuáles valores se priorizan.
» Enfoque sobre la enseñanza y el aprendizaje. Como se entienden estos

procesos
» Proyecto de aula: como se entiende la planificación. ¿Se realizan

actividades culturales, recreativas, excursiones?
» Actividades complementarias que se realizan: idiomas, arte,

deportes, actividades científicas entre otras
» ¿Cómo se plantea la evaluación: de proceso, cualitativa, cuantitativa?
» ¿Quiénes participan en la evaluación?
» ¿Cómo se relaciona el centro con la comunidad? »
¿Cuáles actividades socioculturales realiza?
» ¿Con qué frecuencia se reúnen los profesores?
Estas actividades son realizadas por los profesores en formación de manera

colaborativa, bajo la orientación del equipo de profesores que tienen la
responSabilidad de las prácticas. como se puede observar, no se trata de hacer
listados de las características físicas y pedagógicas de las escuelas, sino de
trabajos donde los estudiantes observan, hacen entrevistas, consultan y analizan
documentos y luego
Para recordar:
Dentro de las variables a tomar en cuenta para la valoración de la
práctica están la asistencia, la participación, la responsabilidad y la
calidad del informe final.
Realice un inventario de las actividades del centro

donde estén involucrados:
• Los docentes
• El personal administrativo
' Las familias
' La comunidad
Elabore un análisis descriptivo del centro tomando
en cuenta los aspectos generales y específicos del
centro y su entorno señalados en este capítulo.
SISTEMA DE PRACTICAS EN LA FORMACION z
Capítulo 4
Estrategias, técnicas y
procedimientos
El alumno tiene la responsabilidad de

estructurar el proceso que va a seguir
para la consecución de los objetivos y
competencias que se ofertan en la
materia, asumiendo la responsabilidad de
su propio aprendizaje.
Morales Calvo
En este capítulo encontrarán las técnicas más utilizadas en el proceso de

prácticas y pasantías; unas son individuales y otras grupales. También los
procedimientos y las estrategias de enseñanza y de aprendizaje. Las
estrategias constituyen el plan de acción que de manera sistemática
organiza el docente con la intención de potenciar los procesos de
aprendizaje en sus alumnos.
4.1. La tutoría
La fase preparatoria a la inmersión en el contexto profesional es un proceso que
se lleva a cabo mediante el trabajo en grupos y las tutorías. Esta última constituye
el pilar básico para la orientación, seguimiento y evaluación del alumno. En esta
etapa de la formación y en el contexto de las prácticas, los estudiantes elaboran:
» Los guiones de prácticas.
» El diario de campo de la estancia práctica

» Los guiones de experiencia.
» Los proyectos de intervención pertinentes para su institución
» Las memorias de los encuentros y reuniones de grupo

» Seminarios e informes de lectura.
La tutoría es un proceso de acompañamiento Sistemático de apoyo a cada uno
de los estudiantes durante el período de Práctica. Durante este proceso el rol
del tutor es prestar la ayuda necesaria a los estudiantes para la adquisición de
los conocimientos, valores y actitudeS propios de la profesión docente.
Desde la perspectiva actual de la educación superior la tutoría es una

estrategia que se planifica en equipo, con visión humanista y a partir de las
características y necesidades del grupo de estudiantes a quien va dirigida, del
entorno socioeduca_ tivo y del nivel educativo donde estos se van a desempeñar
como docentes.
La práctica docente es un espacio de desarrollo profesional, donde

estudiantes y tutores persiguen mejorar la calidad de la enseñanza en las aulas,
a través de la de la reflexión permanente sobre los problemas que se presentan
cotidianamente en éstas. Este período se destaca como el más propicio para la
enseñanza reflexiva en y sobre la acción; aquí es donde la tutoría juega un
papel fundamental como recurso de formación permanente de los futuros docentes.
Esta ayuda al aprendizaje de los estudiantes es lo que los psicólogos
llaman/'aprendizaje situado en contexto significativo". Rodríguez Marcos (2002)
Durante el período de práctica, las actividades se realizan en situaciones

reales de enseñanza, por lo que el aprendizaje es más auténtico que el que se
realiza en situaciones de simulación. Mediante estas prácticas los estudiantes
construyen sus conocimientos en el contexto de la institución escolar que les
acoge como pracficantes.
4020 Estrategias reflexivas

La reflexión sobre la práctica adquiere su dimensión formativa cuando se realiza de
manera colaborativa. Las estrategias más utilizadas para promover la reflexión después
de una experiencia práctica son:
» El diario reflexivo
» El diálogo reflexivo.
» El modelado metacognitivo
4.2.1 Diario reflexivo

Esta técnica metacognitiva permite enfrentar con rigor metódico los hechos
Y acciones educativas que se suceden en el aula. Esta técnica obliga al
estudiante a pensar sobre el desarrollo conceptual logrado, los procesos
mentales que lleva a cabo y las actitudes que desarrolla. Ofrece la oportunidad
de realizar experien cias de autoanálisis y evaluación de diferentes dimensiones
del pensamient0 Y transferir esta experiencia a situaciones nuevas. de
SISTEMA DE PRÁCTICAS EN LA FORMACIÓN DOCENTE \ 51
El diario reflexivo permite autorregular y controlar la ejecución frente a

determinadas tareas. Se trata de una narración de lo que se vive durante las horas de
observaciÓn en la escuela. Estas narraciones cobran vida cuando se releen a la luz de
las teorías y experiencias compartidas entre los alumnos.
El diario reflexivo hace posible que los alumnos de práctica documenten las situaciones
relevantes de la vida del aula, tales como:
» Los procesos de enseñanza y aprendizaje: implementación
del proyecto de aula, el plan diario, estrategias, uso de los medios, evaluación.
» Las dificultades que surgen durante el desarrollo de los diferentes procesos que se
suscitan en el aula.
» Los aspectos organizativos del aula.
» El clima del aula, con sus conflictos e interrelaciones maestro-alumno,

alumno-alumno.
» Los sentimientos y actitudes experimentados por los diferentes actores que

intewienen en el transcurso de la práctica.
En el diálogo reflexivo se parte de la descripción de la experiencia, se refle)dona

sobre ella y se generaliza para ser aplicada en una nueva situación docente.
Recomendaciones para la elaboración del diario reflexivo

Para Medina Moya (2002) "La escritura en el diario es un proceso dialéctico, una
conversación con uno mismo y con la situación" El docente en formación toma notas de
campo, sobre el desarrollo de la rutina del aula; las notas se deben tomar cada día,
aunque se organicen y entreguen al tutor al finalizar la semana.
Algunas recomendaciones que hacen los expertos para que el diario resulte un
instrumento idóneo para la acción-reflexión-acción son:
» Escribir lo que se observa y experimenta sin alteraciones.
» Escribir lo esencial, obviando detalles superfluos.
» Tomar las notas luego de realizada la observación y fuera de la presencia de los

alumnos, para evitar intranquilizarlos.
» NO olvidar poner la fecha a los apuntes, el orden cronológico puede ayudar al

análisis y a la reflexión.
» Elaborar un esquema que facilite la redacción.
El esquema para un diario reflexiV0 puede variar dependiendo del criterio de los
participantes, tutor y/o alumnos, pero siempre debe ser una guía que facilite al
practicante expresar con claridad:
» ¿Qué pasó en el aula?
» ¿Por qué pasó?
» ¿Qué se hizo frente a cada situación?
» ¿Se hizo bien?
» ¿Pudo hacerse mejor?
» ¿Se hizo mal?
» ¿Cómo se pudo haber hecho?
» ¿Cómo lo habría hecho yo?
Evaluación del diario reflexivo

