ADAPTACIÓN DEL PROTOCOLO UNIFICADO PARA EL TRATAMIENTO

TRANSDIAGNÓSTICO DE TRASTORNOS EMOCIONALES EN

VÍCTIMAS DEL CONFLICTO ARMADO EN COLOMBIA

Versión castellana y adaptación realizada por

Leonidas Castro Camacho, Michel Rattner, Laura González y
Diana Melissa Quant exclusivamente para usar en esta investigación del original:

Barlow, D.H., Farchione, T.J., Fairholme, C.P., Ellard, K.K., Boisseau, C.L., Allen, L.B. y
Ehrenreich-May, J. (2011). Unified protocol for transdiagnostic treatment of emotional
disorders. Nueva York: Oxford University Press

Febrero de 2016
Tabla de Contenido

Capítulo 1 Introducción y procedimientos generales 1

Capítulo 2 Sesión preliminar 21

Capítulo 3 Introducción y definición de áreas de malestar

emocional en contexto 25

Capítulo 4 Módulo 1. Motivación y compromiso con el

tratamiento 39

Capítulo 5 Módulo 2. Cómo entender y registrar las emociones 55

Capítulo 6 Módulo 3. Consciencia emocional: ¿Cómo darse cuenta de las

emociones? 77

Capítulo 7 Módulo 4. Revaloración de pensamiento 97

Capítulo 8 Módulo 5. Evitación emocional y Conductas Impulsadas por

Emociones 113

Capítulo 9 Módulo 6. Tolerancia a sensaciones físicas 127

Capítulo 10 Módulo 7. Exposición emocional 137

Capítulo 11 Módulo 8. Mantenimiento del progreso y planeación del futuro 151

 Capítulo 1 Introducción y procedimientos generales

PROTOCOLO UNIFICADO: ADAPTACIÓN CULTURAL PARA VICTIMAS DEL CONFLICTO ARMADO

EN COLOMBIA

La situación de violencia, especialmente por conflicto armado, a la

que ha sido sometida gran parte de nuestra población, tiene efectos
en diferentes niveles. En los individuos, niños y adultos, en las fami-
lias, en las comunidades, en el tejido social, y en general en todo el
contexto social y cultural. A nivel individual, las experiencias por las
que han tenido que pasar muchas personas, dejan secuelas como
emociones intensas y desagradables, como miedo, ansiedad, rabia o
tristeza, que las personas tratan de manejar por distintos medios a su
alcance. Desafortunadamente, muchos de estos intentos para hacer
frente a estas emociones son contraproducentes, ya que ni solucionan
el problema a largo plazo y muchas veces van en contra de sus objeti-
vos vitales e interfieren con su capacidad para hacer frente a proble-
mas actuales en relación con su supervivencia y bienestar.
Aunque muchas de estas reacciones emocionales corresponden a
diagnósticos psiquiátricos, como Trastorno de Pánico, Ansiedad Ge-
neralizada, Trastorno de Estrés Post-traumático o Depresión, no es
conveniente abordar la problemática de la población alrededor de di-
chos diagnósticos por varias razones. En primer lugar, las personas
que han sido víctimas del conflicto armado no han sido expuestas a
una experiencia particular. Por el contrario han sufrido múltiples ex-
periencias, como exposición a múltiples eventos traumáticos y a
trauma continuo, desplazamiento y desarraigo de sus tierras, familias
y costumbres, pérdidas económicas y laborales, pérdidas en sus redes
y tejidos sociales y culturales, desmembración familiar, y pérdida de
sentido de vida, entre otras. Por consiguiente, sería por lo menos
simplista y ciertamente inútil tratar de usar estrategias de ayuda al-
rededor de diagnósticos psiquiátricos tradicionales, ya que los efectos
cubren una cantidad amplia de manifestaciones emocionales y con-

1
 ductuales que corresponderían a varias categorías diagnósticas, pero
que dependen de factores comunes. En segundo lugar, el colocar ró-
tulos a las experiencias que han sufrido puede dar lugar a colocar la
causa de los problemas en ellos, en lugar de entender que están te-
niendo una reacción normal a un contexto de violencia o agresión. En
tercer lugar, la descripción de los rótulos diagnósticos no tiene claras
implicaciones para el tratamiento, en el sentido en el que no agregan
nueva información sobre los factores que están manteniendo el pro-
blema. Finalmente, la investigación reciente ha demostrado que hay
factores de mantenimiento que son comunes a distintos trastornos.
Por consiguiente, más que enfocarse en los trastornos, es más eficien-
te centrarse en los factores de mantenimiento que son comunes a di-
ferentes manifestaciones emocionales. En consecuencia, una aproxi-
mación transdiagnóstica parecería ser la que mejor se ajusta al abor-
daje de la problemática de la población víctima de conflicto armado.
El Protocolo Unificado (PU) para el tratamiento de trastornos emo-
cionales responde exactamente a las condiciones arriba expuestas y
ha demostrado su utilidad y eficacia con personas que sufren de una
variedad de problemas emocionales y en uno de los estudios demos-
tró efectividad en un grupo de personas con diferentes trastornos
emocionales: al final del tratamiento 73% de los participantes mostra-
ron mejoría, mientras que en el seguimiento el 85% reaccionaron a la
intervención (Ellard y col, 2010 ) y partes del PU ya han sido usadas
exitosamente con victimas de conflictos armados en otras regiones
del mundo (e.g. Bolton, et al. 2014). Este protocolo se está aplicando
en varios continentes y tiene la mayor cobertura mundial dentro de lo
que se denominan tratamientos basados en evidencia.
En nuestro caso, la población víctima de exposición a múltiples even-
tos generadores de trauma y estrés de distinta índole en el conflicto
armado, es mucho más vulnerable a sufrir alteraciones en sus emo-
ciones y en su estado de ánimo. En ese sentido, la adaptación del PU
puede ser de gran utilidad para ayudar a las víctimas de violencia po-
lítica, ya sean personas desplazadas, reinsertadas, paramilitares rein-
sertados o miembros de las fuerzas militares de Colombia, a enfren-
tar no solamente las secuelas de su experiencia sino los factores ad-
versos que tienen que enfrentar en su diario vivir.
Sin embargo, es necesario tener en cuenta que el PU se desarrolló en
un contexto cultural diferente, y con una población clínica de perso-

2
 nas con trastornos emocionales con características culturales y educa-
cionales que difieren de las personas que han sido víctimas del con-
flicto en Colombia. Además es importante tener siempre presente las
características particulares de esta población. En primer lugar, la ma-
yoría son personas de ambientes rurales y campesinos con poca ex-
posición a educación formal. En segundo lugar, muchos de ellos han
sido expuestos a eventos de violencia atroz, a amenazas y ataques
por parte de actores del conflicto que han terminado en pérdida de
seres queridos, en despojo de tierras y posesiones y en múltiples he-
chos victimizantes. En tercer lugar, como consecuencia de esto mu-
chos de ellos han tenido que desplazarse de sus lugares de origen en
condiciones adversas, lo que ha llevado a pérdida de sus redes socia-
les y familiares, sus costumbres, rituales culturales, su entorno físico,
sus alimentos y gustos desarrollados por años. En cuarto lugar, du-
rante el desplazamiento han continuado siendo expuestos a más actos
de violencia y condiciones de estrés. Por otra parte, además de sus
pérdidas, tienen que enfrentar la adaptación a un ambiente diferente,
por lo general urbano y hostil, sin contar con las habilidades necesa-
rias y en condiciones de pobreza y desempleo que incrementan su
vulnerabilidad emocional. Finalmente, muchos aún se encuentran ba-
jo amenazas y su vida corre peligro. Como resultado, hay fundamen-
talmente una pérdida en perspectivas futuras, esperanza y proyecto
de vida. En resumen, las condiciones del contexto incrementan no so-
lamente su vulnerabilidad emocional sino que mantienen una situa-
ción de estrés continuo que rara vez se observa en población clínica.
En esta realidad Colombiana (Schultz et al. 2014), es necesario reali-
zar la adaptación del PU a las características culturales y sociales de
nuestra población de acuerdo a los estándares internacionales. Final-
mente, esta adaptación pretende proporcionar herramientas a las per-
sonas para ayudarles no solamente a superar las secuelas de eventos
dolorosos o traumáticos sino especialmente a enfrentar de una forma
más eficiente los múltiples factores generadores de estrés que viven
cotidianamente.

DESCRIPCIÓN DE PROTOCOLO UNIFICADO

A pesar de que el PU se basa en los principios tradicionales de la te-

rapia cognitivo-conductual, tiene una característica única: en el PU se
destilan los componentes fundamentales de la TCC que han mostra-

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 do efectividad, pero están enfocados en ayudarles a las personas a en-
frentar emociones intensas o desagradables abordando los mecanis-
mos comunes a diferentes formas de experiencia emocional. Este
programa parte de la premisa de que las personas que tienen dificul-
tades emocionales utilizan formas para regular sus emociones que
son contraproducentes, como por ejemplo, intentar evitar o disminuir
la intensidad de emociones incómodas que, al final, producen el efec-
to contrario y en últimas son los factores que contribuyen a que se
mantenga el malestar. Es decir, el PU es un tratamiento centrado en
las emociones que busca ayudarle a las personas a aprender a con-
frontar y a sentir emociones incómodas y a responder a esas expe-
riencias emocionales de formas más adaptativas. Al cambiar los hábi-
tos que tienen las personas para regular las emociones se espera una
reducción en la intensidad y frecuencia de las reacciones emocionales
y de esa forma mejorar la forma en la que funciona la persona. Sin
embargo, es importante aclarar que el PU no pretende eliminar del
todo las emociones desagradables sino reducirlas a un nivel que sea
de utilidad, ya que aunque se sientan desagradables pueden ser útiles
y de hecho pueden ayudar al mejor funcionamiento de la persona.
Los primeros 3 módulos del programa, explicados en los primeros
tres capítulos del Manual y de la Cartilla, están enfocados en expli-
carle a los participantes el modelo de los tres componentes de las
emociones para ayudarles a entender mejor la forma en la que inter-
actúan los pensamientos, las sensaciones y las conductas para produ-
cir las experiencias emocionales internas. Además, se les enseña a ras-
trear y “seguirle la pista” a sus experiencias emocionales de acuerdo
con este modelo. Esto les ayuda a desarrollar una mayor consciencia
de la experiencia emocional (incluyendo los disparadores y las conse-
cuencias) y a que en lugar de quedar atrapados en la experiencia
emocional puedan tener una visión más objetiva de sus emociones.
Luego se perfecciona la habilidad de desarrollar más consciencia
emocional en el Módulo 4, que se focaliza en enseñar a desarrollar la
habilidad de prestar total atención a la experiencia emocional en el
momento presente y sin hacer juicios. El aprendizaje de la habilidad
de desarrollar consciencia emocional, es decir, darse cuenta de la ex-
periencia emocional, es fundamental para desarrollar otros conceptos
y habilidades en el resto del programa. De hecho, el PU se concentra

4
en la naturaleza funcional y adaptativa de las emociones, y ayuda a
desarrollar una mayor tolerancia a las emociones.
Una segunda habilidad fundamental del PU consiste en aprender,
por una parte, a cuestionar las interpretaciones y valoraciones negati-
vas y ansiosas relacionadas con señales internas o externas que se
perciben como amenazantes y, por otra, a desarrollar una mayor fle-
xibilidad cognitiva. En el PU se adaptan algunas de las intervenciones
tradicionales en terapia cognitiva y se concentran en dos tipos de ma-
las interpretaciones: en primer lugar, la probabilidad de que ocurra
un acontecimiento negativo (sobre-estimación de probabilidades) y
en segundo lugar, las consecuencias de ese evento negativo si llegase
a suceder (catastrofización). Sin embargo, a diferencia de la terapia
cognitiva, el énfasis del PU no se centra en eliminar o en suprimir
pensamientos negativos y reemplazarlos por interpretaciones más
realistas o positivas, sino más bien en aumentar la flexibilidad cogni-
tiva, es decir considerar una mayor variedad de interpretaciones, co-
mo forma más efectiva de regular las emociones. A las personas se les
anima a usar estrategias de revaloración, no solamente antes, sino du-
rante y después de las experiencias emocionales. Estas habilidades se
trabajan en el Módulo 5. Además, en el PU se resalta la forma diná-
mica en la que interactúan los pensamientos, las sensaciones físicas y
las conductas como factor generador de las experiencias emocionales.
En el Capítulo 4 de la Cartilla se resumen los conceptos tratados en la
sesión y se explican los ejercicios que deben seguir practicando el res-
to del programa. Aunque en teoría se podrían utilizar los procedi-
mientos de revaloración cognitiva como un tratamiento en sí mismo,
la experiencia ha mostrado que pueden ser especialmente importan-
tes para ayudarles a los participantes a engancharse en las exposicio-
nes interoceptivas y situacionales que se hacen más adelante en el
programa.
Una tercera habilidad fundamental en el PU es la de identificar y
modificar las tendencias de acción contraproducentes: las conductas
impulsadas por emociones (CIEs), que son básicas para los ejercicios
de exposición. Tal y como lo señaló Barlow (1988) al referirse al tra-
tamiento de los trastornos fóbicos, es posible que una de las funciones
centrales de la exposición sea impedir que se den las tendencias de
acción asociadas con la emoción y de esa forma facilitar el aprendiza-
je de nuevas formas de reaccionar. El aprendizaje de formas para re-

5
 ducir patrones de evitación y para cambiar tendencias de acción se
hace en el tema del Módulo 6 que se describe en los respectivos Capí-
tulos en este Manual y en la Cartilla.
La cuarta habilidad del PU busca aumentar el nivel de consciencia y
tolerancia de las sensaciones físicas mediante ejercicios de exposición
a sensaciones internas o interoceptivas. A todos los participantes, in-
dependientemente del tipo de emoción que predomine, se les hacen
ejercicios de exposición interoceptiva diseñados para generar sensa-
ciones físicas parecidas a las que se sienten cuando hay ansiedad o
malestar emocional. Aunque en un principio estos procedimientos se
usaban específicamente en trastorno de pánico, en el PU se utilizan
con diferentes tipos de reacción emocional, independientemente de
que sean o no el principal motivo de ansiedad de la persona, con el
fin primordial de ayudarle a la persona a desarrollar consciencia de
las sensaciones físicas que siente en las experiencias emocionales, y
para que pueda darse cuenta de la forma en la que esas sensaciones
somáticas afectan los pensamientos y las conductas, así como la ma-
nera en la que los pensamientos y las conductas pueden intensificar
esas sensaciones.
En la parte final del programa, el quinto componente central del PU,
se integran todos los componentes fundamentales del tratamiento
mediante ejercicios de exposición a emociones. Estos ejercicios se cen-
tran en generar y enfrentar experiencias emocionales tanto relaciona-
das con situaciones externas como con eventos internos. Al igual que
ocurre en otros tratamientos cognitivo-conductuales en los que se usa
exposición, los ejercicios se hacen de forma gradual, de tal manera
que la persona pueda confrontar primero las situaciones menos difíci-
les (o las que menos provocan emociones) antes de avanzar hacia si-
tuaciones más difíciles o que generan más emociones. Sin embargo,
es importante aclarar que esto se hace para facilitar la participación
en las exposiciones y no hay una razón de fondo para hacer las expo-
siciones de esta forma: aunque las situaciones más difíciles produz-
can emociones más intensas, esto no quiere decir que sean más peli-
grosas que las menos intensas. En todos los casos, en las sesiones de
exposición se trata de experimentar las sensaciones en su total inten-
sidad. Por lo tanto, es necesario identificar patrones de evitación sutil
u otras formas de señal de seguridad para eliminarlos por completo
durante los ejercicios para facilitar el nuevo aprendizaje y la creación

6
 de nuevos recuerdos sobre la situación. De esta forma, las tendencias
a hacer evitación o supresión emocional se reemplazan por tenden-
cias a aproximarse.

DESCRIPCIÓN DE LOS MÓDULOS DEL TRATAMIENTO

Con base en las cinco habilidades centrales que se acaban de describir,

el PU consiste en cinco módulos fundamentales de tratamiento que
apuntan a aspectos claves del procesamiento emocional y de la regu-
lación de experiencias emocionales: (1) consciencia emocional centra-
da en el presente, (2) flexibilidad cognitiva, (3) evitación emocional y
conductas impulsadas por emociones, (4) consciencia y tolerancia de
las sensaciones físicas y (5) exposición emocional interoceptiva y si-
tuacional. Estos módulos están anclados en el modelo de los tres
componentes de las emociones (pensamientos, sensaciones y accio-
nes) y buscan ayudarle al participante a darse cuenta de la forma en
la que estos tres componentes interactúan, así como en el papel de las
emociones y las conductas en el contexto de la experiencia en el mo-
mento presente. Al colocar la forma en la que se van desenvolviendo
las experiencias emocionales en el contexto del momento presente la
persona puede identificar patrones de respuesta y estrategias de re-
gulación emocional que no corresponden o que son incompatibles
con las demandas actuales de la situación. De esa forma, el PU se
aparta de orientarse a síntomas centrados en trastornos y en cambio
se concentra en los mecanismos subyacentes que son comunes a todo
el espectro emocional. Antes de los cinco módulos centrales, hay un
módulo centrado en aumentar la motivación y el enganche en el tra-
tamiento y un módulo en el que se busca educar a los participantes
en la naturaleza de las emociones para tener un marco de referencia
para poder entender sus experiencias emocionales. Un último módu-
lo consiste en revisar el progreso a lo largo del tratamiento y desarro-
llar estrategias para mantener los avances y prevenir recaídas. En la
medida en la que avanza el tratamiento, se exploran detalladamente
los dominios de pensamientos, sensaciones y conductas centrándose
especialmente en descubrir estrategias contraproducentes de regula-
ción emocional que el participante ha desarrollado con el tiempo en
cada uno de esos dominios, y se enseñan formas de regulación emo-
cional más adecuadas a sus objetivos de vida.

7
 Los módulos se desarrollan de forma acumulativa y se diseñaron pa-
ra aplicarlos en ese orden. Sin embargo, hay cierto grado de flexibili-
dad en el PU de tal forma que, si la situación lo amerita, algunos mó-
dulos se pueden completar en más de una sesión para acomodarse a
las necesidades individuales de los participantes. Dependiendo de las
condiciones de cada participante, algunos pueden requerir más se-
siones en un módulo particular. Por ejemplo, un participante que su-
fra de excesiva preocupación, puede requerir más entrenamiento en
atención sin juicios centrada en el presente. De todas formas, es im-
portante que a todos los participantes se les aplique la totalidad de
los módulos, aunque aparentemente se crea que alguno no es espe-
cialmente pertinente a su problemática. De igual forma, puede haber
cierta flexibilidad en la duración de las sesiones. Aunque están dise-
ñadas para desarrollarse en 90 minutos cada uno, el terapeuta puede
considerar terminarlas en menos tiempo o aumentar el tiempo si las
condiciones del participante lo requieren. De igual forma, aunque la
frecuencia programada para este estudio es de dos sesiones en la se-
mana, a algunos participantes no les es posible realizarlas con esta
frecuencia, en cuyo caso se pueden realizar sesiones semanales.
Módulo 1. Desarrollo de motivación y compromiso con el tratamiento
Duración: 1 sesión
Protocolo original: TG, Capítulo 5; WB, Capítulo 4
Manual adaptado: Capítulo 4 ; Cartilla: Capítulo 3
Este módulo se centra en ayudarle al/a participante a estar listo/a
para el programa y a aumentar su motivación para cambiar, aumen-
tando el sentido de auto-eficacia, es decir creer que tiene la capacidad
para lograr los cambios que quiere. A los participantes se les da la
oportunidad de sopesar los pros y contras de cambiar o de seguir
igual, así como de articular las metas de tratamiento, tratando de ha-
cerlas más concretas y de identificar los pasos para lograrlas. En este
manual también se describen algunos procedimientos terapéuticos
para mejorar la motivación y el compromiso con el tratamiento.
Módulo 2. Psicoeducación y registro de las experiencias emocionales
Duración: 1 sesión
Protocolo original: TG, Capítulo 6-7; WB Capítulos 5, 6.

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 Manual adaptado: Capítulo 5; Cartilla, Capítulo 4.
Los conceptos clave para este módulo incluyen psicoeducación sobre
la naturaleza de las emociones, los principales componentes de una
experiencia emocional, y el concepto de respuestas aprendidas. Du-
rante este módulo, se espera que los participantes logren darse más
cuenta de sus propios patrones de reacción emocional, incluyendo
posibles factores de mantenimiento (por ejemplo, disparadores co-
munes y/o contingencias ambientales) mediante el registro de esas
experiencias.
Módulo 3. Entrenamiento en consciencia emocional
Duración: 1 sesión
Protocolo original: TG, Capítulo 8; WB, Capítulo 7.
Manual adaptado: Capítulo 6; Cartilla, Capítulo 5
El módulo de consciencia emocional está diseñado para enseñarle al
participante a darse más cuenta de la forma en la que está reaccio-
nando y respondiendo a sus emociones y a practicar una forma de
darse más cuenta de su experiencia emocional centrada en el presente
y sin hacer juicios. Se espera que en este módulo los participantes
comiencen a desarrollar habilidades para permitirse observar en for-
ma objetiva su experiencia emocional mientras ocurre, dentro del
contexto del momento presente, lo cual les permitirá avanzar en la
identificación de pensamientos específicos, sensaciones físicas y con-
ductas que pueden estar contribuyendo a su malestar. Estas habilida-
des se desarrollan mediante la práctica de ejercicios cortos de aten-
ción plena (mindfulness) y ejercicios de inducción de emociones.

Módulo 4. Valoración y revaloración de pensamiento

Duración: 1 sesión
Protocolo original: TG Capítulo 9; WB Capítulo 8
Manual adaptado: Capítulo 7; Cartilla Capítulo 6
Este módulo está dedicado a profundizar en el primero de los tres
componentes que se describieron en el Módulo 2. A los participantes
se les enseña a darse cuenta del papel de las interpretaciones automá-
ticas en la aparición de experiencias emocionales. En este módulo, los
participantes aprenden a identificar sus patrones de pensamiento, a

9
 practicar formas de modificarlos y a volverse más flexibles en la in-
terpretación de diferentes situaciones.
Módulo 5. Evitación emocional y conductas impulsadas por emociones (CIEs)
Duración: 1 sesión
Protocolo original: TG Capítulos 10, 11, WB Capítulos 9-10.
Manual adaptado: Capítulo 8; Cartilla Capítulo 7.
Este módulo está centrado en el segundo componente de la experien-
cia emocional: las conductas. En esta sesión el terapeuta le ayuda al
participante a identificar patrones de evitación emocional y conduc-
tas impulsadas por emociones (CIEs) perjudiciales. Después de que el
participante logra entender mejor la forma en la que esas conductas
mantienen el malestar, puede comenzar a trabajar en el cambio de los
patrones actuales de reacción.

Módulo 6. Consciencia y tolerancia a sensaciones físicas

Duración: 1 sesión
Protocolo original: TG Capítulo 12; WB Capítulo 11
Manual adaptado: Capítulo 9; Cartilla Capítulo 8.
Este módulo está centrado en el tercer componente de la experiencia
emocional: las sensaciones físicas. Se busca ayudarle al participante a
darse cuenta y tener consciencia del papel de las sensaciones físicas
en las experiencias emocionales. El terapeuta realiza una serie de ejer-
cicios de exposición interoceptiva diseñados para producir sensacio-
nes físicas análogas a las que por lo general están asociadas a sensa-
ciones de ansiedad y malestar. El objetivo de estos ejercicios es ayu-
darle al participante a identificar la forma en la que las sensaciones fí-
sicas afectan los pensamientos y las conductas, así como también los
pensamientos y las conductas influyen en las sensaciones físicas. Me-
diante las exposiciones interoceptivas, los participantes también
aprenden a aumentar la tolerancia a esas sensaciones.
Módulo 7. Exposiciones interoceptivas y situacionales a emociones
Duración: 4-6 sesiones
Protocolo original: TG Capítulo 13; WB Capítulo 12
Manual adaptado: Capítulo 10; Cartilla: Capítulo 9.

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 Este módulo se centra en exponer al participante tanto a desencade-
nantes emocionales situacionales como internos (incluyendo sensa-
ciones físicas), lo cual le da la oportunidad de aumentar su tolerancia
a emociones y hace posible que ocurra nuevo aprendizaje contextual.
El foco de las exposiciones es la experiencia emocional que se presen-
ta en diversas situaciones y se puede realizar mediante exposiciones
en sesión, en imaginación o en la situación real. En este módulo, el
terapeuta le ayuda al participante a diseñar una Jerarquía de Evita-
ción Emocional que abarca diversas situaciones, de tal forma que las
exposiciones se pueden hacer en forma gradual durante el resto del
tratamiento.
Módulo 8. Mantenimiento de progreso
Duración: 1 sesión
Protocolo original: TG Capítulo 15, WB Capítulo 14
Manual adaptado: Capítulo 11; Cartilla: Capítulo 10.
El tratamiento en el PU finaliza con una revisión general de los con-
ceptos tratados a lo largo de todas las sesiones y una discusión del
progreso del participante. El terapeuta le ayuda al participante a
identificar formas de mantener los progresos logrados y a anticipar
posibles dificultades en el futuro así como a estimularlo para que siga
utilizando las técnicas del tratamiento para lograr alcanzar las metas
a largo y a corto plazo.

CARACTERÍSTICAS DE LA INTERVENCIÓN

Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, la aplicación del

PU debe reunir varias condiciones. Por una parte, con el fin de eva-
luar sus efectos en la población particular de víctimas de conflicto
armado, es necesario mantener su integridad, es decir, su fidelidad al
protocolo original. Pero por otra parte, debe responder a las caracte-
rísticas de la población. Por consiguiente, aunque se mantiene el con-
tenido y los objetivos de las sesiones, se introducen unas modifica-
ciones a la organización, se hacen ajustes en el procedimiento de apli-
cación y en los ejercicios de práctica entre sesiones. Con este propósi-
to, es necesario lograr un balance entre la flexibilidad necesaria para
responder a las necesidades de compartir sus experiencias que puede

11
 tener el participante, y el logro de los objetivos de cada sesión con el
fin de maximizar la experiencia de aprendizaje.
Relación de colaboración
El establecimiento de una relación cálida y empática es fundamental
para cualquier intervención clínica, pero con mayor razón cuando los
participantes son personas que han sido y están siendo aún sometidas
a niveles extremos de sufrimiento y cuyas experiencias en relaciones
interpersonales anteriores han llevado a generar más dolor o a au-
mentar el sufrimiento. Muchos de los participantes han sufrido expe-
riencias en las que su confianza ha sido traicionada por funcionarios,
por profesionales de la salud mental o por actores del conflicto lo cual
hace particularmente difícil el inicio de un trabajo en colaboración.
Por esta razón, antes de iniciar la aplicación de los diferentes módu-
los, es fundamental establecer una relación empática en la cual los
participantes del programa se sientan entendidos y validados en sus
experiencias pasadas y actuales y puedan apreciar la utilidad de las
herramientas que se busca proporcionar para el manejo de sus emo-
ciones y para una mejor adaptación a las condiciones adversas que
tienen que enfrentar en su vida cotidiana. Dado lo anterior, es espe-
cialmente importante que el terapeuta trate de colocarse en el papel
del participante para poder entender el entorno desde su punto de
vista. Por lo tanto, las habilidades clínicas de combinar la estructura
de la intervención con procedimientos de escucha activa, reflexión de
sentimiento y resúmenes periódicos son condiciones necesarias, aun-
que no suficientes, para el logro de los objetivos. Igualmente la rela-
ción que se establece es de colaboración, en la cual cada uno de los
protagonistas, el participante y el terapeuta, tienen cierta información
que van a compartir para lograr el objetivo común de aumentar los
niveles de bienestar y calidad de vida del participante.
El papel del terapeuta
De acuerdo con lo anterior, más que una “autoridad”, el terapeuta
debe ser ante todo un colaborador o facilitador. Debe estar abierto a
recibir y a asimilar la información del participante. Es importante te-
ner en cuenta que, como se explicó en la sección anterior, el partici-
pante proporciona información sobre su experiencia actual y pasada
y sobre su contexto, mientras que el terapeuta colabora con el partici-
pante para que pueda tener información correctiva que le permita en-

12
 frentar con mayor eficacia sus circunstancias. Por esa razón, es impor-
tante tener un conocimiento profundo sobre la situación y el contexto
del participante, así como de los problemas cotidianos que tiene que
enfrentar. En general, no es fácil cambiar patrones de comportamien-
to y costumbres arraigadas, pero lo es aun menos, cuando las condi-
ciones del medio no favorecen el bienestar. Por esa razón, es muy im-
portante la información del participante sobre qué elementos de la se-
sión o de los ejercicios de práctica le son particularmente útiles y cuá-
les no lo son, con el fin de ir logrando refinar el protocolo para que se
ajuste más a las condiciones particulares de los participantes.

Método Socrático: razonamiento inductivo

Teniendo en cuenta las características de los participantes, especial-
mente que muchos de ellos no han sido expuestos a los métodos di-
dácticos convencionales en la educación formal, se tratará de utilizar
más un método inductivo a través del cual se ilustran los conceptos
generales a partir de experiencias particulares de la historia o de las
condiciones actuales del participante. Puesto que algunos de los con-
ceptos requieren cierto grado de abstracción, es fundamental evitar
dar clase o conferencia. A través de preguntas guiadas sobre su ex-
periencia reciente, lleve al participante a ilustrar los conceptos que
quiere aclarar. En cada una de las sesiones se darán ejemplos sobre la
forma en la que se aplica el método inductivo para guiar a que el par-
ticipante saque una conclusión. Por lo general, el método inductivo
tiene los siguientes componentes. Primero, debe tener claro el concep-
to que se va a ilustrar. Al comienzo de cada sesión en este Manual, se
describen los conceptos que se deben comunicar en cada sesión. Se-
gundo, proceda a hacer preguntas relacionadas con experiencias re-
cientes o pasadas del participante que sirvan para ilustrar el concepto.
Tercero, con base en la respuesta, introduzca el concepto y busque
otros ejemplos para consolidarlo. Finalmente, pídale al participante
que le dé otros ejemplos que demuestren la comprensión del concep-
to.
Estructuración de las sesiones
En sesiones de terapia clínica, con frecuencia los pacientes tienen la
expectativa de que “los escuchen”, o de encontrar un espacio para
“desahogarse” y más en el caso de algunas víctimas que han tenido
poca oportunidad de compartir sus experiencias en un ambiente se-

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 guro y de confianza. Si bien es cierto, como se explicó al resaltar la
importancia de la relación de colaboración, que el escuchar activa-
mente es un ingrediente importante de la intervención, claramente no
es el único ingrediente. Por ese motivo, es necesario desde la primera
sesión orientar al participante a la característica fundamental del tra-
bajo colaborativo. Aunque el escuchar es importante para aliviar
temporalmente el malestar emocional, no es suficiente, ya que se bus-
ca que el participante adquiera nuevas herramientas que le permitan
hacer frente a las adversidades de una forma más efectiva. Para lo-
grar esto, es necesario orientar al participante a plantear objetivos
concretos y a revisar los medios para lograrlos.
Por consiguiente, al igual que ocurre en otras intervenciones en tera-
pia cognitivo-conductual, las sesiones del PU adaptado son estructu-
radas. Esto quiere decir que siguen una agenda predeterminada que
se describe en este manual en cada sesión. Puesto que este es un En-
sayo Clínico Aleatorizado, para poder evaluar de forma válida el
efecto de la intervención y posteriormente poder difundirla, es indis-
pensable seguir detalladamente las indicaciones de este manual, y
mantenerse en la estructura especificada. Como regla general, antes
de iniciar la sesión debe haberse reunido con su supervisor clínico pa-
ra revisar la sesión previa y aclarar dudas de cómo proceder en la se-
sión siguiente. Por lo general, cada sesión comienza con la revisión
de los ejercicios prácticos que se asignaron al final de la sesión ante-
rior. La revisión de los ejercicios ayuda a repasar los conceptos que se
trataron en la sesión anterior y a establecer una clara relación entre
los conceptos vistos y la práctica durante la semana. En esta primera
parte, también es importante evaluar los avances que hizo el partici-
pante desde la última sesión. Después de esta primera parte de revi-
sión de ejercicios prácticos, a través del método inductivo, se presen-
tan los temas centrales de la sesión y se demuestran y practican los
ejercicios correspondientes para ayudarle al participante a entender
las habilidades que se busca formar. Esta metodología didáctica de
combinación de método inductivo, resúmenes periódicos, demostra-
ciones y práctica de ejercicios conforman el núcleo de la sesión. Al fi-
nalizar la sesión, se le ayuda al participante a consolidar lo que ha
aprendido. Para lograrlo, debe preguntarle lo que le quedó claro de lo
visto en la sesión, preferiblemente a través de ejemplos de su expe-
riencia personal.

14
 Una de las habilidades clínicas que presenta más dificultad es la de
mantener un balance entre escuchar al participante y mantener la es-
tructura de la sesión. Los resúmenes periódicos y las frases de transi-
ción son particularmente útiles para este propósito. Una frase en la
que se valide la expresión del participante y al mismo tiempo traiga
de nuevo el tema a la agenda de la sesión tiene la doble ventaja de
responder a la necesidad de la persona y al mismo tiempo relacionar-
lo con el tema de la sesión que va a cumplir sus propósitos. Al final
de la sesión, también se debe pedir retroalimentación sobre cómo se
sintió con el material visto en la sesión, y si hubo algo que le hubiera
causado molestia o incomodidad. Para terminar, debe describir cla-
ramente los ejercicios para la siguiente sesión, demostrarlos con la
cartilla y asegurarse de que los entendió y que tiene un plan concreto
para realizarlos.
Ejercicios de práctica (“tareas” que se le asignarán al participante)
Para ser consistentes con el propósito de la intervención que, además
de entender las circunstancias del participante, busca entrenar habili-
dades para afrontar las emociones de una forma efectiva, es necesario
recalcar la importancia de la práctica. La investigación ha demostrado
en repetidos estudios que la práctica entre sesiones es fundamental
para el logro de resultados estables y duraderos.
La cartilla constituye la guía fundamental para la realización de los
Ejercicios de Práctica. En la adaptación del protocolo original se ha
reducido considerablemente el texto para leer en la cartilla y se ha li-
mitado a repasar los conceptos fundamentales, pero se ha tenido es-
pecial cuidado en presentar los ejercicios de una forma sencilla y que
facilite la práctica. Cada sesión tiene su correspondiente capítulo en
la cartilla en la cual se explican los ejercicios y se incluyen los forma-
tos de registro que deben tener llenos al principio de cada sesión.
Teniendo en cuenta la difícil situación que tienen que enfrentar a dia-
rio para subsistir, es de gran importancia que los participantes ten-
gan claridad sobre la importancia de la práctica entre sesiones y natu-
ralmente que los ejercicios asignados sean factibles y realistas. Por lo
tanto, la presentación de las razones para realizar los ejercicios y la
importancia de la práctica deben quedar claros desde la primera se-
sión. Una vez más, a través del método inductivo, y tomando ejem-
plos de su propia experiencia en cualquier habilidad en la que se

15
 desempeñen bien, por ejemplo, trabajo, cocina, etc. se les puede guiar
a través de preguntas para que ellos mismos lleguen a la conclusión
sobre la importancia de la práctica para lograr el estado que desean o
los objetivos que quisieran lograr. Por lo tanto, como se mencionó en
la descripción de las sesiones estructuradas, al final de cada sesión se
asignan ejercicios que se deben practicar para consolidar lo que se ha
aprendido durante la sesión y para lograr que los efectos se manten-
gan en su contexto cotidiano. Sin embargo, no basta con asignar el
ejercicio, sino que es necesario explicarle al participante las razones
por las que es importante realizar esa práctica particular para lograr
sus objetivos a largo plazo. Por lo tanto, es importante que al partici-
pante le quede claro que para lograr los efectos que desea para mejo-
rar su estilo de vida y lograr los objetivos que valora es necesario:
ü La asistencia a las sesiones y entender los conceptos y habilidades
que son el tema de cada sesión, son el primer paso para lograr el
cambio.
ü La aplicación y la práctica de lo que se ha tratado en la sesión en
la vida diaria es lo que realmente lleva a un cambio duradero.
ü Semanalmente tendrán que hacer unos ejercicios y tomar unas no-
tas en la cartilla que deberán traer a la siguiente sesión para facili-
tar la discusión sobre problemas que se puedan presentar en la
realización de los ejercicios.
ü Semanalmente deberán responder dos cuestionarios cortos, el
ODSIS y el OASIS, y anotar el resultado en la Hoja de Progreso en
la cartilla. La revisión de los registros los ayuda a mantenerse mo-
tivados y a discutirlos durante las sesiones. Es importante que se
den cuenta de que en el proceso de cambio es normal que haya al-
tos y bajos, dependiendo de las circunstancias, y que no se des-
animen ya que es normal a veces echar para atrás.
Es importante al final de la sesión repasar con el participante el resu-
men del material visto que está en la cartilla. Teniendo en cuenta el
nivel educativo de muchos de los participantes, así como las restric-
ciones de tiempo, en la cartilla se presenta un resumen muy breve e
ilustrado sobre el material cubierto. También es importante recalcar
la importancia de seguir practicando los ejercicios de las sesiones an-
teriores para que se vaya consolidando el aprendizaje.

16
Revisión de ejercicios de práctica
A partir de la segunda sesión, se comienza con la revisión de los Ejer-
cicios de Práctica por varios motivos.

§ Cuando todas las sesiones empiezan con la revisión de ejercicios de

práctica se refuerza la importancia de la práctica en el logro de los re-
sultados. Además, da la oportunidad de revisar las dificultades que
pudo tener el participante en la realización del ejercicio y permite ha-
cer los ajustes correspondientes para identificar los obstáculos y bus-
car formas concretas de superarlos.

§ La revisión de ejercicios ayuda a aclarar o a corregir conceptos que no

quedaron claros en la sesión y al mismo tiempo le da la oportunidad
al participante de aclarar cualquier cosa que no haya entendido.

