FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,

TURISMO Y DE PSICOLOGIA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGIA

MANUAL DE PROCESOS AFECTIVOS

IV CICLO
SEM 2017-I

Centro de Reproducción de Documentación de la USMP Material Didáctico

para uso exclusivo en clase
 PRESENTACIÓN

A continuación, se presenta un Manual de la asignatura de Procesos Afectivos, el cual está

organizado en base a las unidades temáticas programadas en el silabo.

El presenta Manual se encuentra dividido en cuatro unidades temáticas: emoción,

motivación, actitud y valor, las cuales están desarrolladas con contenidos para la teoría y la
práctica.
Cada una de las cuatro unidades temáticas exponen lo referente al marco conceptual de
cada uno de los cuatro grandes temas como asimismo las bases fisiológicas, psicológicas y
sociales con el aporte de los teóricos que trabajaron los temas.
Finalmente se presenta material de lectura en apoyo a las unidades temáticas.

Dra. Mirian Grimaldo Muchotrigo

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INDICE
PRESENTACION

UNIDAD I. EMOCION
1. Bases Conceptuales en el estudio de las Emociones
Marco Conceptual
Características de las emociones
Estructura
Clasificación
2. Bases psicofisiológicas, psicológicas y sociales de las emociones
Bases Fisiológicas
Bases Psicológicas
Bases Sociales

UNIDAD II: MOTIVACION

1. Marco Conceptual de los Motivos
Marco Conceptual
Factores que influyen en los motivos
2. Teorías de la Motivación
Los aportes de los teóricos de la Personalidad
3. Bases Fisiológicas, psicológicas y sociales de los motivos
2.1. Bases Fisiológicas
2.2. Bases Psicológicas
2.3. Bases Sociales

UNIDAD III ACTITUD

Marco conceptual de la actitud
Bases psicológicas y sociales de la actitud
Cambio de actitud

UNIDAD UNIDAD IV: VALOR

Funciones de los valores
Formación de los valores
Importancia de los valores
Bases Filosóficas de los valores
Bases psicológicas de los valores
Bases sociales de los valores
Medición de Valores

UNIDAD I. MARCO CONCEPTUAL DE LAS EMOCIONES

1. Marco Conceptual de las Emociones
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A nivel etimológico, la palabra emoción proviene de dos raíces latinas “MOVERE”, que significa
movimiento, actividad y “E”, que significa fuera.
Antiguamente, los filósofos griegos no hacían uso de este término, ellos usaban el término
“PASION” para describir al apetito, la ira, el miedo, la confianza, envidia, alegría, amor, odio,
deseo, piedad y otros estados acompañados de placer y dolor, tal como lo entendía Aristóteles.

Posteriormente Luis Vives, alrededor de 1530 utiliza el término PASION para referirse a las
emociones violentas, como la ira, terror, horror y agonía. En 1888, se encuentra recién el término
EMOCION, en el diccionario desarrollado por Murray. Originalmente significaba, salida de un
pueblo hacia otro, migración, conmoción, agitación. Finalmente, la palabra pasó a ser utilizada
para designar cualquier estado mental referido a la agitación, vehemencia y excitación.

Gurmendez (1984, citado por Plutchick) señala que la emoción es la respuesta inmediata a un
estímulo exterior que nos agita. La emoción está constituida por un temblor afectivo y una sacudida
orgánica. Tiene una naturaleza doble y ambigua.

Reeve (1995) señala que las emociones son fenómenos multidimensionales.

En parte las emociones son estados afectivos subjetivos. Las emociones también son experiencias
biológicas, reacciones fisiológicas que prepara, al cuerpo para la acción adaptativa. Las emociones
son fenómenos sociales. Las emociones producen expresiones faciales y corporales
características que comunican nuestras experiencias emocionales internas a los demás.

Es así como el concepto de emoción puede ser considerado como un concepto subjetivo,
fisiológico, funcional y social.

De esta manera se aprecia que en la actualidad las emociones, hacen referencia a varios niveles
de estudio y justamente, ello fue lo que durante mucho tiempo preocupó a los psicólogos y a los
filósofos.
A partir de ello, es que surgen diversos puntos de vista y enfoques que enfatizan uno u otro nivel.

Vallés (2002) plantea que las emociones constituyen un estado afectivo intenso y relativamente
breve, acompañada de fuertes movimientos expresivos y asociada a sensaciones corporales. Las
emociones son reacciones a las informaciones (conocimiento) que recibimos en nuestras
relaciones con el entorno. La intensidad está en función de las evaluaciones subjetivas que
realizamos sobre cómo la información recibida va a afectar a nuestro bienestar. Una emoción
depende de lo que es importante para nosotros. Si la emoción es muy intensa puede producir
disfunciones intelectuales o trastornos emocionales (fobias, estrés, depresión, etc.)