Rodríguez y Gutiérrez (2002) recomiendan que para la evaluación de los diarios de los alumnos, se construya un
cuadro donde se expresen los criterios que servirán de pautas para el análisis de las producciones de éstos. Consideramos
que este cuadro debe abordar los aspectos fundamentales relacionados con la naturaleza y el propósito de las prácticas de
observación, por lo que tutores y alumnos deben participar conjuntamente en su elaboración, para que responda a cada
situación concreta. En sentido general es recomendable que se tomen en cuenta las siguientes categorías de análisis:
Descriptores para el análisis Evaluación
Al observar la planificación,
relaciona los objetivos educativos
con las competencias y la
metodología.
Aborda aspectos relacionados con los
recursos didácticos y tecnológicos.
Destaca el tipo de comunicación y el

clima emocional del aula.
Describe como se maneja la disciplina
en el aula.
53
Descriptores para el análisis Evaluación

Describe la organización el aula
Aborda aspectos relacionados con los

materiales curriculares; registro,
libros de textos, guías de estudio,
otros.
Describe las técnicas, estrategias
y procedimientos utilizados en
cada uno de los momentos de la
clase.
Observa y describe aspectos
relativos a la evaluación y la auto-
evaluación continua.
Observa y valora aspectos de la
educación relacionados con valores
éticos, sociales, de respeto a la
diversidad, la solidaridad, la justicia
social, la responsabilidad entre
otros
Observa y valora aspectos
relacionados con el lenguaje:
dicción, vocabulario, ortografía,
otros.
Cuadro No 2: Evaluación de los diarios reflexivos, adaptación a partir de Rodríguez y Gutiérrez
Para evaluar cada uno de los aspectos del cuadro se establecen criterios como:
» La calidad de los argumentos teóricos.

» La claridad de la descripción y/o narración
» La relevancia de los aspectos abordados.
El sistema de evaluación de la práctica docente adoptado por la institución

formadora, establecerá la leyenda a utilizar: suficiente, insuficiente, buena, muy buena,
excelente, otras.
Cuando la observación se hace a un o una compañera que realiza su práctica de

intervención, es conveniente hacer la evaluación por triangulación, tomando en cuenta:
» La opinión del estudiante-practicante.
» La del docente responsable del aula.
» La de los alumnos del aula, si se considera que procede.
4.2.2. Diálogo reflexivo

El diálogo reflexivo es una técnica metacognitiva que propicia el intercambio de
opiniones y experiencias entre compañeros y entre éstos y los docentes.
Diversas investigaciones demuestran que el diálogo reflexivo es una eXcelente

herramienta para estimular y desarrollar el pensamiento creativo y las habilidades para
indagar y razonar. Además de ampliar las posibilidades de una interacción abierta y
plena entre los diferentes actores del proceso.
Este tipo de comunicación dialógica, al estar sustentado en la reflexión de la

práctica, permite profundizar en temas diversos, tanto del contenido de los temas como
en las vivencias de su realidad, lo que lleva a un desarrollo personal integral.
4.2.3. Modelado meta cognitivo

Consiste no sólo en mencionar los procesos cognitivos sino, principalmente,
en modelar estos procesos para que incidan en las habilidades auto reguladoras
de los estudiantes. Una manera de modelar los procesos de pensamiento es pensar
en voz alta frente al alumnado, como por ejemplo: ¿Qué debo hacer para organizar
la información recogida? ¿Debo colocar estas informaciones en mi portafolio?
¿Cuáles de estas informaciones podré utilizar para mejorar mi práctica docente?
4.3. Estudio de casos

El estudio de casos es una estrategia reflexiva en la que, a partir de una situación
real o ficticia, se desarrolla la capacidad de búsqueda de información, formUlación de
hipótesis, análisis, resolución de problemas y elaboración de un plan de acción para
resolver el caso. Un caso proporciona, según Elliot (1994) "el conteXt0 para desarrollar
tanto una teoría parcial del caso, como los constructos teóricœ de
El estudio de caso es la estrategia más

adecuada para el análisis de los incidentes
críticos, porque permite: » Manejar
situaciones conflictivas.
» Desarrollar la capacidad analítica.
» Desarrollar destrezas básicas para la

profesión docente.
La forma de presentar el caso puede ser a través de la
descripción, la narración, la dramatización, el diálogo,
de una secuencia fotográfica o un filme. El caso puede
ser llevado al aula por el profesor o por los estudiantes
y pueden ser de dos tipos:
a) Caso analítico
b) Caso Problema
El primero, tiene como objetivo desarrollar la capacidad analítica, a través de la

observación, la inferencia y los juicios de valor.
El segundo, lleva a la solución del problema utilizando los datos proporcionados;

en el mismo se busca que los participantes desarrollen capacidad para la toma de
decisiones y adopten una línea de acción, después de haber analizado varias
alternativas.
Los resultados de los estudios de casos, se pueden presentar a través de diferentes

técnicas: taller, videos, dramatización y pueden realizarse de manera individual o
colaborativa.
Los estudios de casos permiten a los futuros docentes dialogar, compartir

situaciones, y reconstruir significados en un proceso reflexivo y democrático; pueden
además, convertirse en el punto de partida para debates y análisis que conduzcan al
pensamiento reflexivo.
Para que un caso cumpla con los propósitos establecidos

debe poseer características como:
» La situación descrita debe ser de fácil comprensión
» Debe generar interrogantes por parte del alumnado

» Desarrollar el pensanmento divergente
» Aceptar diversas soluciones
Antes de iniciar el debate para la solución de un

caso el docente debe: » Presentar con claridad el
caso.
» Ofrecer pautas para la construcciÓn del caso: análisis de personajes, ción,
solución.
» Motivar a los alumnos para el análisis riguroso: posibles causas y
Tanto los alumnos como los profesores tienen diferentes Roles y responsabih•_
dades durante y después de la discusión de un caso:
» Durante la discusión el Docente debe:
Formular buenas preguntas
Permitir la participación de todo el grupo
No permitir que un alumno monopolice la discusión.
Reservarse sus opiniones
Administrar el uso del tiempo
Hacer anotaciones con la ayuda de un papelógrafo, la pizarra o un

proyector digital.
» Al finalizar la discusión el docente debe:

» Sintetizar las conclusiones a que arribaron los estudiantes
» Reformular las buenas intervenciones
» Promover la reflexión sobre los hallazgos y aprendizajes
» Retroalimentar las buenas intervenciones.
» Durante la discusión los alumnos deben:

» Comprender el método de caso.
» Activar sus conocimientos previos sobre el tema.
» Combinar el trabajo individual y de equipo.
» Formular preguntas relevantes para la solución del caso.
» Participar activamente en las discusiones, expresando juicios y dando soluciones posibles
» Escuchar atenta y abiertamente las opiniones de los demás.
» Al finalizar la discusión deben:

» Reflexionar sobre los aprendizajes logrados
» Llegar a un consenso sobre el tema.