§ La revisión de los ejercicios proporciona información valiosa sobre

las experiencias del participante, que pueden servir después como
ejemplo en el método inductivo para ilustrar otros conceptos.
Cumplimiento y compromiso
Quizás una de las principales dificultades que se pueden prever y
que es importante considerar de antemano es el nivel de compromiso
y cumplimiento del participante, no solamente en la asistencia a las
sesiones sino en la realización de los ejercicios prácticos. Hay que te-
ner en cuenta dos factores que pueden contribuir a la falta de cum-
plimiento. En primer lugar, muchos de los ejercicios implican realizar
aquellas actividades que más trabajo les han dado en el pasado y
también hacerle frente a situaciones o sensaciones que producen in-
comodidad o malestar. Si no hay una clara comprensión de los con-
ceptos en las sesiones, o si no están claros los beneficios a largo plazo
va a ser difícil lograr el cumplimiento. En segundo lugar, las condi-
ciones adversas de vida por las que están pasando pueden hacer que
algunos de los ejercicios sean difíciles de realizar. Hay varias estrate-
gias que se recomiendan para aumentar la adherencia y cumplimien-
to. En primer lugar, las dos primeras sesiones son esenciales para lo-
grar el compromiso y el cumplimiento. Ante todo, el terapeuta debe
asegurarse de que el participante tiene claro al final de la segunda se-
sión cuál va a ser el beneficio concreto del programa. Para esto, las
primeras sesiones están diseñadas para establecer:

17
 1. Las condiciones actuales de malestar emocional en términos específi-
cos. Es decir la clara definición de los problemas que están aquejan-
do al participante en la actualidad:
ü Las principales experiencias emocionales que está sintiendo a dia-
rio, por ejemplo, miedo, ansiedad, tristeza, rabia, culpa, vergüenza,
duelo etc., y la forma en la que esas emociones están influyendo
en su vida.
ü El grado en el que esas emociones están interfiriendo con el fun-
cionamiento del participante, por ejemplo, la forma en la que se
puede estar limitando o restringiendo por esas experiencias.
ü Cualquier consecuencia física que está asociada con las emociones
intensas, por ejemplo, fatiga, problemas de sueño, dolores en el
cuerpo, mal de estómago, etc.
ü Cualquier técnica o estrategia que esté usando el participante para
manejar esas emociones intensas o el malestar.
2. La definición de valores de visa y objetivos a mediano plazo en rela-
ción tanto con sus problemas actuales como con el estilo de vida que
quisiera tener a largo plazo.
3. La relación entre el programa del PU y la mejoría en su malestar
emocional y los aportes concretos que le puede hacer para lograr sus
objetivos.
En segundo lugar, el análisis de las consecuencias de cambiar vs no
cambiar y la forma en la que se relaciona con sus objetivos ayuda a
aumentar la motivación para el cambio. En la segunda sesión, se ex-
plican los procedimientos para aumentar la motivación. En tercer lu-
gar, el establecimiento de una sólida relación de colaboración aumen-
ta la probabilidad de cumplimiento, y finalmente, la programación de
ejercicios de práctica que sean factibles dentro de sus condiciones de
vida contribuye al compromiso y cumplimiento.

DESCRIPCIÓN DEL MANUAL Y DE LA CARTILLA

Este Manual se ha adaptado culturalmente a partir del manual origi-

nal (Barlow y col., 2011) específicamente para utilizarse en este Ensa-
yo Clínico Aleatorizado, por lo cual no es permitido utilizarlo en un
contexto diferente al de este estudio. Teniendo en cuenta que en la

18
versión original hay una gran cantidad de texto en la Cartilla para el
participante, y considerando las características culturales, educacio-
nales y nivel de escolaridad de los participantes, se ha reducido al
máximo el texto en la cartilla para el participante y se ha integrado
dentro del manual para el terapeuta. Se espera que muchas de las ex-
plicaciones que se encuentran en la cartilla original se integren dentro
del tema de la sesión, por lo cual ese material se ha integrado dentro
del Manual. Igualmente, se ha modificado el lenguaje, los ejemplos,
se ha adaptado la forma de introducir los conceptos, así como los
ejercicios de práctica a las condiciones culturales de los participantes.
El objetivo de este manual es ofrecer una guía detallada a los terapeu-
tas con el fin de unificar la administración del programa y de minimi-
zar la variabilidad entre los terapeutas con el fin de asegurar que la
evaluación que se va a realizar corresponda estrictamente al progra-
ma y no a procedimientos diferentes de los terapeutas. Por consi-
guiente, se recomienda seguir estrictamente en lo posible los linea-
mientos del protocolo aunque manteniendo la flexibilidad para ajus-
tarse a las condiciones que puedan surgir en la sesión en un momento
particular. Por esta razón, se espera que haya juicio clínico del tera-
peuta para mantener el balance entre las guías del protocolo y las
condiciones particulares del participante.
El Manual está organizado por módulos del protocolo. Por lo general,
cada módulo corresponde a una sesión, aunque en casos particulares,
el terapeuta puede decidir aumentar el número de sesiones de un
módulo si las condiciones del caso lo ameritan. Estas decisiones deber
discutirse con el supervisor y con el equipo clínico. El módulo 7 de
exposición emocional comprende de 4 a 6 sesiones dependiendo de
las necesidades del participante.
Teniendo en cuenta las características de la población y que proba-
blemente la mayoría de los posibles participantes no están familiari-
zados con intervenciones psicológicas, y que en algunos casos o han
tenido experiencias desfavorables con entrevistas psicológicas o de
otros profesionales que han generado desconfianza, o simplemente
desean ser escuchados, se ha introducido una sesión preliminar al
comienzo del protocolo con el fin de establecer una sólida relación de
confianza y conocimiento para poder comenzar con sesiones más es-
tructuradas en la primera sesión del protocolo. Los siguientes capítu-

19
 los del Manual siguen la misma organización que corresponde a la
organización de la sesión de la siguiente forma:
1. Descripción del módulo. Cada capítulo se inicia con una revisión gene-
ral de los conceptos que se van a cubrir en el módulo.
2. Materiales. Se hace referencia a los formatos de evaluación, la cartilla,
los ejercicios, los registros o cualquier otro material que se vaya a
emplear durante la sesión. El terapeuta debe asegurarse de tener ese
material listo antes de comenzar la sesión.
3. Conceptos básicos. Se presenta una lista concisa de los conceptos bási-
cos que se deben cubrir en la sesión.
4. Objetivos para el participante. Se especifican los objetivos que se espera
que los participantes logren al terminar la sesión.
5. Metas para el terapeuta. Se especifican en forma resumida las metas de
actividades que debe cumplir el terapeuta a lo largo de la sesión.
6. Agenda. Se hace una descripción detallada de la agenda que se debe
cubrir a lo largo de la sesión incluyendo ejemplos concretos sobre la
forma en la que se deben tratar los conceptos y entrenar habilidades
específicas. La agenda tiene un orden pre-establecido y constituye la
estructura de cada sesión.
7. Ejercicios de práctica. Al final de cada capítulo se describen los ejerci-
cios que se le asignan al participante para practicar de ahí en adelan-
te a lo largo del programa.
La organización de la cartilla es similar. El objetivo de la cartilla es
servir de referencia al participante para repasar los conceptos centra-
les de cada módulo. Como se mencionó anteriormente, se simplificó
el texto de tal forma que solamente se incluye un breve resumen tex-
tual del tema de la sesión, un listado de los conceptos fundamentales,
material gráfico para ilustrar los conceptos, y espacios para auto-
registros y guía en la realización de ejercicios.

20
 Capítulo 2 Sesión preliminar

DESCRIPCIÓN

Teniendo en cuenta las características de la población de sobrevivien-

tes de conflicto armado, la sesión introductoria, antes de comenzar
formalmente la intervención, busca proporcionar la oportunidad de
que el participante pueda hablar y expresarse libremente sobre temas
de su interés. Por ese motivo, a diferencia de las sesiones formales del
protocolo, en esta sesión de primer contacto hay menos estructura-
ción que en las siguientes sesiones que conforman el resto del pro-
grama.
Esta primera sesión después de la evaluación inicial cumple varios
propósitos. En primer lugar, puede servir de profundización sobre al-
gunos aspectos de la evaluación inicial, y de esa forma comenzar a rela-
cionar los resultados de la evaluación con la intervención. En segun-
do lugar, le permite al terapeuta apreciar las características particulares
del participante, su contexto actual y necesidades, motivación y nivel
de comprensión, así como las potenciales barreras y los factores
coadyuvantes que pueden incidir en el desarrollo de la intervención.
Por lo tanto, esta sesión es una oportunidad para comenzar a identifi-
car la situación actual del participante, su contexto y los factores diarios de
estrés. En tercer lugar, esta es la primera oportunidad para comenzar a es-
tablecer una relación de confianza, en la cual el participante pueda ex-
presarse libremente y pueda percibir el interés genuino y sin juicios
del terapeuta en colaborar en su proceso. Puesto que en muchas oca-
siones, las personas que han sido sometidas a tantas adversidades y
que tienen un alto grado de sufrimiento emocional, no han tenido la
oportunidad de hablar, pueden querer ser escuchadas en relación con
sus experiencias o su situación. En cuarto lugar, a partir de su relato,
el terapeuta puede comenzar a identificar (1) las áreas específicas en
las cuales se están manifestando emociones intensas, (2) el grado en el

21
 que están interfiriendo en su vida, y (3) los mecanismos actuales que
está utilizando para hacerle frente a esas emociones, como base para
profundizar en la primera sesión. Aunque en la siguiente sesión se va
a retomar este tema de una forma más sistemática, en esta oportuni-
dad el terapeuta tomará nota de esta información, lo cual le dará más
elementos para estructurar la sesión inicial. Finalmente, introducirá
el tema de la siguiente sesión, en la cual se le explicará detalladamen-
te el programa, y se identificarán las principales necesidades y las ca-
racterísticas de la intervención.

INFORMACIÓN DE ENTRADA

§ Datos demográficos

§ Entrevista inicial de evaluación

§ Cuestionarios de tamizaje

METAS PARA EL TERAPEUTA

Iniciar el establecimiento de una relación empática y colaborativa de

trabajo conducente al cambio.

§ Dar la oportunidad para que el participante se exprese libremente so-

bre su experiencia actual o pasada en un contexto validante, median-
te escucha activa.

§ A partir de su relato, tratar de identificar

§ Situación actual y fuentes de estrés cotidiano.

ü Áreas y nivel de funcionamiento.
ü Experiencia anterior e incidencia en la situación actual.
ü Emociones intensas específicas y forma en la que interfieren ac-
tualmente en su vida.
ü Formas en las que está manejando sus emociones.

§ Introducción a la sesión inicial del tratamiento.

22
AGENDA (60-90 MINUTOS)

Inicio y estructuración de la sesión

1. Presentación personal breve y conversación casual. La sesión comienza
con una conversación informal para fomentar cercanía. El tema pue-
de ser algo trivial relacionado con la cita, como la facilidad para en-
contrar el lugar, cómo llegó, el estado del tiempo, etc. El objetivo de
esta conversación informal inicial es darle a entender al participante
que el terapeuta comparte su mismo mundo, espacio y tiempo. Es
decir, mostrar una señal de cercanía. A continuación, se sigue con la
presentación personal. El terapeuta debe presentarse con su nombre,
profesión y afiliación: “Mi nombre es ______, soy psicólogo clíni-
co/psiquiatra y trabajo en la Universidad de los Andes”. Se dirige al
participante por su nombre y se le pregunta como prefiere que lo
llamen, por el nombre o por el apellido.
2. Descripción de la sesión. A pesar de que esta sesión no es estructurada,
se le explica al participante que antes de comenzar el programa, en
esta sesión se busca que se conozcan, y tener información sobre la si-
tuación en la que vive, con quién vive, dónde, etc., y también lo que
hace, así como poder hablar sobre su situación actual o sobre sus ex-
periencias pasadas.
Contexto actual y estresores diarios
Con base en los datos demográficos de la evaluación inicial, para co-
menzar, es importante profundizar sobre las condiciones de vida ac-
tuales. Se retoman los datos demográficos, edad, ocupación, etc. y se
comienza a indagar por el sitio donde vive, con quién vive, breve
descripción de las personas, edades, qué hacen, relación, relaciones
sociales y con la comunidad, etc. Luego se centra en aspectos ocupa-
cionales o laborales y la descripción general de actividades cotidianas.
Se le pregunta cómo es un día típico desde que se levanta hasta que
se acuesta, tanto entre semana como en los fines de semana. Es im-
portante en este punto, determinar los factores de estrés diarios, a ni-
vel familiar (relaciones de pareja, con los hijos) o con otras personas, a
nivel de salud, económico, laboral, social y relaciones con vecinos, se-
guridad del área, etc. El objetivo de esta parte de la sesión, es deter-
minar las condiciones actuales que pueden estar incidiendo en su es-
tado emocional, las posibles fuentes de estrés cotidiano, así como an-

23
 ticipar posibles facilitadores, barreras u obstáculos para el desarrollo
del programa.
Descripción de su experiencia
Para introducir el tema que permita profundizar sobre su historia,
utilizando preguntas abiertas, es importante indagar sobre su expe-
riencia con el conflicto armado, y si ha sido desplazado, puede narrar
su propia historia. Recuerde que aunque inicialmente se le formulan
preguntas, en esta sesión se trata de permitirle hablar libremente, y
solamente hacer intervenciones para mostrar comprensión y para ha-
cer resúmenes periódicos. Utilice procedimientos de reflexión de con-
tenido: haga parafraseo y breves resúmenes periódicos sobre lo que
ha entendido y sobretodo valide verbal y no verbalmente su expe-
riencia. Recuerde que se trata de entender la experiencia del partici-
pante desde la perspectiva de el o de ella. Trate de ponerse en la si-
tuación del participante y observe sus propias reacciones emocionales.
Expréselas verbalmente en forma de reflexión de sentimiento. Conti-
núe escuchando activamente la narración con el mínimo de interrup-
ciones pero con claras señales verbales, para-verbales y no verbales
de atención y aceptación.

Finalización de la sesión
Faltando 10 minutos para terminar la sesión, haga un resumen gene-
ral de lo que entendió de lo que expresó el participante y haga la
transición a la siguiente sesión. Se le explica que en la primera sesión
se va a profundizar sobre algunos de los aspectos que describió en es-
ta sesión con miras a determinar la mejor manera de ayudarlo/la a
funcionar mejor dentro de las circunstancias actuales y a aumentar su
nivel general de bienestar. Es muy importante en este punto, acordar
la hora de la siguiente sesión y anticipar posibles dificultades que se
puedan presentar.

24
 Capítulo 3 Introducción y definición de áreas de ma-
lestar emocional en contexto

DESCRIPCIÓN

Con base en la sesión preliminar, previa al inicio del protocolo, en es-

ta primera sesión se busca identificar junto con el participante las
reacciones emocionales actuales y las áreas de la vida en las que sus
emociones están interfiriendo con sus objetivos vitales y con su bie-
nestar, lo cual es una condición necesaria para el desarrollo de la mo-
tivación que será el tema de la siguiente sesión. Para lograr un estado
motivacional óptimo para el cambio, se deben cumplir varias condi-
ciones. En primer lugar, que se desarrolle una relación de colabora-
ción y confianza basada en que la persona sienta que la están com-
prendiendo y que se le están validando, sin juicios, sus emociones y
sentimientos así como su forma de enfrentarlos. En segundo lugar,
que pueda identificar áreas específicas en las que sus estados emo-
cionales, por ejemplo, miedo, ansiedad, rabia o tristeza no le están
permitiendo funcionar de acuerdo a como quisiera. En tercer lugar,
que pueda entender la forma en la que este programa puede contri-
buir a su bienestar y a beneficiar su calidad de vida en general. Fi-
nalmente, que pueda hacer un balance entre los esfuerzos que requie-
re el tratamiento y los beneficios que podría lograr, en contraposición
a seguir manejando sus emociones de la forma en la que lo ha hecho
hasta ahora.
En esta sesión se busca ayudar a la persona a identificar la forma en
la que algunos estados emocionales no están ayudando a su nivel de
funcionamiento en distintas áreas de la vida, así como clarificar ex-
pectativas y saber qué puede esperar y qué no de este programa. Por
lo tanto, en esta sesión se hará una descripción detallada del progra-
ma, así como lo que implica y la forma en la que le puede ayudar. La
siguiente sesión se centrará en la determinación de objetivos y valores

25
 personales, así como en el balance de toma de decisiones entre conti-
nuar de la misma forma o iniciar un proceso de cambio.
Puesto que con frecuencia, las personas que han sobrevivido al con-
flicto armado y que viven en situaciones adversas, tienen la justa ex-
pectativa de que se les ayude a satisfacer sus necesidades básicas,
como vivienda, alimentación, y trabajo, entre otras, en esta sesión de-
berá quedarle claro al participante que este programa, más que estar
en capacidad de darle solución a sus problemas cotidianos, le ayuda-
rá a darle más poder y autonomía para poderle hacer frente a los
múltiples problemas diarios que tiene que enfrentar, como sus con-
diciones familiares, laborales, de alimentación y vivienda y de salud.
Es importante transmitir el mensaje de que muchas veces los estados
emocionales intensos y la forma de enfrentarlos no le ayudan a las
personas a resolver problemas de la vida diaria que podrían enfrentar
mejor si pudieran utilizar sus estados emocionales a favor y no en
contra de sus objetivos vitales.
Teniendo en cuenta la complejidad de las situaciones por las que han
tenido que pasar los sobrevivientes del conflicto armado, así como su
situación actual, esta sesión está centrada en continuar construyendo
el espacio que se inició en la sesión previa, en el cual la persona se
sienta entendida y validada y se pueda establecer un espacio común
de trabajo teniendo en cuenta no solamente su situación actual sino
también los factores contextuales que dieron lugar a su estado pre-
sente. Sin embargo, a diferencia de la anterior, en esta sesión se esta-
blecerá un mayor grado de estructuración.
En la primera parte de la sesión, con base en el material recolectado
en la evaluación inicial y en la sesión preliminar, se busca identificar
en términos específicos su estado emocional actual, así como las con-
diciones contextuales anteriores y actuales que contribuyen a dicho
estado. Se trata de validar y en cierta forma, “normalizar” sus estados
emocionales actuales. Aunque muchas de sus reacciones emocionales
intensas fueron adaptativas y necesarias para su supervivencia en las
experiencias violentas y adversas que han tenido que enfrentar, con
frecuencia el cerebro queda sensibilizado y sigue produciendo esas
reacciones con la misma intensidad, aún cuando no son necesarias
todo el tiempo ni en todas las ocasiones, lo cual interfiere con lo que
quieren y no les permite enfrentar muchas otras situaciones de la vi-
da, ni sentir bienestar. Por lo tanto, es importante que el terapeuta le

26
ayude al participante a entender la forma en la que esas experiencias
anteriores todavía lo/la está afectando en su situación actual, y que
aunque tienen un valor adaptativo y funcional en ciertas situaciones,
como amenaza reales, cuando se siguen presentando la mayor parte
del tiempo o con demasiada intensidad en condiciones que no lo
ameritan, generan malestar e interfieren con la reacción a las situa-
ciones actuales que requieren su atención y en general no les permite
vivir su vida plenamente.
Además, se trata de determinar las áreas de problema en las que se va
a trabajar y hacer un análisis funcional inicial. Aunque no se van a
trabajar trastornos ni rótulos diagnósticos, puede ser de utilidad iden-
tificar los tipos de emoción que están generando malestar e interfi-
riendo con el funcionamiento, y ayudarles a diferenciar los distintos
tipos de emoción como miedo, tristeza, ansiedad y rabia, así como
formas específicas en las que se manifiestan: corazón acelerado, sudo-
ración, recuerdos intrusivos, preocupación, hipervigilancia, pesadi-
llas, irritabilidad, insomnio, bajo estado de ánimo, pasividad, etc. Por
lo tanto, se trata de definir en términos precisos a través de preguntas,
tanto la naturaleza de la emoción, incluyendo sus componentes de
sensaciones y pensamientos como las formas en las cuales están ac-
tuando para hacerles frente. En esta sesión es importante tener cui-
dado de no hacer juicios sobre el valor adaptativo o desadaptativo de
estas estrategias, sino simplemente llamar la atención a través de
preguntas, sobre su efecto a corto y a largo plazo. Aunque en sesio-
nes posteriores se va a profundizar sobre estos aspectos, la informa-
ción obtenida en esta sesión le proporciona elementos necesarios al
terapeuta y orienta al participante a las futuras sesiones. Es importan-
te tener presente que en esta sesión solamente se van a identificar las
áreas actuales de problemas. Sin embargo, éstas deben estar enmar-
cadas en el contexto actual en el que se va a desarrollar la interven-
ción incluyendo posibles obstáculos y factores facilitadores. El esta-
blecimiento de blancos concretos de acción desde un principio, facili-
ta el establecimiento de objetivos específicos y de esa forma permite
ligarlos con el programa para desarrollar la motivación, que es el ob-
jeto de la siguiente sesión.
Con base en lo anterior, en la segunda parte de la sesión se explicarán
las características del programa. Es importante aclarar que a través de
este programa se busca ayudarle a la persona a entender mejor sus

27
 experiencias emocionales, a ubicarlas en el contexto actual en el que
ocurren y a contrarrestar las tendencias desadaptativas que con fre-
cuencia usan para manejar experiencias emocionales incómodas. Por
lo tanto, lo que lo que se pretende no es eliminar las emociones como
el miedo, la ansiedad, la tristeza o la rabia. De hecho, esas emociones
son parte normal de la vida y son importantes para darnos informa-
ción necesaria para hacer frente a situaciones que realmente requie-
ren de nuestra atención. Se busca tener más claridad y darnos cuenta
de la forma en la que a veces esas experiencias emocionales pueden
ser demasiado intensas y darnos información equivocada. Entonces la
forma en la que reaccionamos a esas emociones contribuye al males-
tar y a los síntomas y no solo no ayudan sino que no dejan que po-
damos vivir con tranquilidad y funcionar para resolver los problemas
que hay que enfrentar. Por lo tanto, este programa le va ayudar a las
personas a darse más cuenta y tener más presente las diferentes expe-
riencias que producen emociones incómodas o desagradables, que
pueden ser acontecimientos negativos o positivos, y aprender a res-
ponder a esas sensaciones de formas más adecuadas.
Finalmente, para terminar la sesión se le explica al participante la im-
portancia de tomar notas y llevar registros para monitorear su pro-
greso y de esa forma apoyar su proceso de aprendizaje. En esta sesión,
en particular, se le muestran las medidas de progreso, ODSIS, OASIS
y CURE, y se le enseña a llenar el Formato 2.7 Gráfico de Progreso.
Es importante aclarar que este programa es concreto, tiene una dura-
ción limitada, es estructurado y dirigido a objetivos específicos, y re-
quiere trabajo en colaboración y práctica continua. Se describen con
precisión las características del programa, número, duración y fre-
cuencia de las sesiones, estructura de cada sesión, política de citas y
cancelaciones, registros y ejercicios de práctica entre las sesiones. Por
lo tanto, al final de la sesión se presenta un resumen sobre las áreas
principales de problema y la forma en la que está afectando su vida.
Al final de esta sesión se espera que el participante cuente con los
elementos necesarios para hacer el ejercicio motivacional que es el
tema de la segunda sesión. Es la base inicial para aumentar su parti-
cipación y promover la adherencia y cumplimiento.

28
CONCEPTOS BÁSICOS

§ El primer paso para enfrentar el malestar es poder definirlo en térmi-

nos específicos.

§ Muchas de las sensaciones de malestar actual, más que enfermedades,

son el resultado del contexto y de las experiencias que han tenido que
vivir.

§ Los estados emocionales intensos pueden afectar distintas áreas de la

vida.

§ Este programa está diseñado para ayudarle a las personas a enfrentar

mejor sus estados emocionales desagradables.

INFORMACIÓN DE ENTRADA

§ Datos de Sesión Preliminar

§ Cuestionarios de tamizaje

§ Datos demográficos

MATERIALES

§ Cuestionario 2.1 OASIS

§ Cuestionario 2.2 ODSIS

§ Formato 2.3 Cuestionario Uniandes de Reacciones Emocionales, CU-

RE.

§ Formato 2.4 Definición de Áreas de malestar

§ Formato 2.5 Ejercicio de Experiencias Emocionales en Contexto

§ Formato 2.6 Definición de Expectativas

29
 § Formato 2.7 Gráfico de Progreso

METAS PARA EL TERAPEUTA

§ Continuar el establecimiento de una relación colaborativa de trabajo

conducente al cambio.

§ Identificar los tipos de emociones incómodas o desagradables que es-

tá sintiendo en la actualidad y las reacciones específicas, sensaciones
y pensamientos.

§ Enseñar a registrar las emociones: OASIS, ODSIS, CURE.

§ Identificar las áreas de la vida que están siendo afectadas: Ejercicio

2.4 de Definición de Áreas de Malestar.

§ En el caso de que venga de otro sitio diferente a Bogotá, establecer la

relación entre su experiencia anterior, durante y después del despla-
zamiento (con base en los resultados de la evaluación inicial) con las
consecuencias emocionales resultantes que está sufriendo en la actua-
lidad y mostrar que aunque las reacciones emocionales intensas fue-
ron útiles en ese momento, actualmente no lo son con el mismo grado
de intensidad.

§ Proporcionar información sobre las características del programa

ü Busca ayudarles a entender sus experiencias emocionales y ubi-
carlas en el contexto actual en el que ocurren.
ü Busca proporcionar herramientas para contrarrestar formas con-
traproducentes de enfrentar experiencias emocionales desagra-
dables en su vida diaria.
ü El objetivo NO es eliminar las emociones como el miedo, la rabia
o la tristeza, que pueden ser necesarias en ciertas situaciones, sino
darse cuenta y entender cómo las reacciones a esas emociones
pueden contribuir negativamente a su estado actual.
ü Aunque hablar sobre lo sucedido es importante, en este progra-
ma se necesita, además, aprender formas diferentes para darse
cuenta de los estados emocionales y aprender a reaccionar de

30
 formas más adecuadas. Por esa razón es necesario hacer un traba-
jo en colaboración y en equipo y se requiere práctica continua de
lo que se ha aprendido en la sesión para aplicarlo en todos los
momentos de la vida.
ü Describir el programa: 12 sesiones de hora y media de duración,
dos veces a la semana.
ü Describir formas de programar citas, cancelaciones, etc.
ü Prácticas fuera de la sesión : Aprender haciendo
ü Necesidad de tomar notas y hacer seguimiento de progreso
ü Manejo de confidencialidad y de datos

§ Identificar expectativas respecto del programa. Ejercicio 2.6 de Defi-

nición de Expectativas.

OBJETIVOS PARA EL PARTICIPANTE

Al final de esta sesión, se espera que el participante esté en capacidad

de:

§ Identificar y definir los estados emocionales que están interfiriendo

en su bienestar y calidad de vida en la actualidad, así como las for-
mas específicas en las que se manifiestan.

§ Identificar las áreas de vida en la que están interfiriendo: familia, tra-

bajo, salud, etc.

§ Entender la relación entre su situación emocional y los estresores con-

textuales pasados y actuales.

§ Comprender el programa y sus componentes.

§ Establecer el papel del programa en ayudar a mejorar su situación

emocional actual y en lograr los objetivos.

31
AGENDA (60-90 MINUTOS)

Inicio y estructuración de la sesión

1. Retroalimentación sobre la sesión anterior. La sesión comienza, pidién-
dole retroalimentación al participante sobre su reacción a la sesión
inicial, y haciéndole preguntas específicas sobre cómo se sintió du-
rante la sesión, si hubo algún momento o tema particular que le hu-
biera producido incomodidad o malestar, o si hubo algo que lo hu-
biera hecho sentir mejor y, en general, cómo se sintió con el terapeu-
ta. De igual forma se le pregunta si hubo algo que hubiera pensado
después de salir de la sesión sobre los temas tratados, o si hay alguna
pregunta específica que quisiera hacer.
2. Eventos desde la última sesión. Se le pregunta si desde la última sesión
ha ocurrido algún evento de importancia en su vida que quiera co-
mentar. Es importante aclarar que, a menos que se trate de una si-
tuación de crisis o un evento extraordinario, no se trata de que esa
información ocupe el resto de la sesión, sino que se le oriente a que
este tema va a ser de importancia para tratar más tarde en la sesión o
en sesiones posteriores.
3. Estructuración de la sesión. Para comenzar la sesión, y con el fin de re-
ducir incertidumbre y enmarcar la sesión en un contexto de trabajo,
no solamente de conversación, se deben establecer los objetivos y los
temas principales que se van a tratar. En la primera parte de la se-
sión, y profundizando algunos de los aspectos tratados en la sesión
preliminar, se busca identificar cuáles son las áreas de malestar emo-
cional actual. En la segunda parte, se tratará de entender lo que sien-
te actualmente en el contexto de sus experiencias actuales o pasadas,
lo cual lleva a determinar cómo quisiera sentirse en términos especí-
ficos y cómo quisiera ser en diferentes áreas de su vida. Para finali-
zar la sesión, se le explicará detalladamente el programa y la forma
en la que le puede ayudar a lograr sus objetivos.
Determinación de áreas de malestar emocional en contexto
4. En este punto de la agenda se puede revisar con el participante in-
formación pertinente de las medidas de tamizaje, del Cuestionario
Uniandes, y de la entrevista preliminar para determinar el tipo de
reacciones emocionales específicas que están causando malestar. Du-

32
 rante la descripción anterior, es importante ayudarle a la persona a
identificar la emoción: miedo, ansiedad, rabia, tristeza, etc. Describa
brevemente en qué consiste cada una de esas emociones y refiéralo a
la cartilla, ya que a lo largo del programa se va a continuar trabajan-
do con esas categorías. A través del relato de sus experiencias emo-
cionales, puede demostrarle la forma de categorizar dichos estados
en las cuatro emociones básicas que se van a trabajar.

A través de preguntas abiertas pídale que describa con mayor detalle

sus quejas actuales en términos específicos: sensaciones físicas, pen-
samientos y reacciones conductuales para hacerles frente, así como las
consecuencias. Utilice el Formato 2.3 Cuestionario Uniandes de
Reacciones Emocionales (CURE) de la Cartilla para ayudarle a de-
terminar el tipo de malestar que siente. Este Formato lo va a seguir
llenando semanalmente a lo largo del programa. Llene un ejemplo con
el participante para ayudarlo a familiarizarse con la escala de intensi-
dad y de frecuencia, para que lo pueda seguir completando antes de
cada sesión. Con el fin de continuar realizando un breve análisis fun-
cional, indague sobre los contextos en los que se suelen presentar esas
reacciones, así como los disparadores más comunes, y desde cuando
nota que se han venido presentando. Aunque la descripción más deta-
llada de la naturaleza de las emociones y sus componentes es tema de
una sesión posterior, es importante que desde el comienzo el partici-
pante se familiarice con sus características y comience a ponerles aten-
ción para prepararlo para sesiones posteriores. Para ayudar a comple-
tar esta fase, puede escribir con el participante en el Formato 2.4 De-
finición de Áreas de Malestar, la lista de síntomas de malestar y el
tipo de emoción al que corresponden.

Determinación de factores generadores de estrés

5. Una vez se han descrito las reacciones emocionales y las sensaciones
de malestar, en este punto es importante relacionarlo con factores
contextuales tanto anteriores como actuales. El objeto de esta sección
es “normalizar” o “despatologizar” las reacciones que está teniendo,
de tal forma que se pueda entender que estas son reacciones norma-
les ante situaciones anormales, y de esa forma se evita la auto-
culpabilidad o la auto-estigmatización por los sentimientos o juicios
por la dificultad para hacerles frente. Por consiguiente, en vez de co-
locar la causa de los problemas en ellos y suponer que hay procesos

33
 patológicos o enfermedades mentales, el énfasis se hace en la forma
en la que se utilizan los recursos para hacerle frente a situaciones ad-
versas en el contexto. Más aún, se trata de resaltar su fortaleza y resi-
liencia que han desarrollado para enfrentar situaciones tan adversas
por las que han tenido que pasar. Por consiguiente, y teniendo en
cuenta la naturaleza continua y permanente de eventos generadores
de emociones negativas, se trata de determinar tanto los eventos vio-
lentos que llevaron al desplazamiento, como las condiciones de es-
trés presentes en la actualidad.
Identificación de áreas de funcionamiento afectadas
6. Hay que tener siempre presente que un objetivo fundamental de las
dos primeras sesiones es sentar las bases para generar motivación
para continuar y cumplir con las indicaciones del programa. En este
sentido, es importante que en esta parte de la sesión se hable en for-
ma explícita del grado en el que estas reacciones están afectando as-
pectos específicos de la vida y el bienestar de la persona y de sus se-
res queridos. A partir del análisis funcional y haciendo preguntas
abiertas, utilice el Formato 2.4 Definición de Áreas de Malestar, para
ayudarle a la persona a identificar en qué áreas de su vida se está
afectando. Por ejemplo, su trabajo o, en caso de que no tenga, su difi-
cultad para conseguirlo, la solución de problemas básicos inmediatos,
su familia y sus relaciones con su pareja, con sus hijos, o con perso-
nas cercanas o con quienes vive, su salud, sus actividades, sus redes
sociales, etc. Con frecuencia, las personas que están sufriendo esta-
dos emocionales intensos, aunque tienen que hacerle frente a una
gran cantidad de situaciones inmediatas, lo hacen con un grado alto
de alteración emocional, o están tan centrados en la evitación o en
rumiación, que no ven claramente la relación entre sus estados emo-
cionales y el contexto. Es muy importante en este punto llamar la
atención del participante sobre la forma en la que sus estados emo-
cionales están relacionadas con aspectos importantes de la vida. Al
dejar este punto claro, se está preparando el terreno para el análisis
motivacional que será el tema de la segunda sesión. Utilice el mismo
Formato 2.4 Definición de Áreas de Malestar, para escribir frente a
cada uno, las áreas de la vida que están siendo afectadas y pídale
que lo siga llenando para la siguiente sesión. En resumen, durante la
realización de esta evaluación hay que asegurarse de identificar los
siguientes componentes:

34
 1. Las principales experiencias emocionales que tiene a diario: miedo,
ansiedad, rabia, vergüenza, culpa, remordimiento, etc.
2. La forma en la que estas emociones no le permiten funcionar como
quisiera, por ejemplo, limitarse para hacer ciertas cosas, o reaccionar
de manera que le genera otros problemas.
3. Las reacciones físicas asociadas con esas emociones demasiado in-
tensas, por ejemplo, fatiga y cansancio, dolores, problemas de sueño,
etc.
4. Las estrategias que está usando para manejar estas emociones incó-
modas.

Presentación del contexto de intervención y naturaleza de la investigación.

5. Para comenzar, se presenta el contexto de la intervención en las ins-
talaciones asignadas para el presente estudio en la Universidad. De
igual forma, se presenta este programa como una forma concreta de
prestar ayuda a las personas que han sido víctimas de exposición a
situaciones de violencia y a secuelas del conflicto armado. Se explica
que para asegurarse de que tengan un buen servicio y que pueda be-
neficiar a muchas personas, es necesario tomar medidas y grabar las
sesiones, y se aclara que toda la información es confidencial y que,
para proteger su privacidad, no se va a utilizar el nombre de ellos,
excepto en situaciones en las cuales vayan a hacerse daño o a hacerle
daño a otras personas. Igualmente, se les explica la naturaleza del es-
tudio y la forma en la que se va recolectar información sobre los re-
sultados. En este punto se hace énfasis en la importancia de su parti-
cipación, no solamente por su beneficio personal sino porque a partir
de los resultados obtenidos, este programa se puede multiplicar y
beneficiar a un gran número de personas que han pasado por situa-
ciones similares a las suyas, por lo cual su participación podrá ayu-
dar a mejorar el bienestar de mucha gente. Esta es la base para el
consentimiento informado que se firmó al comienzo del programa.
Descripción del programa y sus características y relación con metas y valores.
6. Finalmente, con base en las metas, se presentará la descripción gene-
ral del programa haciendo énfasis en sus características principales:
1. Descripción de la duración del programa, 12 sesiones dos veces por
semana.

35
 2. Las sesiones buscan dar herramientas que pueden utilizar para lo-
grar sentirse mejor a largo plazo.
3. Les permiten entender lo que les pasa y actuar consistentemente.
4. El programa les ayuda a determinar los logros que son importantes
para el participante y que pueden contribuir a una mejor calidad de
vida.
5. Para que funcione, se necesita que además de hablar, se actúe y se
hagan prácticas. La mejor forma de aprender es haciendo.
6. Importancia de llevar registros de las experiencias. Para poder darse
cuenta de los progresos, es necesario llenar cuestionarios y hacer al-
gunos registros. Esto ayuda a motivar y a darse cuenta de que sí es
posible cambiar. Se explica que a partir de esta primera sesión se ha-
rá una evaluación del progreso mediante el OASIS y el ODSIS, y que
en las siguientes sesiones se les pedirá que tomen nota de sus expe-
riencias en los formatos que se proporcionan en la cartilla.
7. Explicación de las condiciones de trabajo y diligenciamiento del con-
sentimiento informado.
ü Horas y programación de las citas.
ü Políticas de cancelación. Se le solicita que si por alguna razón no
les es posible asistir a una sesión, avisen con una anticipación de
24 horas para poder tener tiempo de reasignar la cita.
ü Acceso al terapeuta. Se debe dar la información de que el acceso al
terapeuta se va a hacer través del teléfono centralizado del estu-
dio.
8. Expectativas del programa. Con el fin de ayudarle al participante a ver
la forma en la que este programa le puede servir, utilice el Formato
2.6 Definición de Expectativas para que pueda escribir sus expecta-
tivas respecto del programa. En este punto no es necesario que sean
objetivos específicos, ya que eso se va a profundizar en e Módulo 1
sobre motivación.

EJERCICIOS DE PRÁCTICA

✎ Registro de emociones. Pídale que llene los cuestionarios de progreso: OD-

SIS, OASIS y CURE, y que complete el Formato 2.7 Gráfico de Progreso

36
 en la Cartilla. Explíquele cada uno de los Cuestionarios y la forma de lle-
narlos. Si encuentra que es difícil para el participante hacerlo, entonces
hágalo junto con el participante al comienzo de la sesión, hasta que crea
que ya entendió la forma de hacerlo. Utilice la Cartilla para explicarle y
comience a llenar el Formato 2.7 Gráfico de Progreso con el participante,
para asegurarse de que entendió.
✎ Ejercicio de descripción áreas de malestar en contexto. Al participante se le
dan instrucciones para que durante la semana llene el Formato 2.5 Ejer-
cicio de Experiencias Emocionales en Contexto que se encuentra en la
cartilla con base en su experiencia durante la semana. En le primera co-
lumna debe anotar diariamente qué situaciones le generaron malestar, en
la siguiente columna, qué tan intenso fue, en la siguiente, qué áreas de la
vida se vieron afectadas y en la última, qué hizo o qué estrategias usó
para enfrentar el malestar.