Zaccagnini (2004) propone que la emoción es cualquiera de los posibles estados psicológicos de
carácter global por los que puede pasar una persona en cada momento de la vida. Se trata de un
concepto general que se refiere a la capacidad que tenemos los seres humanos de reaccionar ante
las circunstancia mediante distintas respuestas, cuyo único elemento en común es que son
complejos estados globales del individuo.

Respecto a los sentimientos, señala que es el estado de ánimo o estado psíquico que sigue a la
emoción. Es su consecuencia directa. Es un estado afectivo más estructurado, complejo y estable
que la emoción, menos intenso y presenta una menor implicación fisiológica.

Características de las Emociones

Ulich (1982), señala que dentro de las principales características se pueden mencionar las
siguientes:

1. Autoafectación: Cuando estamos emocionados, se afectan nuestros fines, intereses y

necesidades. Ello se refiere al grado de “participación emocional”. Nuestras emociones se
manifiestan dependiendo de este grado de autoafectación. Podemos experimentar
disconformidad con algo, hasta llegar a un estado de ira, dependiendo de la situación. De la
misma manera podemos sentir compasión por alguien, pero dependiendo del grado de
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participación emocional esta compasión puede llegar a convertirse en dolor. Si nos enteramos
de la muerte de alguna persona que no conocemos, podemos experimentar compasión, pero si
se trata de algún familiar cercano, experimentaremos un dolor muy grande por la pérdida.
Igualmente, si pierde un equipo de fútbol, podemos permanecer indiferentes, pero si se trata de
nuestro equipo favorito, podemos experimentar cólera o tristeza.
2. Espontaneidad: Las emociones surgen sin el mayor esfuerzo, emergen sin ser llamadas.
Asisto a un evento deportivo y puedo sufrir por la espera de los goles ó puedo vibrar de alegría,
hasta llegar a la euforia.
3. Pasividad: Al vivenciar las emociones, estas se apoderan de nosotros. la persona que las
experimenta adopta una posición pasiva. Es así como al ver alguna película, a veces nos
conmovemos con las experiencias que le tocan vivir a los protagonistas, un amor no
correspondido, por ejemplo. O podemos gozar, al ver que los protagonistas llegan a formar una
pareja.
4. Cambios fisiológicos: Las emociones nos producen cambios a nivel corporal. La cólera que
genera el hecho de haber perdido un set en un partido de voley, puede generar un aumento de
la epinefrina y norepinefrina, así como un aumento de la presión y de la temperatura.
5. Las emociones son únicas: Rara vez son repeticiones, o reproducciones previamente
pautadas. Por analogía, clasificamos a la emoción que experimentamos, con experiencias
anteriores. Las emociones que experimentamos al recibir el primer beso, han sido únicas, por
ejemplo.
6. Tienen un componente cognitivo: Las emociones son producto de un proceso de evaluación
o reacciones ante un proceso de valoración. Es así como, la emoción básica de “interés”, a
diferencia del temor o del enfado, sugiere o “dicta” una relación distinta con el mundo.
Según Vallés (2000) de acuerdo con la localización de causas y la estabilidad de las mismas, la
clasificación del estilo atribucional es el siguiente: Según la procedencia de la causa (locus de
control interno –cuando el sujeto atribuye las causas de los acontecimientos a uno mismo- y
locus de control externo –cuando se lo atribuye a acontecimientos de otras personas); según la
estabilidad de las causas (causas estables –cuando las causas atribuidas a los acontecimientos
tienen un carácter permanente-, causas inestables –cuando son estables o inestables según la
situación-); según afecten a la totalidad o parcialidad de las causas (causas globales – cuando
se atribuyen a la totalidad de la situación-, causas específicas –cuando se refiere a un aspecto
parcial de la situación-).
7. La expresión de las emociones discurren preferentemente por canales de comunicación
no verbales. Por ello resulta difícil, a menudo poder reproducir las emociones por medio de
categorías descriptivas verbales.
8. En el desarrollo de las emociones hay una implicación de las relaciones interpersonales.
9. Son de corta duración y desaparecen gradualmente.