Imagen No. 1: trabajoen equipo 4.4.
Aprendizaje colaborativo
El aprendizaje colaborativo responde a una concepción constructivista y sociocultural de los proceso de enseñanza y aprendizaje.
Durante el período de práctica es una estrategia idónea para la resolución de situaciones problemáticas y para el análisis de casos. A
través del aprendizaje colaborativo se promueve la comunicación y la cooperación entre los alumnos; implica que los estudiantes se
ayuden mutuamente a aprender, compartir ideas y recursos y planifiquen qué y cómo estudiar.
Según Millis, en Cabero y Márquez, (2001), la estrategia colaborativa se caracteriza

por:
» El trabajo en pequeños grupos

» La interdependencia positiva entre los estudiantes
» La responsabilidad individual
» La competencia grupal para desarrollar las actividades
» La necesidad de desarrollar habilidades sociales Y
prácticas de evaluación no competitiva.
La estrategia colaborativa, mejora la adquisición y retención de conocimientos
la habilidad para resolver problemas, la capacidad de expresión de las ideas y
con_ ceptos, desarrolla el pensamiento crítico, y ofrece un espacio donde el
estudiante toma el control de su propio aprendizaje en un contexto social
determinado."En el aprendizaje colaborativo el estudiante tiene la oportunidad de
obtener satisfacción al ayudar a los demás, al pertenecer a un equipo y al tener
logros académicos." Cabero y Márquez (2002)
4.4.1. Modalidades de los grupos en el trabajo

colaborativo
a) Trabajo en pares
Este resulta útil para:
» Compartir ideas, experiencias y conocimientos.
» Solucionar un problema. »
Búsqueda de consenso.
» Producción creativa.
b) Trabajo en grupos de 4 a 5 miembros

Adecuado para:
» Discusión de ideas, experiencias y conocimientos.
» Formulación de preguntas.
» Respuestas a preguntas.
» Realización de tareas fundamentadas en destrezas

simples y complejas del pensamiento.
» Producción en común: reflexiva, crítica, creativa.
Para realizar la reflexión y auto evaluación del trabajo
colaborativo se utilizan diferente instrumento, como por
ejemplo:
Cuadro No.3: evaluación del trabajo en equipo
Cuadro No.4:
autoevaluación
4.4.2. Diseño de situaciones de aprendizaje

colaborativo
En la estructuración del proceso de enseñanza para el aprendizaje
COIaborativo Díaz Barriga y Hernández Rojas, proponen una serie de pasos como
son:
1- Especificar los objetivos
2- Decidir el tamaño de grupo

3- Formar los grupos y asignar los roles.
4- Organizar el aula.
5- Seleccionar materiales de enseñanza que promuevan la interdependencia.
6- Explicar metas y tareas.
7- Explicar la valoración individual y yupal
8- Monitorear la conducta de los miembros de cada grupo.
9- Proporcionar retroalimentación
10-Valorar el buen funcionamiento de los grupos.
11- Evaluar la calidad del aprendizaje de los participantes
4.5. El portafolio
SISTEMA DE PRÁCTICAS EN FORUACIÓN DOCENTE
El portafolio es una estrategia eficaz para la enseñanza reflexiva y un instrumento

valioso para la evaluaciÓn de los alumnos durante el período de práctica. Consiste en una
carpeta que sustituye las tradicionales memorias que entregaban los estudiantes al final
del período de prácticas. En cl portafolio los practicantes organizan los materiales
(investigaciones, informes, lecturas, planes, fotografías, grabaciones, fichas y otros
documentos), que constituyen evidencias del proceso de aprendizaje durante las prácticas.
El portafolio como estrategia tanto de enselianza como de aprendizaje, facilita la
integración entre la enseñanza, la reflexión y la evaluación ya que permite: Al estudiante:
» Reflexionar sobre su práctica
» Controlar su aprendizaje
» Autoevaluarse
» Crecer personal y profesionalmente
Al tutor:
» La evaluación de los alumnos
» Reflexionar sobre el trabajo de los alumnos
» Reflexionar y evaluar su propio trabajo.
La revisión de las carpetas se realiza periódicamente, para retroalimentar el proceso; en

la misma participan el profesor guía o tutor y el grupo de estudiantes. Los juicios y criterios
obtenidos a través de la coevaluación, y la autoesaluación son elementos valiosos para la
evaluación final.
Los documentos coleccionados en la carpeta, pueden servir de gran ayuda en los

primeros años de ejercicio profesional, por lo que se aconseja utilizar materiales de
calidad para garantizar su durabilidad.
4.5.1. Organización del portafolio

NO existe un esquema único para organizar el portafolio. Depende de los criterios
y creatividad del profesor y de los estudiantes, pero en sentido general debe
elaborarse a partir de materiales entregados a los estudiantes al inicio de las prácticas.
Rodríguez Marcos (ob. Cit), dice que estos comprenden:
4
» Objetivos del prácticum
» Esquema general de trabajo.
» Esquema de diario reflexivo

» Escalas de autoevaluación y heteroevaluación
» Registro de experiencias clave.
» Orientaciones para la observación.
» Descripción y análisis del aula.
» Características del alumnado, clima social y relaciones.
» Didactograma para la autoevaluación de las programaciones.
» Temporalización de los talleres que se curan durante el prácticum.
A partir de estos materiales los estudiantes organizan sus portafolios,

imprimiéndoles su sello personal. El orden podría ser el siguiente:
1. índice
2. presentación de la carpeta. Puede hacerse con una introducción o una

carta dirigida al profesor de dos o tres párrafos
3. objetivos de la carpeta
4. contenido
5. comentarios de los compañeros
6. reflexión y autoevaluación
7. comentarios y recomendaciones del profesor guía
8. conclusión
4.6. Registro de experiencias claves

Según Rodríguez Marcos (2002) estas experiencias se registran en una
gráfica de doble entrada, en la que en el eje de las coordenadas figuran una
serie deneXperiencias claves" que los estudiantes de magisterio tienen que
vivir a lo largo del
LA \ 63
„prácticum"y en el eje de las abscisas aparecen los días de
la semana" En la medida que el estudiante va realizando
estas actividades, las va señalando en el cuadro y
periódicamente las entrega al tutor.
Esta técnica permite al estudiante controlar y regular su
propia actividad y autoevaluarse; al tutor facilita el
control del cumplimiento del programa de actividades y
evalúa la responsabilidad de los estudiantes.
A continuación una tabla para el registro de experiencias
adaptada a partir de la tabla de Rodríguez Marcos.
Cuadro No. 5: registro de experiencias
LA \ 65
4.7. Talleres
El taller es una técnica didáctica socializada que tiene como principal
propósito solucionar un problema o elaborar un producto concreto y evaluable. En el
mismo los participantes trabajan de manera cooperativa 0 individual. Durante el
período de práctica es adecuado para la elaboración conjunta de fichas de
observación, planes de clase, guías de entrevistas y otros instrumentos propios de
este proceso.
El taller se caracteriza por la participación activa de los

integrantes del grupo, bajo la orientación del tutor o de un
especialista.
4.7.1. Organización del taller