37
38
 Capítulo 4 Módulo 1. Motivación y compromiso con
el tratamiento

DESCRIPCIÓN

La investigación ha demostrado que el éxito de un programa depen-

de del grado en el que los participantes se enganchan en forma activa
en el tratamiento, es decir cumplen con la asistencia a las sesiones en
forma regular, completan los ejercicios y exposiciones entre sesiones,
así como los registros de progreso. Además, el mantenimiento de los
logros después de finalizado el programa depende del grado de
compromiso y motivación a lo largo del mismo.
Todos los procesos de cambio son difíciles y tienen un costo, ya que
por definición, implican esfuerzo. Es más fácil seguir por inercia en lo
que se viene. En el caso de las víctimas del conflicto armado, en mu-
chas ocasiones es posible que ni siquiera se dan cuenta de que pue-
den cambiar, ya sea porque piensan que no importa lo que hagan,
nada va a cambiar, es decir, desesperanza aprendida, o porque creen
que así es su forma de ser. En otras ocasiones, saben que quieren
cambiar pero no saben cómo, ni qué pasos hay que dar para lograrlo
o están tan centrados en hacerle frente a tantas situaciones difíciles en
el presente que no han tenido la oportunidad de plantearse hacia
dónde quisieran dirigir su vida o, en últimas, cuál es el sentido de vi-
da. Finalmente, en otros casos saben que quieren cambiar pero no es-
tán listos para hacer los esfuerzos necesarios, como modificar sus ru-
tinas, enfrentar situaciones dolorosas, invertir tiempo, etc. Por otra
parte, la motivación no es algo fijo sino que va cambiando en diferen-
tes momentos del tiempo. A veces puede haber más motivación y
energía para cambiar, pero puede haber ocasiones en las que la moti-
vación baja y disminuyen los deseos por cambiar. Esta es una reac-
ción perfectamente normal y es parte de cualquier proceso de cambio.
Sin embargo, hay procedimientos que pueden ayudar a mantener los
niveles óptimos.

39
 En esta sesión se busca que, en primer lugar, el participante pueda
darse cuenta de que, aunque hay aspectos de la situación, del contex-
to y de su vida que no están bajo su control y no puede cambiar, hay
otros que sí puede cambiar, y en ese sentido pueda darse cuenta de la
importancia del programa para lograr sus necesidades personales, y
de esa forma pueda comprometerse con el proceso de cambio. Sin
embargo, todo cambio también implica costos y esfuerzos que lleva a
que se presente ambivalencia entre cambiar y seguir igual. Para ayu-
darles a resolver la ambivalencia, esta sesión se inicia con un ejercicio
de balance de toma de decisiones identificando los beneficios y los
costos de cambiar y con base para ayudar a tomar la decisión y com-
prometerse con el cambio.
Esto le abre la posibilidad de tener algún grado de control. En tercer
lugar, a desarrollar discrepancia entre la forma en la que se están sin-
tiendo en la actualidad y cómo les gustaría sentirse.
Finalmente, se busca promover la autoeficacia, es decir, darse cuenta
de sus posibilidades de cambio. Para lograr este propósito, se va a
hacer un ejercicio para determinar metas y objetivos en relación con
valores de vida. Las estrategias que se van a proporcionar en esta se-
sión van a ser de ayuda precisamente para esos momentos en los cua-
les se hace más difícil la motivación, por lo cual no son solamente
aplicables en esta sesión sino a lo largo de todo el programa.
Además, se trata de ayudarle a determinar sus valores de vida, o aque-
llo que valora como importante en su vida. Es decir, hacia qué direc-
ción quiere orientar su vida, cuáles son sus metas en diferentes esfe-
ras, el tipo de persona que quisiera ser en diferentes áreas, y cómo
quisiera vivir..
Una vez se determinaron en la sesión anterior los tipos de emociones
intensas que están generando malestar o que afectan el funcionamien-
to de la persona, así como las áreas de vida que se están viendo afec-
tadas por las reacciones a las emociones, en esta sesión se comenzará
por repasar la información obtenida e identificar los objetivos del par-
ticipante de acuerdo con lo que valora como importante en su vida,
así como sus metas inmediatas y la forma en la cual se pueden lograr
mediante pasos específicos. Por lo tanto, utilizando el Formato 3.3
Metas Manejables, para cada emoción se le ayuda al participante a
identificar metas específicas con base en la descripción detallada de

40
 sus emociones. Las metas seleccionadas se pueden enmarcar dentro
del contexto más general de sus valores personales de vida, lo cual
puede aumentar el nivel de motivación proporcionándole un sentido
más a largo plazo de la aplicación de este programa.
Después de establecer los objetivos y metas, para comenzar a fomen-
tar la motivación, es importante mostrar empatía sobre la natural sen-
sación de ambivalencia entre cambiar y seguir igual, y generar una
discrepancia entre lo que está ocurriendo y lo que quisiera lograr. El
Ejercicio 3.2 de Balance de toma de decisiones cumple este propósito.
La validación de la resistencia al cambio proporciona las bases para
aumentar la creencia en el propio cambio, es decir, reforzar la autoe-
ficacia. En este caso particular, para entender el concepto de autoefi-
cacia, se puede hacer énfasis en las fortalezas del participante y en su
resiliencia para haber enfrentado y sobrevivido las situaciones adver-
sas por las que ha tenido que pasar, así como para hacerle ver las co-
sas que ha hecho para lograr superar la adversidad. Esta relación
proporciona la base para generar esperanza en la capacidad que tiene
el participante para generar cambios a través de este programa y de
esa forma aumentar la credibilidad en sus propias capacidades. El
ejercicio de balance de toma de decisiones se hace respecto no sola-
mente de asistir regularmente a las sesiones, sino de cumplir con las
actividades del programa, como llenar los registros y hacer los ejerci-
cios de práctica. Finalmente, con base en las áreas de problema identi-
ficadas en la primera sesión y en los objetivos del participante, se tra-
ta de señalar la forma concreta en la que este programa puede ayu-
darle a lograr sus objetivos, lo cual va a permitir generar el anclaje
motivacional inicial.

CONCEPTOS BÁSICOS

§ Los cambios implican costos y beneficios.

§ Los valores de vida determinan el sentido del cambio.

§ La consideración de ventajas y desventajas de cambiar contribuye a la

motivación para el cambio.

41
 § La discrepancia es necesaria para el cambio: Las personas cambian si
necesitan cambiar.

§ La ambivalencia es una parte natural del proceso de cambio.

§ El establecimiento de metas facilita el proceso de cambio.

MATERIALES

§ Cuestionario URICA.

§ Formato 3.1 Valores de Vida

§ Formato 3.2 Balance de Toma de Decisiones

§ Formato 3.3 Metas Manejables

§ Formato 3.4 Anticipación de Dificultades

METAS PARA EL TERAPEUTA

§ Ayudar al participante a establecer lo que valora como importante en

diferentes áreas de su vida y relacionarlas con las metas específicas
que quisiera alcanzar, mediante el Ejercicio 3.1 de Valores de Vida.

§ Colaborar con el participante en el balance de toma de decisiones so-

bre ventajas y desventajas de permanecer así o de iniciar un proceso
de cambio, mediante el Ejercicio 3.2 de Balance de Toma de Decisio-
nes.

§ Colaborar con el participante en definir objetivos específicos, y metas

para lograrlos en relación con las reacciones emocionales y valores de
vida, mediante el Ejercicio 3.3 de Metas Manejables.

§ Ayudar al participante a identificar posibles barreras para los distin-

tos componentes del programa e identificar de antemano formas de
superarlas, mediante el Ejercicio 3.4 Anticipación de Dificultades.

42
OBJETIVOS PARA EL PARTICIPANTE

§ Al finalizar esta sesión, el participante estará en capacidad de

§ Darse cuenta de la importancia de la motivación para el cambio.

§ Identificar los costos y los beneficios de cambiar.

§ Identificar los costos y beneficios de seguir igual.

§ Identificar valores importantes de vida.

§ Definir metas específicas para lograr en el programa en relación con

las reacciones emocionales y valores de vida.

§ Identificar pasos manejables para lograr las metas del programa.

§ Identificar posibles obstáculos para participar en el programa, por

ejemplo, transporte, trabajo, dificultades económicas, etc. y desarro-
llar estrategias concretas para poder cumplir con la asistencia regular
a todas las sesiones y con los ejercicios prácticos y registros entre se-
siones.

AGENDA (60-90 MINUTOS)

Inicio y estructuración de la sesión.

9. Al igual que en todas las sesiones de este programa, al inicio se le
explica al participante la forma en la que se va a emplear el tiempo
de la sesión así como los objetivos que se pretenden lograr.
1. Retroalimentación sobre la sesión anterior. Igual que en la sesión an-
terior.
2. Eventos desde la última sesión. Igual que en la sesión anterior.
3. Revisión de Ejercicios de la primera sesión. Comience la sesión pidiéndo-
le al participante que le muestre los resultados del ODSIS, el OASIS
y el CURE. En caso de que no los haya completado, tome unos minu-
tos para ayudarle al participante a llenarlos en sesión. A continua-
ción revise los Ejercicios 2.5 de Experiencias Emocionales en Contex-

43
 to asignados en la sesión anterior en la cartilla. En caso de que no
haya completado el ejercicio, trate de indagar con el participante la
razón de ser de esas dificultades y de generar ideas para superarlas.
Como se trata del primer ejercicio, es probable que no lo haya com-
pletado, o que lo haya hecho parcialmente. Sin embargo, esta es una
muy buena oportunidad para fijar un precedente sobre las impor-
tancia de realizar los registros y los ejercicios. Aunque no lo haya
completado en su totalidad, o no lo haya hecho bien, comience por
moldear y estimular avances o intentos de hacerlo, y luego dele in-
formación específica sobré cómo realizarlo. Esta también es una ex-
celente oportunidad para identificar conceptos de la sesión anterior
que no hayan quedado claros y por lo tanto para aclararlos. No se
trata de regañar al participante por no completar los ejercicios. Por el
contrario, esta puede ser una oportunidad para modelar un enfoque
de solución de problemas. Por lo tanto, la idea es identificar las difi-
cultades u obstáculos que ha experimentado para hacer los registros
y generar estrategias para aumentar la adherencia en la siguiente
semana. Incluir los registros dentro de las rutinas diarias, hacer un
plan de una hora específica para realizar los registros, usar ayudas
para recordar llenar el ejercicio en la Cartilla o tener la Cartilla en un
lugar visible que les recuerde el ejercicio son estrategias que pueden
ayudar a establecer el hábito de cumplir con los registros. Con el fin
de aumentar la adherencia, es importante revisar al comienzo de ca-
da sesión los ejercicios y registros que se acordaron en la sesión ante-
rior para realizar a lo largo de la semana. De igual forma, es una
oportunidad para recalcar la importancia de la práctica en el proceso
de cambio.
4. Aplicación del URICA. Con en fin de evaluar el grado en el que el par-
ticipante está listo o dispuesto al cambio, dedique unos minutos a
aplicar un cuestionario breve sobre el estado inicial de su motivación
al cambio.
5. Estructura de la sesión. Con el fin de orientar el trabajo durante la se-
sión, es importante emplear unos pocos minutos en presentarle al
participante los puntos que se van a desarrollar: (1) Darse cuenta de
la importancia de la motivación para el cambio, (2) considerar los
pros y contras de cambiar o seguir igual, (3) con base en la definición
de áreas emocionales de malestar de la primera sesión, ayudarle a
definir las metas que quisiera lograr frente a cada una de las emocio-

44
 nes y relacionarlas con objetivos en la vida más a largo plazo y des-
cribir en términos claros la forma en la que, al final de este programa,
estaría actuando de forma diferente, (4) determinar los pasos que
tiene que hacer para lograrlas, y (5) identificar posibles obstáculos
para el tratamiento. Una vez presentado el tema de la sesión, se pue-
de proceder al primer punto de la agenda.
Motivación
La motivación es lo que nos mueve a hacer cambios para lograr lo
que es importante en para nosotros en la vida. El éxito que se pueda
alcanzar en el logro de los objetivos en este programa y el grado en el
que se mantienen los logros después de terminarlo, depende del nivel
de compromiso y cumplimiento en todas las actividades y ejercicios
del programa.
La motivación no es algo fijo, sino que va cambiando con el tiempo. A
veces el participante puede estar muy motivado y puede hacer los
ejercicios sin que le cueste mayor esfuerzo. Otras veces le puede cos-
tar más trabajo persistir y hacer los ejercicios. En esta sesión se le da-
rán al participante herramientas para que utilice en distintos puntos
del programa. En este módulo se le van a enseñar al participante una
serie de herramientas que le ayudarán a mantener la motivación en
las fluctuaciones normales que se pueden presentar a lo largo del
programa. Estas herramientas se basan en los principios de entrevista
motivacional desarrollados originalmente por Miller y Rollnick (2002)
para problemas adictivos, pero que han demostrado que funcionan
en personas con ansiedad y depresión (Westra y Dozois, 2003, 2006).
Por lo tanto, en este módulo se busca ayudarle al participante a estar
listo y motivado al cambio mediante dos herramientas. En primer
lugar, un ejercicio de balance de toma de decisiones en que el parti-
cipante pone en la balanza las ventajas y las desventajas de cambiar
versus seguir igual. En segundo lugar, un ejercicio para fijar metas
del programa en relación con los que es importante en la vida, y para
identificar pasos concretos para lograrlas. Es importante tener en
cuenta que además de usar estas herramientas antes de comenzar el
programa, los principios de entrevista motivacional pueden ser de
gran utilidad más adelante a lo largo del desarrollo de las sesiones.
Por ejemplo, cuando se vayan a empezar las sesiones de exposición,
puede ser conveniente repasar estos principios sobre motivación al

45
 cambio, al igual que cuando se quedan estancados o se desmotivan
en la mitad del programa. Por lo tanto, a continuación se describen
los principios fundamentales de la entrevista motivacional para que
el terapeuta los pueda utilizar en cualquier punto del programa.

Principios de entrevista motivacional

Hay cuatro principios fundamentales que guían los procedimientos
de entrevista motivacional: (1) expresar empatía, (2) desarrollar dis-
crepancia, (3) aceptar la resistencia y (4) estimular la auto-eficacia.
1. Expresar empatía. Como se mencionó en la introducción, el desarrollo
de una relación terapéutica alrededor de la empatía es el primer paso
para crear condiciones propicias para el cambio. De acuerdo con este
principio, se considera que la ambivalencia, es decir, los deseos en-
contrados de cambiar y no cambiar, es una parte natural del proceso
de cambio, y es importante responder a esa ambivalencia sin hacer
juicios y mostrando empatía por la lucha de la persona. Este proce-
dimiento cumple varios propósitos. Por una parte, el terapeuta lo
puede utilizar para demostrar la aceptación sin juicios de la expe-
riencia del participante. Además, alinearse para demostrar la rela-
ción de colaboración que se explicó anteriormente. Las habilidades
terapéuticas necesarias para este fin incluyen el uso de preguntas
abiertas, escuchar activamente, así como reflexión de contenido y de
sentimiento.
2. Desarrollar discrepancia. Uno de los principales obstáculos en el pro-
ceso de cambio es la ambivalencia entre el querer sentirse mejor, pe-
ro al mismo tiempo la falta de confianza en la posibilidad de cambio
y el esfuerzo que representa. Especialmente las personas que han te-
nido que enfrentar situaciones de violencia y adversidad diaria, tie-
nen que concentrar sus esfuerzos en supervivencia, mientras que les
es difícil darse cuenta de lo que podrían hacer para cambiar su esta-
do emocional y aumentar su sentido de bienestar. Sin embargo, tam-
bién se dan cuenta de que las emociones que están sintiendo interfie-
ren con su vida. La labor del terapeuta en esta sesión y a lo largo de
todo el programa es empoderar al participante ayudándole a identi-
ficar la discrepancia entre la forma en la que se está sintiendo en el
momento actual y el tipo de vida que quisiera tener de acuerdo a sus
valores, así como mostrarle una posibilidad real de cambio que ame-
rita el esfuerzo para lograrlo. Como es posible que tiendan a creer

46
 que las condiciones actuales son algo inevitable, el poder identificar
las metas y objetivos de vida les ayuda a darle dirección a su vida y a
desarrollar una actitud más proactiva y empoderada frente a sus ad-
versidades. Por ese motivo, los elementos identificados en la sesión
anterior, es decir, dónde están en el momento actual respecto de su
estado emocional, junto con los que se identifican en la presente se-
sión, es decir, a dónde quisieran llegar, les permite desarrollar una
discrepancia necesaria para el balance de toma de decisiones. Por lo
tanto, la labor del terapeuta es ayudarle al participante a darle más
peso en la balanza al cambio, mediante la amplificación de la discre-
pancia entre su situación actual y lo que quisiera lograr. Por ese mo-
tivo, es necesario ayudarle a determinar lo que valora como impor-
tante en la vida para que al ver que su situación actual no es consis-
tente con sus valores, aumente la discrepancia y aumente la probabi-
lidad de querer cambiar. Para lograr este propósito se deben utilizar
habilidades de reflexión selectiva de sentimientos que apoyen el
cambio de comportamiento.
3. Aceptar la resistencia. Con frecuencia, la primera tendencia de los te-
rapeutas para tratar de aumentar la motivación es engancharse en
argumentos y “venderle la idea” a la persona de las bondades del
cambio. Desafortunadamente esto tiene el efecto contrario de llevar a
que la persona busque argumentos para no cambiar, lo cual genera
una lucha inútil y no un trabajo en colaboración, como debe ser. Por
esa razón, para no caer en esa trampa es importante que el terapeuta
evite usar medios de confrontación o de persuasión explícita sino
más bien de aceptación de la ambivalencia como un proceso normal.
Un principio fundamental de la entrevista motivacional es que el
cambio debe provenir de la persona, no del terapeuta. A través de
preguntas abiertas se busca generar alternativas desde la perspectiva
del participante. En este punto, es de gran utilidad retomar el trabajo
de valores realizado previamente, y a través de las preguntas ayudar
al participante a relacionar las alternativas con sus propios objetivos
de vida. Las principales habilidades clínicas en este proceso son va-
lidación de las preocupaciones del participante, y el uso de pregun-
tas abiertas para buscar nuevas alternativas y facilitar el proceso de
solución de problemas.
4. Promover la autoeficacia. La investigación ha demostrado que por en-
cima de las intenciones de cambiar, lo más importancia para que se

47
 pueda dar el cambio es el convencimiento de las capacidades propias
para cambiar. Es decir, la autoeficacia es un factor crítico para que se
de el cambio. Sin embargo, a pesar de las múltiples situaciones difíci-
les que han tenido y tienen diariamente que superar, las personas
víctimas de conflicto muchas veces pueden sentir que no pueden ha-
cer mucho para cambiar la situación. Por lo tanto, la labor del tera-
peuta en este aspecto es ayudarle al participante a darse de la forta-
leza y resiliencia que ha mostrado al sobreponerse a múltiples situa-
ciones adversas, y a utilizar estos recursos para sacar máximo prove-
cho de este programa. Mediante afirmaciones en las que, utilizando
la información de la sesión preliminar sobre su propia historia, haga
énfasis en las fortalezas que ha mostrado al superar las situaciones
que ha tenido que enfrentar, se le demuestra su capacidad para el
cambio. La promoción de autoeficacia debe utilizarse a lo largo de
todo el tratamiento, no solamente en esta sesión. Se utilizarán dos
herramientas principales. Primero, reforzar afirmaciones de cambio.
Segundo, a través de identificar valores de vida, metas para el trata-
miento y pasos para lograrlas. Es importante hacer énfasis en que es-
te programa busca ante todo, darle poder a la persona no solamente
para enfrentar las múltiples situaciones difíciles de la vida cotidiana,
sino para construir una vida con sentido y de acuerdo a sus valores y
preferencias personales.
Fases en el desarrollo de la motivación
Los procedimientos de desarrollo de la motivación tienen dos fases
en las que se utilizan los cuatro principios.
1. Construcción de motivación. En esta fase se busca identificar valores
importante en la vida del participante y desarrollar discrepancia en-
tre la experiencia actual y los valores personales, lo cual se logra me-
diante el Ejercicio de Balance de Toma de Decisiones que le ayudará
a construir la motivación para el cambio.
2. Reforzar el convencimiento sobre la capacidad de cambiar. Nuevamente se
utilizan los cuatro principios de entrevista motivacional. En esta fase
se le ayuda a establecer metas concretas de cambio en este programa
en relación con sus valores de vida y los pasos específicos para lo-
grarlas.

48
Determinación de valores de vida
El primer paso para desarrollar la discrepancia es identificar los valo-
res, es decir lo que la persona valora como importante a largo plazo
en su vida, con el fin de contrastarlo con su situación actual con base
en lo que identificó en la sesión anterior. Los valores guían la vida de
la persona a largo plazo aunque nunca se logran en su totalidad. Por
ejemplo, ser un trabajador persistente, una madre afectuosa, una per-
sona tolerante y tranquila, contribuir al bienestar de las personas al-
rededor, etc. Por lo tanto, se trata de incluir los valores a largo plazo,
para ayudarles desde un comienzo a desarrollar un sentido de vida,
dentro del cual se puede enmarcar este programa. Para lograr esto, es
importante realizar el Ejercicio3.1 Valores de Vida, en el que se define
la forma en la que quisiera ser, o en lo que quisiera hacer en las dis-
tintas áreas de vida.

Ejercicio 3.1 de Valores de Vida. Utilizando el Formato 3.1 de Va-

lores de Vida de la Cartilla, explíquele al participante que piense en
cualidades concretas que quisiera desarrollar en su vida. Es decir, en
cuáles son sus valores de vida. Los valores son algo que buscamos al-
canzar pero que nunca logramos del todo. Por ejemplo, ser un trabaja-
dor responsable, o ser una madre afectuosa, o ser una persona honesta.
Es algo que le da sentido a todo lo que hacemos. En cada una de las
áreas en la cartilla, ayúdele al participante a determinar por lo menos
un valor por cada categoría. Una vez ha completado el ejercicio, vuelva
a revisar las áreas de malestar emocional del Formato 2.4 Definición
de Áreas de Malestar, y hágale notar la forma en la que su estado ac-
tual no es consistente con el estado que quisiera lograr.

Balance de toma de decisiones

Todos los cambios tienen un costo. Y seguir este programa representa
esfuerzos en distintos niveles. Por una parte, la asistencia a las sesio-
nes cada semana implica costo y tiempo del transporte, estar en tran-
cones, cambiar las rutinas, dejar de hacer otras cosas, etc. En segundo
lugar, los temas que se tratan en las sesiones a veces pueden requerir
hablar de experiencias pasadas que han sido dolorosas y en cierta
forma implican enfrentar recuerdos, pensamientos o sensaciones que
se han tratado de evitar durante mucho tiempo por el dolor que pro-
ducen. Si las personas siente que no pueden hacer nada, prefieren

49
 evitar pensar o hablar sobre ciertos temas. Es más, tener que enfrentar
los miedos fuera de la sesión en la vida diaria, puede ser atemorizan-
te e incómodo y muy diferente de lo que normalmente se ha tratado
de evitar a toda costa. Finalmente, los ejercicios de práctica entre se-
siones, así como llenar los registros semanales también requiere un
esfuerzo adicional. Por otro lado, no cambiar y seguir igual tiene un
menor costo a nivel inmediato, es con lo que las personas han estado
familiarizadas durante mucho tiempo y, en cierta forma, es lo que les
brinda mayor seguridad. A través de este ejercicio, se busca pesar los
costos del cambio frente a los beneficios a mediano y a largo plazo.
Mediante el Ejercicio 3.2 de Balance de Toma de Decisiones, el parti-
cipante puede darse plena cuenta de los beneficios y de los esfuerzos
que tiene que hacer para desarrollar el programa y para seguir usan-
do las herramientas aprendidas después de terminar.

Utilice el Formato 3.2 Balance de Toma de Decisiones en la carti-

lla para ayudarle a identificar las ventajas y desventajas de seguir
igual o de cambiar. Comience por reconocer la ambivalencia entre se-
guir igual o cambiar la dificultad en decidirse ya que a veces solamen-
te se ven las ventajas del cambio pero no se tienen en cuenta los costos
o los esfuerzos que hay que realizar. En el formato del ejercicio, ayúde-
le al participante a pensar en ventajas y desventajas de cambiar y de
seguir igual. Comience primero por preguntarle cuáles son las venta-
jas de seguir igual y no cambiar. Explíquele que a veces puede ser difí-
cil darse cuenta de las ventajas de seguir igual. Al comenzar con esa
pregunta se contrarresta la resistencia. Luego, pregúntele cuáles son
las desventajas de seguir igual y no cambiar. Esta pregunta comienza
ya a generar algunas respuestas de cambio. En tercer lugar, pregúnte-
le cuáles son las desventajas o los costos de cambiar. Si no se le ocurre,
anticípese y muéstrele los costos o desventajas, como ir a las sesiones,
transporte, enfrentar temas difíciles, entre otros. Finalmente, pregún-
tele cuáles son las ventajas de cambiar. Pregúntele cómo sería su vida
diferente en términos de los valores definidos previamente y de las
áreas de malestar emocional que se identificaron en la sesión anterior.

Determinación de objetivos y metas

Con base en los conceptos aclarados en la sesión anterior sobre los ti-
pos de malestar y la forma en la que afectan la vida, se hace la transi-
ción a partir de la revisión del Formato 2.4 Definición de Áreas de

50
Malestar que se completó en la sesión anterior, utilice el Formato 3.3
Metas Manejables para determinar en términos específicos, cómo
quisiera que fuera diferente. Es importante tener en cuenta que al
describir en forma concreta la naturaleza de las emociones intensas o
del malestar, es mucho más factible determinar metas concretas en
términos de lo que podría hacer para lograrlas.
Es importante ayudarle al participante a diferenciar entre objetivos y
metas. Aunque los objetivos pueden fijarse en términos más genera-
les de sentimientos o sensaciones, como “tener más tranquilidad” o
“estar más feliz” o “disfrutar más lo que hago”, uno no tiene un con-
trol directo sobre lo que siente, sino sobre lo que hace. Uno no puede
a voluntad “estar más tranquilo” o “disfrutar más”. Uno puede hacer
(o no hacer) ciertas cosas para estar más tranquilo o para disfrutar
más. Por lo tanto, es importante tratar de fijar las metas en términos
específicos de lo que se hace, no de lo que se siente. Por lo tanto, s
más fácil motivarse si se establecen las metas en términos específicos
y concretos. Al final se espera que la forma en la que se siente va a ser
el resultado de lo que hace. Por lo tanto, se trata de identificar metas
en términos de lo que haría en forma diferente.
Al comienzo puede ser importante definir las metas específicas, como
por ejemplo, tener más amigos. Sin embargo, para lograrlo es impor-
tante especificar los pasos que hay que dar.

Para ayudarle al participante, demuéstrele como completar el Forma-

to 3.3 de Metas Manejables en la cartilla. Con base en la descrip-
ción específica de las áreas de malestar emocional, demuéstrele como
llenar en la columna correspondiente. En cada una de las áreas de ma-
lestar emocional, muéstrele al participante cuáles podrían ser los obje-
tivos (generales) más importantes. Por ejemplo, “tener más tranquili-
dad”, o “ser menos violento/a con las otras personas”, “poder dormir
bien”. Ahora, en cada uno, escriba que le gustaría hacer diferente a
como reacciona actualmente. Por ejemplo, “hacer más cosas que no es-
toy haciendo”, o “poder concentrarme más en mis actividades”, o
“reaccionar con más paciencia o tolerancia con mis hijos”, o “tener
más planes sociales”, etc. “y pregúntele si eso fuera así, como sería di-
ferente su vida, la de sus seres queridos, su trabajo, sus relaciones so-
ciales, etc. De igual forma, indíquele que este programa le va a dar he-
rramientas concretas para lograr sus propios objetivos.

51
Anticipación de dificultades
Una vez discutido el balance de toma de decisiones, utilice el Ejerci-
cio 3.4 de Anticipación de Dificultades en la cartilla para anticipar
posibles obstáculos o dificultades en la realización del programa y
genere posibles soluciones para superarlos.

Formato 3.4 Anticipación de Dificultades. Revise brevemente con

el participante los principales componentes del programa, es decir,
asistencia a las sesiones, completar ejercicios y registros en la cartilla,
y hacer las prácticas entre sesiones, y trate de anticipar cuáles serían
las principales dificultades, y junto con el participante trate de hacer
un ejercicio de solución de problemas para generar alternativas de so-
lución de antemano. Estas dificultades pueden estar relacionadas con
tiempo y horas, con transporte, gastos, seguridad, etc. Es importante
mostrarle al participante el interés en ayudar a solucionar estas difi-
cultades de antemano.

Resumen y asignación de ejercicios prácticos

Al igual que en las otras sesiones, al finalizar esta sesión es importan-
te dedicarle de 5 a 10 minutos a hacer un breve resumen de los con-
ceptos fundamentales para asegurarse de que el participante los en-
tendió. Utilice preguntas abiertas sobre cada uno de los objetivos
planteados y pregúntele qué le ha quedado claro de cada uno de los
puntos y pídale retroalimentación sobre cómo se sintió en esta sesión.
Finalmente, explique detalladamente los dos ejercicios para realizar,
es decir, el Formato 3.1 Metas Manejables y el Formato 3.2 Balance
de Toma de Decisiones, para completarlos en la cartilla antes de la si-
guiente sesión. Recuérdele la importancia de continuar haciendo el
registro de progreso mediante el ODSIS y el OASIS.

EJERCICIOS DE PRÁCTICA

✎ Pídale al participante que siga dándose cuenta de su progreso y respon-

da el ODSIS, el OASIS y el CURE y siga completando el gráfico de pro-
greso.
✎ Pídale que siga llenando en la Cartilla el Formato 3.1 Balance de Toma
de Decisiones que se explicó durante la sesión.

52
✎ Dele instrucciones al participante para que, antes de la siguiente sesión,
siga haciendo el Formato 3.3 Metas Manejables que está en la Cartilla y
que se comenzó a hacer durante la Sesión.

53
54
 Capítulo 5 Módulo 2. Cómo entender y registrar las
emociones

DESCRIPCIÓN

Las personas que han tenido que estar sometidas a experiencias de

extrema violencia, que se han visto forzadas a desarraigarse de su
familia, de sus tierras, de su grupo social, de su ambiente y contexto
cultural y que tienen que vivir en un ambiente diferente y con fre-
cuencia hostil, experimentan el sufrimiento emocional como una
“maraña” de emociones complejas y difíciles de enfrentar. Lo que
pueden experimentar son sensaciones intensas de malestar y sufri-
miento, y en muchos casos la imposibilidad de funcionar en un nuevo
contexto, lo cual lleva a un sentido de desesperanza sobre una vida
mejor. No tienen mucha consciencia de la naturaleza de esas expe-
riencias, por lo cual no saben cómo manejarlas, y mucho menos darse
cuenta de que muchas de las formas que emplean para hacerles frente.
La evitación, el aislamiento o el uso de sustancias, las explosiones de
violencia, no solamente las mantienen y contribuyen a su malestar e
infelicidad sino que también pueden dar lugar a problemas adiciona-
les. Con frecuencia, las personas en estas condiciones añoran sus
condiciones de vida originales en el campo o en sus sitios de origen
en los que han estado arraigados por generaciones, y ven como impo-
sible poder lograr una vida satisfactoria en condiciones diferentes. Su
objetivo primario es “poderse librar de esas sensaciones negativas”
para poder vivir el día a día.
El poder entender las emociones como un fenómeno funcional y
adaptativo es una condición necesaria para que puedan empoderarse
y tener un mayor control sobre su contexto y sobre su vida en general.
Estas experiencias emocionales y el sufrimiento que producen llevan
a generar formas de afrontarlos que paradójicamente son los que con-
tribuyen a mantener el malestar. Con frecuencia, las personas en estas
circunstancias esperan que se les ayude a librarse de las emociones

55
 que sienten como negativas. Sin embargo, pretender dejar de sentir
emociones como miedo, tristeza, o ansiedad, en general no sería re-
comendable, ya que esas emociones pueden servir para hacer frente a
situaciones difíciles y, en general, a lograr lo que se quiere en la vida.
Por lo tanto, el objetivo de este programa no es eliminar emociones
incómodas como miedo, ansiedad, tristeza o rabia sino poder llevar-
las a un nivel en el que sean útiles para la persona. Es decir, lo que se
busca es ayudarle a la persona a aprender como entender mejor y to-
lerar emociones desagradables, y sobretodo a darse cuenta de la ma-
nera en la que la forma de reaccionar a esas emociones muchas veces
puede ser contraproducente; a entender que la emoción que está sin-
tiendo con frecuencia está ligada a cosas que han ocurrido en el pasa-
do o a pensamientos de lo que pueda ocurrir en el futuro, lo cual no
les permite vivir en el momento presente sino que los hace reaccionar
ante el pasado o el futuro como si fuera el presente.
En esta sesión se busca ayudarles a las personas a poner un poco de
orden en esa “maraña” de emociones y a entender en su propia expe-
riencia la función adaptativa de las emociones y el papel de los meca-
nismos que utilizan para hacerles frente y a saber determinar cuándo
dejan de ser útiles o funcionales. El aumento de la consciencia de las
emociones, es decir, el darse cuenta de cuáles son sus componentes,
la forma en que interactúan, el contexto en el que ocurren y el papel
de las acciones impulsadas por las emociones constituye el primer
paso para empoderarse y aprender a hacerles frente de una forma
más adaptativa y funcional, que va a ser el tema del resto de este pro-
grama. Así mismo se busca descomponer la experiencia emocional
explicando los tres componentes de las emociones; lo que pensamos,
lo que sentimos y lo que hacemos, lo cual permite al participante ob-
servar y comprender sus emociones de manera más efectiva. Final-
mente, en la sesión se tiene en cuenta la importancia de revisar las
emociones según el contexto en el que ocurren, a partir del modelo
ARC, en el cual se observan las emociones en su contexto, es decir, los
antecedentes (A), la respuesta emocional y sus componentes (R) y las
consecuencias (C), y se ilustra la forma en la que aprendemos a reac-
cionar ante las emociones por las consecuencias y la forma en la que
esas reacciones, a veces inconvenientes, se pueden volver hábitos au-
tomáticos que ocurren sin que nos demos cuenta.

56
 En la primera parte de la sesión, se busca ayudarle a la persona a en-
tender que las emociones son útiles y tienen un valor adaptativo para
la supervivencia, aunque a veces, cuando son muy intensas o cuando
ocurren en el contexto equivocado pueden llevar a más malestar y su-
frimiento. En esta parte de la sesión se busca que el participante pue-
da aprender a discriminar entre el valor adaptativo y desadaptativo
de las emociones, así como a comenzar a entender el papel de las ac-
ciones impulsadas por emociones. Es importante analizar en conjunto
con el participante, la forma en la que estas conductas impulsadas
por emociones les puede ofrecer un alivio a corto plazo, pero a la lar-
ga, están contribuyendo a mantener o a agravar su estado, y en todo
caso interfiere con sus valores de vida. En la segunda parte de la se-
sión, se busca ayudarles a los participantes a poner orden en la mara-
ña de emociones que pueden sentir descomponiéndolas en sus ele-
mentos a través de la identificación de los tres componentes de la ex-
periencia emocional y la forma en la que interactúan entre sí. Para fi-
nalizar, se busca que el participante pueda ubicar las experiencias
emocionales en contexto, tanto identificando los disparadores antece-
dentes como las consecuencias, y la forma en la que ha aprendido a
reaccionar a las emociones.

CONCEPTOS BÁSICOS

§ Todas las emociones, tanto las que se sienten positivas como negati-
vas cumplen un propósito funcional y adaptativo. Nos proporcionan
información sobre lo que está ocurriendo en nuestro entorno y nos
ayudan a desenvolvernos por el mundo y nos impulsan a hacer cosas
que nos ayudan a sobrevivir.

§ Las emociones nos sirven para señalarnos que debemos reaccionar

con ciertas acciones o conductas, que se llaman “conductas impulsa-
das por emociones” o CIEs. Por lo general, éstas son automáticas y
tienen utilidad.

§ El primer paso para entender las experiencias emocionales, es apren-

der a darnos cuenta de los tres componentes de las emociones: pen-
samientos, sensaciones y conductas y la forma en la que interactúan
para aumentarlas.

57
 § Además es necesario observar el contexto en el que ocurren mediante
el ARC de las emociones: A, Antecedentes o disparadores que suce-
den justo antes de las emociones; R, Respuestas, es decir, pensamien-
tos, sensaciones o conductas que se dan como respuesta a los dispa-
radores y C, Consecuencias tanto a corto como a largo plazo de esas
respuestas.

§ Las conductas aprendidas son respuestas que tenemos con frecuencia

para manejar las experiencias incómodas y que se mantienen por las
consecuencias y se pueden volver automáticas. Estas respuestas con
frecuencia tienen consecuencias agradables o positivas a nivel inme-
diato, ya que tienden a disminuir la ansiedad, pero a la larga tienen
consecuencias negativas porque son perjudiciales para poder funcio-
nar en la vida diaria.

MATERIALES

§ Formato 4.1 Los Tres Componentes de las Emociones

§ Formato 4.2 El ARC de las Emociones

METAS PARA EL TERAPEUTA

§ Explicar con ejemplos de la vida de la persona la función adaptativa y

la utilidad de las emociones, así se perciban como negativas.

§ Explicar los tres componentes de las emociones (sensaciones físicas,

pensamientos y acciones) y la forma en la que los tres componentes
interactúan.

§ Introducir el concepto de conductas impulsadas por emociones.

§ Enseñar a rastrear las emociones en contexto.

§ Introducir el concepto de conductas aprendidas

58
OBJETIVOS PARA EL PARTICIPANTE

Al final de esta sesión, el participante estará en capacidad de:

§ Mostrar que entendió la naturaleza funcional, adaptativa y útil de las

emociones y que conoce los principales componentes de la experien-
cia emocional con los cuales se va a continuar trabajando el resto del
programa.

§ Darse cuenta de la función positiva y adaptativa de las emociones en

la vida diaria, tanto las que se sienten “positivas” como las que se
sienten como “negativas”. Entender que las emociones no son “bue-
nas” o “malas”, tienen un componente adaptativo y nos ayudan a so-
brevivir y adaptarnos a nuestro contexto.

§ Descomponer las experiencias emocionales en sus tres componentes:

sensaciones físicas, pensamientos y acciones.

§ Entender cuál es la función de cada una de las emociones básicas (ra-

bia, tristeza, ansiedad y miedo) y cuándo la respuesta a estas puede
ser contraproducente.

§ Observar la forma en la que se van desenvolviendo las experiencias

emocionales.

§ Identificar antecedentes, respuestas y consecuentes de la experiencia

emocional.

§ Entender que lo que aprendemos de las experiencias emocionales in-

fluye en nuestra conducta.

AGENDA (60-90 MINUTOS)

Inicio y Estructuración de la sesión.

Al igual que en todas las sesiones de este programa, al inicio se le ex-
plica al participante la forma en la que se va a emplear el tiempo de la
sesión así como los objetivos que se pretende lograr.