Estructura de las Emociones: sus Componentes

Las emociones están constituidas por los siguientes componentes:
a) El componente Fisiológico: Las emociones surgen asociadas a cambios en las
condiciones internas del cuerpo. Por ejemplo en el caso del miedo, se manifestarán cambios
fisiológicos, tales como aceleración del ritmo cardíaco, sudoración palmar, aumento del
ritmo de la respiración, aumento de la presión sanguínea, llega menor cantidad de sangre a
los órganos internos y mayor cantidad a los músculos, el hígado segrega glucosa,
disminución en la producción de saliva y de la mucosa del sistema respiratorio, entre otros.
b) El Componente Conductual: Es la manera en que las emociones se muestran
externamente. En cierta medida podemos señalar que son controlables y generalmente
están basados en el aprendizaje familiar y cultural de cada individuo.
c) El Componente Subjetivo:
En donde vamos a encontrar dos aspectos:
Cognitivo: Las emociones representan implican la evaluación de la situación - estímulo. En
ocasiones, resulta difícil determinar este aspecto. La forma más efectiva es preguntarle a la
persona acerca de su estado emocional. Para ello es importante considerar: la expresión
verbal, es decir el uso de palabras claras o el uso de metáforas; y la expresión facial.
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Sentimientos: Sirve de escenario para el desarrollo de las emociones y está relacionado

con la organización duradera de emociones, las mismas que podrían estar referidas a un
marco sentimental positivo – negativo, agradable – desagradable, optimista – pesimista, etc.

Fases de la Emoción como Proceso

La emoción es un proceso básico afectivo que produce cambios psicológicos y fisiológicos. Ante la
presencia de un estímulo determinado, el mismo que puede ser un objeto, una persona o una
situación. Frente a este estímulo, se producen cambios psicológicos, que se evidencian a partir de
la observación de la conducta, o de las verbalizaciones y cambios fisiológicos.

Por ejemplo, un estímulo puede ser el haber perdido la posibilidad de hacer un gol (situación). Se
observa cambios psicológicos, que se expresan a partir de la observación de la conducta, zapatear
de cólera. También se pueden generar verbalizaciones, tales como las lisuras y pueden generarse
pensamientos negativos hacia sí mismo. Casi simultáneamente se observan los cambios
fisiológicos, aumento del ritmo cardíaco, contracciones abdominales, aumento de las pulsaciones,
por ejemplo y también probablemente, a nivel conductual, se emitirán conductas que expresen la
cólera hacia sí mismo (ver fig. 4).

COMPONENTE
COGNITIVO CAMBIOS
FISIOLOGICOS.
ESTIMULO
Evaluación del
Estímulo

Objeto . Creencias
Persona . Conocimientos
Situación . Pensamientos
CAMBIOS
CONDUCTUALES
. Verbal

. No verbal

Clasificación de las emociones:

Plutchick (1987), trató de identificar las emociones en el ser humano y en los animales y estableció
que para el hombre, que las emociones se pueden clasificar en ocho categorías básicas. Aquí
tenemos a la alegría, aceptación, miedo, sorpresa, tristeza, repulsión, ira y anticipación.

En ocasiones, al evaluar una situación, reencontrarnos con nuestros amigos del colegio, genera
por ejemplo alegría. Si nos encontramos con alguna antigua enamorada(o), podría generar , por el
paso de los años, aceptación; y si la ruptura ha sido reciente , podría general tristeza, ira o
repulsión, dependiendo de la calidad de la relación amorosa. Si encontramos a nuestro jefe, con su
secretaria fuera del horario de trabajo, cenando en un bonito restaurante, podría generar sorpresa.
Entonces vemos, que la manera de evaluar las situaciones van a ser importantes, para determinar
que emoción estamos experimentando.

Es importante señalar aquí, que en ocasiones una misma situación puede generar varias
emociones, como cuando esperamos con anticipación, alegría y miedo, una partido de voley, que
va ser decisivo para nuestra clasificación en algún encuentro Internacional.
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Por otro lado, las emociones que se encuentran más cercanas, según la figura 2, se parecen más.
Por ejemplo la alegría está más cercana a la aceptación; y las que están más lejanas, se
diferencian y en algunos casos se oponen, por ejemplo la repulsión y aceptación.
De la misma forma, Plutchick manifiesta, que las dos emociones que se encuentran más cerca,
generan un emoción, en donde se observan las características de aquellas emociones cercanas
(Ver figura 4). Por ejemplo, en el amor se observan las características de la alegría y la aceptación.
La sumisión, implica aceptación y miedo frente a una situación. En el asombro, hay miedo y
sorpresa. Cuando estamos decepcionados, experimentamos sorpresa y tristeza. Cuando tenemos
algún remordimiento, se genera la tristeza y la repulsión; y así sucesivamente.