Un taller se inicia con la planificación. En esta primera fase el grupo
intercambia ideas y opiniones alrededor de una propuesta. Se discuten los recursos
que se van a utilizar, se definen las tareas, se elaboran las pautas que regularán
el funcionamiento del taller y se distribuyen las responsabilidades.
La segunda fase es el desarrollo del taller, donde los participantes interactúan

entre si y con el material de trabajo; durante todo el proceso se mantiene la
actividad de cada uno de los miembros del grupo, la evaluación y la auto evaluación.
La tercera fase la constituye la evaluación final, la cual se centra en la reflexión
conjunta tanto del proceso como de los resultados.
"El rol del docente durante el taller es de coordinador, facilitadory optimizador

de la comunicación y los aprendizajes de los alumnos" Guzmán y Concepción (2009).
4.7.2. Talleres de sistematización

Los talleres son espacios de socialización, reflexión, evaluación y construcción
compartida de conocimientos, En los mismos se socializan logros, dificultades, e
inquietudes surgidas durante la realización de las diferentes prácticas. El objetivo
de estos talleres es retroalimentar el proceso y que los estudiantes desarrollen una
actitud crítica, autonomía en su trabajo y capacidad de perfeccionamiento continuo.
Durante su desarrollo los estudiantes:
» Exponen sus experiencias
» Identifican logros
» Identifican situaciones conflictiva
» Evalúan las estrategias utilizadas para resolver los conflictos
» Identifican las emociones surgidas en las distintas situaciones que se les presentaron
» Elaboran alternativas de mejoras y cambios
» Identifican los aprendizajes logrados
» Asumen con profesionalidad la crítica y autocrítica
Ejercicios para reflexionar o Solución de un caso de

dificultad en el aprendizaje.
o Puntos para discusión o planteamiento del caso.
Luis es un niño de doce años de edad que está en cuarto grado de la

educación Básica. Presenta serias dificultades para leer y escribir, además
tiene problemas en la Matemática. Su maestra dice que no comprende
como ha sido promovido a este curso arrastrando tantas lagunas.
Los maestros de Luis de los cursos anteriores, le han dicho a su maestra
actual que "es un niño problemático, que no sabe nada, que tiene muchas
dificultades para e/ aprendizaje y presenta un ma/ comportamiento en clase,
habla y se mueve mucho, repitió e/ tercero y siempre se ha quedado atrás en
relación a los demás alumnos de la clase
Luis se distrae con facilidad y no presta atención a las actividades que s e
plantean en clase. Mientras la maestra realiza alguna explicación, Luis se pon e a
dibujar en su cuaderno o a hablar con los compañeros de lo que hace fuera de la
escuela, alborotando a/ grupo según la maestra.
La madre de Luis recibe constantes quejas de la maestra y dice que no
sabe qué hacer con su hijo, pues trabaja todo e/ día para mantener a su
familia ya que es madre soltera y e/ padre de/ niño rara vez lo visita y nuca se
ha interesado de cómo va en sus estudios. Dice además que no entiende
como es tan ma/ estudiante ya que e//a lo envía a/ colmado y nunca se
equivoca con el dinero, además la ayuda a sacar las cuentas.
Han pasado tres meses desde que inicio e/ año escolar, su evaluación de fin
de periodo ha sido muy baja, ya que alcanzo solo algunos de los objetiVOS de/
cuatrimestre. En conducta la maestra señala "comportamiento indisap/nad0'
excesivamente inquieto y muy distraído
SISTEMA DE PRÁCTICAS EN FORMACIÓN
LA DOCENTE 67
En una reunión del centro, la maestra decide exponer el caso a sus

colegas, solicitando ayuda, ya que según explico ha hecho múltiples
esfuerzos y no ha logrado que Luis. E/ Director de la escuela Pide a Gisela la
orientadora del centro que a/ concluir las vacacioneS de navidad se ocupe
del caso.
Gisela conversa con la maestra acerca de Luis, quien asegura que siempre
ha sido buena maestra y que todos sus alumnos van a/ mismo ritmo, excepto
Luis, lo cual fue la primera clave para la orientadora. Luego se reúne con la
madre del niño, quien le dice que durante todo ese primer periodo escolar
recibió quejas continuas de la maestra y que a pesar de haber hablado con el
niño, incluso castigarlo no había podido hacer nada. También cometo que en
la casa Luis no es como los demás, le gusta e/ deporte y e/ dibujo y cuenta
mejor que ella.
Luego de dos semanas la orientadora mando llamar a Luis al gabinete,

le pide que se siente, explicándole que quiere conversar con él, pues ha
recibido quejas de su maestra debido a su comportamiento y a sus
problemas de aprendizaje. Luis dice que no sabe por qué le va tan mal en
clases. En cuanto a su comportamiento dice que se aburre mucho y no
puede estar tranquilo.
Gisela le explica lo importante que es tener un buen comportamiento y le
dice que debe hacer un esfuerzo para mejorar sus calificaciones, pues de lo
contrario de lo contrario tendrá que repetir el curso. Le dice además, que
durante algunos días debe ir a su oficina a esa misma hora para aplicarle
algunas pruebas psicológicas.
' Después de leer el caso, describa los hechos más relevantes que definen la
situación del estudiante según las pistan siguientes:
Analice y reflexione sobre:
o La situación desde la complejidad del proceso educativo en la escuela
o Acerca de la respuesta que se le ofreció a la situación de Luis
desde el contexto escolar
0 Los roles de los diferentes actores de la comunidad educativa en la
situación planteada
El compromiso y la actividad intelectual del alumno o
Su actitud hacia el aprendizaje o La atención a la
diversidad
SISTEMA DE PRÁCTICAS EN FORMACIÓN DOCENTE

69
Capítulo 5
La planificación didáctica
La planificación es una tarea de reflexión la que el profesor se

cuestiona el qué, cómo y por qué enseñar.
Carlos Marcelo García
En este capítulo se trata la planificación didáctica, la cual consiste en un

proceso donde se prevé de manera secuencial y lógica, todos los pasos que se
van a dar para que los alumnos aprendan. Se trata de organizar el contenido de
la enseñanza, conforme a unos objetivos previamente declarados y de
seleccionar las estrategias, las actividades y los recursos, que van a hacer
posible el desarrollo de esos contenidos, La planificación incluye el diseño del
proceso de evaluación.
5.1. Elementos de la planificación didáctica