59
 1. Retroalimentación sobre la sesión anterior. Como ocurre en todas las se-
siones del programa, comience con una breve conversación pregun-
tándole al participante sus reacciones a la sesión anterior. Específi-
camente, cómo se sintió, durante la sesión y si hubo algo que le hu-
biera producido malestar, o que por el contrario lo hubiera hecho
sentir mejor. De forma similar, es importante preguntarle, cómo se
sintió después de la sesión. Si hubo algo que lo hubiera hecho pensar
o sentir diferente. Pregúntele sobre lo que pensó respecto de las ven-
tajas y desventajas de seguir en este programa y de cumplir las re-
comendaciones. Este es un espacio para que el participante pueda
expresar al terapeuta sus sentimientos respecto de la sesión y de la
forma en la que percibió el papel del terapeuta.
2. Eventos desde la última sesión. Una vez completado el primer punto, se
le pregunta al participante si han ocurrido nuevos eventos desde la
sesión anterior que puedan haberlo/a afectado, ya sea externos, co-
mo cambios en sus condiciones de vida, en la familia, en el trabajo o
nuevos eventos estresantes, o internos, como cambios en sus estados
emocionales o en su estado de ánimo o de salud durante la semana.
3. Revisión de Ejercicios y Registros de la segunda sesión. Es muy importan-
te iniciar con la revisión de los Ejercicios y Registros del ODSIS y el
OASIS, así como el Formato 2.7 Gráfico de Progreso. En caso de que
el participante no haya realizado los Ejercicios o los Registros, siga
los mismos procedimientos especificados en la sesión anterior. Se
debe articular la revisión de la tarea y los ejemplos con el tema de la
sesión. Con el fin de orientar el trabajo durante la sesión, es impor-
tante emplear unos pocos minutos en revisar los ejercicios de la se-
sión anterior: con base en la definición de áreas emocionales de ma-
lestar de la primera sesión, revisar lo que definió sobre lo que qui-
siera lograr frente a cada una de las emociones y describir en térmi-
nos claros la forma en la que, al final de este programa, estaría ac-
tuando de forma diferente. Con base en el Ejercicio en la cartilla, re-
visar y discutir lo que adelantó sobre los pasos que tiene que hacer
para lograrlo y el papel de este programa para sus objetivos y rela-
cionarlo con objetivos en la vida más a largo plazo, y finalmente,
considerar los pros y contras de participar activamente en este pro-
grama o seguir igual. Revise el Ejercicio 3.2 de Balance de Toma de
Decisiones y Objetivos de la sesión anterior. Una vez presentado el
tema de la sesión, se puede proceder al primer punto de la agenda.

60
 4. Estructuración de esta sesión. Una vez revisados los Ejercicios de la se-
sión anterior, se le presenta al participante el tema de la tercera se-
sión. Se le explica que se le va ayudar a entender lo que pasa con sus
experiencias emocionales actuales y cómo se les puede ayudar a en-
tenderlas mejor y a darse cuenta de lo que está pasando, como un
primer paso para poder reaccionar de una mejor forma ante las reac-
ciones emocionales que están experimentando. Igualmente, se les
explica que en la sesión se van a hacer unos ejercicios de la cartilla
para ayudarles en este proceso.
Utilidad de las emociones
En esta primera parte, se busca que el participante pueda entender
que la emociones no son buenas ni malas, aunque a veces pueden pa-
recer peligrosas o negativas. De hecho, ellos son la prueba viviente de
este valor. Si no fuera por sus emociones, ciertamente no habrían lo-
grado sobrevivir las experiencias de violencia, guerra, desplazamien-
to y las múltiples situaciones que han tenido que enfrentar en las que
su vida o la de sus seres queridos ha sido amenazada. En esta parte
de la sesión, es de gran utilidad buscar, en conjunto con el participan-
te, experiencias concretas de supervivencia en las que se pueda ilus-
trar la función adaptativa de las emociones: el miedo como una estra-
tegia de protección que los ha llevado a tomar acción para proteger
su vida o la de sus seres queridos. La ansiedad, como un mecanismo
de preparación para reaccionar ante la posibilidad de un peligro. La
rabia, como un mecanismo de supervivencia que les permite defen-
derse y reaccionar ante el ataque; o la tristeza, que les permite recupe-
rar energías para continuar haciéndole frente a condiciones adversas.
Con base en las experiencias particulares de cada participante, pue-
den lograr entender en qué consisten las principales emociones: mie-
do, ansiedad, rabia y tristeza y valorar la forma en la que estas emo-
ciones que se experimentan como negativas les han ayudado en su
supervivencia. De hecho, les ha ayudado a avisarles que hay algo que
hacer, o alguna forma de reaccionar para protegerse. ¿Sobre qué nos
alertan las emociones?

§ Miedo. El miedo es el sistema natural de defensa que tiene el cuerpo.

Es la forma de reaccionar ante el peligro de una forma rápida e indica
la necesidad de centrar la atención y actuar.

61
 Utilice nuevamente ejemplos de la experiencia del participante y
muéstrele cómo esa emoción nos lleva a que reaccionemos en forma
muy rápida y sin que nos demos cuenta. Pídale que diga que habría
ocurrido si no hubieran reaccionado rápido y se hubiera puesto a refle-
xionar en cómo proceder.

Sin embargo, hay ocasiones en las que se presenta la reacción de mie-

do cuando no hay un peligro real. Simplemente se reacciona una si-
tuación como si fuera peligrosa sin que de verdad lo sea. En ese caso
el miedo nos puede paralizar y no nos deja hacer lo que tenemos que
hacer. Al dejar de hacer cosas que pueden ser importantes, no pode-
mos funcionar adecuadamente. Aunque aparentemente esas reaccio-
nes de evitar pueden disminuir el miedo y el malestar a corto plazo,
le mandan la señal equivocada a nuestro cuerpo de que la situación
es realmente peligrosa, cuando no lo es y, a la larga seguimos tenien-
do las mismas reacciones que nos limitan en nuestra vida. En esos ca-
sos esas acciones impulsadas por las emociones, aunque produzcan
un alivio transitorio, a la larga nos hacen más daño que beneficio.

Pídale a la persona que le dé ejemplos específicos de su vida en los que

la reacción de miedo no le sirve, sino que por el contrario no la deja vi-
vir en paz. Si al participante no se le ocurre nada, puede poner un
ejemplo de su vida, como por ejemplo, la reacción de miedo que produ-
ce caerse de un caballo, y qué pasaría si no se vuelve a montar. Co-
mience a introducir el concepto de Conductas Impulsadas por Emo-
ciones y la forma en la que pueden ser contraproducentes en su vida.

§ Tristeza. La tristeza también cumple una función importante en la

vida y es importante sentirla y no tratar de suprimirla. Cuando nos
damos cuenta de que no tenemos control sobre algo, por ejemplo, la
pérdida de un ser querido, o de algo que es importante para la vida,
hay una tendencia natural a disminuir las actividades, a retirarse para
poder hacer el duelo, para recuperar energía y fuerzas y poder seguir
adelante. También sirve para que las demás personas se puedan dar
cuenta de lo que estamos viviendo y puedan dar apoyo y compañía.

Nuevamente tome un ejemplo de lo que la persona ha narrado en se-

siones anteriores para ilustrar la forma en la que la tristeza lleva a ba-

62
 jar las actividades y centrarse en la pérdida o en lo que generó la emo-
ción, con el fin de tratar de entender y recuperar fuerzas.

Sin embargo, también hay veces en las que la persona sigue indefini-
damente en ese estado y deja de actuar y de hacer cosas, pensando en
que esa sensación va a durar para siempre. Hay ocasiones en las que
la tristeza no cumple una función útil. En esos casos, la tristeza no nos
sirve para recuperar fuerzas ni para tener consuelo, sino que nos lleva
a la inactividad y a la tendencia a no hacer esfuerzos para seguir ade-
lante.

Ilustre con un ejemplo de la vida del participante situaciones en las

que la tristeza puede ser demasiado intensa o permanente y lleva a que
se aíslen o tengan pensamientos de no querer seguir viviendo, y mués-
trele la forma en la que esa emoción interfiere con su vida. Muéstrele
la forma en la que la tristeza puede llevar a algunas personas a hacer
cosas para reducirla, como tomar trago o usar sustancias. Nuevamen-
te, muéstrele que estas pueden ser conductas impulsadas por emocio-
nes que no son útiles en este caso.

§ Ansiedad. La ansiedad también cumple una función importante en la

vida. Es una emoción que está más orientada hacia el futuro y nos
sirve para estar preparados a hacerle frente y a reaccionar ante situa-
ciones que pueden ser negativas o peligrosas. Señala la necesidad de
suspender lo que estamos haciendo para poner atención a lo que
pueda representar un peligro. Cuando sentimos ansiedad, el cuerpo
entra en un estado de alerta y de vigilancia para que los potenciales
peligros no nos vayan a coger desprevenidos. Cuando tenemos con-
trol sobre las cosas y podemos hacer algo, la ansiedad nos sirve para
resolver problemas o para planear.

Tome un ejemplo de la experiencia de la persona para ayudarle a en-

tender la forma en la que la ansiedad puede haberle sido útil en algu-
nas circunstancias y los ha ayudado a tomar precauciones, a hacer
planes para cambiar o a solucionar problemas.

Sin embargo, al igual que las otras emociones, cuando no tenemos

ningún control sobre el futuro, o cuando simplemente no sabemos lo
que va a pasar y nos imaginamos desastres, la ansiedad no sirve para

63
 hacer cosas, porque no hay nada que podamos hacer. En esos casos
nos quedamos dándole vuelta a los pensamientos, rumiando y preo-
cupándonos en círculos, y al final nos sentimos mal y la preocupación
no nos deja ocuparnos de lo que realmente podemos cambiar.

Pídale al participante que le dé un ejemplo de la forma en la que la an-

siedad no le está ayudando y no lo está dejando ser efectivo y tomar
acción para resolver las cosas.

§ Rabia. Finalmente, la rabia es otra emoción que puede servir para

ayudar a defendernos y a proteger a nuestros seres queridos cuando
nos están atacando, cuando nos van a hacer daño o cuando nos están
victimizando y también nos sirve para reaccionar ante los abusos de
otras personas. De alguna forma la rabia que sentimos es una señal
de nuestro cuerpo que nos lleva a actuar para defendernos o para de-
fender a nuestros seres queridos.

Pídale al participante que le de un ejemplo de su propia experiencia en

el que la emoción de la rabia le haya servido para reaccionar. Si no hay
un ejemplo, trate de dar un ejemplo con base en otros casos que haya
visto y que sean relevantes al contexto del participante.

Sin embargo, en ocasiones, la rabia puede ser demasiado intensa y

nos lleva a decir o a hacer cosas de las que nos podemos arrepentir
después. A veces ocurre “con la persona equivocada” y no cumple la
función que debe cumplir.

Pídale al participante ejemplos de situaciones específicas en su vida en

la que las reacciones de rabia les perjudican. Utilice como ejemplo el
papel de la rabia en sus relaciones cercanas con sus seres queridos, fa-
milia y amigos, y haga notar las consecuencias de esas reacciones en
función de sus valores de vida.

Para finalizar, resuma esta sección haciendo énfasis en que las emo-
ciones pueden ser agradables o desagradables pero no necesariamente
son “buenas” o “malas”, sino que nos sirven para responder al contex-
to. Sin embargo, cuando las emociones se sienten todo el tiempo, o son
demasiado intensas, o cuando ocurren en el lugar equivocado o con las
personas equivocadas, pueden llevar a tomar acciones impulsadas por

64
 las emociones y que pueden ser una fuente de malestar o sufrimiento.
Una vez aclarado el concepto fundamental del valor adaptativo y
desadaptativo de las emociones se pasa al siguiente punto de la agenda
que busca ayudar al participante a entender el concepto de las Con-
ductas Impulsadas por Emociones y a diferenciar cuándo son útiles o
funcionales y cuándo interfieren con lo que queremos en la vida y nos
mantienen el malestar.

Conductas Impulsadas por Emociones

Como se acaba de ilustrar, la función fundamental de las emociones
es darnos avisos o alertas sobre situaciones o eventos externos o in-
ternos que son importantes y que nos motivan a actuar. Esas acciones
las denominamos Conductas Impulsadas por Emociones (CIEs) porque
las desencadenan o las impulsan las emociones y son difíciles de
cambiar cuando estamos en un estado emocional.
Sin embargo, a veces el cuerpo se queda fijado en esas situaciones y
reacciona de forma muy intensa ante situaciones del pasado que no
son realmente peligrosas, o que representan un menor riesgo en el
momento presente o a pensamientos sobre eventos negativos del fu-
turo, que no han sucedido, y sobre los que no tenemos control ni po-
demos hacer nada aún o ante situaciones de peligro como amenazas
reales en las que la emoción es tan intensa y tan general que no nos
permite reaccionar adecuadamente. Es como si se disparara una
alarma falsa. En esos casos, esas señales no nos ayudan sino que hace
que reaccionemos tratando de defendernos ante peligros que ocurrie-
ron en el pasado pero que no son reales en el presente y por lo tanto
no nos dejan vivir, ni reaccionar ante los problemas reales que tene-
mos que enfrentar en la vida diaria. Estas Conductas Impulsadas por
Emociones pueden contribuir al malestar, a la dificultad para hacerle
frente a los estresores diarios y a resolver problemas para mejorar su
calidad de vida.
En este punto se trata de ayudarles a los participantes a identificar si-
tuaciones actuales en las cuales están reaccionando como si hubiera
un peligro real cuando no lo hay o reaccionando ante posibles peli-
gros reales, como por ejemplo amenazas actuales, con tanta intensi-
dad que no les permiten enfrentar muchas otras situaciones necesa-
rias para su supervivencia.

65
 A continuación y para ilustrar mejor el concepto con su propia expe-
riencia, trate de identificar ejemplos concretos de situaciones actuales
en las cuales las reacciones a esos estados emocionales han sido perju-
diciales o contraproducentes. Por ejemplo, reacciona de forma similar a
como reaccionaba cuando había un peligro real, sin que lo haya en el
presente. También puede traer ejemplos de CIEs contraproducentes,
como consumir alcohol o sustancias, o reaccionar con una explosión de
rabia en una situación que no lo amerita. Nuevamente señale los com-
ponentes de la emoción y utilice el ejemplo para mostrar que en la si-
tuación actual, esas sensaciones no están protegiéndolo del peligro.
Trate de identificar algunas consecuencias no funcionales de la forma
en la que está reaccionando y las consecuencias que está trayendo para
su vida y las de las personas a su alrededor. Una vez aclarado este
concepto, se puede pasar al siguiente punto, es decir, entender los tres
componentes de la emoción y la forma en la que se relacionan.

Componentes de las emociones

Por lo general, experimentamos las emociones como un todo, como
una “maraña enredada” que es muy difícil de entender. Se siente co-
mo sobrecogedora y por eso es difícil poder darnos cuenta de la in-
formación que nos proporciona la emoción sobre el contexto o sobre
nuestro cuerpo. Sin embargo, si logramos descomponer esta “maraña”
emocional en sus componentes y entender la forma en la que interac-
túan, es más fácil entenderlas y reaccionar de forma adecuada ante
ellas. Los tres componentes de la emoción son lo que pensamos, los
que sentimos y lo que hacemos.

§ Lo que pensamos. Con frecuencia ciertos pensamientos pueden des-

encadenar estados emocionales o ciertos estados emocionales pue-
den desencadenar ciertos pensamientos. Por ejemplo, si uno piensa
que algo malo va a pasar, o que se va enfermar, o que nunca va a
conseguir trabajo, le va a producir una reacción emocional. En este
caso, ansiedad. Pero también, cuando alguien está sintiendo ansiedad,
puede pensar que algo malo va a ocurrir. O cuando está triste, puede
tender a pensar que no vale nada, o que no lo quieren, o que nada va
a cambiar. O cuando tiene rabia, puede pensar “es el colmo…”, etc.

66
 Para asegurarse de que el participante está entendiendo el concepto,
puede pedirle que de ejemplos de lo que tienden a decirse las personas
cuando tienen ansiedad, o rabia o cuando están felices.

Ahora, utilizando el dibujo de la cartilla, en el Formato 5.1 Los Tres

Componentes de las Emociones, pídale que le describa una situa-
ción que le haya ocurrido en la que haya sentido alguna emoción fuer-
te, como miedo o rabia y pregúntele “¿Qué estaba pasando por su ca-
beza en ese momento?” o “¿Qué se estaba diciendo internamente en
ese momento?” o simplemente “¿Qué estaba pensando en ese momen-
to?”. Ahora, dígale que escriba en el espacio correspondiente el pen-
samiento que tenía en ese momento.

§ Lo que sentimos. Al comienzo de la sesión quedó claro que las emo-

ciones sirven para señalarle a la persona que tiene que actuar. Esas
señales las sentimos en diferentes partes del cuerpo. Cuando hay
miedo, se siente que el corazón late más rápido, la respiración se ace-
lera, los músculos se tensionan, y las manos se pueden poner frías.
Cuando hay ansiedad, las manos se ponen sudorosas y los músculos
se tienden a poner tensos y se llega a sentir como un hueco en el es-
tómago. Cuando estamos tristes podemos sentir un nudo en la gar-
ganta, ganas de llorar o una sensación de vacío, y cuando tenemos
rabia podemos sentir que la sangre se nos sube a la cabeza. Todas es-
tas reacciones que son automáticas e involuntarias sirven para prepa-
rarnos para concentrar la fuerza en los músculos y para hacerle frente
al peligro. Cuando hay una amenaza a nuestra vida necesitamos más
fuerza en los músculos para defendernos o para salir corriendo, y
respiramos más rápido porque necesitamos más oxígeno que les lle-
gue a los músculos, las manos se ponen frías porque la sangre se con-
centra en los músculos, sudamos para poder refrigerar la temperatu-
ra del cuerpo, y nuestra vista y atención se centra en la posible ame-
naza. Por otra parte, se detienen las actividades del cuerpo que no
son necesarias en ese momento, como la digestión, y por eso los ner-
vios pueden manifestarse en mal de estómago.

En forma similar al método utilizado para identificar pensamientos, y

utilizando el mismo ejemplo de la vida de la persona, pídale que le des-
criba la forma en la que siente las sensaciones en el cuerpo. A través de
preguntas como “¿qué sensaciones físicas estaba sintiendo en ese mo-

67
 mento?”, “¿en qué parte del cuerpo estaba sintiendo esas sensacio-
nes?”, o “¿cómo podría poner en palabras lo que sentía en su cuer-
po?”, la persona puede tener mayor consciencia del componente físico
de la experiencia emocional. En ocasiones las personas ante esta pre-
gunta responden de forma muy general, como el rótulo de la emoción.
Por ejemplo, “Nervios”. Es importante ayudarle a especificar más de-
talladamente el tipo de sensación y no quedarse con la descripción ge-
neral. Si le cuesta trabajo expresarlo, llévelo a través de preguntas a
identificar si sintió que el corazón le latía más rápido, o si sentía los
músculos tensionados, si sentía mareo, “mariposas en el estómago” o
que se le subió la sangre a la cabeza, etc.

§ Lo que hacemos. Este componente se refiere a las acciones que tene-

mos necesidad de hacer como respuesta al estado emocional. Hay ve-
ces en las que reaccionamos a lo que sentimos sin pensar. Es como si
nuestro cuerpo supiera ya cuál es la mejor forma de reaccionar. Estas
acciones que son desencadenadas por las experiencias emocionales,
son las Conductas Impulsadas por Emociones (CIEs). Algunas veces esas
conductas, como vimos antes, sirven para protegernos, como por
ejemplo cuando nuestro cuerpo reacciona saltando a un lado, antes
de que nos demos cuenta, cuando viene un carro muy rápido hacia
nosotros. Sin embargo, en otras ocasiones no nos sirven, como cuan-
do alguien que está deprimido y no se levanta en todo el día para no
enfrentar el mundo, o cuando alguien deja de asistir a reuniones so-
ciales porque siente incomodidad con la gente.

Para ilustrar el tercer componente de las emociones, siga con el mismo

ejemplo usado para las dos anteriores y haga preguntas como “¿Qué
hizo en ese momento?”, “¿Cómo reaccionó?” o “¿Cómo actuó”?.

Es importante hacerle ver a la persona en este momento que aunque a

veces la reacción puede ser hacer algo, como salir corriendo, gritar,
rezar, tomar trago, en otras ocasiones es dejar de hacer algo, como in-
terrumpir lo que se estaba haciendo, distraerse, pensar en otra cosa, y
en otras es no hacer cosas, como por ejemplo, no salir, no hablar, etc.
Hágale notar a la persona que cualquiera de estas tres tendencias de
acción, hacer, dejar de hacer o no hacer, cumplen el mismo propósito,
es decir, tratar de controlar o de cambiar la forma en la que se está
sintiendo.

68
Relaciones entre los componentes de la emoción.
Estos tres componentes, pensamientos, sensaciones físicas o senti-
mientos y conductas o acciones se pueden identificar en cualquier ti-
po de emoción, aunque en algunas es más fácil identificar unos que
otros. A veces nos podemos dar más cuenta de los pensamientos pero
no de las sensaciones. En otras ocasiones puede ser al contrario. Es
importante tratar de identificar los tres componentes porque están re-
lacionados entre sí y se alimentan aumentando muchas veces la in-
tensidad de la experiencia emocional. En el resto de este programa
nos vamos a concentrar en cada uno de estos tres componentes y es-
pecialmente en la forma en la que se relacionan para dar lugar a reac-
ciones que no son útiles o convenientes.
Por consiguiente, el poder analizar más de una situación que le esté
ocurriendo o que le haya ocurrido al participante, puede ayudarle a
aclarar cuáles son los componentes de la emoción y la forma en la que
se relacionan. Una vez identificados los tres componentes de las emo-
ciones en sus experiencias reales, es importante ayudarles a entender
la forma en la que esos componentes se relacionan.

Después del ejercicio anterior se puede tomar como ejemplo una últi-
ma experiencia en la que la persona haya sentido cualquiera de esas
emociones y con ayuda del gráfico de la cartilla se descompone la expe-
riencia emocional en pensamientos, sensaciones en el cuerpo y com-
portamiento. Utilizando el Formato 4.1 Los Tres Componentes de
las Emociones en la cartilla, en el que se representan los tres compo-
nentes, es decir, el chequeo de los tres puntos, se toma el ejemplo de la
experiencia que se utilizó como ejercicio, para explicarles, dibujando
flechas, la forma en la que los componentes físicos pueden llevar a in-
terpretaciones o pensamientos, que a su vez pueden exacerbar las sen-
saciones físicas llevando a un aumento de la intensidad de la experien-
cia emocional. Muéstrele la relación entre la situación y la reacción fi-
siológica, como ocurre en una reacción de alarma verdadera. Luego,
muéstrele la relación entre la situación y el pensamiento, y la forma en
la que puede dar lugar a una reacción física y a una acción. Ahora
muéstrele la forma en la que interactúa el pensamiento y la señal físi-
ca, que puede terminar en un aumento de la emoción y en una tenden-
cia de acción. Finalmente, muéstrele la forma en la que el tercer com-
ponente es una reacción a la interacción de los otros componentes con

69
 la situación. Es decir, se trata de que el participante pueda enten-
der que la forma en la que interactúan los tres componentes
puede producir señales emocionales exageradas o que no dan la
información correcta. Luego, utilice un formato en blanco y pídale
que trate de llenarlo usando como ejemplo una reacción emocional que
haya tenido recientemente, y de ilustrar con flechas la forma en a que
interactúan los componentes. Debe hacerse énfasis en la interacción
entre estos componentes y cómo cada uno de ellos puede hacer que la
emoción se mantenga o se intensifique. Este es un buen momento para
explicar la forma en la que el aumento de la intensidad de las sensa-
ciones puede llevar a que la persona haga algo para ponerles fin, ya sea
escapar, o reaccionar impulsivamente, o consumir alguna sustancia, o
cualquier otra. Al tener esa reacción, de escape o de evitación va a sen-
tir un alivio temporal, pero a la larga, probablemente va a mantener el
problema.

Las emociones en contexto: Antecedentes-Respuesta-Consecuentes

Las explicaciones anteriores sobre la función adaptativa de las emo-
ciones, sus componentes y la forma en la que interactúan, ya nos
brindan las bases para explicar el contexto de las emociones que se va
a continuar utilizando a lo largo de todo el programa.
Las emociones no ocurren en un vacío, a pesar de que a veces nos
puede parecer que aparecen de la nada. Lo que pasa es que no nos
damos cuenta. Las emociones ocurren en respuesta a algún evento o
situación que hace que respondamos y esa respuesta también tiene
consecuencias que nos llevan a aprender. Un paso inicial para poder
comprender la experiencia emocional y poder lograr disminuir su in-
tensidad y el nivel de malestar es darse cuenta de en qué momento y
dónde se tienden a presentar así como de lo que pasa después de que
reaccionamos a ellas. Pero para poder lograr darse cuenta es necesa-
rio aprender a observarlas con detalle y “seguirles la pista” en el
momento en el que ocurren. Es decir se necesita tomar nota de lo que
estaba pasando antes de que ocurriera la emoción y de lo que pasó
después para poder así aprender a reaccionar de una forma más
apropiada a la emoción. En esta parte de la sesión se busca entrenar al
participante en el registro de sus emociones en contexto a través del
Formato 4.2 El ARC de las Emociones.

70
§ Antecedentes. Los Antecedentes son los disparadores que ocurren in-
mediatamente antes de las reacciones emocionales. Puede ser algo
que ocurrió justo antes de la reacción emocional o algo que ocurrió
antes en el mismo día o incluso en la semana. Pueden ser cambios en
el ambiente externo, como un ruido, algo que se ve o que se oye, algo
que se dice o que se lee, como una amenaza. Pero también pueden ser
cambios internos, como un dolor, una sensación en el cuerpo, como
por ejemplo, opresión en el pecho, o algo que se piensa, un recuerdo
o una imagen. Estos factores de contexto externo o interno ocurren
antes de la reacción emocional. Además, la ubicación, el sitio mismo
donde ocurre o la actividad que se estaba haciendo en ese momento
son también antecedentes de la emoción. Por ejemplo, la calle, la casa
o ciertos sitios o actividades pueden desencadenar emociones. En ese
sentido, se puede utilizar otro ejemplo de una situación en que la
persona haya sentido malestar y con ayuda del Formato 4. 2 El ARC
de las Emociones en la cartilla, identificar los antecedentes.

Para ilustrar el concepto, utilice un ejemplo de la experiencia del par-

ticipante. Identifique una situación de las que ha descrito en la tarea
de la sesión anterior, o cualquier otra que haya relatado en su historia.
Pregúntele qué fue lo que disparó la emoción. ¿Qué otras cosas pudie-
ron haber ocurrido antes ese mismo día o incluso en esa semana que
pudieron influir en la forma en la que se sintió? Trate de buscar ejem-
plos de situaciones externas e internas para mostrar el concepto de an-
tecedente o disparador. Más adelante se le va a enseñar el registro
ARC, pero por ahora solamente ilustre el concepto.

§ Respuesta. La respuesta a los antecedentes disparadores incluye los

tres componentes de la emoción, las sensaciones físicas, los pensa-
mientos y las conductas.

Utilizando el mismo ejemplo anterior, ahora pídale que le describa la

respuesta emocional y sus tres componentes o el cuequeo de los tres
puntos: ¿Qué pensamientos tuvo?, ¿Qué sensaciones físicas notó?,
¿Qué hizo?

§ Consecuencias. Como su nombre lo indica, las consecuencias se refie-

ren a lo que pasó después de la experiencia y la acción emocional.

71
 Pueden ser inmediatas o demoradas o a largo plazo. No se pueden
confundir las consecuencias con el componente de acción de la res-
puesta emocional. De hecho, se refieren a qué pasó después, ya sea a
nivel externo, o a nivel interno. Por lo general, las consecuencias in-
mediatas tienden a ser un refuerzo negativo, es decir, reducen la sen-
sación de malestar o incomodidad, lo que hace que la persona tienda
a repetir la misma respuesta en el futuro. Las conductas impulsadas
por emociones, como evitación de ciertas situaciones, recuerdos o
sensaciones tienden a repetirse en el futuro. Por otra parte, es impor-
tante hacer énfasis en las consecuencias desfavorables o negativas a
largo plazo. Si la persona deja de reunirse con otras personas porque
se siente con timidez o incomodidad, a la larga va a terminar por ais-
larse y no disfrutar de muchas situaciones agradables. De igual forma
si deja de montar en bus y se queda en la casa, se puede sentir cómo-
da y mejor a corto plazo, pero a la larga está agravando el problema y
se está incapacitando.

Utilizando el mismo ejemplo que se usó para ilustrar los dos primeros
términos del ARC, explíquele las consecuencias de la reacción emocio-
nal, señalando aparte las consecuencias inmediatas y las demoradas y
a largo plazo. ¿Qué consecuencias tuvo su reacción? ¿Cuáles fueron
las consecuencias inmediatas? ¿Cuáles cree que son las consecuencias
a largo plazo? Este es un buen momento para identificar algunas de
las tendencias de evitación que tiene la persona y comenzar a crear
una discrepancia preguntándole qué tan efectiva cree que a la larga
puede ser esa estrategia que está utilizando.

Una vez explicada la importancia de registrar las reacciones emocio-

nales, así como el concepto del ARC de las emociones, es necesario
pasar a entrenar al participante en hacer el registro del ARC.

Utilizando el Formato 4.2 El ARC de las Emociones que aparece en

la Cartilla, pídale al participante que mencione una situación reciente
que haya experimentado en la que haya sentido una emoción intensa.
Pídale que defina los factores antecedentes a la experiencia emocional,
tanto proximales como distales, y pídale que los escriba en la columna
correspondiente. Ayúdele si tiene dificultad en identificarlos. Luego
pregúntele por los tres componentes de la respuesta y pídale que los
escriba en las casillas correspondientes, y de igual forma con las con-

72
 secuencias, tanto inmediatas como demoradas. Siga ayudándole al par-
ticipante a completar el Formato 4.2 El ARC de las Emociones,
preguntándole en el mismo ejemplo, cuáles fueron las consecuencias
externas e internas de la reacción emocional. Finalmente, haga un re-
sumen de las emociones en contexto y repase los tres conceptos fun-
damentales de esta sesión.

Reacciones aprendidas
Los conceptos en la sección anterior ya proporcionan las bases para
que el participante comience a desarrollar una mayor consciencia de
su experiencia emocional, de los antecedentes y de las consecuencias.
Como continuación lógica, en esta última sección se profundizará en
el papel de las consecuencias de reacción emocional, haciendo refe-
rencia al concepto de reacciones aprendidas. Para dar esta explicación
deben quedar claros los siguientes puntos.
Los seres humanos estamos permanentemente aprendiendo de la ex-
periencia. De hecho la experiencia es la mejor maestra. La mejor for-
ma de saber qué es bueno y qué es malo para nosotros y nuestra su-
pervivencia es la experiencia y las emociones nos ayudan a saber eso.
Cuando nace un bebé y no tiene cómo comunicarse ni decirle a los
papás que tiene hambre, o dolor o frío grita y llora. El llanto de un
bebé genera incomodidad, nervios y desasosiego en la mamá. Enton-
ces comienza a hacer distintas cosas para que se calle, como darle
comida, abrigarlo, mecerlo, etc., hasta que se calma. A través de esa
experiencia, y del malestar emocional que siente, la madre está
aprendiendo a cuidar a su bebé. En ese sentido, la experiencia emo-
cional tiene un gran valor. En general, tenemos la tendencia a repetir
las acciones que nos hacen sentir bien y a evitar las que nos hacen
sentir mal. Desde que somos niños aprendemos por consecuencias. Si
tocamos una estufa caliente aprendemos a no volver a tocarla sin algo
que nos proteja. Pero si decimos o hacemos algo que les divierte a
otras personas, aprendemos a repetirlo.
Cuando sentimos alguna emoción, tiende a repetirse. Lo que dispara
las emociones y lo que sentimos tiende a quedarse con nosotros y a
repetirse en el futuro. Si hubo una experiencia que nos haya causado
mucha impresión, tenemos la tendencia a volver a sentir sensaciones
parecidas cuando hay disparadores similares. Cuando hemos enfren-
tado situaciones peligrosas, como cuando nuestro pueblo o nuestra

73
 familia ha sido atacada, rápidamente aprendemos a detectar señales
de peligro para poder escapar a tiempo y sobrevivir. Es posible que
cuando vuelva a aparecer una señal parecida, vuelvan a aparecer esas
mismas sensaciones emocionales que nos llevan a protegernos. Lo
importante es que aprendemos a reaccionar no solamente a la situa-
ción original sino a situaciones parecidas. Eso naturalmente es nece-
sario para la supervivencia.
Sin embargo, cuando las emociones son demasiado intensas o las ex-
periencias que hemos tenido nos han causado una gran impresión,
seguimos repitiendo la misma reacción aunque la situación ya no sea
peligrosa. Por ejemplo, ante una situación muy impactante como un
ataque con bombas, algunas personas pueden seguir sintiendo la
misma reacción ante cualquier ruido fuerte, como por ejemplo el rui-
do de una motocicleta. En este caso, la situación inicial de peligro ya
no es igual, pero las reacciones siguen siendo iguales. La persona
puede aprender a reaccionar de la misma forma evitando salir a la ca-
lle o estar en sitios donde puede haber ruidos fuertes. Sin embargo,
esa reacción ya no es útil. Por el contrario, le impide continuar una
vida normal. No busca trabajo, no tiene actividades. Aunque gene-
ralmente hay diferentes grados de peligro, es importante aprender a
diferenciar y poder actuar para mejorar el estado de vida propio y de
la familia. Aunque las situaciones de peligro que se han tenido que
enfrentar llevan a tomar precauciones no quiere decir que todas sean
igualmente peligrosas. En esos casos, cuando las reacciones emocio-
nales son demasiado intensas o se dan ante cualquier contexto, ya de-
jan de cumplir su papel de protección y se convierten en obstáculos
que no nos dejan vivir.
Finalmente, cuando tenemos conductas impulsadas por emociones
que nos producen un alivio temporal, se convierten en hábitos y en
costumbres y tienden a repetirse automáticamente sin que nos demos
cuenta. El problema es que se genera un círculo vicioso. Las CIEs
tienden a producir un alivio temporal del malestar asociado con la
emoción, y ayudan a evitar sentirse peor. Debido a esa sensación de
alivio, tenemos la tendencia a repetir la misma CIE cada vez que ex-
perimentamos emociones intensas en el futuro. Al repetirlas muchas
veces con el tiempo las aprendemos para aliviar el malestar del mo-
mento y evitar sentirnos peor, lo cual lleva a que se vuelvan automá-
ticas y no nos demos cuenta. Eso a su vez no nos permite aprender y

74
 actualizar nueva información en el sentido de que la situación no es
realmente peligrosa y que esas sensaciones a la larga van a pasar. El
problema es que como sentimos que nos alivia en el momento, llega-
mos a creer que nos ayudan. Sin embargo, son perjudiciales porque
no nos permiten aprender que la situación ha cambiado, nos dejan
atascados en el pasado y contribuyen no solamente a mantener el ma-
lestar, sino que no permiten avanzar en otros aspectos importantes en
la vida. Por lo tanto, es importante aprender a identificar y a darse
cuenta de las consecuencias de esas Conductas Impulsadas por Emo-
ción que no son adaptativas y que se han vuelto hábito en la vida.
Con el fin de asegurarse de que este concepto ha sido entendido,
puede dar las siguientes instrucciones:

Trate de pensar en algo que haya aprendido a evitar para sentirse me-
jor, o para no sentirse tan mal. ¿Cuál fue la experiencia inicial que lo
llevó a desarrollar esta reacción? ¿En este momento de su vida para
qué le está sirviendo esta reacción? ¿Qué cree que pasaría si no tuvie-
ra esa reacción?

Cierre
En el cierre se debe resumir lo que se ha aprendido en esta sesión re-
saltando los conceptos centrales enumerados en los objetivos. Re-
cuerde que el inicio y el cierre de cada sesión es el espacio para articu-
lar los temas y relacionarlos con el resto del programa. De igual for-
ma se le explicará al participante que el tema de esta sesión se seguirá
desarrollando con mayor profundidad en el resto del programa. Este
programa es acumulativo, por lo tanto, el tema de cada sesión se se-
guirá practicando de ahí en adelante. En la próxima aprenderá a ob-
servar y ser consciente de las emociones y después se revisará cada
uno de los componentes en módulos separados, primero el pensa-
miento, después las sensaciones físicas y después el comportamiento.
Lo anterior permitirá desarrollar estrategias relacionadas con el ma-
nejo de cada uno de estos al momento de sentir las emociones.

EJERCICIOS DE PRÁCTICA

✎ Pídale al participante que continúe registrando el progreso mediante el

ODSIS, el OASIS, el CURE y el Formato 2.7 Gráfico de Progreso.

75
 ✎ Formato 4.1 Los Tres Componentes de las Emociones. Se le dan instruc-
ciones al participante para que seleccione por lo menos una emoción que
tenga durante la semana y llene el Formato de los tres componentes de la
emoción y la forma en la que están relacionados y que aparecen en la
Cartilla.
✎ Formato 4.2 El ARC de la Emociones. De forma similar, se le dan ins-
trucciones para que seleccione otra emoción diferente que haya sentido
durante la semana y diligencie el formato del ARC registrando el contex-
to antecedente, respuesta y consecuente y que aparece en la Cartilla.

76
 Capítulo 6 Módulo 3. Consciencia emocional: ¿Cómo
darse cuenta de las emociones?

DESCRIPCIÓN

Una vez se ha entendido el papel adaptativo de las emociones, y se

ha aprendido a observar los componentes de las emociones y la for-
ma en la que se van desenvolviendo, en esta sesión se busca enseñarle
al participante a desarrollar consciencia, es decir, a darse plena cuenta
de sus experiencias emocionales de una manera objetiva, tal y como
están ocurriendo en el momento presente. Para lograrlo, hay que em-
pezar por enseñarle a diferenciar la emoción primaria de las reaccio-
nes ante las emociones, es decir, la emoción secundaria. La emoción
primaria es la primera reacción ante algún estímulo externo o interno.
La emoción secundaria es la forma en la que reaccionamos a las emo-
ciones, por lo general, con interpretaciones, juicios o acciones. Esta
distinción ayuda a darse cuenta de cuándo su respuesta es relevante a
los estímulos del presente, y cuándo se han estancado en reacciones
hacia cosas que han sucedido en el pasado o anticipaciones del futuro.
A continuación, se busca enseñarle a describir la experiencia emocio-
nal de una manera objetiva. Esto le va a permitir aumentar la acepta-
ción de las experiencias por lo que son: experiencias emocionales, las
cuales independientemente de que se sientan agradables o desagra-
dables cumplen un propósito para la supervivencia. Además, se va a
enfatizar en la importancia de aprender a anclarse en el momento
presente. Para lograr esto se le va a enseñar al participante, mediante
ejercicios en la sesión, a centrar de manera consciente su atención so-
bre elementos internos o externos de la experiencia, pensamientos,
sensaciones y acciones tal cual como están sucediendo en el aquí y el
ahora. Lo anterior, le permitirá diferenciar lo que está sucediendo en
el aquí y el ahora de las reacciones aprendidas. Cada uno de estos
conceptos, se ilustrará mediante ejercicios experienciales.

77
CONCEPTOS BÁSICOS

§ Las reacciones a las emociones o los juicios sobre las experiencias

emocionales pueden contribuir al malestar.

§ Para tener una comprensión de las emociones, es necesario darse

cuenta de la manera en la que se van desenvolviendo.

§ Las experiencias emocionales actuales no siempre corresponden a lo

que está pasando en el momento presente

§ Un paso inicial importante para enfrentar las emociones desagrada-

bles es aprender a aceptarlas, tal y como ocurren, sin tratar de cam-
biarlas, observándolas tal y como son.