La planificación didáctica es uno de los aspectos del quehacer docente que genera más discusión y ansiedad entre
los futuros maestros; generalmente los practicantes quieren que se les proporcionen esquemas de planes de clases.
Quieren ajustarse a modelos que les han dado resultado a otros docentes, olvidando que la planificación debe partir de
las características del grupo, principalmente de sus aprendizajes previos.
La planificación educativa contempla diferentes niveles de amplitud, desde el nivel

más amplio donde se trazan las políticas educativas del Sistema Educativo Nacional, el
nivel de planeación jurisdiccional que incluye las políticas de los diferentes niveles de
escolaridad del sistema, el nivel institucional y el didáctico.
La planificación didáctica es el nivel más concreto de la planificación curricular; consiste en un diseño donde se
describen las acciones inmediatas para sistematizar y ordenar el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Dentro de los
componentes del mismo se incluyen:
» Objetivos
» Contenidos
» Estrategias metodológicas »
Medios y recursos didácticos
» Evaluacion
-Los objetivos, dan direccionalidad al Proceso, orientan la selección de los
contenidos, de los métodos y de las estrategias de enseñanza. Fijados por la políti_
ca educativa de un país, expresan una aspiración, una meta o un fin. Dependiendo
del grado de concreción los objetivos pueden ser generales y específicos. Los
jetivos abarcan las diferentes capacidades que se desea desarrollar en los alumnos
como son los conceptos, procedimientos, valores y actitudes.
-Los contenidos, son datos, informaciones, capacidades, procedimientos,

titudes y valores necesarios para promover el desarrollo personal y social de los
estudiantes. Los objetivos se organizan por bloques, por áreas de aprendizaje o por
ejes trasversales. Para lograr la formación integral de los estudiantes, el currí_ culo
debe cuidar el equilibrio entre los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
-Las estrategias metodológicas, son el cómo de la enseñanza y constituyen el camino o vía que conduce
al logro de los objetivos previstos. Las estrategias se conciben como un plan de acción donde se prevén
todas las acciones para que el maestro enseñe de manera eficiente, y el alumno aprenda de manera
significativa. Guzmán y Concepción (2009) consideran las estrategias"como el camino para desarrollar una
destreza o una actitud, o como el conjunto de pasos de pensamientos orientados a la solución de un
problema dado"
Todas las acciones que el docente realiza para potenciar el aprendizaje de los alumnos, son consideradas estrategias: Resolver
problemas, asociar, investigar, analizar, sintetizar, realizar esquema, resúmenes, mapas conceptuales, etc.
-Medios y Recursos didácticos: para la puesta en marcha de una progra mación o plan, se necesita de unos materiales
que respondan a la naturaleza de dicha programación y a las características del grupo de alumnos donde se va a aplicar•
Estos responden a la pregunta didáctica ¿con qué enseñar? y guardan una relación directa con los demás componentes del
currículo. La cadena didáctica, objetivo' contenido, método, recurso, evaluación, es la garantía del buen desarrollo de un
proyecto de aula, una unidad didáctica o un plan de clase.
-La evaluación: durante mucho tiempo el papel de la evaluación se redujo a comprobar si los objetivos se habían
logrado o no. En la actualidad nuevoS Plan teamientos teóricos le otorgan una especial importancia,
principalmente desde el ámbito administrativo donde se le considera un requisito esencial para me
jorar la calidad educativa. La evaluaciÓn se considera hoy "como un proceso
dinámico, abierto y contextualizado, que se desarrolla a lo largo de un periodo
de tiempo." Castillo Arredondo, (2002), Las características fundamentales de
toda evaluación, según este autor son:
» Obtener información. Se aplican procedimientos fiables que garanticen la consistencia de los resultados de
la evaluación.
» Formular juicios de valor. Los datos obtenidos pasan por un proceso de análisis que permite la
fundamentación de los hechos que se pretenden evaluar.
» Tomar decisiones. Finalmente se tiene en cuenta la valoración que se haga de los hechos e informaciones
obtenidas, para así tomar las decisiones más adecuadas en cada caso.
Para recordar:
La evaluación educativa persigue mejorar el aprendizaje de los alumnos, el funcionamiento
de la clase y nuestra propia práctica, por lo que, a par3; tir del proyecto curricular de aula, el
docente al momento de planificar su clase, deja claro con cuáles criterios, con qué
procedimientos y en qué tiempo va evaluar. Estas informaciones serán comunicadas a los
alumnos, a las fan•-úlias y al resto del equipo docente del centro educativo.
5.2. Tipos de planes

La planificación de la labor docente, a largo, mediano y corto plazo, reduce la incertidumbre y permite
organizar los materiales y racionalizar el tiempo con mayor seguridad. Es conveniente que la planificación se
realice de manera colaborativa como forma de combatir el aislamiento y de enriquecer y mejorar el manejo
de la clase.
La enseñanza se lleva a cabo a través de un proceso que se inicia con la in vestigación, donde se recopilan y
organizan datos referentes a los alumnos y su entorno sociocultural, para elaborar un diagnóstico que sirve de punto de
partida para la planificación. Planificar es diseñar, preparar, programar o prever lo que se va a ejecutar en un determinado
espacio y tiempo. Los distintos tipos de planes q ue elabora el docente son el anual, el de unidades y el plan diario.
» Planificación anual: es la organización de los contenidos en el tiempo,

contempla los aprendizajes que se desean lograr durante un año escolar. En
el
mismo se organizan, mediante un cronograma, las unidades que se van a
desarrollar durante el curso. Estas unidades deben guardar coherencia entre sí y
estar estnlcturadas de manera lógica y psicológica.
» Unidad didáctica: es la organización del proceso de enseñanza y apren_
dizaje de manera flexible y abierta de manera que se facilite la integración
de los contenidos de las diferentes áreas del currículo. La unidad didáctica
permite secuenciar el orden de dificultad de los contenidos y facilita que
los estudiantes se apropien de la realidad e intervengan en ella de manera
dinámica y lúdica. Se desarrolla en un período de tiempo relativamente
corto y tiene como eje integrador, una experiencia directa, una actividad o de un
tema significativo para los estudiantes.
» Planificación de la clase: es el nivel más concreto de la planificación; el do_ cente prepara de manera detallada y sobre la
marcha, las actividades que se van a realizar durante el día. Estos planes guardan una estrecha relación con las unidades
didácticas; los objetos son específicos y derivan de los objetivos generales de éstas.
La concepción constructivista concibe el currículo "no como un conjunto de conocimientos y habilidades, sino como un
programa de actividades a partir de las cuales se pueden adquirir aquellos" Deiver y Oldham (1986) citados por Medina Rivilla y
Salvador Mata (2002).
A partir del concepto anterior la programación diaria se organiza en un esquema de actividades dividido en tres
momentos:
1. Actividades de inicio: este primer momento de la clase tiene como propósito generar interés y
motivación por los temas que se van a tratar e indagar sobre los conocimientos e idea que tienen los
alumnos sobre el tema.
2. Actividades de desarrollo: donde se introduce un tema, se relaciona con 10 tratado en la clase anterior y se
proporcionan a los alumnos las herramient as metodológicas necesarias para la construcción y adquisición
significativa del conocimiento. Estas Incluyen:
Introducción del tema
Aplicación de concepto y procedimientos
Elaboración e interpretación de representaciones gráficas
Resolución de problemas
Realización de trabajos prácticos

DE PRÁCTICAS EN LA FORMACIÓN DOCENTE
SISTEMA \ 73
» Manejo de bibliografía
» Elaboración de informe
» Evaluación y auto evaluación continua

3. Actividades de cierre: es el momento de evaluar el
aprendizaje del día, de sintetizar, elaborar esquemas,
resúmenes y de plantear tareas.
5.3. Características de la
planificación didáctica
La planificación didáctica o programación del trabajo del aula busca
sistematizar y ordenar las acciones que se llevarán a cabo dentro de un
período determinado, un año escolar, un trimestre, una semana, un día de clase
o un período de este. El mismo debe estar contextualizado y responder a los
fines y objetivos del proyecto curricular del centro. Sus principales
características son:
» Coherencia: los planes de clase o lección que elaboran los

practicantes deben mantener la coherencia con un diseño más amplio
con el que guardan relación. Existe una dependencia entre: proyecto
de aula, plan de unidad, plan de clase, pues son parte de un
proceso continuo.
» Contextualización: el contexto o entorno socio cultural, es el

principal referente para determinar las características del alumnado
a quien va dirigida la acción educativa.
» Flexibilidad: la planificación didáctica orienta la práctica

educativa de manera que pueda ser ajustada a las necesidades y
exigencias de cada jornada de trabajo.
» Diversidad: la planificación del proceso de

enseñanza y aprendizaje puede articularse
alrededor de diferentes estrategias y técnicas
didácticas como son: unidades didácticas, centros
de interés, proyectos, talleres, etc.
» Colaboración: La planificación didáctica debe ser

el resultado del trabajo compartido entre los
docentes de un centro educativo. El docente como
miembro de una comunidad educativa debe evitar la
actitud individualista y adoptar una de colaboración y
trabajo en equipo.
Es recomendable que los practicantes se familiaricen con

los principios generales de la planificación por lo que se
recomienda preparen un plan de acción que Incluya:
1. Encabezado: nombre de la instituciÓn, grado, materia, unidad, tema, o eje
integrador Objetivos
2. Motivación
3. Estrategias, incluyendo número Y Composición de los grupos.
4. Actividades
5. Material didáctico
6. Evaluación: detalles de cÓmo va a evaluar el progreso de los estudiantes, pre_
guntas y prácticas, así como la evaluación al final de la clase. Durante el
desarrollo de la clase es necesario recordar que:
» Se aprende mejor si se motiva en relación

al tema.
» Los objetivos y propósitos deben ser
claros, precisos y declarados a los
estudiantes, para que comprendan lo que se
pretende que ellos aprendan.
» Usar recursos audiovisuales ayuda a una enseñanza más objetiva »
Si va a enseñar una destreza, haga una demostración
» Si va a enseñar un concepto ejemplifique y

use recursos didácticos
» Proporcione ejercicios prácticos
» Ofrezca estímulos positivos continuamente.
» Proporcione tareas independientes que puedan ser
realizadas en hogar o la biblioteca
5.4. El proyecto pedagógico de aula

El Proyecto Pedagógico de aula, para Agudelo y Flores, citados por Guzmán y
Concepción (2009), "es una estrategia de planificación de la enseñanza con un
enfoque global, que toma en cuenta los componentes del currículo y se sustenta
en las necesidades e intereses de los niños y de la escuela, a fin de
proporcionarleS una educación mejorada en cuanto a calidad y equidad."También
dicen, los autores citados, que el proyecto pedagógico de aula cumple con los
siguientes principios pedagógicos:
SISTEMA \ 75
» Carácter investigativo
» Globalización
» Carácter social
El carácter investigativo, promueve la investigación en el aula, ayuda al docente a
refle)donar sobre sus experiencias, sobre el entorno Y las características del alumnado. Al
alumno le permite investigar y reflexionar sobre su propio aprendizaje.
El principio de globalización, permite atender las necesidades, motivaciones e

intereses del alumnado; facilita la integración de los contenidos de las diversas
áreas del currículo, así como los problemas del entorno sociocultural.
El principio de carácter social, motiva al grupo a la reflexión y toma de

conciencia, acerca de los problemas sociales y de los valores más adecuados para la
convivencia social.
El Proyecto Pedagógico de aula se presenta como el punto culminante del proceso de

formación del estudiante de pedagogía, puesto que en él se plasman todos los
conocimientos que ha construido durante dicho proceso, incluyendo elementos teóricos y
prácticos. Se emplea un sistema metodológico de investigación que le permite al
estudiante consolidarse como futuro docente-investigador. No obstante es importante
establecer que cada estudiante, durante el proceso de su formación, requiere unos
fundamentos teóricos sólidos en temas relacionados con:
» Paradigmas Filosóficos que fundamentan y le dan sentido al quehacer docente
» Líneas de investigación en educación
» Metodología de la investigación
El dominio de estos temas, además de fortalecer el perfil científico del practicante,
van a permitir, encontrar soluciones a los problemas que se les presenten en su
desempeño profesional futuro.
5.5. Pasos para la

elaboración del proyecto
pedagógico de aula
1. Diagnóstico:
» De los alumnos
» Del entorno sociocultural del centro educativo
2. Elaboración:
» Elección del nombre del proyecto.
» Tiempo para el desarrollo del proyecto.
» Objetivos del proyecto.
» Determinación de contenidos y ejes transversaleS
» Previsión de posibles actividades

» Selección de recursos
» Evaluación.
5.6. Evaluación de las prácticas

La evaluación de las prácticas es una tarea conjunta de los alumnos y el profesor
guía. De manera democrática se analizan y evalúan las experiencias y dificultades
surgidas durante el desarrollo de las prácticas, las cuales se encuentran registradas
en los diferentes instrumentos utilizados durante el desarrollo de las mismas. El
análisis crítico del portafolio proporciona los insumos para la, autoevaluación, la
coevaluación y la evaluación.
Una forma dinámica de concluir un período de prácticas de observación es

planteando una discusión sobre la relación entre los datos de las
observaciones, y el modelo o propuesta teórica que la escuela declara aplicar.
También es conveniente organizar el grupo en pequeños equipos para que discutan
y sinteticen los aspectos positivos observados en el centro y luego exponerlos
en una plenaria. La evaluación de éstas prácticas también puede realizarse a
través de un taller de donde salgan propuestas para mejorar las prácticas
subsiguientes.
La creatividad del equipo de profesores y de los estudiantes se pone de

manifiesto en estos momentos, pues las posibilidades de técnicas son variadas.
Los aspectos a tomar en cuenta para evaluar la práctica realizada son:
» La asistencia y participación en las reuniones de planificación.
» La puntualidad y responsabilidad en la realización de las tareas asignadaS•
» La presentación de los informes de las prácticas.

» El estudio descriptivo del centro y su contexto.
SISTEMA \ 77
» Los diarios reflexivos.

» La escala de auto-observación.
» Las conclusiones, propuestas, ideas y críticas constructivas de las situaciones educativas observadas
en el centro.
» El portafolio, para la auto-evaluación y evaluación.
» El proyecto de aula.

Al finalizar cada periodo de práctica, es conveniente socializar las
experiencias adquiridas, por lo que te invirtamos a compartir con tus
compañeros y compañeras:
1. Los registros de experiencias realizados durante las prácticas

2. El portafolio elaborado y a partir del mismo realizar una auto-evalua ción y co-
evaluación
3. El proyecto de aula.
4. A elaborar de manera individual un plan de unidad y un plan de clase.
5. Elaborar un informe final donde destaques los principales aprendizajes

adquiridos durante este período, tus experiencias y expectativas futuras.
78 | Milagr
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Anexos
Anexo 1
Experiencia de simulación
Contexto:
La experiencia se llevó a cabo en la Escuela Normal
Félix Evaristo Mejía, durante la realización de las
prácticas docentes del segundo semestre académico del
año 1997.
Descripción:
Al iniciar el curso, el grupo fue dividido en equipos Se revisaron las
fichas, las guías, los informes y otros documentos contenidos en las carpetas
y se discutieron las experiencias obtenidas durante la práctica de
observación.
Cada equipo elaboró una lista de los problemas detectados y la expuso ante
los demás compañeros. En las exposiciones utilizaron papelógrafos, carteles,
rotafolios y fotografías. Todo el grupo participó en el análisis de estos
problemas, los cuales fueron tabulados y jerarquizados. Los más frecuentes
fueron:
» Manejo inadecuado de los grupos.
» Uso de métodos y técnicas de evaluación tradicionales.
» Poco dominio de los contenidos.