§ Es posible aprender habilidades para salirse de su experiencia emo-

cional para observarlas desde afuera.

MATERIALES

§ Computador o equipo de sonido, archivo de sonido y audífonos para

el ejercicio de inducción de emociones

§ Formato 5.1 Los Tres Componentes de las Emociones (sin flechas)

§ Formato 5.2 Registro de Consciencia Emocional Objetiv

§ Formato 5.3 Anclarse en el Momento Presente

§ Formato 5.4 Registro de Inducción Afectiva Mediante la Música

§ Formato 4.2 El de las ARC de Emociones

METAS PARA EL TERAPEUTA

§ Revisar los ejercicios de los componentes de las emociones y de las

emociones en contexto.

78
 § Explicar la forma en la que las reacciones a las emociones afectan las
experiencias emocionales (uso del ejercicio de los tres componentes
de las emociones)

§ Explicar el concepto de consciencia emocional sin juicios (cómo notar

la experiencia emocional como un observador externo).

§ Explicar el concepto de atención plena centrada en el presente.

§ Hacer un ejercicio de consciencia emocional en la sesión.

§ Practicar consciencia emocional sin juicios en el momento presente

usando ejercicios de atención plena e inducción afectiva con música.

OBJETIVOS PARA EL PARTICIPANTE

Al final de esta sesión, el participante estará en capacidad de

§ darse cuenta de la forma en la que las reacciones a las emociones in-

fluyen en la experiencia emocional.

§ observar las experiencias emocionales de una manera objetiva, sin

juicios.

§ observar sus experiencias emocionales dentro del contexto del mo-

mento presente.

§ practicar en la sesión un ejercicio de atención plena y sin juicios en el

momento presente.

§ desarrollar una clave condicionada (Ejercicio de chequeo de los tres

puntos) para mover su atención al momento presente.

§ hacer una práctica de observar la experiencia emocional usando una

grabación de música para inducir emociones.

79
AGENDA (60-90 MINUTOS)

Inicio y estructuración de la sesión

Al igual que en todas las sesiones de este programa, al inicio se le ex-
plica al participante la forma en la que se va a emplear el tiempo de la
sesión así como los objetivos que se pretende lograr.
1. Retroalimentación sobre la sesión anterior. Como ocurre en todas las se-
siones del programa, comience con una breve conversación pregun-
tándole al participante sus reacciones a la sesión anterior. Específi-
camente, cómo se sintió, durante la sesión y si hubo algo que le hu-
biera producido malestar, o que por el contrario lo hubiera hecho
sentir mejor. De forma similar, es importante preguntarle, cómo se
sintió después de la sesión. Si hubo algo que lo hubiera hecho pensar
o sentir diferente. Pregúntele lo que entendió sobre la naturaleza de
las emociones y la forma en la que esos conceptos se aplican a su si-
tuación personal. Este es un espacio para que el participante pueda
expresar al terapeuta sus sentimientos respecto de la sesión y de la
forma en la que percibió el papel del terapeuta.
2. Eventos desde la última sesión. Una vez completado el primer punto, se
le pregunta al participante si han ocurrido nuevos eventos desde la
sesión anterior que puedan haberlo/a afectado, ya sea externos, co-
mo cambios en sus condiciones de vida, en la familia, en el trabajo o
nuevos eventos estresantes, o internos, como cambios en sus estados
emocionales o en su estado de ánimo o de salud durante la semana.
3. Revisión de Ejercicios y Registros de la sesión anterior.
ü Revisión y retroalimentación sobre el registro de los tres compo-
nentes de las emociones en la cartilla. Revise los registros, y ase-
gúrese de que entendió los conceptos. De lo contrario, vuélvale a
explicar y muéstrele cómo los puede hacer correctamente.
ü Revisión y retroalimentación sobre el Formato 4.2 El ARC de las
Emociones. Asegúrese de que logró identificar los disparadores
de las emociones, y si pudo darse cuenta de las consecuencias in-
mediatas y demoradas de sus CIEs.
ü Estimular al participante por avance parcial o total de los registros.
Si el participante completó los registros, es importante que lo es-

80
 timule y le recuerde que así como lo está haciendo es más fácil al-
canzar los objetivos.
ü Haga un ejercicio de solución de problemas en caso de que no los
haya completado y nuevamente retome el tema de motivación pa-
ra hacerle énfasis en la importancia de la práctica.
ü Articule los resultados de estos ejercicios con el tema de esta se-
sión. El primero sobre el Ejercicio 4.1 Los Tres Componentes de
las Emociones. Asegúrese de que logró identificar una situación
específica en la que sintió una emoción intensa y logró identificar
los tres componentes. En caso de que no lo haya logrado, puede
explicarle nuevamente haciendo el ejercicio conjuntamente. Pídale
al participante que le muestre en la cartilla el ejercicio sobre CIEs
y Emociones en contexto en el Formato 4.2 El ARC de las Emo-
ciones. Revise cada una de las casillas y explíquele que ese ejerci-
cio es muy importante para aprender a observar las emociones
mientras ocurren y a salirse de esa maraña de emociones intensas
que a veces puede sentir. El poder identificar cuándo ocurren,
cómo se alimentan los tres componentes y las consecuencias, le
ayuda a observar las emociones desde afuera y a actuar de una
mejor forma frente a ellas. Asegúrese de que logró identificar los
antecedentes, tanto distales como proximales, y tanto externos
como internos. De igual forma que logró identificar los tres com-
ponentes de la respuesta. En las consecuencias, asegúrese de que
logró identificar consecuencias tanto inmediatas como a largo pla-
zo. Pregúntele si observó algún patrón, es decir, si las emociones
tienden a ocurrir en las mismas situaciones o ante los mismos dis-
paradores, o si hay pensamientos que se repitan o acciones impul-
sadas por emociones que tienda a hacer con frecuencia. Utilice es-
te formato para introducir el tema de la sesión.
4. Articulación con el tema de esta sesión. Una vez revisados los Ejercicios
de la sesión anterior, se le presenta al participante los puntos que se
van a tratar en esta sesión.
ü Importancia de desarrollar consciencia de las emociones.
ü Observar cómo se van desenvolviendo las emociones en el pre-
sente y cómo interactúan los tres componentes.
ü Importancia de anclarse en el presente y observar sin hacer juicios.

81
 ü Hacer prácticas en sesión para aprender a observar las emociones.
ü Asignar los ejercicios para practicar entre ésta y la siguiente sesión.
Lo más importante de esta sesión es que va a aprender a darse más
cuenta de la forma en la que las emociones se van desenvolviendo y
van cambiando y a ver en qué medida esas experiencias a veces no
tienen que ver con lo que está pasando en el momento presente.
Consciencia emocional
Para darle continuidad al tema de la sesión anterior, puede iniciar ha-
ciendo un breve recuento de los conceptos tratados.

Comience retomando el Formato 4.1 Los tres Componentes de las

Emociones en la cartilla y recuérdele lo que se ha avanzado desde las
sesiones anteriores. Para esto es importante tener en cuenta las metas
hacia las que queremos dirigirnos (Sesión 2), y la capacidad de obser-
var las emociones y sus componentes (Sesión 3). Una vez realizado es-
to, recuerde la importancia de las emociones para la supervivencia, ya
que no solo nos han permitido aprender a reaccionar ante las amena-
zas, sino no que nos ayudan a prepararnos para futuros riesgos. En es-
te punto, utilice las conclusiones del participante del anterior ejercicio,
para mostrar la forma en la que en que momento la reacción original
fue útil. Recuerde en conjunto con él o ella, el momento en que esa
reacción le sirvió para su supervivencia o bienestar. Una vez lo haya
realizado, contrástelo con la utilidad de mantener la respuesta ante las
situaciones que ahora está viviendo y evalúen su relevancia.

En la sesión anterior y en los ejercicios que se revisaron se explicó que

las emociones, cuando se sienten muy intensas, se sienten como una
maraña de sensaciones de malestar que nos llevan a actuar pero que
no entendemos cómo ocurren, pero que si las descomponemos en sus
tres componentes, lo que sentimos, lo que pensamos y lo que hace-
mos, y si nos damos cuenta qué las produce y cuáles son las conse-
cuencias, va a ser mucho más fácil reaccionar de una manera apro-
piada. Se le explica que se le va ayudar a entender lo que pasa con sus
experiencias emocionales actuales y cómo se les puede ayudar a en-
tenderlas mejor y a darse cuenta de lo que está pasando, como un
primer paso para poder reaccionar de una mejor forma ante las reac-
ciones emocionales que están experimentando. En esta sesión vamos

82
a avanzar un paso más en ese proceso y se van a proporcionar herra-
mientas para aprender a observar, como si fuera un observador ex-
terno, la forma en la que se van desenvolviendo las emociones.
Darse cuenta de las emociones no es simplemente sentirlas. De hecho,
todo el tiempo estamos sintiendo las emociones. Lo que pasa es que a
veces se sienten demasiado fuertes e intensas, son enredadas y pue-
den dar la sensación de que no se tiene ningún control sobre esas sen-
saciones y que aparecen de la nada. Sin embargo, lo que la persona
no se da cuenta es que esa maraña emocional que siente tan intensa y
dolorosa es el resultado de la forma en la que se alimentan los pen-
samientos, las sensaciones y las acciones, y esa interacción entre los
tres componentes son las que aumentan la intensidad y la duración
del malestar y pueden tener una enorme influencia en hacerle la vida
mucho más difícil de lo que es. La consciencia emocional o el darse
cuenta de las emociones es la capacidad de salirse de ese ciclo de in-
teracciones entre esos tres elementos para poder ver esa experiencia
de una forma más objetiva.

Utilizando el resultado de los dos registros que hizo en la semana, y el

Formato 5.1.1 Los Tres Componentes de las Emociones (sin fle-
cas), explíquele dibujando flechas, la forma en la que los pensamientos
pueden producir sensaciones, o las sensaciones pueden producir pen-
samientos y se alimentan aumentando la intensidad de la emoción, lo
que lleva a actuar de ciertas formas que a la larga pueden contribuir a
mantener el malestar. Igualmente, explíquele dando ejemplos de su
propia experiencia o de información obtenida en las sesiones anterio-
res, la importancia de observar sus emociones desde fuera, desde la
perspectiva de un observador externo para que se pueda dar cuenta de
cuáles aspectos de la experiencia son útiles y le sirven para darle in-
formación importante para reaccionar, y cuáles son inútiles como jui-
cios o reacciones negativas. Haga énfasis en que lo más importante es
poderse dar cuenta de qué tanto esas experiencias sí tienen que ver con
el momento presente y no con recuerdos del pasado o con anticipacio-
nes del futuro.

83
Emociones primarias y secundarias
En este punto es importante aprender a diferenciar las emociones
primarias, que son las que nos avisan que algo está pasando de las
reacciones secundarias a esas emociones, es decir, nuestras reacciones
a las emociones, lo que interpretamos, lo que pensamos de esas expe-
riencias, los juicios que hacemos o la forma en la que reaccionamos
frente a esa emoción primaria. Cuando sentimos una sensación dife-
rente en el cuerpo, como por ejemplo el corazón acelerado, o senti-
mos que nos faltan las fuerzas o que estamos cansados, son emocio-
nes primarias que responden a algo. Sin embargo, la forma en la que
reaccionamos a esas emociones tiende a estar asociada a cosas que
pasaron antes o a situaciones que creemos que pueden pasar en el fu-
turo. Como “yo no debería sentir esto” o “por qué me tengo que sen-
tir sin fuerzas y con fatiga”. La primera es una reacción a algo que es-
cuchó en el pasado o que piensa sobre el futuro. La segunda es un
juicio de valor, en el sentido de que esa emoción es mala o negativa.
Lo que genera problemas es la emoción secundaria, es decir no estar
centrado en el presente y hacer juicios que aumentan la sensación de
malestar. Por lo tanto, en esta sesión se va a aprender a darse cuenta
de la emoción sin hacer juicios y centrándose en el momento presen-
te, y a no reaccionar al pasado o a lo que se imagina que va a pasar
en el futuro. Para poder explicar mejor ese concepto puede hacer el
siguiente ejercicio.

Para ilustrar el concepto, puede comenzar dando un ejemplo de una

persona que vivía en el campo y presenció un ataque de un grupo ar-
mado. Recuerda que antes del ataque, hacia el atardecer pasaron mu-
chos hombres en moto y después llegaron al pueblo y mataron a una
gran cantidad de personas. En ese momento el ruido de las motocicle-
tas los alertó y generó una reacción emocional de miedo que les permi-
tió encerrarse y tratar de no salir de la casa. En ese caso podemos ha-
blar de una alarma verdadera. Esa es una emoción primaria porque
cumplió una función importante para la supervivencia. Sin embargo,
unos años después estando ya en otra ciudad, esta persona reacciona
con mucho miedo a cualquier ruido de una motocicleta y trata de no
salir de su casa. Por esa razón no ha podido encontrar trabajo. Sin em-
bargo, en esta situación, el ruido de la moto en la ciudad no representa
un peligro. Sin embargo, su mente reacciona al recuerdo de lo que pa-

84
só, como si estuviera pasando en el momento presente. Pero no está
pasando. Es como si su mente se quedara atascada en el recuerdo. Ha-
biendo realizado esto, puede ilustrar la diferencia entre reaccionar ante
la situación actual, la emoción primaria que fue útil y el reaccionar
ante nuestras reacciones aprendidas (recuerdos, pensamientos, sensa-
ciones) asociadas a experiencias del pasado o anticipaciones del futuro,
emoción secundaria, que no responde a las características de la situa-
ción actual, y por eso no son útiles, es decir, se trata de una falsa
alarma. Use este ejemplo para ilustrarle al participante cómo, a dife-
rencia de la situación original en la que fue útil, las condiciones ac-
tuales son diferentes, pero ha seguido reaccionando de una manera si-
milar a las condiciones originales de alarma (como si estuvieran suce-
diendo nuevamente). Si en lugar de estar atascado en el recuerdo pa-
sado lograra conectarse con el momento presente y darse cuenta de que
en este momento no le está sirviendo, su reacción sería diferente. Lo
anterior, significa que en este punto su sistema emocional ha quedado
desactualizado y no está recibiendo información de lo que está ocu-
rriendo en el momento presente. Como la atención está enfocada en el
recuerdo o en el pensamiento, no se está actualizando la nueva infor-
mación que le indica al cuerpo que ya la situación ha cambiado.

Para ayudar al participante a entender este concepto en su propio caso,

utilice el Formato 5.1.2 los Tres Componentes de las Emociones
(sin flechas). Utilizando este ejemplo, y ante la situación desencade-
nante del ruido de una moto en la ciudad, escriba en la casilla de sen-
saciones: “el corazón late muy rápido, los músculos se pusieron ten-
sos, las manos me empezaron a sudar, y un vacío en el estómago, y
como un en la espalda.” Ahora pregúntele al participante que pudo
haber pensado la persona en ese momento, por ejemplo: “qué tal que
sean otra vez y que vuelvan” o “qué sensación tan horrible. Nunca se
me va a quitar. Voy a tener que vivir con eso es resto de mi vida”.

Explíquele que ésta es una reacción ante la emoción, es una reacción

secundaria. Aunque esa reacción emocional fue útil y necesaria en ese
momento, ya en la actualidad no sirve, sino para producir más males-
tar y otros problemas como impedirle movilizarse y conseguir trabajo.

Las emociones secundarias por lo general están ligadas al pasado o a lo

que se anticipa del futuro, pero NO responden al momento presente.
Utilice el esquema del Formato 5.1.2 Los Tres Componentes de las

85
 Emociones (sin flechas) en la cartilla para demostrarle la forma en
la que interactúan los tres componentes y dan lugar a una conducta
impulsada por emociones, en este caso evitar salir de la casa. Llene
frente al participante los tres componentes y utilizando flechas, de-
muéstrele la forma en la que interactúan y se alimentan los tres com-
ponentes. Explíquele al participante, que esta forma de reaccionar le
puede dar la impresión de que no le pasa nada gracias a que no sale de
la casa. Pero en realidad no le pasa nada porque ya el peligro pasó. Sin
embargo, como no se está dando cuenta de lo que pasa en el momento
presente, no está permitiendo adquirir información nueva, es decir ac-
tualizar la información en el sentido de que ya ese peligro no es real.
Sin embargo, aún si hubiera cierto grado de peligro, porque por ejem-
plo hay una amenaza, no en todas las situaciones existe el mismo peli-
gro real, y es necesario aprender a diferenciar cuándo es una alarma
verdadera y cuándo es una falsa alarma. Es muy difícil aprender si no
se está poniendo atención a lo que está pasando. De ahí la importancia
de aprender a centrar la atención en el momento presente.

Para asegurarse de que entendió el concepto, tome uno de los ejemplos

que le ha contado el participante sobre experiencias anteriores en las
cuales ha tenido que enfrentar situaciones objetivamente peligrosas o
amenazantes. Una vez lo describe, trate de ayudarlo a identificar la
emoción primaria, y la forma en la que le sirvió para reaccionar y para
defenderse. Ahora, utilizando el Formato 4.2 ARC de las Emocio-
nes que se revisó al comienzo de la sesión, muéstrele en el Formato
5.1.3 Los Tres Componentes de las Emociones (sin flechas) de la
cartilla sobre los tres componentes la forma en la que están interac-
tuando. En esta ocasión, pídale que rellene las tres casillas y dibuje las
flechas para indicar la forma en la que interactúan los tres componen-
tes dando lugar a la conducta impulsada por emociones. En este ejerci-
cio trate de identificar juicios o reacciones a las emociones. Por ejem-
plo, frases como “ya no resisto más” o “hasta cuándo puedo aguantar”
son ejemplos de reacciones secundarias a las emociones, que solamente
llevan a aumentar el malestar y el sentido de desesperanza y a hacer la
emoción mucho más intensa. De forma similar, utilice otro ejemplo de
una emoción como tristeza por la pérdida de un ser querido. Muestre
cómo en un principio esa emoción fue útil para recuperar fuerzas y se-
guir adelante, pero si sigue haciendo juicios con pensamientos como
“no voy a poder seguir viviendo”, o “no voy a poder superar este do-

86
 lor”, las sensaciones emocionales se van a hacer más intensas e inca-
pacitantes y no van a permitir continuar enfrentando la vida. Aprove-
che para señalar qué tanta utilidad está teniendo esa reacción y qué es-
tá dejando de aprender o actualizar sobre lo que pasa en el momento
presente. Finalmente, explíquele que entre más veamos las emociones
como malas o hay algo malo en nosotros, más se aumenta el circulo vi-
cioso entre sensaciones, pensamientos y acciones y peor nos vamos a
sentir.

Consciencia emocional sin hacer juicios

Una vez, el participante ha entendido la importancia entre diferenciar
nuestras reacciones a situaciones del momento presente de las reac-
ciones a nuestras reacciones aprendidas, el siguiente paso es enseñar-
le a describir la experiencia emocional de manera objetiva y sin jui-
cios. Ya en la sección anterior se introdujo el concepto de que a veces
nos quedamos atascados en nuestras reacciones a las emociones y no
permitimos que las emociones sigan su curso natural y disminuyan,
gracias a los pensamientos negativos, las acciones impulsadas por
emociones y las reacciones de evitación. De esa forma, nunca nos
damos la oportunidad de observar cómo las emociones llegan y se
van, como tampoco darnos cuenta de lo que nos quieren decir esas
emociones. Si, por otro lado dejamos fluir las emociones y las acep-
tamos como son, logramos darnos cuenta sin hacer juicios.
La consciencia emocional sin juicios implica estar en contacto con
nuestras experiencias emocionales, aunque se sientan desagradables,
y aceptarlas como son, dejando que ocurran y sigan su curso natural
sin tratar de hacer cosas para disminuirlas, para quitarlas o para
cambiarlas, y sin juzgarlas como malas ni tratar de escapar de ellas.
Es importante notar aquí que la aceptación no es igual a resignación.
No se trata de que uno se resigne a vivir con esas emociones tan in-
tensas. Por el contrario se trata de aceptarlas como son, en el momen-
to presente, dándonos cuenta de que nos quieren señalar algo y eso
nos ayuda a encontrar la mejor forma para actuar. En la medida en la
que luchemos contra las emociones y hagamos esfuerzos por quitár-
noslas o por reducirlas, lo que estamos haciendo es aumentándolas.
Para explicar este concepto, puede usar la cartilla y hacer el siguiente
ejercicio práctico.

87
 Para esto, vamos a empezar con un ejercicio en el que le pide al parti-
cipante que cierre los ojos y piense en algo que le resulte desagradable.
Puede ser una preocupación o algo que le genere malestar. Luego pída-
le que trate de no sentirlo y que describa sus esfuerzos y estrategias
para no sentir la emoción. Observe con el participante los resultados.
Es probable que por momentos logre librarse de la sensación, pero
tiende a volver. Luego, pídale que simplemente observe la sensación y
la deje pasar y observe el curso de la emoción. Utilizando el ejemplo de
la cartilla sobre las curvas del curso natural de las emociones, explique
el concepto de consciencia emocional y aceptación sin juicios.

Para explicar el concepto de consciencia emocional desprovista de

juicios puede explicar los tres pasos del observador externo: Observar,
notar y describir. Para enseñar al participante a describir la experien-
cia, se puede emplear la siguiente metáfora:

Vamos a hacer de cuenta que se encuentra con un extraterrestre que

no entiende nada de la experiencia humana. Cuando nos pide que le
contemos lo que experimentamos de la manera más objetiva y clara,
para que él pueda imaginarlo, utilizamos los siguientes pasos:

Observar: Se refiere a la posibilidad de ir moviendo el foco de la aten-

ción por los tres componentes de la experiencia emocional: ¿Qué estoy
sintiendo?, ¿Qué estoy pensando?, ¿Qué estoy haciendo?

Notar: Es el proceso de identificar cambios en el curso de la experien-

cia (cambios en sensaciones, pensamientos, acciones, nuestro alrede-
dor). La emociones y los pensamiento van cambiando.

Describir: Es el proceso en el que se mencionan las características de lo

que observado y notado de la experiencia. Esta descripción es la mane-
ra de dar cuenta de la experiencia. En este punto es importante trans-
formar los juicios en descripciones. Si me pinché el dedo, en lugar de
pensar “que feo se siente”, transformarlo a “sentí un pinchazo en el
dedo, y lo quité rápidamente.

La importancia de este principio de la consciencia emocional, es po-

der identificar las situaciones tal cual se están dando. En esta parte,
puede retomar la situación del participante que trajo en el ARC y la
función original que cumplía. Mediante esto, lleve a que el partici-

88
 pante pueda identificar que por más desagradable o inapropiado que
parezca las sensaciones o pensamientos que aparecen, nos están in-
formando sobre cómo responder.

En este punto, pídale al participante que describa una de las experien-

cias emocionales recientes. Pídale que cierre los ojos y trate de observar
y focalizar la atención en cada uno de los tres componentes de la emo-
ción. Pídale que describa las sensaciones físicas que sintió, tal y como
ocurrieron y sin hacer juicios. Dele instrucciones para que noten el
cambio en las sensaciones y que describa en forma objetiva lo que esta-
ba sintiendo, lo que estaba pensando y lo que hizo. Utilice el Formato
5.2 Registro de Consciencia Emocional Objetiva en la cartilla,
para enseñarle la forma de hacerlo, ya que este es uno de los ejercicios
que va a tener que practicar para la siguiente sesión.

Importancia de observar la experiencia emocional en el presente

Con frecuencia, nos pasamos gran parte del día pensando en el pasa-
do o imaginando el futuro. Y nos estamos perdiendo del momento
presente. Esto sucede por la extraordinaria capacidad humana de po-
der recordar lo que aprendimos y anticipar lo que va a venir, para
responder de una manera más efectiva en el presente. Si no hiciéra-
mos esto, posiblemente repetiríamos los mismos errores o nos ex-
pondríamos a los mismos riesgos para nuestra supervivencia de ma-
nera repetida. Asociar aprendizajes de experiencias del pasado o an-
ticipar lo que viene en el futuro tiene un valor adaptativo. Sin embar-
go, esto solo tiene sentido, cuando las señales del presente SON ÚTI-
LES para informar sobre peligros ya experimentados o anticipar la
aparición de amenazas futuras. Sin embargo, en muchas ocasiones no
son útiles. Y por estar pensando en lo que pasó o en lo que puede pa-
sar, nos estamos perdiendo de disfrutar el momento presente. Ade-
más, como estamos distraídos, no estamos pudiendo aprender nue-
vas cosas del presente y nos quedamos atascados en el pasado o en lo
que nos imaginamos que puede pasar en el futuro. Por lo tanto, no
estamos respondiendo ante esas señales del presente, sino más bien
hacia nuestras mismas reacciones desactualizadas (recuerdos, pen-
samientos, sensaciones, acciones) que fueron relevantes en el pasado.
De este modo, anclarnos en el momento presente, nos permite notar
aspectos relevantes para actualizar en nuestro sistema y para respon-
der a lo que es nos es útil en la actualidad.

89
Ejercicio de atención plena en el momento presente
Una vez se han enseñado los dos principios de la consciencia emocio-
nal, observación de los componentes de las emociones en el presente
y no hacer juicios, se puede mostrar al participante cómo funcionan
de manera simultánea e indivisible en el proceso de ser consciente
emocionalmente. En este punto se hace el ejercicio de atención plena
adaptado de Seagal, Williams y Teasdale (2002), para practicar la
consciencia emocional objetiva, centrada en el momento presente.
Puede poner la grabación del ejercicio y hacerlo simultáneamente con
el participante.

“Cierre los ojos y acomódese bien en la silla, por favor. Ahora, por un
momento centre su atención en imaginarse usted mismo/a en esta ha-
bitación. Imagínese la habitación - imagine como se ve la habitación, lo
que hay aquí. Dónde están los muebles. Ahora imagínese a usted mis-
mo estando dentro de la habitación exactamente donde está. Observe
cómo se siente el estar sentado en la silla. Empiece a observar como se
siente en su cuerpo, y cualquier sensación que esté sintiendo. Note
cualquier reacción física que esté sucediendo en este momento. Pare un
momento y simplemente permítase observar sus sensaciones físicas.

Pregúntele ¿Qué observó?

Lentamente vuelva su atención hacia su respiración. Nótese a sí mis-

mo inhalando y exhalando. Enfóquese en su respiración tal cual como
está sucediendo ahora mismo, en este momento, ayudándole a anclarse
en este preciso momento. Enfóquese en la sensación del aire entrando
en su cuerpo y luego saliendo. Su respiración está siempre con usted.
De ese modo, siempre está sucediendo en el aquí y el ahora. Así que
utilice su respiración para recordar prestar atención y observar lo que
está sucediendo en el aquí y ahora. Deténgase un momento y solo
permítase notar su respiración.

Pregúntele ¿Qué observó?

Mientras se mantiene enfocado en su respiración, dirija su atención

hacia sus pensamientos. Note como sus pensamientos están cambiando
constantemente. Algunas veces piensa de una manera, otras veces de
otra manera. Algunos pensamientos solo pasan, otros pueden distraer-

90
lo, algunos otros pueden ser difíciles de dejar pasar de largo. Simple-
mente note lo que está pensando, si nota que está pegado a un pensa-
miento, solo dese cuenta de él sin juzgarlo, y suavemente trate de vol-
ver a enfocar su atención en observar sus pensamientos como ocurren,
usando su respiración para ayudarse a anclarse. Déjese observar sus
pensamientos por algunos instantes- y mientras lo hace, note como
vienen y van.

Pregúntele ¿Qué observó?

Como nota los pensamientos, empiece a mover su atención y explore

cómo se está sintiendo. Las emociones, como los pensamientos, están
cambiando constantemente. Algunas veces sentimos amor y otras des-
precio, algunas veces calma y otras tensión, alegría-sufrimiento, felici-
dad-tristeza. Algunas veces las emociones vienen en oleadas, otras se
mantienen quietas; algunas veces las producen algo que pensamos,
otras veces parecen aparecer de la nada. Simplemente dese cuenta có-
mo se está sintiendo en este momento. Permítase observar sus emocio-
nes, sin juicios. Note como vienen y van. Deténgase por un momento
y solo permítase a sí mismo observar sus emociones.

Pregúntele ¿Qué observó?

Siga usando su respiración para anclarse. Empiece a darse cuenta de

su experiencia. ¿cómo se siente su cuerpo? ¿qué está pensando?¿qué
emociones está sintiendo? Si nota que está tratando de cambiar su ex-
periencia de alguna manera, fíjese en eso y suavemente vuelva a su
experiencia. Note lo que sea que esté experimentando en este preciso
instante.

Usando su respiración para anclarse, deje que su atención vaya cam-

biando para poder pueda capturar qué está sucediendo a su alrededor.
Fíjese en la temperatura de la habitación. Note cada sonido que está
pasando afuera de la habitación. Note cualquier sonido que esté suce-
diendo dentro de la habitación.

Y cuando esté listo, empiece a regresar a la habitación. Imagínese a sí

mismo sentado en esta habitación. Imagine cómo se ve la habitación,
cómo está organizada. Cuando esté listo, regrese a la habitación y abra
sus ojos.”

91
 Una vez terminado el ejercicio, es importante dedicarle un tiempo a
comentar la experiencia y lo que sintió. Una vez más, haga énfasis en
la importancia de practicar esta habilidad. Solamente con hacerlo una
vez no es suficiente. Para que se vuelva un hábito es importante prac-
ticar este ejercicio.
Anclarse en el presente
Además de la práctica formal representada en el ejercicio anterior, es
importante introducir dentro de la sesión la práctica de anclarse en el
presente. En primer lugar, ayúdele al participante a escoger una señal
para recordarle que se conecte con el momento presente. Luego, en la
situación de consulta, escoja cualquier estímulo sensorial. Puede ser
visual, auditivo, táctil u olfativo, y pídale que preste toda la atención
a ese estímulo. Una buena forma de ilustrar la importancia de cen-
trarse en el momento presente es comenzando por un breve ejercicio
en e que contrasta las dos formas de abordar la experiencia emocional.

Pídale al participante que recuerde una situación desagradable que le

haya ocurrido recientemente. Puede ser la misma que registró o que
mencionó antes en la sesión. Trate de llevar al participante a que cen-
tre su atención el el recuerdo de lo que pasó y que describa el malestar
que siente. Pídale que trate de calificar el malestar en una escala de 1 a
10. Inmediatamente pídale que cierre los ojos y ponga las yemas de los
dedos de la mano sobre la superficie más cercana. Puede ser el escrito-
rio, o la silla o cualquier objeto. Pídale que deslice suavemente los de-
dos y note la textura de la superficie, su temperatura, su forma. Trate
de ayudarle a la persona a focalizar su atención sobre la sensación tác-
til y sobre las diferencias que puede notar. Ahora, pídale que mientras
sigue haciendo ese ejercicio focalice su atención sobre los ruidos del
ambiente y pídale que los describa. Indíquele que trate de centrar la
atención tanto en el tacto como en los sonidos. Después de un período
aproximado de un minuto de hacer este ejercicio, pídale que abra los
ojos. Pregúntele “Qué estaba sintiendo en este momento?”?. ¿Qué es-
taba pensando? ¿Qué estaba haciendo? ¿Qué está sintiendo en este
momento?

Con base en este ejemplo, le puede explicar la forma en la que los

pensamientos sobre acontecimientos que ocurrieron en el pasado o
que pueden ocurrir en el futuro pueden generar sensaciones de ma-

92
 lestar, mientras que cuando centra su atención en el momento presen-
te, nota una diferencia en el grado de tranquilidad que siente. Su
cuerpo está actualizando información sobre lo que ocurre en el pre-
sente. Retomando los aprendizajes del ejercicio anterior, en este pun-
to se le explica al participante la importancia de poder anclarse a la
experiencia tal cual como está sucediendo en el presente. Como lo
hemos venido viendo, gran parte del problema de nuestras reaccio-
nes, no son ellas en sí. Más bien, es que no corresponden a la situa-
ción que estamos experimentando en el momento presente.

En este momento puede explicar el Ejercicio 5.3 Anclarse en el

Momento Presente. Con base en la práctica que acaba de hacer y el
“chequeo de los tres puntos”, explíquele que para poder desarrollar la
habilidad de observar las emociones en el momento presente es impor-
tante practicar. Si no se practica no se aprende. Por esto en esta sema-
na, pídale que haga el ejercicio de darse cuenta de su emoción en el
momento por lo menos en dos momentos del día. Puede hacerlo en
cualquier momento. Puede ser en a misma hora del día. Por ejemplo, al
despertarse, a medio día o cuando está en la calle, o por la noche. Ex-
plíquele que no tiene que cerrar los ojos. Simplemente, durante un mi-
nuto, trate de hacer el chequeo de los tres puntos: qué está sintiendo,
qué está pensando y qué está haciendo, sin hacer ningún tipo de juicio.
Muéstrele el Formato 5.3 Anclarse en el Momento Presente en la
cartilla y llénelo con un ejemplo, para enseñarle cómo lo tiene que ha-
cer. En cada casilla de práctica, escriba lo que pensó, las sensaciones
físicas, y lo que hizo. En la última columna, muéstrele como calificar
que tanto logró no hacer juicios.

Lo anterior, implica aprender a centrar la atención de una manera

plena sobre lo que está sucediendo en el aquí y el ahora. Es importan-
te enfatizar que la experiencia está sucediendo en un continuo entre
el contexto interior y el exterior, por lo cual es importante aprender a
mover la atención sobre estos diferentes aspectos de la experiencia.
Inducción afectiva
Para ilustrar la consciencia plena en el momento presente, puede ha-
cer un breve ejercicio de inducción afectiva mediante el uso de músi-
ca.

93
 Pregúntele al participante si hay alguna canción o música que le re-
cuerde de algo o que le produzca alguna emoción. Si no se le ocurre
ninguna, utilice por ejemplo, alguna música que sea nostálgica o tris-
te. Luego, utilice el Formato 5.4 Registro de Inducción Afectiva
Mediante la Música que se encuentra en la cartilla. Pídale que ob-
serve su primera reacción emocional a la música, y luego sus reaccio-
nes a esa respuesta emocional. Pídale que cierre los ojos y escuche la
canción. Luego, tan pronto termine, ayúdele a llenar el formato de In-
ducción Afectiva en la cartilla. Pídale que trate de hacer ese ejercicio
con distintas canciones durante la semana y llene el formato de la car-
tilla, tal y como se especifica en los Ejercicios de Práctica más adelante.

Cierre y establecimiento de los Ejercicios de Práctica

En el cierre de la sesión, se debe preguntar al participante cómo cree
que hacerse más consciente de sus emociones puede ayudarlo a con-
seguir sus objetivos. Como en las otras sesiones, aproveche para pe-
dir retroalimentación sobre cómo se sintió en la sesión, especialmente
en los Ejercicios realizados. Finalmente asigne los Ejercicios para
practicar para la siguiente sesión y haga énfasis en la importancia de
seguir practicando lo que aprendió en los ejercicios e incorporarlos en
su vida diaria de acuerdo a las instrucciones que se describen a conti-
nuación.

EJERCICIOS DE PRÁCTICA

✎ Pídale al participante que siga examinando su progreso mediante el OD-

SIS, el OASIS y el CURE y que siga llenando el Gráfico de Progreso.
✎ Pídale que siga registrando las Emociones y las CIEs en contexto, y que
identifique disparadores, reacciones a los disparadores, y consecuencias
a corto y a largo plazo.
✎ Pídale que saque un tiempo para practicar en forma deliberada el For-
mato 5.2 Registro de Consciencia Emocional que se hizo durante la se-
sión y que está en la cartilla, por lo menos una vez al día.
✎ Anclarse en el presente. Como se le va a pedir que siga practicando el Ejer-
cicio anterior durante la semana, en este momento también puede intro-
ducir el Formato 5.3 de Anclarse en el Presente que está en la cartilla pa-
ra registrar las prácticas del ejercicio. En la medida en la que practica el

94
 ejercicio formal de centrarse en el presente, es importante que vaya in-
corporando esta habilidad en su vida diaria. Primero, debe tratar de es-
coger una señal que le acuerde de centrar su atención en el momento
presente. Una de las señales mas fáciles es la respiración. Siempre está
con nosotros y siempre ocurre en el momento presente. Cualquiera que
sea la señal que escoja, es importante que le acuerde de focalizarse en el
presente. Tan pronto la ha escogido, asóciela con alguno de los sentidos,
como lago que oiga, que ve o que toca, como por ejemplo, la textura de la
silla en la que está sentado/a, o algo que vea en la casa. Entonces, por
ejemplo, en un momento dado durante el día puede hacer una respira-
ción profunda (su señal) y en ese momento, trate de fijar su atención so-
bre lo que está pasando a su alrededor, los ruidos de los carros, los soni-
dos de la calle, la música, la gente, etc., o lo que está viendo u oliendo, en
ese momento. Puede ver con detalle lo que está a su alrededor, observar
los distintos planos de profundidad, los colores, la luz, las texturas, o
puede examinar con las yemas de los dedos cualquier objeto que esté a
su alcance. De igual forma, explíquele que se puede anclar en el presente
en cualquier actividad, como lavándose los dientes, cocinando, haciendo
oficio, caminando, duchándose, comiendo, etc. También puede fijar su
atención sobre lo que está sintiendo, lo que está pensando y lo que está
en ese momento. Es decir, haga un chequeo de los tres puntos. Puede re-
gistrar esas prácticas en el Formato de anclarse en el presente que está en
la cartilla.
✎ Inducción afectiva. De forma similar al ejercicio que se hizo en la sesión,
pídale al participante que escoja por lo menos dos canciones que le trai-
gan recuerdos emocionales que estén asociados. Explíquele que use la
señal que haya escogido, como la respiración, para anclarse en el presen-
te, especialmente si se tiende a ir en los pensamientos. Pídale que registre
sus reacciones a las canciones en el Formato 5.4 Registro de Inducción
Afectiva Mediante la Música que está en la cartilla, para poder discutir
esas reacciones al comienzo de la siguiente sesión. Pídale al participante
que haga este ejercicio varias veces en días diferentes y que le ponga
cuidado a notar las diferencias en las emociones dependiendo de cómo
se estaba sintiendo antes. También le puede sugerir que utilice el Forma-
to 5.1 Los Tres Componentes de las Emociones (sin flechas) para exami-
nar con mayor detalle sus reacciones.