» Uso inadecuado del libro de texto y de otros
recursos didácticos.
La descripción de cada caso, se hizo en tarjetas y se repartieron en los
equipos para que analizaran los detalles más significativos de los problemas.
En ese momento se inició la planificación de la simulación.
Se asignó diez minutos para que cada grupo

planificaran su simulación. Al finalizar cada
presentación se hicieron las observaciones de lugar y
se realizó una Plenaria en la cual se analizaron las
estrategias utilizadas en la simulación, resaltando
los aspectos positivos.
Luego de las críticas cada grupo realizó una

autoevaluación, en la cual los participantes expresaron
como se sintieron en cada momento de la simulación.
Las conclusiones fueron escritas en papelógrafo y para profundizar en el

tema se realizaron seminarios y talleres. La responsabilidad de éstos fue
compartida con profesores de otras asignaturas. Por ejemplo, la investigaciÓn
sobre el manejo del aula la orientó la profesora de psicología, y el seminario
sobre la evaluación en el aula, fue responsabilidad de la profesora de
didáctica general.
Anexo 2
Guía de autoevaluación
Adaptada a partir de la"Guía para la reflexión y la evaluación de la
propia práctica docente" (1997). www.juntaex.es/juntaex/educación/ROOT/do
I. Preparación de la clase
Esta primera fase es el momento de tomar decisiones respecto a cada uno de los
componentes del plan de clase: los objetivos didácticos de las áreas, qué vamos a
trabajar, los contenidos, las actividades que consideramos más adecuadas para
conseguir los objetivos propuestos, las estrategias y los recursos -suficientes y
variados- que resulten más congruentes con los objetivos y con la realidad
concreta de los alumnos a quienes van dirigidos.
También es el momento de concretar los criterios, procedimientos,

instrumentos y técnicas de evaluación, mediante los que vamos a
comprobar que los alumnos realmente van aprendiendo.
Es muy importante, además, prever las condiciones de tiempo y de espacio

que tanta importancia tienen para garantizar que los alumnos logren
aprendizajes relevantes de forma eficaz. Estas decisiones se toman a partir
del proyecto curricular de curso o del área correspondiente.
• EN 8
3
Indicadores Observacio
nes y
valoración propuesta
s de
mejoras
Realizo la planificación de mi actividad educativa, tomando como
referencia el Proyecto Cunicular de aula y, en
1
su caso, la programación de área; instlllmentos de
planificación que conozco y utilizo.
Formulo los objetivos didácticos de forma que expresan
claramente las habilidades que los alumnos
2
y alumnas deben lograr como consecuencia de la intervención educativa.
Selecciono y secuencio los contenidos (conocimientos, procedimientos, valores y

actitudes) con una
3
distribución y una progresión adecuada a las características de cada grupo de
alumnos.
Adopto estrategias y programo actividades en función de los objetivos didácticos, en
función de
4
los distintos tipos de contenidos y en ftmción de las características de los alumnos.
Planifico las clases de modo flexible, preparando actividades y recursos
5 ajustados al Proyecto Curricular de aula, a la programación por áreas, ajustado a las
necesidades e intereses de los alumnos.
Establezco, de modo explícito, los criterios, procedimientos e
instrumentos de evaluación y
6 autoevaluación que permiten hacer el seguimiento del
progreso de los alumnos y comprobar el grado en ue
alcanzan los aprendizajes. Planifico mi actividad
educativa de forma coordinada con el resto
7 del profesorado (ya sea por nivel, ciclo, departamentos o
equipos educativos.
II. Ejecucion
La planificación, programación, metodología, evaluación,
atención a la diversi_ dad, recursos materiales, etc., es
decir, todo el quehacer educativo del profesor, se concreta
en un tiempo y en un espacio.
para el análisis de la realización de las clases,
distinguimos cuatro aspectos:
1. Motivación para el aprendizaje: acciones concretas que

invitan al alumno a aprender.
2. Organizacióndel momento de enseñanza: dar estructura y cohesión a las

diferentes secuencias del proceso de enseñar del profesor y de aprender de los
alumnos.
3. Orientación del trabajo de los alumnos: ayuda y
colaboración que se efectúa para que los alumnos
logren con éxito los aprendizajes previstos.
4. Seguimiento del proceso de aprendizaje; acciones de

comprobación y mejora del proceso de aprendizaje.
Presentación de los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes)

Relaciono los contenidos y actividades con los
intereses y
6 conocimientos previos de mis alumnos.
Estructuro y organizo los contenidos dando una
visión general de cada tema a través de
organizadores
7 previos, mapas conceptuales, esquemas, síntesis de
lo que tienen que aprender, cuadros, otros
Facilito la adquisición de nuevos contenidos a través
de técnicas como: intercalar preguntas aclaratorias,
8 elaborar síntesis, poner ejemplos, ilustrar con gráficos y mapas conceptuales
Actividades
Planteo actividades que aseguran la

adquisición de los objetivos
9 didácticos previstos y las habilidades y técnicas instrumentales básicas.
Propongo en mis clases actividades variadas, de diagnóstico, de

introducción, de motivación,
10 de desarrollo, de síntesis, de consolidación, de recuperación, de
ampliación y de evaluación.
En las actividades que propongo
11 existe equilibrio entre las actividades individuales

y el trabajo en grupo.
Recursos y organización del aula

Distribuyo el tiempo adecuadamente:
12 breve tiempo de exposición y el resto para las

actividades que se realizan en la clase.
Adopto distintos agrupamientos en función del
momento, de la tarea a
13 realizar, de los recursos disponibles,
manteniendo un adecuado clima de trabajo
86Milagros Concepción Calderón
Utilizo recursos didácticos

variados, audiovisuales,
informáticos, del medio ambiente,
tanto para la
14 presentación de los contenidos como
para las prácticas del alumnado,
favoreciendo el uso autónomo por parte
de los mismos.
Instillcciones, aclaraciones y orientaciones a las tareas de los

alumnos:
Compruebo, de diferentes modos, que
los alumnos han comprendido la
15 tarea que tienen que realizar, a través de preguntas,
para que verbalicen el proceso
Facilito estrategias de aprendizaje: solicitar ayuda, buscar
fuentes de
16 información, resolver problemas, motivo y me
aseguro la participación de todo el grupo
Oriento el trabajo de los alumnos a través de

explicaciones adicionales, 17
ejemplos, pistas, retroalimentación, otras.
'Climå del aula

Las relaciones que establezco con mis alumnos den
tro del aula y
18 las que éstos establecen entre sí son correctas,
fluidas y desde unas perspectivas no discriminatorias.
Favorezco la elaboración de normas de convivencia con la

aportación de todos
19
y reacciono de forma ecuánime ante situaciones
conflictivas.
Fomento el respeto y la colaboración

entre los alumnos y acepto sus
sugerencias y aportaciones, tanto 20 para
la organización de las clases como para
las actividades de aprendizaje.
Proporciono situaciones que
facilitan al alumnado el desarrollo 21
de la afectividad como parte de su
Educación Integral
EMA DE PRÁCTICAS EN LA FORMACIÓN DOCENTE
87
Seguimiento/ control del proceso de enseñanza-aprendizaje:

Reviso y corrijo
frecuentemente los
contenidos, actividades
propuestas, dentro y
22
fuera del aula, la
adecuación de los
tiempos, agrupamientos y
materiales utilizados.
Proporciono información
al alumnado sobre la
ejecución de las tareas
2 y cómo pueden
3 mejorarlas; favorezco
procesos de
autoevaluación y
coevaluación.
En caso de objetivos
2 insuficientemente
4
aÌCanzados propongo
nuevas actividades que
faciliten su adquisición.
En caso de objetivos
suficientemente alcanzados, en
corto espacio de tiempo, propongo
25 nuevas actividades que amplíen el
grado de adquisición.
Tengo en cuenta las habilidades de

los alumnos, sus ritmos de
aprendizaje, las posibilidades de
atención, y en función de ellos,
26 adapto los distintos momentos del
proceso de enseñanzaaprendizaje.
Coordino con otros profesionales,

profesores de apoyo, Equipos de
Orientación Educativa y
Psicopedagógica, Departamentos de
Orientación, para modificar y/o
adaptar contenidos, actividades,
metodología recursos a los
27 diferentes ritmos y posibilidades
de aprendizaje del alumnado.
III. Evaluación
La evaluación es un elemento esencial del proceso de enseñanza aprendizaje que
debe aplicarse tanto al aprendizaje de los alumnos como a la revisión de la propia
práctica docente; consiste en un proceso continuo que nos permite recoger
sistemáticamente información relevante, con objeto de reajustar la intervención
educativa de acuerdo con los aprendizajes reales del alumnado.
Milagros
Observaciones
y
valoración propuestas
Indicadores de mejoras
Tengo en cuenta el procedimiento general, que concreto en mi programación de aula,
1 para la evaluación de los aprendizajes de acuerdo con el Proyecto Curricular de aula o la programación de área.
Aplico criterios de evaluación en cada uno de los temas de acuerdo con el Proyecto Curricular de 2 aula o las programaciones
de áreas.
Realizo una evaluación inicial a principio de curso, para ajustar la programación, en la que tengo en cuenta: el
informe final del tutor
3 anterior, el de otros profesores, el del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica y/o Departamento de
Orientación.
Contemplo otros momentos de evaluación inicial: a comienzos de un tema, de Unidad

4 Didáctica, de nuevos bloques de contenido.
Utilizo suficientes criterios de evaluación que atiendan de manera equilibrada la evaluación

5 de los diferentes contenidos: conceptuales, procedimentales, actitudinales.
Utilizo sistemáticamente procedimientos e instrumentos variados de recogida de

6 información: registros de observaciones, carpeta del alumno, ficha de seguimiento, diario de clase, mural de
anuncio.
Corrijo y explico, habitual y sistemáticamente, los trabajos y actividades de los alumnos y doy
7
pautas para la mejora de sus aprendizajes.
Uso estrategias y procedimientos de autoevaluación y co-evaluación en grupo que
8 favorezcan la participación de los alumnos en la evaluación.
Utilizo diferentes técnicas de evaluación en

9 función de la diversidad de alumnos, de las diferentes áreas y de los contenidos.
Utilizo diferentes medios para informar a padres, profesores y alumnos los resultados de
10 la evaluación: sesiones de evaluación, boletín de información, reuniones colectiva, entrevistas individuales,
asambleas.

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SISTEMA DE

Milagros Concepción Calderón

Capítulo 1. Innovaciones en la práctica educativa 13

Capítulo 2. Tipos de prácticas 25

Capítulo 3. Organización de la práctica docente 41

3.3.5. Organización del centro

Ejercicios para reflexionar 48

Capítulo 4. Estrategias, técnicas y 49

4.2. Estrategias reflexivas

4.2.1 Diario reflexivo

4.22. Dialógo reflexivo

4.7.1. Organización del taller 65

4.7.2. Talleres de sistematización 65

Ejercicios para refle)donar 68

Capítulo 5. La planificación didáctica

5.2. Tipos de planes 71

5.5. Evaluación de las prácticas 75

Ejercicios Para reflexionar 76

En las últimas décadas, cambios políticos, económicos y culturales se

1 .1. Nueva visión sobre formación docente

político y económico, y con clara conciencia de sus raíces.

La acción docente, que se ubica en los centros escolares con alumnos

docente. A decir de Venegas Renauld (2009), "la práctica sigue siendo

Las nuevas corrientes sobre la formación docente hacen énfasis en la

A partir de las observaciones anteriores, se plantea

» Romper con la idea de que lo fundamental para la enseñanza

1.2 Principios y objetivos de la práctica docente

Vista de esta manera la práctica reflexiva es un laboratorio donde se confirman

» Ayudar a los profesores a analizar, discutir,

» Capacitar a los profesores para valorar los asuntos morales y éticos

» Fortalecer a los profesores para adquirir mayor control sobre su propio

Los principios orientan la elaboración de los objetivos en un determinado

» Iniciar a los alumnos en la compresión de las situaciones educativas

» Facilitar a los profesores en formación aquellas experiencias que les

» Posibilitar mediante la descripción interpretativa de la vida cotidiana en

1.3. Caracterización de la práctica

Según Medina Moya (2001), las prácticas"son el punto de inicio de los

a realizar, sino mediante el análisis y el cuestionamiento de los esquemas

En el proceso de adquisición, estructuración y reestructuración de

Siguiendo esta misma línea de pensamiento, la Organización de Estados

Gráfico No 1. Relación entre la

1.4. Las prácticas y el ambiente sociocultural de la

» El involucramiento gradual del aspirante a docente en su realidad

» La capacidad para plantearse preguntas sobre la realidad y buscar

» La organización de las prácticas, lo más parecida posible a la práctica real.

1.5. Función de la práctica docente

» Enfocar los problemas de la enseñanza, como problemas curriculares.

» Familiarizarse con los procedimientos de la planificación.

» Analizar los diferentes niveles de interpretación curricular que asumen los

» Relacionarse con los materiales curriculares (libros de textos, manuales,

Las prácticas permiten:

1.6. Dimensiones de la práctica docente

Gráfico No. 2. Dimensiones de la práctica, Fortul y Rosas (1999)

» Dimensión personal: se refiere a la reflexión que se hace sobre quién es

» Dimensión institucional: atiende a lo que la

Lo anterior obliga al docente a confrontar diversos tipos de problemas, frente a

» Dimensión social: considera la forma en que el docente percibe y expresa

» Dimensión didáctica: concibe al docente como un

» Dimensión valorativa: esta dimensión toma en cuenta tres pautas

» Análisis de los valores que el docente manifiesta a través de sus actos,

» Examen de la vida cotidiana de la institución

1.7. Importancia de unir la teoría

A través de la relación entre la teoría y la práctica los conocimientos