95
96
 Capítulo 7 Módulo 4. Revaloración de pensamiento

DESCRIPCIÓN

A partir de los conceptos que se explicaron en la sesión anterior y de

las habilidades que se ejercitaron de aprender a observar sin juicios la
forma en la que se desenvuelven las emociones en el presente y la
manera en la que interactúan los tres componentes de las emociones
y a anclarse y desarrollar atención plena en el presente, se han senta-
do las bases para profundizar en el papel de cada uno de los tres
componentes de las emociones: los pensamientos, las acciones y las
sensaciones, que serán el tema de estos tres módulos. En esta sesión
se avanzará un paso más en aprender a observar y a darse cuenta de
la forma en la que el pensamiento y las interpretaciones afectan las
emociones y a flexibilizar y revalorar el pensamiento para aumentar
el bienestar.
En esta sesión se busca ayudarle al participante a entender que el
pensamiento nos sirve para encontrarle sentido a lo que pasa a nues-
tro alrededor, a hacer predicciones y a prepararnos para reaccionar
de la forma más adecuada. Lo que nos afecta no son solamente los
acontecimientos, sino también la forma en la que los interpretamos y
los valoramos. A partir de la experiencia, aprendemos a hacer valora-
ciones rápidas y automáticas que nos permiten reaccionar en forma
inmediata. En esta sesión el participante aprenderá a darse cuenta de
sus interpretaciones y de la forma en la que influyen en los estados
emocionales y, a su vez, de la forma en la que las emociones influyen
en las interpretaciones. Cuando esas interpretaciones tienden a repe-
tirse en el tiempo, se vuelven automáticas, y tienden a ocurrir sin que
nos demos cuenta. Forman estilos automáticos que hacen que distin-
tas situaciones se tiendan a interpretar de la misma forma. Es lo que
llamamos interpretaciones centrales. El participante va a aprender no
solamente a desarrollar mayor consciencia sobre sus interpretaciones,
que tienden a volverse fijas e inflexibles, sino a darse cuenta de esas

97
 interpretaciones centrales, y a flexibilizarlas. Se dará cuenta de que
esas interpretaciones pueden llevar a dos tipos de trampas de pensa-
miento: sobre-estimación de probabilidades y catastrofización. Al
darse cuenta de las trampas de pensamiento en las que está cayendo,
va a ser más fácil considerar otras alternativas. Al aprender a no que-
darse fijado/a en las mismas interpretaciones, sino a considerar dife-
rentes alternativas, es posible entender mejor la interacción con los
otros componentes de la experiencia emocional: las sensaciones físi-
cas y las acciones.
En esta sesión, se trata de explicar al participante la forma en la que
funciona el pensamiento y puede dar lugar a emociones. Aprenderá a
darse cuenta de la forma en la que interpreta la realidad, a identificar
pensamientos automáticos y los errores más comunes o trampas de
pensamiento que dan lugar a emociones intensas. Finalmente, se le
ofrecerán herramientas para aprender a revalorar sus interpretacio-
nes y desarrollar una mayor flexibilidad de pensamiento.

CONCEPTOS BÁSICOS

§ Siempre estamos recibiendo nueva información y no es posible pro-

cesarla toda. Tenemos que utilizar distintos filtros que nos permiten
aprender a diferenciar la información útil de la inútil.

§ El pensamiento nos sirve para entender, interpretar y encontrarle

sentido al mundo que nos rodea y para prepararnos a actuar en el fu-
turo. A partir de lo que observamos, sacamos conclusiones, hacemos
suposiciones, y nos imaginamos lo que puede pasar más adelante.

§ Las interpretaciones o valoraciones influyen en las emociones y los

estados emocionales también influyen en las interpretaciones.

§ Muchos de los pensamientos son automáticos, ocurren muy rápido,

sin que nos demos cuenta y pueden volverse trampas que dan lugar a
ciertas emociones.

§ Las dos trampas más frecuentes son la sobre-estimación de probabi-

lidades y la catastrofización.

98
 § Cada persona desarrolla ciertos estilos o formas de interpretar la
realidad que tienden a ser inflexibles y que llevan a hacer las mismas
interpretaciones de diferentes experiencias.

§ Es importante desarrollar consciencia, es decir darse cuenta, de las

formas en las que tendemos a interpretar lo que sucede a nuestro al-
rededor.

§ A partir de esa consciencia, podemos aprender a desarrollar más fle-

xibilidad de pensamiento, a identificar las trampas y a desarrollar
otras formas de interpretar la experiencia.

§ La revaloración de pensamiento puede aumentar la flexibilidad para

interpretar las situaciones, no para eliminar “pensamientos negati-
vos”.

MATERIALES

§ Imagen ambigua en la Cartilla.

§ Formato 6.1 Interpretaciones de Imagen Ambigua.

§ Formato 6.2 Flecha Descendente

§ Formato 6.3 Identificación y Evaluación de Interpretaciones Automá-

ticas

METAS PARA EL TERAPEUTA

§ Revisar los ejercicios de la sesión anterior

§ Explicar la relación recíproca entre pensamientos y emociones

§ Introducir el concepto de interpretaciones automáticas

§ Explicar y ayudar a identificar trampas de pensamiento

99
 § Introducir y ayudar a practicar revaloración de pensamiento y a au-
mentar la flexibilidad

OBJETIVOS PARA EL PARTICIPANTE

§ Al final de esta sesión, el participante estará en capacidad de

§ Entender la forma en la que el pensamiento afecta las emociones y és-

tas afectan al pensamiento.

§ Identificar cómo funcionan las interpretaciones automáticas y cómo

se pueden volver centrales.

§ Conocer e identificar las dos trampas de pensamiento más comunes:

conclusiones apresuradas y catastrofización.

§ Generar una mayor cantidad de interpretaciones diferentes de los

acontecimientos para aumentar la flexibilidad del pensamiento.

AGENDA (60-90 MINUTOS)

Inicio y estructuración de la sesión

Al igual que en todas las sesiones de este programa, al inicio se le ex-
plica al participante la forma en la que se va a emplear el tiempo de la
sesión así como los objetivos que se pretende lograr.
1. Retroalimentación sobre la sesión anterior. Como ocurre en todas las se-
siones del programa, comience con una breve conversación pregun-
tándole al participante sus reacciones a la sesión anterior. Específi-
camente, cómo se sintió, durante la sesión y si hubo algo que le hu-
biera producido malestar, o que por el contrario lo hubiera hecho
sentir mejor. De forma similar, es importante preguntarle, cómo se
sintió después de la sesión. Si hubo algo que lo/la hubiera hecho
pensar o sentir diferente. Pregúntele cómo le pareció el tema de la
sesión sobre la atención plena en el momento presente y la forma en
la que esos conceptos pueden ser útiles para su situación personal.
Este es un espacio para que el/la participante pueda expresar al te-

100
 rapeuta sus sentimientos respecto de la sesión y de la forma en la
que percibió el papel del terapeuta.
2. Eventos desde la última sesión. Una vez completado el primer punto, se
le pregunta al participante si han ocurrido nuevos eventos desde la
sesión anterior que puedan haberlo/a afectado, ya sea externos, co-
mo cambios en sus condiciones de vida, en la familia, en el trabajo o
nuevos eventos estresantes, o internos, como cambios en sus estados
emocionales o en su estado de ánimo o de salud durante la semana.
3. Revisión de Ejercicios y Registros de la segunda sesión. Comience por re-
visar el ODSIS y el OASIS y el Formato 2.7 Gráfico de Progreso y el
formato de CIEs en contexto que se asignó en la sesión anterior.

Pregúntele si siguió observando sus experiencias emocionales desde la

última sesión. ¿Qué disparadores logró notar? ¿Se dio cuenta si se re-
petían las mismas reacciones? ¿Qué tipo de situaciones tendieron a
producir ansiedad, tristeza, malestar o cualquier otra emoción des-
agradable? ¿Logró darse cuenta de los mismos pensamientos que ten-
dían a aparecer? ¿Se dio cuenta de su forma de reaccionar ante las
emociones? Pregúntele lo que aprendió de ese ejercicio.

Articule los resultados de estos ejercicios con el tema de esta sesión.

En este punto asegúrese el progreso del participante ha hecho avances
en lograr identificar y evaluar objetivamente sus emociones desde la
perspectiva de un observador externo.

De igual forma, los participantes debieron diligenciar los formatos:

Formato 5.2 Registro de Consciencia Emocional Objetiva, Formato
5.3 Anclarse en el Momento Presente, 5.4 Registro de Inducción Afec-
tiva Mediante la Música y el 4.2 El ARC de las Emociones.

Pregúntele si logró hacer el ejercicio de práctica formal en atención sin

juicios centrada en el presente. Recuérdele que aunque este ejercicio
puede parecer difícil o raro, después de practicarlo varias veces, le que-
dará más fácil seguir haciéndolo. La idea es aprender a observar los
pensamientos, sensaciones y acciones como si fuera un observador ex-
terno. No se trata de hacerlo perfectamente, sino de practicarlo lo sufi-
ciente para coger practica en observar su experiencia sin tratar de con-
trolar los pensamientos o de cambiar la forma en la que se siente.

101
 Es importante dedicarle un tiempo a revisar estos formatos con el
participante para evaluar los avances en la capacidad para identificar
y evaluar en forma objetiva sus experiencias emocionales. A algunos
participantes les puede costar más trabajo tomar una perspectiva más
objetiva de sus emociones. También es común que les cueste trabajo
trasladar lo que hicieron en las prácticas formales (Formato 5.2 Regis-
tro de Consciencia Emocional Objetiva) a situaciones más informales
de la vida diaria (Formato 5.3 Anclarse en el Momento Presente). Se
trata de ayudarles a darse cuenta de que este ejercicio es un medio, y
lo que importa es el proceso de hacer la práctica, no el ejercicio en sí
mismo. En conjunto, estos ejercicios le ayudan a desarrollar una
perspectiva más objetiva de sus emociones. El primer paso para ayu-
darle al participante a practicar cómo se siente ponerse en el momen-
to presente es mediante la práctica formal de un ejercicio preseleccio-
nado de atención plena. Aunque puede ser difícil para algunos por
tratarse de una experiencia nueva, les puede ayudar haciendo un
ejercicio informal en la sesión, como comer una galleta o examinar un
objeto con el tacto.

Pregúntele si logró hacer el ejercicio de anclarse en el presente desde la

última sesión. Revise en qué actividad de su rutina logró hacerlo. Pre-
gúntele ¿qué observó? ¿Qué fue lo que más le ayudó a centrarse en el
momento presente? ¿Sonidos? ¿Tocar algo? Pregúntele si utilizó la
respiración para acordarse de anclarse en el presente o utilizó alguna
otra forma de acordarse. Recuérdele la importancia de seguir haciendo
este ejercicio, de aquí en adelante, por lo menos una vez al día, para
que cada vez se vuelva más automático.

Pregúntele si hizo el ejercicio de poner una canción que le produjera

tristeza y observar la emoción sin hacer juicios. Pregúntele si notó al-
guna reacción que tuvo ante esa emoción y hágale notar cómo influye
la reacción ante las emociones.

Estimule al participante por avance parcial o total de los registros. Si

el participante completó los registros, es importante que lo estimule y
le recuerde que así como lo está haciendo es más fácil alcanzar los obje-
tivos. En caso de que no los haya completado, haga solución de pro-
blemas y nuevamente retome el tema de motivación para hacerle énfa-
sis en la importancia de la práctica.

102
 4. Estructuración del tema de esta sesión. Una vez revisados los Ejercicios
de la sesión anterior, se le presenta al participante los puntos que se
van a tratar en esta sesión.
ü Entender la forma en la que nuestra manera de pensar nos ayuda
a entender, a interpretar y a encontrarle sentido a lo que pasa a
nuestro alrededor.
ü Darse cuenta de la forma en la que tiende a interpretar o a valorar
las situaciones que le pasan y a notar la forma en la que esas in-
terpretaciones afectan las sensaciones y la forma en la que res-
ponde a las emociones.
ü Aprender a volverse más flexible en las interpretaciones y a darse
cuenta de los errores o trampas de pensamiento y a hacer inter-
pretaciones que le puedan ayudar más.

Valoración de pensamiento
Siempre hay una gran cantidad de cosas que pasan a nuestro alrede-
dor. Sin embargo, no a todas les ponemos cuidado. Tenemos una es-
pecie de filtros que nos ayudan a ponerle atención a algunas cosas
que pueden ser importantes para actuar, pero no a otras que no son
importantes. Por ejemplo, no sentimos la ropa que tenemos puesta
porque no es importante. Sin embargo, si algo nos aprieta, lo senti-
mos porque nos avisa que debemos hacer algo para sentirnos más
cómodos. Además esos filtros nos sirven para entender la situación
que nos rodea. Permanentemente estamos haciendo predicciones so-
bre lo que va a pasar y eso nos sirve para funcionar mejor en el mun-
do. Si llegamos a una plaza de mercado, ya entendemos lo que pasa.
Ya sabemos que hay un puesto donde venden verduras, otro donde
venden frutas y así sucesivamente. También sabemos que las pode-
mos escoger y que hay que pagar. Si no tuviéramos procesos de pen-
samiento cada vez que entráramos a una plaza sería como una nueva
situación y no podríamos funcionar bien. Si nos encontramos con una
persona que conocemos y le miramos la cara y notamos que está
frunciendo la frente, podemos pensar que algo le está pasando. Puede
ser que esté de mal genio o que esté triste. El pensamiento nos ayuda
a sacar conclusiones de las cosas que nos rodean. Cuando no tenemos
información completa sobre lo que pasa, el pensamiento nos ayuda a
completarla para poder reaccionar a la situación.

103
 En esta sesión se busca explicar la forma en la que tenemos filtros que
nos permiten enfocarnos en algunos aspectos del ambiente y no en
otros. Esos filtros están influidos por las experiencias anteriores, por
lo que pensamos que es importante y por lo que nos imaginamos que
pueda pasar en el futuro. De igual manera, la forma en la que inter-
pretamos lo que pasa alrededor nos ayuda a tener idea de lo que va a
pasar después, es decir, a prepararnos para el futuro.
Los elementos de la situación en los que nos enfocamos determinan el
tipo de emoción que sentimos en respuesta a determinada situación.
El ejercicio de la imagen ambigua que se va a describir más adelante
le puede ayudar al participante a identificar la forma en la que sus in-
terpretaciones pueden influir en sus sentimientos o en su estado
emocional. Como se explica más adelante, se puede utilizar esta si-
tuación para que el participante pueda relacionar las interpretaciones
con la forma en la que se siente.
Pero así como las interpretaciones influyen en nuestras emociones,
también es igualmente importante ver la forma en la que las emocio-
nes pueden influir en la forma en la que hacemos interpretaciones. En
el caso del ejercicio de la imagen ambigua, se le puede hacer ver al
participante que la forma en la que se siente en el momento puede
hacer que interprete la situación de una manera u otra.
Los pensamientos influyen en nuestras emociones
Para ayudarle al participante a entender la forma en la que interpre-
tamos las cosas tiene una gran influencia sobre nuestras emociones y
la forma de sentirnos, puede utilizar el siguiente ejemplo, o cualquier
otro similar en el que se muestre el concepto:

Supongamos que vamos caminando por la calle. De pronto vemos que

se está acercany se aplica al cado una amiga que conocemos desde hace
tiempo. Cuando nos alistamos para saludarla vemos que mira para
otro lado y sigue derecho. Una posible interpretación puede ser: “Es el
colmo! Cómo es posible que le de pena saludarme. De pronto se volvió
muy creída.”. En ese caso, ¿cuál emoción cree que sentiría? Lo más
probable es que sea rabia. Ahora supongamos que hago otra interpre-
tación: “Pobre mi amiga. Debe estar en problemas. Quién sabe qué le
pasa porque estaba como en otro mundo”. En ese caso, ¿qué emoción
cree que podría sentir? Lo más probable es que sea preocupación o pe-

104
 sar. Ahora, supongamos que hacemos otra interpretación diferente:
“Mi amiga si vive como en la luna. Siempre ha sido tan distraída que
ni se dio cuenta de que yo le pasé por enfrente. Además como hace
tiempo que no nos vemos, ni siquiera me reconoció.” En este caso,
probablemente no voy a sentir una emoción particular. Es decir, tene-
mos el mismo hecho, pero tres valoraciones diferentes y tres respues-
tas emocionales diferentes.

Sin embargo, hay muchas interpretaciones diferentes que podemos

hacer de la situación. En el ejemplo anterior, podemos suponer que la
persona está triste o que está brava con nosotros. Los recuerdos de
cosas que ocurrieron hacen que hagamos una interpretación y no otra.
Por ejemplo, si nos acordamos que la última vez que nos vimos tuvi-
mos una discusión que le molestó, podemos pensar que todavía la
persona está brava. O podemos pensar que está preocupada porque
tiene algún problema. Esa es la forma en la que función a la mente.
Continuamente estamos haciendo interpretaciones sobre todo lo que
nos ocurre, para poder encontrar un poco de orden y encontrarle sen-
tido a lo que pasa. Para poder hacer predicciones sobre lo que va a
pasar y reaccionar de una manera más eficiente ante nuevas situacio-
nes, para no tener que volver a repetir cada ves las mismas experien-
cias. Es una forma de ahorrar trabajo.
Las emociones influyen en los pensamientos. Así como lo que pensamos
puede hacer que nos sintamos tristes, bravos, preocupados o tranqui-
los, la forma en la que nos estamos sintiendo también influye en el ti-
po de interpretaciones que hacemos. Para ilustrar este concepto, pue-
de extender el ejemplo anterior.

Ahora, supongamos en el ejemplo anterior, que antes de salir a la calle,

en el primer caso, había recibido una llamada en la que me decían que
me habían cancelado una cita médica que había pedido desde hacía tres
meses y que necesitaba con urgencia, y me habían dicho que tenía que
empezar otra vez desde el principio. Eso me había dado mucha rabia. Y
en ese momento fue que vi a mi amiga que se acercaba. El hecho de que
estuviera de mal genio influyó en que mi mente escogiera esa interpre-
tación en vez de las otras dos. En el segundo caso, venía pensando en
que estaba atrasada ya tres meses en el arriendo y no sabía de dónde
iba a sacar la plata para ponerme al día. Es decir, la preocupación que
yo tenía por no tener la plata hizo que mi mente escogiera la interpre-

105
 tación de la preocupación o la tristeza. Finalmente, en el tercer caso,
había tenido un buen día, y estaba contenta porque por fin me habían
pagado una plata que me debían. Entonces mi interpretación de lo que
paso fue mucho más tranquila. Es decir, tenemos la tendencia a hacer
interpretaciones que se parecen más al tipo de emociones que estamos
sintiendo.

Ejercicio de la imagen ambigua

Para hacer un ejercicio práctico sobre el concepto de valoración de
pensamiento, realice el siguiente Ejercicio.

Muéstrele al participante la imagen ambigua que aparece en la Car-

tilla ( Ejercicio 6.1 Interpretaciones de Imagen Ambigua) . Pídale
que observe con cuidado la escena que aparece en la imagen. Después
de aproximadamente 30 segundos, retire la imagen y pídale al partici-
pante que le describa lo que piensa que está ocurriendo en esa escena.
Por lo general, la primera respuesta va a ser una historia triste o trá-
gica. Ahora pregúntele si puede observar alguna emoción. Luego pída-
le que trate de pensar en una explicación diferente, en otra alternativa
distinta. Nuevamente pregúntele cómo se siente. Trate de generar el
mayor número de explicaciones o historias alternativas como sea posi-
ble. Aclárele al participante que no hay una historia “verdadera”. Son
diferentes valoraciones o interpretaciones de la misma imagen. Lo im-
portante es que se de cuenta de que a pesar de que tengamos una pri-
mera impresión o una primera interpretación, es posible hacer muchas
más interpretaciones diferentes. Pídale que mientras hace las diferen-
tes interpretaciones llene el Formato 6.1 Interpretaciones de Ima-
gen Ambigua en la Cartilla. Anime al participante a generar el ma-
yor número de explicaciones posibles, aún las que sean las menos pro-
bables.

Valoraciones automáticas e interpretaciones básicas

Por lo general, cuando hacemos interpretaciones no nos gastamos
una cantidad de tiempo pensando. Por el contrario, los pensamientos
se nos vienen a la mente muy rápidamente sin que nos demos cuenta.
Estos son “pensamientos automáticos”. La razón de ser es que para
que reaccionemos rápidamente ante el ambiente, es conveniente tener
“pensamientos listos” que nos permitan evaluar de una vez la situa-

106
 ción y reaccionar rápidamente. Sin embargo, con el paso del tiempo
aprendemos a hacer las mismas interpretaciones. Con frecuencia, te-
nemos más facilidad para hacer interpretaciones negativas o de peli-
gro, porque de alguna forma nos pueden preparar para posibles
amenazas. Por ejemplo, podemos desarrollar un estilo negativo de
pensamiento que tiende a invadir toda nuestra experiencia emocional.
Hay personas que tienden a ser negativas y solamente hablan de
“tragedias”. En cierta forma, son como los noticieros que solamente
dan noticias malas. Rara vez sale en las noticias o en los periódicos
que pasaron cosas buenas. Esas personas tienen una especie de filtro
que solamente les permite ver las cosas negativas de ellos mismos, o
de lo que pasa a su alrededor, o de lo que pueda pasar en el futuro.
Sin embargo, hay veces en las que es difícil entender por qué tenemos
reacciones demasiado fuertes ante pensamientos automáticos que no
parecen ser tan graves. Lo que pasa es que detrás de esos pensamien-
tos automáticos están escondidos pensamientos más básicos, más ne-
gativos y más catastróficos, que son los que nos producen emociones
más intensas. A veces es difícil “descubrir” esos pensamientos escon-
didos más básicos. Un método que puede ser útil es el de la flecha
descendente. Ante un pensamiento automático, se hace sucesivamen-
te la pregunta “¿qué pasaría si eso ocurriera?” o “¿Qué significaría
eso sobre mí?” Por ejemplo veamos el siguiente ejemplo.

Utilice cualquiera de los registros ARC que ha hecho el participante y

escoja una interpretación o un pensamiento para analizar. Es impor-
tante que esa interpretación corresponda a un estilo en el que tiende a
interpretar diferentes acontecimientos de la misma forma. Luego uti-
lizando el Formato 6.2 Flecha Descendente, llene con el participan-
te el formato haciéndole sucesivamente las preguntas hasta llegar al
pensamiento básico.

Trampas de pensamiento
Los pensamientos básicos no siempre ayudan. A veces hacen que nos
quedemos fijados en lo mismo aunque las cosas en el mundo real sí
cambien. Por lo general son el resultado de errores o fallas en el pen-
samiento que sirven de trampas. Hay dos que son las más frecuentes:
Conclusiones apresuradas y pensar lo peor.

107
 1. Conclusiones apresuradas o sobre-estimación de probabilidades. Cuando
nos pasa algo que no entendemos del todo, por ejemplo, un amigo
quedó de llamar y nunca llamó, lo primero que podemos pensar es
“No quiere hablar conmigo” “Ya no quiere tener nada que ver con-
migo”. Es decir, estamos pensando que algo malo va a pasar. Aun-
que puede ser posible que sea cierto, hay otras explicaciones que
pueden ser más posibles, como “se quedó sin minutos”, “se le pre-
sentó algún problema” o simplemente “no encontró un teléfono”. Es-
ta trampa se vuelve muy problemática cuando cogemos la costum-
bre de sacar conclusiones sin que tengamos suficientes pruebas de
que son ciertas y las creemos como si fueran una realidad.
2. Pensar en lo peor o catastrofización. “Llegué a la casa y me dijeron que
me habían llamado y habían preguntado por mí y no habían querido
decir de parte de quien“. El pensamiento puede ser “Eso puede ser
que me quieren hacer algo” o “me están buscando” o “me van a dar
una mala noticia y por eso no me dejan la razón”. Las primeras in-
terpretaciones tienden a ser las peores. Además se piensa que si pasa
lo peor, no va a ser capaz de enfrentar la situación. Aunque existe la
posibilidad de que sea cierto, hay otras cosas que pueden ser mucho
más probables: “Llaman a ofrecerme algo”. Entonces la reacción
emocional ante ese pensamiento automático es como si de verdad es-
tuviera pasando lo peor.

Nuevamente, utilizando los ejemplos de los Formatos 4.2 El ARC de

las Emociones que ha realizado el participante, trate de escoger un
pensamiento específico y demuéstrele cómo se identifican las trampas
de pensamiento. Trate de escoger por lo menos uno que ilustre cada
trampa y señálele cuál es explicándole por qué. Luego, tome otros
ejemplos de los registros y pídale que identifique los errores para ase-
gurarse de que entendió el concepto.

Revaloración de pensamiento
La revaloración del pensamiento es una herramienta que sirve para
romper el ciclo que mantiene las emociones. Al aprender a desarro-
llar formas más flexibles de pensamiento y de generar otras explica-
ciones más realistas, se puede lograr manejar mejor las emociones in-
tensas.

108
 Las trampas de pensamiento mantienen los ciclos de las respuestas
emocionales problemáticas disminuyendo la flexibilidad de pensa-
miento y no permitiendo ver otras interpretaciones diferentes o el
contexto en el que ocurren las cosas. El problema con estas interpre-
taciones automáticas no es que sean “malas” o “erróneas” sino que
limitan a una sola forma de interpretar una situación. Por lo tanto, o
que busca la revaloración cognitiva es aumentar la flexibilidad de in-
terpretaciones, más que corregir formas erróneas de pensamiento.
Revalorar implica interpretar una situación de manera diferente, o de
manera más flexible, lo cual influye directamente en sus emociones.
Una manera de abordar estas trampas de pensamiento es observar las
valoraciones y evaluarlas, no como “verdades”, sino como pensa-
mientos o posibles interpretaciones de la situación. De esta manera,
aunque el peor escenario puede ser una posibilidad, también hay una
probabilidad de otros escenarios o posibilidades. El objetivo es tener
flexibilidad en los pensamientos y poder contemplar otras opciones
que provoquen también emociones diferentes, que estén centradas en
el presente y que tengan en cuenta el contexto.
Se debe introducir a la persona a las estrategias de revaloración. Estas
estrategias implican contemplar interpretaciones alternativas o posi-
bilidades diferentes a las que se está contemplando y revisar las evi-
dencias de que lo que estamos anticipando puede ocurrir. Lo anterior
se puede realizar utilizando un ejemplo de la vida de la persona en la
cual ella haya tenido una interpretación específica y revisar todas las
otras posibilidades de interpretación posibles y cómo estas interpre-
taciones lo harían sentir y actuar de una manera determinada.
Teniendo en cuenta que la población que se está atendiendo si puede
estar en situación de amenaza o peligro, esto debe abordarse con cui-
dado. En ese caso es necesario revisar qué recursos tiene la persona
para protegerse y ver qué interpretaciones si se acercan a su realidad
y cuáles no. Además, revisar que aunque el peligro sea real y haya la
posibilidad de tener daño el punto es identificar si la interpretación
está o no ayudando.
1. Revaloración de sobre-estimación de probabilidades o conclusiones apresu-
radas. Para enseñar a revalorar esta trampa, después de identificar el
pensamiento automático de base, el siguiente paso es examinar con
el participante la probabilidad de que ocurra en la realidad. Una

109
 forma es revisar las veces que ha ocurrido en el pasado, y a través de
preguntas sucesivas, llevar al participante a considerar el mayor
número de alternativas posible. Es posible preguntar por la eviden-
cia o pruebas que tiene la persona de que esto es así. Por ejemplo, en
esta situación pueden pasar cosas muy graves, como probablemente
las que han tenido que vivir en su experiencia de violencia. Sin em-
bargo, no quiere decir que siempre vayan a ocurrir. Es importante
hacer un análisis real de la situación con base en información objeti-
va. En algunos casos, la persona puede estar realmente amenazada,
por lo cual no se aplica la sobre-estimación de probabilidades, ya que
hay que hacer una estimación real de probabilidades para tomar las
medidas necesarias para protegerse. Por lo tanto, este procedimiento
se aplica a situaciones en las cuales no hay evidencia ni indicios de
que la probabilidad de un evento negativo sea alta.
2. Revaloración de pensar en lo peor. En las situaciones en las cuales la
persona está dándole características de catástrofe a algo que no las
tiene, se le puede guiar a través de preguntas como “¿Qué es lo peor
que podría pasar?” o “¿Ha podido lidiar con eso en el pasado?” para
que aprenda a evaluar en su justa medida las consecuencias.

Utilice el Formato 6.3 Identificación y Evaluación de Interpreta-

ciones Automáticas para hacer un ejercicio en el cual le enseña al
participante a realizar la revaloración de pensamiento. Primero explí-
quele con un ejemplo la forma de llenar el Formato 6.3. En la primera
columna, ayúdele a identificar el disparador. En la segunda columna,
debe escribir la interpretación automática que hizo de esa situación.
Recuerde que esa interpretación debe ser una frase o una afirmación.
En la siguiente columna debe describir el tipo de emoción que sintió.
En la siguiente columna, debe identificar en cuál de las dos trampas de
pensamiento está cayendo. Finalmente, en la última columna debe tra-
tar de generar interpretaciones alternativas con base en la trampa de
pensamiento. Luego, pídale que le de un ejemplo de una situación re-
ciente en la que haya tenido una emoción fuerte, o tome como ejemplo
alguno de los registros anteriores ARC y ayúdele a llenar el formato,
ya que este será uno de los ejercicios de práctica que debe seguir reali-
zando de aquí en adelante.

110
EJERCICIOS DE PRÁCTICA

✎ Ejercicio de identificación y evaluación de valoraciones automáticas. De-

le instrucciones para comenzar a llenar el Formato 6.3 de Identificación
y Evaluación de Interpretaciones Automáticas, y registrar las interpre-
taciones y las emociones (Solamente las primeras cuatro columnas). Pí-
dale que se fije en la situación o disparador de la interpretación, en la in-
terpretación automática, en la emoción, y pídale que luego evalúe el tipo
de trampa de pensamiento en la que está cayendo con esa interpretación.
✎ Revaloración. Una vez ha identificado las interpretaciones automáticas,
debe comenzar el proceso de revaloración. Pídale que genere por lo me-
nos una valoración alternativa por cada interpretación automática,
aunque es preferible que genere más de una alternativa, y pídale que la
escriba en la última columna del formato. Recuérdele al participante que
no se trata de estar convencido de la nueva interpretación, sino que la
idea es aceptarla como una posible interpretación alternativa. Ninguna
tiene que ser necesariamente correcta. Simplemente son algunas de las
interpretaciones posibles.
✎ Ejercicio de la Flecha Descendente. Si es pertinente a los ejemplos del parti-
cipante, con base en el ejercicio que ha trabajado en la sesión, y utilizan-
do uno de los registros en el Formato 4.2 El ARC de las Emociones, pí-
dale que intente hacer el Ejercicio 6.2 Flecha Descendente para identifi-
car interpretaciones básicas.

111
112
 Capítulo 8 Módulo 5. Evitación emocional y
Conductas Impulsadas por Emociones

DESCRIPCIÓN

En esta sesión, se busca que el participante pueda entender mejor y

darse cuenta de las estrategias de evitación y de acción que utiliza pa-
ra prevenir o para disminuir sus emociones intensas y de la forma en
la que pueden estar contribuyendo a su malestar emocional. Para lo-
grar este objetivo, se explicarán las distintas formas de evitación emo-
cional y de conductas impulsadas por emociones y se le enseñará al
participante a identificarlas y a relacionarlas con su malestar emocio-
nal. En segundo lugar, se se le enseñarán formas alternativas de reac-
cionar a experiencias emocionales intensas.

CONCEPTOS BÁSICOS

§ Las emociones nos llevan a actuar de ciertas formas. En algunas oca-

siones estas acciones buscan impedir o evitar que se presenten emo-
ciones (evitación emocional). En otras, buscan disminuir o eliminar
las emociones después de que han aparecido (Conductas impulsadas
por emociones).

§ La evitación emocional es un conjunto de estrategias que usan las

personas para no sentir emociones fuertes o intensas o para impedir
que aumente la intensidad de las emociones.

§ La evitación emocional suele ocurrir con emociones negativas pero

también se presenta con emociones positivas.

§ Aunque la evitación emocional puede ser útil en algunas circunstan-

cias, en la mayoría de los casos no funcionan a largo plazo.

113
 § Además de las estrategias obvias de evitación, hay tres específicas
que hay que identificar: evitación sutil, evitación cognitiva y uso de
“señales de seguridad”.

§ Los intentos por evitar las emociones por lo general no funcionan y,

por el contrario, tienden a incrementar o empeorar las emociones o
pensamientos que se tratan de disminuir.

§ Una vez se presentan, las emociones nos indican que debemos actuar
de ciertas formas, es decir, impulsan nuestras conductas en cierta di-
rección. En muchas ocasiones, estas conductas impulsadas por emo-
ciones, o CIEs son necesarias y nos ayudan a sobrevivir o a funcionar
mejor. Sin embargo, en otras y dependiendo del contexto en el que se
dan, pueden ser inútiles o incluso perjudiciales.

§ Las Conductas Impulsadas por Emociones (CIEs) son respuestas que

alivian la intensidad de las sensaciones cuando se están sintiendo
emociones intensas.

§ Aunque las estrategias de evitación emocional y las CIEs cumplen

funciones parecidas, se diferencian en que la evitación emocional
ocurre antes de que se presente la emoción, mientras que las CIEs
ocurren en respuesta a una emoción que ya se ha desencadenado.

§ Aunque tanto la evitación emocional como la CIEs pueden producir

un alivio temporal, a largo plazo tienen a empeorar el ciclo de las
reacciones emocionales negativas.

§ Es importante identificar los patrones de evitación emocional y las

CIEs perjudiciales y entender la forma en la que contribuyen al desa-
rrollo y mantenimiento de los problemas.

§ Los participantes aprenderán a desarrollar tendencias de aproxima-

ción, en vez de evitación frente a las emociones intensas y a contra-
rrestar las CIEs con acciones opuestas o alternativas.

114
MATERIALES

§ Formato 7.1 Estrategias de Evitación Emocional

§ Formatyo 7.2. CIEs y Experiencia emocional

§ Formato 7.2 Cómo Cambiar nuestras CIEs

METAS PARA EL TERAPEUTA

§ Revisar los ejercicios de práctica de la sesión anterior

§ Introducir el concepto de evitación emocional y de conductas impul-

sadas por emociones

§ Ilustrar diversas formas de evitación emocional y de conductas im-

pulsadas por emociones y explicar la forma en la que contribuyen a
alimentar el ciclo negativo de las experiencias emocionales

§ Demostrar los efectos paradójicos de la evitación emocional

§ Ayudar al participante a identificar las estrategias de evitación dis-

funcionales y las conductas impulsadas por emociones sus conse-
cuencias sobre el mantenimiento de los problemas

§ Ayudar al participante a identificar formas alternativas para respon-

der de forma útil a la experiencia emocional actual.

OBJETIVOS PARA EL PARTICIPANTE

Al finalizar esta sesión, el participante estará en capacidad de:

§ Darse cuenta de en qué consiste la evitación emocional y las conduc-
tas impulsadas por emociones.

§ Identificar la forma en la que las distintas formas de evitación emo-

cional y las conductas impulsadas por emociones influyen en la expe-
riencia emocional.

115
 § Darse cuenta en su propia experiencia de las formas de evitación
emocional y las conductas impulsadas por emociones que está utili-
zando en la actualidad.

AGENDA (60-90 MINUTOS)

Inicio y estructuración de la sesión.

1. Retroalimentación sobre sesión anterior y eventos significativos. Comience
preguntándole al participante cómo se sintió en la sesión anterior y si
hubo algún nuevo evento significativo que hubiera ocurrido desde la
sesión pasada.
2. Revisión/aplicación ODSIS, OASIS, CURE y Formato 2.7 Gráfico de Pro-
greso. Revise junto con el participante el resultado del ODSIS y el
OASIS o aplíquelos en caso de que no los haya diligenciado. Marque
el gráfico de progreso y discútalo con el participante.
3. Revisión de ejercicios. Con el fin de mantener la práctica acumulada,
revise no solamente los ejercicios de la sesión anterior, sino también
los de las sesiones previas y aclare cualquier duda o concepto que
sea necesario. Revise los formatos del ARC de las emociones y de an-
clarse en el presente de las sesiones previas. Luego, revise el Forma-
to 6.3 Interpretación de Imagen Ambigua. Revise el ejercicio y ase-
gúrese de que el participante logró (1) identificar valoraciones auto-
máticas, (2) emociones, (3) trampas de pensamiento y (4) cuestionar
la evidencia y generar valoraciones alternativas. Recuerde que lo
importante no es corregir formas “incorrectas” de pensar, sino au-
mentar la flexibilidad y considerar otras alternativas. Revise el For-
mato 6.2 Flecha descendente y asegúrese de que el participante logró
identificar pensamientos básicos u “ocultos”, cuestionar la evidencia
y generar otras alternativas. A algunos participantes les va a resultar
más difícil identificar los pensamientos básicos y en algunos casos
puede ser que no se aplique. Es importante que los ayude especial-
mente en términos de generar valoraciones apropiadas sobre sus
propias habilidades de afrontamiento.
Es importante reforzar los esfuerzos del participante. Recuérdele que
es muy importante seguir cuestionando las valoraciones automáticas
y generando alternativas. Como cualquier otra habilidad, requiere
mucha práctica y aunque aprender a aumentar flexibilidad requiere

116
 esfuerzo, es la mejor forma para contrarrestar formas automáticas de
valoración que se han vuelto fijas. En la medida en la que practica,
cada vez va requiriendo menos esfuerzo hasta que ya se vuelve au-
tomática la habilidad de considerar otras alternativas.

Evitación Emocional
Una vez se han revisado los Ejercicios se introduce el tema de esta se-
sión. Es importante relacionarlo con los temas de las sesiones anterio-
res y de las próximas. Volviendo al modelo de los tres componentes
de las emociones, se les explica que así como en la sesión anterior nos
concentramos en ver la forma en la que ciertas maneras de pensar y
de interpretar lo que ocurre, puede contribuir a la experiencia emo-
cional negativa, en esta sesión nos vamos a concentrar en el compo-
nente de acciones o conductas, es decir la forma en la que nuestras
respuestas a las emociones pueden ser perjudiciales y contribuir a
mantener el malestar emocional. De igual forma, en la próxima sesión
el énfasis se hará en la forma en la que las sensaciones pueden contri-
buir a la experiencia emocional negativa.
Una forma en la que las personas tratan de controlar las emociones es
a través de evitación emocional. La evitación emocional se refiere a las
estrategias que usamos para no sentir emociones fuertes. Aunque por
lo general, las personas tratan de evitar emociones negativas, como
miedo, ansiedad o tristeza, a veces también tienden a evitar emocio-
nes positivas, porque sienten que si se descuidan “algo malo puede
pasar”. Por ejemplo, si hay situaciones en las que una persona tiende
a sentir malestar, como por ejemplo, cuando hay un sitio que le
acuerda de algún ser querido que perdió, la primera tendencia es evi-
tar ir a ese sitio para no sentirse mal. En otros casos, pueden sentir in-
comodidad en sitios donde hay mucha gente o cuando salen a la calle,
o les da miedo que les vaya a pasar algo o se vayan a enfermar. Para
evitar sentirse mal, van a tratar de no salir de la casa. O de forma si-
milar, si hay un recuerdo de una experiencia muy dolorosa, la perso-
na va a tratar de “no pensar en eso” o de distraerse para no sentirse
mal. Otras personas que son muy tímidas pueden evitar situaciones
donde hay gente que no conoce muy bien, o en otros casos, si le tie-
nen miedo a algunas enfermedades, van a tratar de evitar sentir sien-
tas sensaciones, como el corazón acelerado o situaciones en las que

117
 hace mucho calor. En estos casos, las personas hacen cosas “para no
sentir” las emociones, es decir, para que no se vayan a presentar.
Tipos de evitación emocional. Aunque en la muchas veces es fácil darse
cuenta de la forma en la que se trata de evitar la experiencia de emo-
ciones, como no montar en bus, no hacer viajes largos, no estar con
gente, o quedarse encerrados en la casa, en otras ocasiones sin darse
mucha cuenta se pueden utilizar otras formas menos obvias de evita-
ción emocional.

§ Conductas de Evitación sutil. Por lo general las personas utilizan estas

formas de evitación cuando tienen que estar en situaciones de las
cuales no pueden escapar. En esas circunstancias puede tratar de usar
conductas de evitación de forma disimulada o sutil, incluso sin darse
mucha cuenta, para disminuir la experiencia emocional. Por ejemplo,
si están viendo una película y hay una escena que les recuerda algo
doloroso, pueden cerrar los ojos. O si están en una situación social
pueden evitar mirar a las personas a los ojos o irse a un rincón a char-
lar con alguien conocido para no estar con la gente que no se conoce.

§ Evitación cognitiva o de pensamiento. Una segunda forma de evitación

emocional es a través de hacer ciertas cosas “para no pensar”. Esta
forma de evitación puede ser un poco más difícil de identificar y a
veces se usan sin darse cuenta. Quizás la forma más frecuente de este
tipo de evitación es la distracción. Para tratar de no pensar en algo se
tiende a pensar en otra cosa, o a ver televisión, o a leer algo diferente.
Otra forma, puede ser “desconectarse” o hacer de cuenta que no se
está en la situación, o simplemente “tratar de pensar en otra cosa”.

§ Señales de seguridad. La tercera forma de evitación emocional se tiende

a utilizar cuando no es posible evitar la situación en la que se produ-
ce la emoción o cuando las estrategias de evitación de pensamiento
no funcionan. Las señales de seguridad son objetos que llevan las
personas y que los hacen sentir más tranquilos o más seguros, a pesar
de que objetivamente no tienen mayor utilidad para enfrentar una si-
tuación que se percibe como amenazante. Es decir, estas señales se
utilizan como “amuletos” que le generan tranquilidad a la persona.
En otras ocasiones, la señal de seguridad no es un objeto, sino una
persona o una mascota. Lo importante es que en ese caso, la persona
o la mascota es la que produce la seguridad.

118
Ejercicio de demostración de evitación emocional
Para ilustrar el papel de la evitación emocional, realice el siguiente
ejercicio en la sesión con el participante.

Para entender bien lo que acabo de explicar quiero que hagamos el si-
guiente ejercicio. Por un minuto, trate de pensar en un elefante en la
mitad de esta oficina. Trate de imaginárselo con todos los detalles.

¿Qué tanto logró pensar en el elefante?

Ahora, durante un minuto, trate de pensar en cualquier cosa que no

sea un elefante. Quiero que POR NINGÚN MOTIVO piense en el
elefante.

Ahora, dígame, ¿qué tanto logró NO pensar en el elefante? ¿Qué tan-

to se le trataron de meter pensamientos del elefante cuando estaba tra-
tando de no pensar en el elefante?

El anterior ejercicio le ayuda al participante a darse cuenta de que los

esfuerzos por tratar de controlar o de suprimir la experiencia emo-
cional, paradójicamente pueden producir el efecto contrario. Es decir
un aumento en la sensación que tratan de suprimir.

Con base en su respuesta pídale ahora al participante que le describa

un pensamiento o un recuerdo de su propia experiencia en el que haya
tratado o trate de no pensar, o de no acordarse. Ahora puede realizar
un ejercicio práctico similar al del elefante.

Ahora quiero que piense en la situación que me acaba de mencionar y

trate de recordar exactamente lo que pasó. ¿Qué estaba sintiendo?
¿Qué estaba pensando? ¿Qué estaba haciendo? Trate de imaginarse
todos los detalles de la situación. No haga nada para evitar. Simple-
mente observe la experiencia y trate de mantener la experiencia sin ha-
cer nada para cambiarla.

Cuando termine, simplemente pare un momento y fíjese ¿qué pasó en

esa experiencia? ¿Trató de evitar? ¿Qué emociones sintió? ¿Qué tanto
trabajo le costó recrear en la mente esa experiencia?

119
 Ahora vamos a repetir este ejercicio, pero esta vez trate por todos los
medios de no pensar en esa experiencia. Trate todo lo que pueda de no
pensar en ese recuerdo.

Ahora nuevamente pare un momento y fíjese en su experiencia. ¿Qué

tanto logró no pensar en ese recuerdo o en esa situación? ¿Qué tanto
logró eliminar los pensamientos y los sentimientos asociados con ese
recuerdo? ¿Qué estrategias utilizó para suprimir la respuesta emocio-
nal y qué tan bien le funcionaron?

Se habrá podido dar cuenta de que aunque por breves momentos logró
no pensar en la experiencia, de vez en cuando tenía que chequear que
no estuviera pensando en eso, y al hacerlo, precisamente estaba pen-
sando en la experiencia.

El papel de la evitación emocional

Una vez explicado el concepto de evitación emocional y habiendo
realizado el ejercicio práctico, se han sentado las bases para explicar
la forma en la que la evitación emocional puede producir un alivio
temporal pero a la larga está impidiendo que haya aprendizaje co-
rrectivo y no se esté actualizando nueva información. Hay varias ra-
zones por las que la evitación impide que a la larga disminuya la in-
tensidad de la emoción. Primero, cuando un estímulo se presenta en
forma repetida, la reacción del cuerpo va siendo cada vez menos in-
tensa. Es decir, se va habituando. Por esa razón, no percibimos ciertas
cosas que ocurren al nuestro alrededor, como la ropa que tenemos
puesta o algunos sonidos. Al hacer evitación emocional no se está
dando la oportunidad para que el cuerpo de habitúe, y por lo tanto
va a seguir reaccionando siempre con una emoción intensa. En se-
gundo lugar, tampoco da la oportunidad para que aprenda la nueva
experiencia de que el estímulo ya no es una señal de peligro. En tercer
lugar, no se da la oportunidad de desarrollar un sentido de control o
eficacia sobre la situación. Finalmente, no permite refutar las creen-
cias que se tienen sobre la situación o sobre la capacidad de hacerle
frente a la experiencia.
Identificación de patrones de evitación emocional. Una vez se ha explicado
el concepto de evitación emocional y la forma en la que contribuye a
empeorar el ciclo de la emoción negativa, se procede a ayudarle al

120
 participante a identificar sus propios mecanismos de evitación emo-
cional en su experiencia. Es importante tratar de identificar situacio-
nes de su propia experiencia cotidiana en las que tratan de evitar ex-
perimentar emociones. Para eso se puede ayudar del listado de estra-
tegias de evitación emocional que aparece en la cartilla e introducir el
Ejercicio práctico de listado de evitación emocional para completar
antes de la siguiente sesión.

Utilice el Ejercicio 7.1 Estrategias de Evitación Emocional, para

ayudarle al participante a identificar sus estrategias de evitación emo-
cional. Ayúdele a llenar el formato pidiéndole ejemplos concretos de
cada una de las tres formas de evitación descritas: Evitación conduc-
tual sutil, Evitación de pensamientos y uso de Señales de Seguridad.

Introducción al concepto de Conductas Impulsadas por Emociones (CIEs)

En esta introducción es importante aclararle al participante el concep-
to de CIEs y enseñarle a diferenciar cuándo éstas pueden tener un va-
lor adaptativo o funcional y cuándo pueden contribuir al malestar y
convertirse en un obstáculo para los propósitos de vida.
Las emociones nos proporcionan señales en el cuerpo que nos avisan
que debemos actuar, es decir, nos impulsan a hacer algo para cambiar
una situación. Estas son las Conductas Impulsadas por Emociones o
CIEs. Si esas señales se sienten como positivas, nos impulsan a reac-
cionar (o no reaccionar) para mantenerlas. Si se sienten como negati-
vas, nos impulsan a hacer algo para terminarlas. En ese caso, son los
sistemas de alarma que nos permiten actuar rápidamente para sobre-
vivir o para lograr propósitos importantes en la vida. En la sesión ini-
cial se le explicó al participante el valor adaptativo y funcional de las
emociones. En este punto se puede retomar el tema de esa sesión y
pedirle al participante que dé ejemplos de su vida en la que las accio-
nes impulsadas por las emociones le sirvieron para reaccionar al peli-
gro y para sobrevivir. Se pueden utilizar estos ejemplos para ilustrar
la relación entre la emoción y la acción que impulsa. El miedo, por
ejemplo, nos lleva a actuar escapando o resguardándonos para de-
fendernos, mientras que la rabia, nos sirve para defendernos o para
hacer valer nuestros derechos.
Sin embargo, aunque esas acciones impulsadas por emociones pue-
den ser fundamentales para sobrevivir o para lograr nuestros objeti-

121
 vos vitales, cuando son desproporcionadas o cuando ocurren en la si-
tuación o contexto inapropiados, se pueden convertir en fuente de
malestar y pueden interferir con nuestros objetivos vitales. Por ejem-
plo, como se explicó en la sesión inicial, una situación de un ataque
por parte de un grupo armado impulsa conductas de protección que
son necesarias para la supervivencia. Sin embargo, si esas conductas
se dan en un contexto diferente, como una aglomeración de gente por
la celebración de año nuevo con fuegos artificiales y pólvora, no
cumplen una función útil sino que interfieren con disfrutar de la cele-
bración.
Las CIEs muchas veces no solamente no son útiles, sino que se vuel-
ven en sí mismas un problema. Por ejemplo, la reacción de rabia que
nos puede servir para defendernos, puede ser una fuente de proble-
ma cuando se da en el contexto equivocado. Por ejemplo cuando lleva
a maltratar a las personas que queremos, como la pareja o los hijos.
En otras ocasiones, ciertas conductas o acciones producen un alivio
en las emociones intensas. Por ejemplo, el trago puede ayudar a tran-
quilizar a corto plazo. Sin embargo, va a traer muchos otros proble-
mas y en sí mismo se puede convertir en otro problema. El consumo
de trago es un ejemplo de CIE que no solamente no cumple una fun-
ción adaptativa sino que es perjudicial. Explotar en un arranque de
rabia puede producir un alivio temporal pero puede hacer mucho
daño.
Otro problema que ocurre con las CIEs es que están ligadas a hechos
que ocurrieron en el pasado o que pensamos que pueden ocurrir en el
futuro. Por esa razón, muchas veces reaccionamos a lo que pensamos
sobre el pasado o sobre lo que puede suceder en el futuro como si
fueran hechos reales que estuvieran pasando en el presente. Esas fal-
sas alarmas pueden llevarnos a reaccionar de formas que son perjudi-
ciales.
Ejemplos de CIEs.

§ Ansiedad. Está nervioso porque no tiene trabajo ni suficiente plata y

para tranquilizarse se pone a tomar aguardiente.
Ansiedad sobre un futuro incierto à Tomar trago para tranquilizarse

122
 § Tristeza. Alguien que se siente triste porque ya no está en su ciudad o
vereda de origen, se queda todo el día acostada pensando sobre todo
lo que tenía y ya no tiene, a pesar de que muchas veces la han invita-
do a salir con personas agradables.
Tristeza por estar sola à Quedarse en la casa pensando y sin
ver a nadie

§ Rabia
Frustración por los papeleos que à xplotar violentamente con la es-
tiene que hacer para que le den posa
protección

¿Por qué se mantienen las CIEs?

En este punto es importante explicarle al participante que las CIEs se
mantienen por las consecuencias inmediatas que tienden a producir.
La más importante es el refuerzo negativo. Cuando la conducta le
pone fin a una situación desagradable o negativa tiende a producir
una sensación de alivio y, por lo tanto, a repetirse en el futuro, a pesar
de que las consecuencias a largo plazo puedan ser negativas. En este
sentido, las consecuencias inmediatas tienden a ser las que predomi-
nan. Cuando siente más tranquilidad quedándose en la casa en vez
de salir porque le dan nervios, va a tener la tendencia a repetirlo.
Cuando se siente más tranquilo al tomarse unos tragos, también va a
tender a repetir lo mismo. A pesar de que parece como si fuera una
trampa, siempre tenemos algo que hacer, ya que si nos damos cuenta,
podemos decidir actuar de una forma diferente y no caer en la misma
trampa. Para lograr eso, el primer paso es darnos cuenta de las CIEs
que estamos utilizando.

Identificación de CIEs
Con el fin de diferenciar si las CIEs son útiles o perjudiciales, es im-
portante realizar un ejercicio práctico en la sesión. Pídale al partici-
pante que mencione una situación reciente en la que haya experimen-
tado una emoción intensa. ¿Cuál fue la situación en la que se presen-
tó? ¿Qué tipo de emociones sintió? Pídale luego que trate de identifi-
car las conductas que impulsó esa emoción. Luego pídale que trate

123
 de identificar para qué sirvió esa conducta. Es decir, ¿cuál fue su fun-
ción? ¿Cuáles fueron las consecuencias a corto y a largo plazo de esas
conductas? ¿Hubiera preferido actuar de una forma diferente en res-
puesta a esas emociones? ¿En qué forma? Con base en esa informa-
ción realice el Ejercicio 7.2 de CIEs y Experiencia emocional.

Con base en registros anteriores del ARC de las emociones, tome un

ejemplo de una CIE y llene el Formato 7.2 CIEs y Experiencia
Emocional con el participante para que aprenda cómo identificarla.
En la primera columna, describa la Situación que desencadenó la emo-
ción. En la segunda columna, escriba el tipo de emoción que se produ-
jo, Miedo, Ansiedad, Rabia, Tristeza. En la siguiente columna, descri-
ba la conducta o la acción para responder a esa experiencia emocional.
Luego, vaya llenando con los participantes las cinco preguntas que si-
guen a continuación para ayudarle a entender el propósito de las CIEs.

¿Cómo contrarrestar patrones de evitación y de CIEs?

Una vez identificadas las CIEs que tenemos la costumbre de usar, el
siguiente paso es contrarrestar esos patrones de evitación y de CIEs a
través de acciones opuestas, es decir, buscar acercamientos en lugar
de evitar. Es decir, se trata de actuar en la dirección contraria al pri-
mer impulso que generalmente tenemos. La forma más efectiva de
romper el ciclo negativo de las emociones es reaccionar de una forma
completamente diferente a la que usualmente se utiliza para respon-
der a las emociones. Por ejemplo, cuando una persona está sintiéndo-
se deprimida y sin ganas de hacer nada, su tendencia es quedarse en
la cama y no salir. La mejor forma de contrarrestar esta emoción es a
través de la acción, es decir, hacer lo contrario de la tendencia inicial.
En otras palabras, se trata de ayudarle al participante a generar ac-
ciones alternativas que sean consistentes con sus valores. En este caso,
salir y estar con otra gente. Otros ejemplos pueden ser, salir a la calle,
a pesar de que se sientan nervios, o montarse en un Transmilenio si le
incomoda estar con mucha gente, y así sucesivamente. Lo que es im-
portante transmitirle al participante es cuando se habla de acciones
alternativas, se trata de acciones o conductas, no de pensamientos. No
se trata de reemplazar los pensamientos sino de cambiar las acciones.

Con el fin de ayudarle al participante a identificar acciones opuestas o

alternativas a la CIE, llene con el participante el Formato 7.3 Cómo

124
 Cambiar nuestras CIEs. En la primera columna, escriba la CIE
identificada en el Ejercicio anterior. En la siguiente columna, ayúdele
a generar conductas opuestas o alternativas a la CIE inicial.

Cierre de la sesión y asignación de Ejercicios Prácticos

Para poner en práctica la acción alternativa, explíquele al participante
el Formato 7.2 CIEs y Experiencia Emocional, que comenzó a llenar
antes en la sesión, y en la columna correspondiente ayúdele a llenar
la casilla correspondiente a la acción opuesta, que será el ejercicio
práctico para la siguiente sesión.

Ejercicios de práctica

✎ Identificación de estrategias de evitación. Con base en el Ejercicio 7.1 Es-

trategias de Evitación Emocional realizado en la sesión, pídale al parti-
cipante que llene durante la semana el Formato 7.1 tratando de identifi-
car las estrategias de evitación emocional que está usando en la vida dia-
ria.
✎ Identificación de CIEs. Siguiendo el Formato 7.2 CIEs y Experiencia
Emociona que se hizo durante la sesión, pídale al participante que iden-
tifique las CIEs en contexto llenando el formato y que responda las cinco
preguntas.
✎ Cambio de CIEs por acción alternativa. Con base en el Ejercicio 7.3 Có-
mo cambiar nuestras CIEs realizado durante la sesión, pídale que dili-
gencie el Formato 7.3 durante la semana. Explíquele lo que debe escribir
en cada una de las casillas, haciendo énfasis en la generación de conduc-
tas opuestas.

125
126
 Capítulo 9 Módulo 6. Tolerancia a sensaciones físicas

DESCRIPCIÓN

En una línea similar a la de las dos sesiones anteriores centradas en el

papel de los pensamientos y de las conductas en el ciclo emocional,
esta sesión estará dedicada a ayudarle al participante a desarrollar
mayor conciencia sobre las sensaciones físicas y la forma en la que
contribuyen a aumentar la intensidad de la experiencia emocional.
Por consiguiente, se busca no solamente lograr focalizarse más en las
sensaciones físicas, sino acorde con la sesión anterior, aprender a tole-
rarlas sin intentos de evitación. El participante no sólo aprenderá a
identificar las sensaciones asociadas a su experiencia emocional, sino
también a hacerse más consciente de ellas, enfrentarlas y tolerarlas.
De esa forma, logrará ponerlas en perspectiva y observar cómo con-
tribuyen a la propia experiencia emocional. Así mismo, podrá empe-
zar a entender cómo se puede desarrollar tolerancia, es decir, como a
medida que se exponen a sensaciones o situaciones que generan in-
comodidad, los niveles de malestar van a ir disminuyendo y va a
demorarse más tiempo en aparecer, lo cual va a permitir que tengan
reacciones emocionales menos intensas a situaciones que el cerebro
emocional interpreta como peligrosas pero que en el momento ya no
lo son.

MATERIALES

§ Formato 8.1 Test de Inducción de Sensaciones

§ Pitillo delgado y otros materiales que puedan ayudar a generar sen-

saciones físicas.

§ Formato 8.2 Práctica de Inducción de Sensaciones

127
METAS PARA EL TERAPEUTA

§ Revisar los ejercicios de práctica de la sesión anterior

§ Ayudarle al participante a identificar sensaciones físicas asociadas

con sus emociones

§ Ayudarle al participante a entender el papel que juegan las sensacio-

nes físicas en su respuesta emocional

§ Hacer ejercicios en sesión para producir sensaciones físicas desagra-

dables

OBJETIVOS PARA EL PARTICIPANTE

§ Al final de esta sesión el participante estará en capacidad de:

§ Identificar sensaciones físicas asociadas con las emociones.

§ Comprender el papel de las sensaciones físicas en la respuesta emo-

cional.

§ Enfrentar sensaciones físicas incómodas a través de ejercicios de ex-

posición.

CONCEPTOS BÁSICOS

§ De la misma forma en la que los pensamientos y las conductas o ac-

ciones afectan las emociones, las sensaciones físicas también influyen
en la respuesta emocional. Las emociones influyen en nuestras sensa-
ciones y las sensaciones afectan las emociones.

§ Las sensaciones físicas pueden indicar que las emociones son más in-
tensas de lo que realmente son y pueden afectar la intensidad de la
emoción.

128
 § Al ser más conscientes de las sensaciones y lograr sentirlas con más
tranquilidad es posible verlas en perspectiva y darse cuenta de la
forma en la que contribuyen a la experiencia emocional

§ Para poder entender la manera en la que las sensaciones físicas con-

tribuyen a las experiencias emocionales desagradables se necesita
primero verlas en forma separada de las interpretaciones o de las
reacciones que puedan generar.

§ Para lograr lo anterior, es necesario exponerse a las sensaciones físi-

cas que a veces disparan las reacciones emocionales.

§ Los ejercicios y la práctica en exposición a las sensaciones físicas ayu-

darán a aprender a tolerar y a ver de una forma diferente las sensa-
ciones físicas y de esa forma romper la asociación entre las sensacio-
nes y las emociones intensas.

AGENDA (60-90 MINUTOS)

Estructuración de la sesión
Comience preguntándole al participante cómo se sintió en la sesión
anterior y si hubo algún nuevo evento significativo que hubiera ocu-
rrido desde la sesión pasada.
a. Revisión/aplicación ODSIS, OASIS, CURE y Formato 2.7 Gráfico de
Progreso. Revise junto con el participante el resultado del ODSIS y
el OASIS o aplíquelos en caso de que no los haya diligenciado.
Marque el gráfico de progreso y discútalo con el participante.
b. Revisión de ejercicios. Con el fin de mantener la práctica acumula-
da, revise no solamente los ejercicios de la sesión anterior, sino
también los de las sesiones previas y aclare cualquier duda o con-
cepto que sea necesario: Ejercicio 4.2 de El ARC de las Emocio-
nes, Ejercicio 5.3 Anclarse en el Momento Presente y Ejercicio
6.2 de Identificación y Evaluación de Interpretaciones Automá-
ticas . Revise igualmente las de la sesión anterior: Formato 7.1 Es-
trategias de Evitación Emocional y Formato 7.3 Cómo Cambiar
nuestras CIEs. En esta parte de la sesión es importante asegurar-
se de que el participante entendió el papel de la evitación emo-

129
 cional y las conductas impulsadas por emociones. Al revisar los
ejercicios, explique con ejemplos de su propia experiencia las es-
trategias de evitación emocional y de CIEs y aclare la forma en la
que esas reacciones contribuyen a mantener la respuesta emocio-
nal.
El papel de las sensaciones físicas en la respuesta emocional
Se puede empezar a introducir el tema retomando un ejemplo de una
situación del participante en la que las respuestas fisiológicas hayan
sido intensas, se revisan los tres componentes y su interacción. Es ne-
cesario aclarar que las sensaciones físicas en la respuesta emocional
tienen un valor adaptativo: sirven para señalar que se necesita actuar.
En algunos casos esas acciones tienen que ver con la supervivencia,
como cuando hay una respuesta física de aceleración del ritmo car-
díaco ante un ataque. Otras veces señalan algo importante para nues-
tros valores de vida. Sin embargo, en otras ocasiones, estas respues-
tas pueden dispararse sin presencia de un peligro real, como resulta-
do de aprendizajes de experiencias previas. Por lo tanto, muchas ve-
ces el cuerpo indica la presencia de un peligro que no necesariamente
está presente en el contexto. Si la persona sigue respondiendo a la se-
ñal de peligro del cuerpo, como si el peligro estuviera presente, se
mantiene la historia de aprendizaje previa y no permite que se actua-
lice el aprendizaje emocional para reaccionar de forma apropiada an-
te el contexto actual. Por lo tanto, la manera de actualizar el aprendi-
zaje emocional es respondiendo de una manera diferente a la presen-
cia de estas sensaciones, es decir observarlas y tolerarlas. De esa ma-
nera se aprende que estas sensaciones en el contexto actual no repre-
sentan un peligro real. Por lo tanto, en esta sesión se trata de exponer-
se repetidamente a sensaciones físicas incómodas asociadas a las
emociones para aprender a habituarse y tolerar el malestar.
Una vez haya explicado el concepto de sensaciones físicas a través del
ejemplo de la historia del participante, puede continuar con el tema
de esta sesión relacionándolo con el de la sesión anterior. De la mis-
ma manera que nuestros pensamientos y comportamientos tienen una
gran influencia en nuestras emociones, las sensaciones físicas internas
pueden afectar nuestras reacciones emocionales y así mismo nuestras
emociones pueden afectar nuestras sensaciones físicas. Como se ex-
plicó en la sesión anterior, las sensaciones físicas cumplen una fun-

130
ción muy importante para la supervivencia porque señalan, depen-
diendo del tipo de emoción, que debemos actuar. Por ejemplo, las
sensaciones físicas asociadas al miedo suelen ser: tensión muscular,
aumento en la frecuencia cardiaca, sudoración, a veces temblor, ma-
reo y sensación de vacío en el estomago. Las sensaciones asociadas a
la tristeza son el cansancio, fatiga, presión en el pecho y ganas de llo-
rar. Las sensaciones asociadas con la rabia por lo general son tensión
muscular, calor en el cuerpo, especialmente en la cara y algunas veces
aumento en el ritmo cardíaco. Generalmente, sentir estas sensaciones
puede ser molesto y se puede interpretar como si estuviera ocurrien-
do algo peligroso. La forma en la que interpretamos las sensaciones
pueden alimentar la experiencia emocional sin que sea realmente ne-
cesario. Las sensaciones físicas internas, como por ejemplo, sentir que
el corazón late muy rápido, sudoración, mareo y calor, pueden ha-
cernos pensar que las emociones son mucho más intensas de lo que
en realidad son y pueden hacer que, en efecto, se hagan más intensas.
Si aprendemos a identificar, observar y tolerar estas sensaciones físi-
cas molestas, es posible adoptar una perspectiva diferente y a enten-
der que luchar contra ellas puede hacer que se mantengan o incluso
aumentar el malestar emocional. Por esta razón, es importante poner
las sensaciones en contexto y poder identificar qué emoción nos seña-
lan las sensaciones y de esa forma actualizar y contrastar esa infor-
mación con lo que está pasando en el momento. En resumen, así co-
mo es importante darnos cuenta de que la forma en la que pensamos y
actuamos influye en nuestras emociones, es igualmente importante
darnos cuenta de la relación entre las experiencias emocionales y lo
que sentimos.
La evitación de sensaciones físicas se presenta con frecuencia en per-
sonas que le tienen miedo a enfermedades del corazón o que piensan
que las sensaciones físicas son señal de un peligro inminente. Es im-
portante que en esta parte de la sesión trate de identificar si el parti-
cipante presenta tendencias a evitar sensaciones físicas. Por ejemplo,
no hacer mucho ejercicio, ni tomar bebidas estimulantes para no sen-
tir sensaciones físicas. Sin embargo, en muchas otras situaciones, co-
mo en situaciones sociales, las personas pueden tener miedo a sensa-
ciones visibles de la ansiedad como sonrojarse o temblar.

131
Ejercicio de inducción de sensaciones desagradables
Para ayudar al participante a identificar, enfrentar y tolerar sensacio-
nes físicas desagradables, se realizarán ejercicios para producir sen-
saciones como los que se enumerar a continuación. Cada uno de los
ejercicios produce sensaciones diferentes y puede que todos no sean
igualmente pertinentes para todas las personas. Es más, puede ser
necesario idearse ejercicios nuevos que produzcan las sensaciones
más similares a las que la persona experimenta cuando está sintiendo
emociones intensas. El propósito de estos ejercicios es ayudarle al
participante a identificar sensaciones físicas y verlas como lo que son:
simples sensaciones. Es importante en este punto ayudarle al partici-
pante que lo que genera malestar no es la sensación por sí sola, sino el
sentido que se le da a la sensación en un contexto determinado. Por
eso el primer paso consiste en darse cuenta de cómo se siente la sen-
sación particular, sin tener en cuenta la interpretación.

CUIDADO. Antes de la realización de estos ejercicios, debe asegurar-

se que el participante no sufre de ninguna condición médica, que pue-
da poner en peligro su salud, por ejemplo, condiciones cardíacas o vér-
tigos.

Evaluación de sensaciones físicas

En cada uno de los ejercicios que se describen a continuación, pídale
al participante que trate de fijar su atención en la sensación. Al finali-
zar cada ejercicio utilice el Formato 8.1 Test de Inducción de Sensa-
ciones y escriba:
Las sensaciones físicas que sintió.
La intensidad de las sensaciones (0-10), donde 0 = ninguna sensación
y 10 = máxima intensidad.
El nivel de malestar que sintió durante el ejercicio ((0-10; 0 = ningún
malestar y 10 = máximo nivel de malestar).
El grado en el que se parecen a las sensaciones que normalmente
siente (0-10; 0 = no se parecen en nada y 10 = son iguales).
Espere a que las sensaciones hayan disminuido antes de pasar al si-
guiente ejercicio. Con base en los resultados de esa evaluación, escoja
dos o tres ejercicios que produzcan al menos niveles intermedios de

132
malestar y que produzcan las sensaciones más parecidas a las que
siente en la vida real cuando está experimentando emociones des-
agradables.

Inducción y exposición a sensaciones físicas. Los anteriores ejercicios

deben seguirse repitiendo en sesión y como práctica para realizar entre
sesiones. Lo importante es que se trate de producir los niveles máxi-
mos de malestar. Aunque al comienzo el tiempo de exposición puede
ser corto, es necesario ir aumentándolo a medida que se va generando
tolerancia. Durante la exposición es importante inducir al máximo las
sensaciones teniendo cuidado de mantener la exposición más tiempo de
cuando sienten por primera vez las sensaciones, ya que si se termina
en el primer momento en el que se experimentan, se estaría reforzando
el miedo a sentirlas. También se pueden utilizar las estrategias de con-
ciencia emocional que se explicaron en una de las sesiones anteriores.
Explíquele que mientras está realizando la exposición se concentre en
las sensaciones sin intentar distraerse. Si nota que se le vienen pensa-
mientos durante la exposición, no debe hacer revaloración cognitiva ni
tratar de reinterpretarlos en ese momento. Simplemente debe observar-
los como parte de la experiencia. Para obtener el mayor provecho de es-
tas exposiciones es importante impedir cualquier tipo de evitación su-
til, cognitiva o de señales de seguridad.

Hiperventilación. Pídale al participante que durante un período de

aproximadamente 1 minuto , debe tomar bocanadas de aire profunda y
rápidamente con fuerza, como si estuviera inflando una bomba. Si es
necesario, haga primero una breve demostración y pídale que observe y
haga lo mismo. Comience midiendo el tiempo y observe sus reacciones.
Si el participante manifiesta que tiene alguna sensación, tranquila-
mente dele instrucciones para que siga haciendo el ejercicio hasta
completar el tiempo. Este ejercicio generalmente produce mareo, hor-
migueo en las manos y sensación de irrealidad.

Respirar por un pitillo. Explíquele al participante que el siguiente

ejercicio consiste en respirar por un pitillo pequeño. Primero, haga la
demostración. Tome un pitillo, tápese la nariz y respire por el pitillo.
Luego, pídale que haga lo mismo por aproximadamente 2 minutos. Es-
te ejercicio produce sensación de ahogo y de falta de aire. Puede causar

133
 ansiedad bastante rápido por lo cual es importante incitar al partici-
pante a continuar por lo menos por uno o dos minutos.

Dar vueltas. Pídale al participante que se ponga en pie y de vueltas en

el mismo por un período aproximado de 1 minuto. Debe estar cerca de
una silla donde se pueda apoyar cuando sienta el mareo. También se le
puede ayudar a dar vueltas en una silla giratoria, o que mueva en
círculos la cabeza con los ojos abiertos. Este ejercicio busca producir
sensación de mareo, desorientación y ver luces.

Trote estático. Pídale al participante que comience a trotar en el mis-

mo puesto durante aproximadamente un minuto levantando las rodi-
llas lo más alto que pueda. Este ejercicio generará aumento en el ritmo
cardiaco, calor y respiración corta y rápida.

Al final de cada Ejercicio, aplique el Formato 8.1 Práctica de In-

ducción de Sensaciones para escoger los ejercicios que debe seguir
practicando después de la sesión. Es importante aumentar la duración
de cada práctica poco a poco para mantener constante el nivel de sen-
sación producido. Repita cada ejercicio hasta que el nivel de incomodi-
dad sea inferior a 3. De todas formas, así haya disminuido, es impor-
tante volver a hacer el ejercicio al día siguiente. En los siguientes en-
sayos el nivel de incomodidad va a ser menor que al comienzo de la se-
sión anterior, pero un poco mayor que al final. La práctica continua de
este ejercicio facilita el aprendizaje e impide la reaparición de las sen-
saciones a largo plazo.

Exposiciones repetidas
Después de realizar los ejercicios en sesión que provocan sensaciones
más parecidas a las que siente en la vida real, pídale al participante
que repita diariamente los ejercicios, como tarea para seguir practi-
cando y desarrollando tolerancia. Pídale que después de cada ejerci-
cio llene el formato. Explíquele que debe aumentar poco a poco la du-
ración de las prácticas de exposición para lograr mantener la intensi-
dad de las sensaciones por lo menos en el mismo nivel o en un nivel
mayor. Sin embargo, es normal que el nivel de malestar vaya dismi-
nuyendo poco a poco en la medida en la que el participante aumenta
su capacidad de tolerar las sensaciones. Es importante explicarle a la
persona qué no se debe abandonar el ejercicio si se está sintiendo mu-

134
 cho malestar y dar la indicación de estar pendiente de cualquier cosa
que quiera hacer para evitar sentir las sensaciones.

Finalmente, explíquele al participante que es importante hacer los

ejercicios aunque no sienta mucho malestar y poder practicar la cons-
ciencia emocional sin juicios. Hay varias razones por las que a veces
las personas pueden no sentir malestar durante los ejercicios. La pri-
mera es posible que ninguno de estos ejercicios le produzca sensaciones
suficientemente parecidas a las que siente en la vida real. En ese caso,
ayúdele al participante a “inventarse” un ejercicio que le produzca se-
ñales parecidas. Por ejemplo, si lo que le molesta son sensaciones vi-
suales, puede mirarse fijamente en el espejo durante unos 30 segun-
dos, o mirar hacia una luz brillante durante 30 segundos y luego mi-
rar a otra parte. Si lo que le molesta son sensaciones de debilidad o de
adormecimiento, puede tensionar fuertemente todos los músculos del
cuerpo al mismo tiempo durante unos 30 o 60 segundos. O si lo que e
molesta es la sensación de calor, puede, por ejemplo, ponerse un suéter
o una ruana cerca de una estufa o a algo caliente. Recuérdele que de lo
que se trata en este ejercicio es de producir las sensaciones que le cau-
san mayor grado de malestar. Una segunda razón por la que puede no
haber sentido malestar con los ejercicios, es que los terminó demasiado
rápido, antes de que llegaran a producir las sensaciones. Si cree que
ese es el caso, aumente el tiempo de exposición a los ejercicios. Final-
mente, también es posible que no sintiera miedo porque sabe que las
sensaciones fueron producidas por los ejercicios y por ninguna otra
razón.

Ejercicios de práctica

✎ Practicar diariamente el Ejercicio 8.1 Test de Inducción de Sensaciones y

llevar el registro en e Formato 8.2 Práctica de Inducción de Sensaciones
✎ Registro ARC de las emociones.
✎ Registro de progreso (ODSIS, OASIS, CURE).

135
136
Capítulo 10 Módulo 7. Exposición emocional

DESCRIPCIÓN

Teniendo en cuenta las situaciones tan difíciles que ha tenido y que

aún tiene que afrontar el participante, y su condición de vulnerabili-
dad, en estas sesiones finales tendrá la oportunidad de practicar la
exposición emocional, en la que aplicará e integrará todas las habili-
dades que ha aprendido hasta ahora en el programa a las situaciones
que le generan malestar emocional y que no le permiten responder
efectivamente a las múltiples necesidades que tiene que afrontar a
diario. En efecto, las sesiones anteriores han sido la preparación para
esta oportunidad de práctica. Por lo tanto, se le enseñará a diseñar
distintos tipos de exposición de acuerdo a sus necesidades particula-
res con énfasis en la identificación de tendencias de acción automáti-
cas, que son el principal obstáculo para su bienestar. Con base en esas
situaciones acordadas con el participante, se diseñará una jerarquía
de evitación emocional y situacional que servirá de base para las
prácticas en exposición que se seguirán realizando en las siguientes
cuatro sesiones.

CONCEPTOS BÁSICOS

§ En las sesiones finales del programa se integrarán todas las habilida-

des trabajadas hasta el momento, para ponerlas en la práctica y
aprender a responder ante emociones intensas que se pueden seguir
presentando, de acuerdo con las necesidades de cada participante.

§ Para aprender nuevas formas de reaccionar a las emociones intensas,

se necesita practicar ejercicios para provocarlas intencionalmente.

§ Las exposiciones emocionales consisten en enfrentar gradualmente

estímulos internos y externos que pueden desencadenar emociones
fuertes o intensas.

137
 § Las exposiciones emocionales se pueden hacer en el contexto de si-
tuaciones internas, como pensamientos, recuerdos, imágenes o sensa-
ciones físicas. También se pueden hacer en situaciones externas que
por lo general tienden a producir emociones intensas y que se tratan
de evitar.

§ En estas sesiones y en el tiempo fuera de las sesiones se harán ejerci-

cios de práctica repetidos en los que se busca gradualmente producir
y enfrentar sensaciones emocionales desagradables.

MATERIALES

§ Formato 9.1 Jerarquía de Evitación Emocional y Situacional.

§ Formato 9.2 Registro de Prácticas de Exposición Emocional y Situa-

cional.

METAS PARA EL TERAPEUTA

§ Revisar los ejercicios de la sesión anterior

§ Ayudar al participante a entender el sentido de las prácticas de expo-

sición a las emociones

§ Desarrollar, en conjunto con el participante, una jerarquía de evita-

ción emocional y situacional

§ Diseñar ejercicios efectivos de práctica de exposición a emociones

§ Ayudarle al participante a enfrentar emociones fuertes a través de los

ejercicios de exposición a emociones

OBJETIVOS PARA EL PARTICIPANTE

Al final de esta sesión el participante debe estar en capacidad de:

§ Entender el objetivo de los ejercicios de exposición a emociones

138
 § Desarrollar una jerarquía de temor/evitación emocional y situacional.

§ Diseñar ejercicios de exposición efectivos

§ Realizar prácticas repetidas de enfrentar emociones intensas median-

te los ejercicios de exposición a emociones.

AGENDA (60-90 MINUTOS)

Inicio y estructuración de la sesión.

1. Retroalimentación de la sesión anterior y eventos significativos. Comience
preguntándole al participante cómo se sintió en la sesión anterior y si
hubo algún nuevo evento significativo que hubiera ocurrido desde la
sesión pasada.
2. Revisión/aplicación ODSIS, OASIS, CURE y Formato 2.7 Gráfico de Pro-
greso. Revise junto con el participante el resultado del ODSIS y el
OASIS o aplíquelos en caso de que no los haya diligenciado. Marque
el gráfico de progreso y discútalo con el participante.
3. Revisión de ejercicios. Con el fin de mantener la práctica acumulada,
revise no solamente los ejercicios de la sesión anterior, sino también
los de las sesiones previas y aclare cualquier duda o concepto que
sea necesario: ARC de las emociones, Anclarse en el presente y Estra-
tegias de evitación y CIEs. Formato de inducción de sensaciones
(Cartilla). Revise los ejercicios de las sesiones previas y dele retro-
alimentación al participante sobre las habilidades practicadas. Res-
pecto de los ejercicios de la sesión anterior, verifique si realizó ejerci-
cios de práctica de inducción de sensaciones físicas. Si no los hizo,
señale la importancia de realizarlos y practicarlos después de la se-
sión. Puesto que se trata de producir sensaciones desagradables que
ha tratado de evitar durante mucho tiempo, es probable que le cues-
te trabajo enfrentarlas. Señale la importancia de la práctica y trate de
identificar los obstáculos en la realización del ejercicio para poder
practicar. Recuérdele la importancia de practicar estos ejercicios para
que pueda aprender a ver las sensaciones físicas como simples sen-
saciones y no como señales de peligro. Vuelva al ejercicio motivacio-
nal para recordarle cómo estas prácticas contribuyen a sus valores de

139
 vida. A pesar de que puedan haber entendido los conceptos, si no los
aplican repetidamente en la práctica, no van a tener el efecto benéfi-
co que se desea.
Si hizo los ejercicios, pregúntele ¿qué observó? Pregúntele si notó
pensamientos o acciones en relación con esas sensaciones, la forma en
la que interactuaron y en la que afectaron la experiencia emocional.
Pregúntele si tuvo algún pensamiento negativo respecto de la sensa-
ción y la forma en la que la afectó. Pregúntele si hizo algo para tratar
de evitar la sensación y si logró dejar observar las sensaciones sin tra-
tar de controlarlas.

Introducción a los ejercicios de exposición emocional

Esta fase del programa es la más importante, porque es cuando se
van a poner en práctica y se van a integrar todas las herramientas que
se han desarrollado a lo largo de las sesiones anteriores. En esta pri-
mera parte, es importante que el participante entienda claramente las
razones por las cuales es necesario practicar los ejercicios de exposi-
ción emocional. Utilice distintos ejemplos para ilustrar el concepto.
Como en cualquier otra habilidad, la única forma de aprender es a
través de la práctica continua. Dependiendo del participante, puede
usar ejemplos de distintas habilidades: cocinar un sancocho, coser, te-
jer, montar en bicicleta, arreglar un aparato, etc. Pregúntele que pasa-
ría si solamente le dan las instrucciones, o le dan la receta. Podría
aprender a montar en bicicleta o a bailar con una sola explicación? O
necesitaría practicar. Hágale notar que las primeras veces va a ser di-
fícil y se puede sentir raro o artificial. Sin embargo, en la medida en
la que sigue practicando, va a ser cada vez más fácil, y finalmente lo
puede hacer con los ojos cerrados de una forma fácil y casi automáti-
ca. Exactamente lo mismo se aplica en este programa. No basta con
entender los conceptos. Hay que aprenderlos en la práctica para que
se vuelvan automáticos. Entre más se practique, mejor se van a
aprender y a volverse parte de uno mismo.
La forma en la que se va a aprender a reaccionar de una forma dife-
rente a las emociones es mediante práctica en ejercicios de exposición
a las emociones. Explíquele al participante que la única forma en la
cual podemos aprender a sentir de forma diferente las emociones es a
través de la práctica de los ejercicios de exposición emocional. Para
aprender a nadar, necesitamos una piscina o un río con agua. No po-

140
demos aprender a nadar en una piscina desocupada. Para aprender a
manejar las emociones intensas, necesitamos que haya emociones
fuertes. De lo contrario no es posible aprender. Por lo tanto, estos
ejercicios buscan producir sensaciones emocionales fuertes. Precisa-
mente, esas emociones fuertes que le producen malestar y que no le
permiten vivir con tranquilidad ni enfrentar las situaciones de la vida
diaria que tiene que resolver.
Hay diferentes tipos de contexto en los que se pueden presentar estas
emociones. Las exposiciones a emociones se pueden realizar ante es-
tímulos internos, como pensamientos, preocupaciones, recuerdos,
imágenes o sensaciones físicas. Pero también se pueden hacer ante si-
tuaciones externas como sitios o lugares en los que siente malestar o
incomodidad.

Explíquele al participante que todas las herramientas que ha adquirido

y todas las habilidades que ha aprendido en las sesiones anteriores
(conciencia emocional centrada en el presente sin hacer juicios, revalo-
ración de pensamientos, contrarrestar evitación y CIEs, y enfrentar
las sensaciones físicas) le permitirán poner en práctica los ejercicios de
exposición a las emociones. En cierta forma, se puede decir, que todo lo
que se ha trabajado en las sesiones anteriores le ha servido sirve como
preparación para estos ejercicios. Por lo tanto, esta es la gran oportu-
nidad para poner en práctica todo lo que ha aprendido. Estas habilida-
des también le van a ayudar a eliminar las tendencias a la evitación
emocional durante los ejercicios de exposición a emociones. Recuérdele
al participante que si usa estrategias de evitación emocional durante la
exposición no lo va a dejar progresar porque no le va a permitir sentir
y experimentar plenamente las emociones y no va a poder aprender
nueva información sobre esas experiencias y sobre su capacidad para
enfrentarlas. No es posible cambiar las reacciones a las emociones si no
se sienten ni se experimentan plenamente y si no se identifican y se
cambian las CIEs.

Con el fin de aprender nuevas formas de reaccionar ante situaciones

que producen emociones intensas, se necesita hacer ejercicios que
produzcan justamente esas emociones. Estos ejercicios van a ser dife-
rentes dependiendo de cada participante. Pueden consistir en enfren-
tar recuerdos de experiencias traumáticas, de personas que han desa-
parecido o fallecido, etc. O de preocupaciones sobre el futuro, o de

141
 sensaciones físicas. Con frecuencia, las personas que han sido vícti-
mas de violencia extrema centran su atención en sensaciones somáti-
cas, dolores en el cuerpo y malestar físico como un mecanismo de
atenuar las sensaciones de malestar emocional. También puede in-
cluir situaciones externas, como lugres o sitios asociados con recuer-
dos dolorosos, personas, ver ciertas películas, oír canciones, etc. Para
poder realizar adecuadamente los ejercicios de exposición a emocio-
nes es necesario identificar aquellos elementos que el participante es-
tá tratando de evitar.
Es importante tener en cuenta que el objetivo de los ejercicios de ex-
posición emocional NO es la reducción inmediata de las sensaciones.
Más bien se trata de que el participante aprenda algo nuevo como re-
sultado de la experiencia. De hecho, todas las exposiciones buscan
que los participantes puedan experimentar y sentir en su totalidad
sus emociones (es decir, eliminando los patrones de evitación) y dar
respuestas diferentes. El aspecto crítico de los ejercicios de exposición
es desarrollar tolerancia a las emociones.
Introducción a las exposiciones en sesión.
Las exposiciones a las emociones durante la sesión le ayudan al parti-
cipante a aprender la forma en la que deben hacer los ejercicios de
exposición a emociones mientras las procesa al mismo tiempo con el
terapeuta. Aunque no siempre es factible, en lo posible hay que tra-
tar de hacer exposiciones en la sesión, ya que eso le permite darle re-
troalimentación correctiva al participante, hacer modelamiento de los
ejercicios y facilitarle la tolerancia a las emociones durante las prácti-
cas. Durante los ejercicios de exposición durante la sesión, asegúrese
de dejar un tiempo de por lo menos 15 minutos para procesar la ex-
posición con el participante.

Diseño de ejercicios de exposición emocional

Los ejercicios de exposición a a emociones naturalmente van a ser di-
ferentes para cada participante.

Retome los formatos la lista de estrategias de evitación y el formato de

modificación de las CIE´s y con base en este formato y en lo que mani-
fiesta el participante, construya en conjunto la jerarquía de exposición
utilizando el Formato 9.1 Jerarquía de Evitación Emocional y Si-
tuacional. El criterio para escoger las situaciones es que tiendan a

142
 evitarse y que generen cierto malestar emocional. El criterio de dificul-
tad es que los primeros ítems produzcan por lo menos niveles medios
de malestar, hasta llegar a las situaciones que producen mayor males-
tar.

Es importante tener en cuenta que las emociones intensas evitadas

pueden ser positivas o negativas. Por ejemplo, a una persona dema-
siado centrada en sus preocupaciones le puede costar trabajo concen-
trarse en una actividad placentera porque siente que baja la guardia
respecto de sus preocupaciones. Por lo tanto, centrarse en el momen-
to presente le puede producir ansiedad. Por lo tanto, es importante
incluir dentro de los ejercicios de exposición, tanto experiencias nega-
tivas como positivas.
Recuerde al participante que lo que garantizará la efectividad de este
procedimiento, es disminuir los niveles de evitación y aumentar los
niveles de dificultad a medida que se va avanzando, así como la prác-
tica constante y llevada a múltiples contextos. Para apoyar la conti-
nuidad del proceso trate de priorizar los aspectos centrales que se
han venido trabajando a lo largo del proceso. Además, a continuación
se ilustrarán algunos ejemplos dependiendo del contexto de los ejer-
cicios de exposición emocional.
Exposiciones emocionales basadas en situaciones
Para diseñar ejercicios de exposición emocional basados en situacio-
nes, es necesario enfrentar situaciones que por lo general producen
reacciones emocionales. Es importante aclararle al participante, que la
reacción emocional no se da ante la situación, sino ante la emoción en
sí misma que se tiende a presentar en esa situación. El miedo no es al
ascensor sino a la emoción que se puede sentir en esa situación. No es
a la altura, sino a pensar que se puede perder el control, etc. La mejor
forma de identificar esas situaciones es revisando con el participante,
cuáles situaciones externas tiende a evitar: ciertos sitios o lugares,
medios de transporte, sitios cerrados, alturas, aglomeraciones de gen-
te, oscuridad, situaciones sociales, sitios nuevos, etc. Explíquele al
participante que cuando haga ejercicios de exposición a situaciones,
trate de utilizar las habilidades y usar las herramientas que ha adqui-
rido hasta ahora. Pídale que cuando esté en la situación, trate de usar
la respiración para anclarse en el presente y así poder interrumpir
cualquier pensamiento catastrófico sobre el futuro o rumiaciones so-

143
 bre experiencias parecidas que han ocurrido en el pasado. Indíquele
que en esas situaciones trate de hacer el triple chequeo: pensamientos,
sensaciones y acciones. Igualmente, que trate de darse cuenta de va-
loraciones automáticas disfuncionales y trampas de pensamiento e
identificar otras formas más útiles de valorar la situación. Dígale que
se fije si está usando estrategias de evitación perjudiciales o si está
usando CIEs y que trate de contrarrestarlas con acciones opuestas y
de esa forma, empiezan a surgir interpretaciones más realistas y sa-
nas. Además se empieza a revertir la evitación y se logran identificar
y modificar las CIEs.

Exposiciones basadas en imaginación

Hay situaciones en las que la reacción emocional es desencadenada,
no por una situación específica, sino por un pensamiento, un recuer-
do o una imagen. Por ejemplo, en personas que han tenido que pre-
senciar o experimentar actos de extrema violencia, el recuerdo o la
imagen de los eventos experimentados pueden en sí mismos desen-
cadenar reacciones emocionales de gran intensidad. En esos casos, se
puede hacer la exposición emocional a través de una exploración ex-
haustiva de la experiencia emocional. Es importante realizar estas ex-
ploraciones en un ambiente tranquilo y con los ojos cerrados. Pídale
al participante que se imagine, con todos los detalles, y que describa
en voz alta los eventos que desencadenaron la experiencia emocional
incluyendo los pensamientos, las imágenes y las sensaciones que ex-
perimenta mientras recuerda lo que pasó. Es importante hacer énfasis
en que durante esas exposiciones debe tratar de experimentar plena-
mente las emociones asociadas con la experiencia, ya sea terror, páni-
co, tristeza profunda, sensación de soledad, miedo, ansiedad o rabia
extrema. Al igual que en la exposición situacional, trate de llevar al
participante a usar las estrategias que ha aprendido a lo largo del
programa para enfrentar la experiencia en una forma más objetiva.
Pregúntele si puede identificar valoraciones desadaptativas y si hay
otras formas alternativas en las que puede interpretar la experiencia.
Pídale que trate de identificar las sensaciones físicas que se le presen-
tan y si las puede tolerar sin hacer nada para cambiarlas.

144
Exposiciones basadas en las sensaciones físicas
Dependiendo del caso, también puede sugerirle que siga practicando
los ejercicios de exposición a sensaciones físicas que se hicieron en la
sesión.
Realización de exposiciones dentro de la sesión.
Utilice el Formato de registro de prácticas de exposición emocional y
elija un ejercicio de exposición (bien sea activado por claves internas
o externas), basado en la jerarquía. Este proceso debe realizarse en
conjunto y acuerdo del participante teniendo en cuenta que la exposi-
ción sea de una dificultad media, pero con una alta probabilidad de
éxito (la primera vez). Una vez se ha identificado la tarea de exposi-
ción a emociones dedíquele un tiempo de la sesión a preparar la ex-
posición siguiendo los pasos que se describen a continuación.

Póngase de acuerdo con el participante respecto de una tarea específica

que se va a utilizar a partir del Formato 9.1 de Jerarquía de Evita-
ción Emocional y Situacional.

Ayúdele a identificar pensamientos negativos o ansiosos que tenga an-

tes de empezar el ejercicio o sobre lo que se imagina que puede pasar
durante el ejercicio y a considerar alternativas racionales.

Recuérdele la importancia de usar la práctica de consciencia emocional

centrada en el momento presente mientras hace la exposición.

Identifique conductas de evitación o CIEs que pueda estar utilizando

durante la exposición.

Es importante estructurar el ejercicio de tal forma que facilite al má-

ximo nuevo aprendizaje. Para lograrlo se necesita aclarar con el parti-
cipante ¿Qué es lo que más le preocupa que pueda pasar? De tal for-
ma que se pueda orientar la exposición a cuestionar las expectativas
negativas. Si lo que más le preocupa al participante es la emoción en
sí misma, el aprendizaje correctivo debe estar centrado en su capaci-
dad para tolerar niveles altos de malestar emocional. En los ejercicios
de exposición emocional es fundamental que el terapeuta esté pen-
diente de captar cualquier momento en el que el participante esté ha-
ciendo evitación, como cambiar de tema, etc. Tan pronto note esto,

145
 hágale caer en cuenta al participante y pídale que centre nuevamente
su atención en la experiencia emocional.
Durante los ejercicios de exposición en la sesión es importante ser di-
rectivo y mostrar confianza y pedirle al participante que siga con la
exposición a pesar de que pueda estar sintiendo emociones intensas o
desagradables. Tenga cuidado de no reforzar la idea del participante
de que no va a ser capaz de aguantar la emoción negativa y no vaya a
caer en propiciar evitación. Es importante que no le vaya a sugerir al
participante que una situación particular pueda ser muy difícil ni va-
ya a darle demasiada importancia al malestar que puede estar sin-
tiendo durante la exposición.
Empiece por las situaciones que generen un nivel medio de malestar,
de tal forma que haya una alta probabilidad de éxito, para que el par-
ticipante pueda tener una sensación de dominio sobre la experiencia
negativa mientras al mismo tiempo aprende a tolerar. Poco a poco
puede ir subiendo a ítems de mayor dificultad en la jerarquía.
Después de hacer la exposición, dedíquele unos 15 minutos a proce-
sarla. Utilice el Formato de los tres componentes de las emociones pa-
ra ayudarle al participante a explorar su experiencia emocional du-
rante las exposiciones. Pregúntele sobre sus emociones antes de la
exposición y los pensamientos y sensaciones físicas durante la expo-
sición. Póngale atención a posibles intentos de evitación y CIEs du-
rante la exposición. Trate de identificar formas de aumentar el nivel
de dificultad de las exposiciones y formas para hacerlas más efectivas.
Finalmente, reconozca y estimule al participante por sus logros.
Preparación de las prácticas de exposición emocional fuera de la sesión
Un factor fundamental para el éxito del tratamiento es la práctica de
los ejercicios de exposición fuera de la sesión por varias razones. En
primer lugar, la práctica de las exposiciones “en el mundo real” le
permite al participante aplicar las habilidades que han aprendido en
el contexto de su vida cotidiana. En segundo lugar, los empodera y
les da autonomía, de tal forma que no tengan que depender del tera-
peuta y sirve de transición para finalizar el programa. Finalmente,
como el tiempo de las sesiones es limitado, las prácticas permiten más
tiempo para perfeccionar las habilidades.

146
 En esta parte de la sesión, debe trabajar en colaboración con el parti-
cipante para diseñar prácticas de exposición que se puedan practicar
fuera de la sesión. Al igual que en el diseño de prácticas en sesión, el
Formato de jerarquía de evitación situacional puede darle algunas
ideas de situaciones de práctica.
Al comienzo de cada una de las siguientes sesiones dedíquele un
tiempo a procesar los ejercicios de exposición realizados desde la se-
sión anterior poniendo especial atención a los patrones de evitación o
a los obstáculos o dificultades en la realización de las prácticas.

CIERRE DE SESIÓN Y PREPARACIÓN DE EJERCICIOS DE PRÁCTICA PARA LA SIGUIENTE

✎ En los Ejercicios de práctica de esta sesión, se van a integrar todas las ha-
bilidades que se han trabajado a lo largo del programa. En cierta forma,
todo el trabajo realizado ha sido una preparación para estas prácticas.
Por esa razón, es muy importante dedicarle suficiente tiempo para expli-
car detalladamente la forma de realizar estos ejercicios. En la parte final
de la sesión, haga un breve resumen del material cubierto, especialmente
el procesamiento de las exposiciones realizadas en la sesión, y señale la
forma en la que lo que ha aprendido le va a ayudar aún más a las prácti-
cas que va a seguir realizando. Utilizando el Formato 9.2 Práctica de
Exposición Emocional y Situacional de la cartilla, demuéstrele al parti-
cipante cómo llenarlo y pídale que lo complete en cada ejercicio de expo-
sición. Acuerde junto con el participante el tipo de ejercicio de exposición
que va a realizar despendiendo de sus condiciones particulares y de los
resultados de los registros anteriores. Explíquele cómo llenar los espacios
para especificar pensamientos, sensaciones y acciones antes del ejercicio,
la Revaloración de la evaluación automática en el ejercicio y los pensa-
mientos, sensaciones y acciones después del ejercicio. Finalmente explí-
quele que debe escribir la duración de la exposición y el nivel de males-
tar. Igualmente, debe registrar intentos de evitación sutil.

MANEJO DE SITUACIONES DIFÍCILES

Es posible que si el participante no está del todo comprometido con

las razones para hacer las prácticas en exposición tienda a hacer ex-
posiciones demasiado fáciles o que no produzcan mucho malestar. En
estos casos, seguir con las exposiciones de esa forma no va a ser de

147
 mucha ayuda. Si el participante no está en disposición de enfrentar
emociones incómodas, es necesario volver a repasar conceptos que se
han tratado en sesiones anteriores para ayudarle a comprometerse
con las exposiciones emocionales.
En otras ocasiones, si las emociones se vuelven demasiado intensas la
persona puede tratar de escapar o de terminar la exposición cuando
está sintiendo el máximo grado de malestar. Si ocurre eso, ayúdele al
participante a no verlo como un fracaso, sino más bien como una
oportunidad de aprendizaje. El escape obviamente es una CIE que
por lo general se presenta como respuesta al miedo y por lo general
se basa en hacer la predicción de que si se sigue soportando el males-
tar algo muy malo puede pasar. Por ejemplo, no es raro que las per-
sonas piensen que si se quedan en la situación la ansiedad va aumen-
tar de tal forma, que no van a poder resistir y no van a poder funcio-
nar. Ayúdele al participante a evaluar esta predicción de acuerdo a
las trampas de pensamiento como saltar a conclusiones o catastrofizar.
A partir de esto puede animar al participante a volver a hacer las ex-
posiciones lo más pronto posible.
A veces es posible que los participantes se desanimen por la rapidez
de los efectos de la exposición. También puede ser frustrante ver que
aunque la emoción puede disminuir en una situación, con el tiempo
puede aumentar en la misma situación. En este caso, puede ayudar
recordarle al participante que la forma normal en la que se aprende
no es constante, sino que tiene altos y bajos ya que puede haber cier-
tos grados de olvido. Además, el aprendizaje tiende a estar ligado a
ciertos contextos. Entonces cuando hay algún cambio en el contexto
puede haber una reaparición de las reacciones que ya habían desapa-
recido. Cuando las reacciones emocionales vuelven a aparecer des-
pués de que habían disminuido, no quiere decir que el programa no
esté sirviendo ni que las exposiciones no funcionen. Por el contrario,
hay que ver esas reapariciones como oportunidades de nuevos
aprendizajes, es decir, que tienen la capacidad de tolerar las emocio-
nes y que la situación no es realmente peligrosa. De hecho, estas
reapariciones pueden ser una excelente oportunidad de aprendizaje y
de generalizar lo que se ha aprendido en una situación a otras pareci-
das. Una vez más, el objetivo de este programa no es tratar de que no
aparezcan estas reacciones, sino disminuir el malestar a las emociones,

148
 y a las situaciones que las generan, y responder de una forma más
efectiva.

EJERCICIOS DE PRÁCTICA

✎ Completar la lista de 10 ítems de la jerarquía de evitación emocional y si-

tuacional en el Formato 9.1 Jerarquía de Evitación Emocional y Situacio-
nal.
✎ Realizar al menos 3 prácticas de exposición emocional en la siguiente
semana y registrarlas en el Formato 9.2 Practica de Exposición Emocio-
nal y Situacional. A medida que aumenten las sesiones se debe animar a
que el participante realice las prácticas de una manera más autónoma
tanto en la frecuencia como en la dificultad.

149
150
Capítulo 11 Módulo 8. Mantenimiento del progreso y
planeación del futuro

DESCRIPCIÓN

En esta última sesión se busca revisar las principales herramientas

que ha aprendido a lo largo del programa y ayudarle al participante a
seguirlas aplicando en su vida de aquí en adelante. En esta sesión se
busca anticipar las altas y bajas que son normales en la vida y ayudar-
le al participante a estar pendiente y prevenir cualquier tendencia a
que vuelvan a aparecer las manifestaciones que tenía al principio . En
últimas, en esta sesión se le ayudará al participante a hacer un plan
concreto para continuar practicando y aplicando las habilidades
aprendidas a lo largo del programa y a relacionarlas con sus objetivos
y planes de vida. Es decir, esta sesión le ayudará a mantener los logos
alcanzados.

CONCEPTOS BÁSICOS

§ La revisión detallada de los avances logrados a lo largo del programa

contribuye a que se mantengan en el futuro después de que termine.

§ El refuerzo de las habilidades aprendidas en el programa, y el repaso

de los conceptos fundamentales le ayudará al participante a desarro-
llar estrategias para prevenir recaídas.

§ La práctica continua de las habilidades aprendidas a lo largo del pro-

grama es fundamental no solo para mantener los logros sino para se-
guir progresando hacia una mejor calidad de vida.

§ La práctica continua de las habilidades de consciencia emocional sin

juicios, revaloración de pensamiento, reducción de la evitación emo-
cional, modificación de las CIEs y prácticas de exposición a emocio-
nes va a asegurar que se mantengan los logros obtenidos.

151
 § Es normal que haya fluctuaciones y cambios en las sensaciones emo-
cionales y eso no quiere decir que haya habido una recaída.

§ Es más fácil seguir aplicando lo que se ha aprendido después de ter-

minar el programa si se hace de antemano un plan de práctica.

§ Es importante seguir evaluando el progreso para detectar cambios en

las manifestaciones emocionales que puede ser necesario abordar y
para impedir que se vayan a formar ciclos de emociones perjudiciales.

MATERIALES

§ Formato 10.1 Evaluación de Progreso

§ Formato 10.2 Plan de práctica

§ Formato 10.3 Metas a largo plazo

METAS PARA EL TERAPEUTA

§ Revisar los ejercicios de la sesión anterior

§ Revisar las habilidades para enfrentar las emociones

§ Revisar los avances realizados en el programa

§ Identificar y buscar soluciones a potenciales disparadores

§ Facilitar la generalización de las habilidades aprendidas y fijar metas

para mantener el progreso

OBJETIVOS PARA EL PARTICIPANTE

§ Al finalizar esta última sesión, el participante estará en capacidad de

§ Identificar los avances realizados en función de los objetivos específi-

cos planteados al comienzo del programa.

152
 § Darse cuenta de las herramientas específicas aprendidas para enfren-
tar las emociones y de la forma en la que han contribuido a su pro-
greso.

§ Desarrollar un plan para seguir practicando lo que ha aprendido en

el programa.

§ Fijar metas a corto y a largo plazo.

§ Utilizar estrategias para mantener los progresos que se han logrado.

AGENDA (60-90 MINUTOS)

Inicio y estructuración de la sesión.

1. Retroalimentación de la sesión anterior y eventos significativos. Comience
preguntándole al participante cómo se sintió en la sesión anterior y si
hubo algún nuevo evento significativo que hubiera ocurrido desde la
sesión pasada.
2. Revisión/aplicación ODSIS, OASIS, CURE y Formato 2.7 Gráfico de Pro-
greso. Revise junto con el participante el resultado del ODSIS, el OA-
SIS y el CURE o aplíquelos en caso de que no los haya diligenciado.
Marque el gráfico de progreso y discútalo con el participante. Puede
ser importante comparar los cambios en los últimos ejercicios de
práctica con los que se hicieron al comienzo del programa para darse
cuenta de la mejoría que se ha notado. Además, la evaluación de la
capacidad del participante para realizar los Formato 8.2 Práctica de
Exposición a Emocional y Situacional durante el programa ayuda
para discutir las metas a corto y a largo plazo para mantener los
avances realizados.
3. Revisión de ejercicios. Con el fin de mantener la práctica acumulada,
revise no solamente los ejercicios de la sesión anterior, sino también
los de las sesiones previas y aclare cualquier duda o concepto que
sea necesario. Revise el progreso que ha hecho el participante en las
tareas de exposición emocional que ha realizado desde la sesión an-
terior. Trate de identificar dificultades en la realización de ejercicios
de exposición emocional, ya que esa información va a ser muy valio-
sa para planear estrategias específicas para mantener los avances.

153
 Pregúntele qué cambios ha notado a lo largo de los ejercicios en
cuanto a sensaciones, pensamientos y acciones. Utilice la revisión de
los ejercicios realizados para revisar específicamente en qué medida
ha utilizado las herramientas del programa: consciencia emocional y
atención en el momento presente, revaloración de pensamiento,
identificación de CIEs y acción opuesta y tolerancia a las sensaciones.
Trate de llamar la atención del participante sobre la forma en la que
interactúan los tres componentes de las emociones, y la manera en la
que la experiencia emocional se ha ido modificando a través de las
prácticas realizadas. Con el fin de aumentar el sentido de control, es
importante en este punto que el participante pueda identificar la re-
lación entre las estrategias que ha aplicado y los avances logrados.
Repaso de habilidades para enfrentar las emocione
Para hacer más clara esta relación puede repasar las principales estra-
tegias tomando ejemplos de la situación del participante para ayudar-
le a identificar las habilidades que utilizaría para hacerle frente a las
emociones. Puede poner ejemplos de posibles situaciones que podría
enfrentar y pedirle que trate de pensar en una estrategia concreta pa-
ra hacerles frente. Las siguientes pautas pueden ayudarle a reaccionar
de una forma favorable a las emociones incómodas.
ü Utilice la respiración o cualquier otra señal para ayudarse a centrar la
atención en el momento presente. Pídale al participante que por un
momento haga el triple chequeo: ¿Qué está pensando en este
momento? ¿Qué está haciendo? ¿Qué está sintiendo tanto en emo-
ciones como en sensaciones físicas? Pídale que trate de observar
su experiencia en forma objetiva sin tratar de hacer juicios, ni de
cambiarla ni de controlarla.
ü Examine cualquier pensamiento o interpretación automática que pue-
da haber tenido o que esté teniendo cuando siente alguna emoción.
Pregúntele si puede darse cuenta de alguna trampa de pensa-
miento en la que esté cayendo, o si puede pensar en otras explica-
ciones diferentes de su interpretación original.
ü Cambie cualquier acción o conducta perjudicial que esté haciendo en
respuesta a la sensación emocional y en cambio haga cosas opues-
tas a las CIEs (por ejemplo, quedarse en la situación y sonreír en
vez de salir corriendo, o hace cosas, salir y tener actividades aun-
que no tenga ganas de hacer nada). Acuérdele que para cambiar

154
 las CIEs se necesita producir emociones diferentes de su primer
impulso. Además, pregúntele si se ha podido dar cuenta de algu-
na tendencia de evitación emocional y si ha logrado hacer lo con-
trario. Por ejemplo, en vez de distraerse prendiendo el radio o la
TV para no pensar en algo que le produce molestia o para no sen-
tir malestar, fijarse en lo que está sintiendo, o en vez de quitar la
mirada cuando está en una situación social que le produce nervios,
mirar directamente a los ojos, etc.
ü Fíjese en sus sensaciones físicas, y si contribuyen a su estado emocional,
o viceversa. Pídale que se fije si lo que piensa sobre sus sensaciones
se ajusta realmente a la situación actual en el momento presente.
Mire si ha podido tolerar más las sensaciones físicas sin tratar de
cambiarlas ni de controlarlas y más bien dejando que sigan su
curso natural.
Evaluación de los avances
Ayúdele al participante a evaluar los progresos que ha hecho en el
programa desde que comenzó.

Utilice el Formato 10.1 de Evaluación de Progreso en la cartilla

para evaluar en forma específica el progreso a lo largo del programa.
En primer lugar, use los registros de progreso que realizó a lo largo del
programa en vez de basarse solamente en cómo se siente ahora en
comparación con cómo se sentía al comienzo. Hágale notar cómo en el
gráfico puede haber subidas y bajadas, pero lo importante es comparar
los puntajes al principio y al final del programa. Si notó un cambio
importante en los puntajes de Ansiedad y Depresión, pídale que mar-
que SÍ en la casilla correspondiente al primer punto. De lo contrario,
marque NO. Al examinar el Formato 2.7 Gráfico de Progreso
puede discutir con el participante aspectos específicos y áreas en las
que aún puede seguir mejorando. En segundo lugar, pídale al partici-
pante que evalúe el grado en el que la consciencia de sus emociones
cambió a lo largo del tratamiento. Revise en la cartilla los registros de
Formato 5.3 Anclarse en el Momento Presente. Pregúntele si notó
algún avance en su capacidad de anclarse en el momento presente a lo
largo del programa. Indague también qué tanto logró aprender a no
hacer juicios sobre sus experiencias emocionales y qué tanto está dis-
puesto a experimentar sensaciones negativa. Si hubo un avance en la
habilidad para observar sin juicios las emociones y las reacciones a las

155
 emociones, pídale que marque SÍ en el Formato 10.1 de Evaluación
de Progreso. De lo contrario, que marque NO. En tercer lugar, exa-
mine los pensamientos. Pregúntele si notó algún cambio concreto en la
forma de pensar en las cosas que le producían emociones intensas, y si
piensa diferente sobre las emociones y las sensaciones físicas que con-
tribuyen a las emociones de como pensaba al comienzo. Pregúntele si
ha logrado caer menos en la trampa de conclusiones apresuradas o de
sacar las cosas fuera de proporción. Pídale que marque la respuesta
apropiada. En cuarto lugar, pídale que examine si ha notado cambios
en su capacidad de manejar las sensaciones físicas. Revise sus puntajes
iniciales de temor en el Formato 8.2 Registro de Inducción de Sen-
saciones Físicas y que lo compare con su nivel actual de las mismas
sensaciones y actividades. Pregúntele si ahora maneja mejor las sen-
saciones físicas producidas por hiperventilación, dar vueltas, hacer
ejercicio, tomar café, etc. Si ha habido una disminución en el nivel de
malestar por esas sensaciones, pídale que marque SÍ. De lo contrario,
que marque NO. Por último, pregúntele por cambios en sus acciones
y conductas y si está haciendo menos evitación que al principio. Pre-
gúntele la forma en la que está haciendo las exposiciones a emociones y
si está avanzando en la Jerarquía de Temor y Evitación. Pregúntele si
ahora está pudiendo hacer ciertas cosas que antes no podía hacer. Si lo
ha logrado, pídale que marque SÍ, de lo contrario, que marque NO. Fi-
nalmente, pídale que revise el Formato 7.2 Cómo Cambiar nues-
tras CIEs, y si está aplicando la acción alternativa para contrarrestar-
las. Pídale que marque SÍ, si lo ha logrado. De lo contrario, que mar-
que NO.

Es importante que el participante vea su avances como un proceso de

cambio continuo de acuerdo a las nuevas habilidades que ha apren-
dido. En la medida en la que los participantes van a seguir teniendo
oportunidad de practicar, es típico observar que se siga dando una
mejoría después de finalizado el programa.
Si no ha habido avances, puede ayudarle al participante a entender
las razones por las que no progresó lo suficiente. Entre otras, puede
deberse a que no entendió suficientemente bien los principios del
programa, o que necesita más tiempo para hacer prácticas de las es-
trategias terapéuticas, a que tenía expectativas que no son realistas, o
a falta de motivación para las prácticas. Sin embargo, si no hubo
avances, no quiere decir que no hay nada que hacer! Por el contrario,

156
 al examinar las razones de la falta de progreso se puede el participan-
te puede darse cuenta de lo que puede hacer para mejorar después de
que termine el programa.
Diseño de un plan de práctica
En este momento, puede ser de utilidad volver a repasar con el parti-
cipante la lista de metas de tratamiento que identificó al principio.
Evalúe junto con el participante, cómo va en el cumplimiento de sus
metas.

Utilice el Formato 10.2 Plan de Práctica para anotar una lista de

actividades o situaciones para seguir practicando las habilidades espe-
cíficas del programa. Ayúdele al participante a generar planes específi-
cos para seguir practicando cada una de las habilidades. Recomiéndele
al participante que le dedique un tiempo todas las semanas para revi-
sar el progreso y revisar el plan para seguir adelante. Esto le da la
oportunidad para darse crédito por lo que han logrado, lo cual ayuda a
la motivación. También les ayuda a darse cuenta si llega a ver reapari-
ción de los síntomas y a impedir que vayan a recaer en formas contra-
producentes de responder a las emociones. Este plan puede ser de gran
utilidad especialmente las primeras semanas después de terminar el
programa, pero se puede seguir usando el tiempo que el participante
considera que le sirve.

Establecimiento de metas a largo plazo

Al llegar al final del programa, y al darse cuenta del progreso en su
nivel de funcionamiento, puede ser el momento apropiado para que
el participante comienza a planear realizar cosas que antes no podía
hacer debido a sus reacciones emocionales.

Utilice el Formato 10.3 Metas a Largo Plazo en la cartilla para es-

cribir las metas a largo plazo y los pasos específicos que tiene que dar
para lograrlas. Por ejemplo, esas metas pueden ser volver a estudiar,
cambiar de trabajo, si son desplazados, volver nuevamente al lugar
original donde vivían antes del desplazamiento, participar activamen-
te en organizaciones de víctimas, etc. Recuérdele que puede ser impor-
tante comenzar de atrás para adelante, empezando por la meta y luego
por los pasos que tiene que dar para lograrla.

157
Claves para mantener el progreso
Finalmente recuérdele al participante las claves para seguir mejoran-
do.
ü Seguir dándose cuenta de sus emociones. Recordar el ARC y tra-
tar de practicar ejercicios de consciencia emocional focalizada en
el presente, sin juicios.
ü Seguir practicando la revaloración de pensamiento y aumentando
la flexibilidad en las interpretaciones.
ü Evitar la evitación. Acuérdese que cada vez que hace evitación es-
tá reforzando y empeorando sus emociones negativas.
ü Seguir practicando exposiciones emocionales y cambiando las
CIEs para prevenir que vuelvan a aparecer ciclos contraproducen-
tes de emociones.
ü ¡La práctica hace al maestro!
Anticipación de dificultades y manejo de recaídas
Todo el mundo va a sentir emociones intensas o desagradables en al-
gún momento de la vida, en respuesta a circunstancias de la vida.
Todos experimentamos fluctuaciones en las experiencias emocionales,
las altas y bajas de la vida. Puede haber ocasiones en las que aparen-
temente esas sensaciones no tienen que ver con lo que está ocurrien-
do en la vida en ese momento. Es posible que si ese ocurre, se pueda
presentar una recaída. Como a lo largo del programa, los participan-
tes han aprendido a desarrollar una perspectiva más objetiva, sin jui-
cios de sus experiencias emocionales, pueden utilizar esta herramien-
ta para enfrentar las inevitables fluctuaciones emocionales que pue-
den ocurrir a lo largo de la vida.
Una forma para ayudar a impedir que la reaparición de algunos sín-
tomas termine en una recaída drástica es aclarar las expectativas que
pueda tener el participante sobre la posibilidad de volver a sentir
emociones intensas. Por lo tanto, el terapeuta debe hacerle caer en
cuenta al participante que es perfectamente normal que haya fluctua-
ciones en las experiencias emocionales y eso no quiere decir que esté
recayendo. Si el participante vuelve a sentir que aparecen algunas
manifestaciones de ansiedad, depresión o de evitación de estímulos
externos o internos, eso no significa que haya problemas internos que

158
 están volviendo a resurgir, ni tampoco quiere decir que el programa
no funcionó. Simplemente es una reaparición transitoria de viejos há-
bitos que se pueden enfrentar utilizando las mismas estrategias que
se han venido manejando a lo largo del programa.

TERMINACIÓN DEL PROGRAMA

Ya en este punto se ha llegado al final de este programa. Pero como

todos los finales, es el comienzo de una nueva etapa en la vida de los
participantes. Después de las experiencias dolorosas por las que han
tenido que pasar y de las difíciles circunstancias que aún tienen que
vivir, la participación en este programa les puede haber ayudado a
empoderarse con una serie de herramientas que han podido experi-
mentar para mejorar su estado emocional, para hacerle frente a sus
condiciones de vida en mejores condiciones y, en general, a aumentar
su calidad de vida. Es importante recordarle al participante, que en
este programa ha aprendido a ser su propio terapeuta, y que tiene la
autonomía y los instrumentos para lograr mejor sus objetivos de vida.
Es muy importante hacerle un reconocimiento explícito por su parti-
cipación en este estudio. No solamente esperamos que se haya bene-
ficiado personalmente, sino que a través de su participación, está ha-
ciendo una gran contribución para que muchas más personas necesi-
tadas puedan beneficiarse de estas herramientas. Recuérdele que para
lograr ese propósito, es muy importante que asista a la sesión final de
evaluación, programada en la fecha más cercana a esta última sesión,
y a una evaluación de seguimiento dentro de tres meses. Finalmente,
recuérdele que las habilidades que ha aprendido en este programa le
van a seguir sirviendo si continua aplicándolas en distintas situacio-
nes, no solamente para enfrentar su situación pasada sino cualquier
nueva situación difícil que pueda surgir en el futuro. Y lo que es más
importante, muchas de esas herramientas las puede compartir con
sus seres queridos y compañeros, y de esa forma puede ser un multi-
plicador en contribuir al bienestar de otras personas.

159