De igual manera, Plutchick señala que las emociones varían de intensidad (Ver figura 5), a medida
que se acercan a la parte inferior, pierden intensidad. De esta manera, este autor, plantea un
Modelo tridimensional de las emociones. A nivel medio, se encuentran la ira, repulsión, tristeza,
sorpresa y todas las emociones básicas que se observaron en la figura 2. En la parte superior de
este nivel, encontramos un ascenso del mismo. Es así, como una mayor intensidad de la ira es la
cólera; una mayor intensidad que la repulsión, constituye la repugnancia; una mayor intensidad
que la sorpresa, constituye el asombro. En la parte inferior al nivel medio, encontramos un conjunto
de emociones de menor intensidad. Para la ira, tenemos el fastidio; para la tristeza, la melancolía;
para la repulsión el aburrimiento y así sucesivamente.

De esta manera hemos visto como las emociones, se organizan también en función a su
intensidad. Por ejemplo, puedo llegar a la cola de un banco a pagar un recibo, y llegar tarde a la
ventanilla. Probablemente, ello me proporcionará fastidio, porque he invertido tiempo en esta
actividad, pero que sucedería si es el último día de pago de este recibo, y luego tendría que pagar
como mora? ¿Sentiré, igualmente fastidio? Probablemente, responda con cólera.

Amor
Optimismo
Sumisiòn

Alegria Aceptación

Agresividad
Anticipación Asombro
Miedo

Ira
Desprecio
Sorpresa
Decepción

Remordimiento
Repulsión Tristeza
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Reeve: Las emociones básicas

Existen muchas formas de clasificar a las emociones, además de la anteriormente mencionada,

encontramos la clasificación de Reeve (1995). Este autor señala, que la mayoría de los teóricos
de la emoción proponen las siguientes emociones básicas: sorpresa, miedo rabia, asco, angustia y
alegría.
a) Sorpresa: Es la más breve de las emociones. Neurológicamente, la sorpresa activa un
aumento repentino en la tasa de descarga neuronal. Acontecimientos repentinos e inesperados,
provocan sorpresa. Los acontecimientos cognitivos, también provocan sorpresa. Por ejemplo,
cuando nos olvidamos, de una cita importante y luego lo recordamos. Por ser de duración
breve, la sorpresa tiende a convertirse rápidamente, en otra emoción.
El significado funcional de la sorpresa es el de preparar al individuo para afrontar de forma
efectiva los acontecimientos repentinos e inesperados y sus consecuencias. De hecho, la
sorpresa limpia el sistema nervioso central de la actividad en curso, preparando a la persona
para que dedique toda su atención al objeto de sorpresa. Como cuando renunciamos a una
conversación tranquila y dedicamos toda nuestra atención a la camioneta que en ese momento
viene directamente hacia nuestro auto.

b) Miedo: Se activa por la percepción de daño o peligro. La naturaleza del daño o peligro
percibido puede ser física o psicológica por lo que las amenazas y peligros a nuestro bienestar
tanto físico como psicológico altivan el miedo.
El miedo confiere a las personas una sensación de tensión nerviosa que les permite protegerse
o desarrollar lo que en términos de Arnold sería una “tendencia a la acción evitativa”. La
motivación de protección se manifiesta típicamente, mediante la huida y retirada frente al
objeto(s) o mediante respuestas de afrontamiento que nos permiten encararnos con el objeto
temido.
A nivel más positivo, el miedo, facilita el aprendizaje de nuevas respuestas que apartan a las
personas del peligro. Como cuando nos encontramos manejando en alguna autopista en donde
está nublado. Frente a esta situación, tomaremos mayor precaución, por el miedo que esta
situación genera.

c) Rabia: Es la emoción más pasional y puede ser activada de diversas maneras, pero su
antecedente principal es el control, sea físico o psicológico. El control físico sería, por ejemplo,
que alguien te retuviera en contra de tu voluntad en un cuarto. El control psicológico se
manifiesta mediante las reglas, las normas o nuestras propias limitaciones. La rabia también,
activa la frustración que produce la interrupción de la conducta dirigida hacia una meta (por
ejemplo el auto no arranca y tu meta es ir en el carro a trabajar).
La rabia, es potencialmente, según Reeve (1995), la emoción más peligrosa ya que su
propósito funcional es el de destruir las barreras en el ambiente. A veces la rabia, provoca
destrucción y daños innecesarios como cuando empujamos un niño, insultamos a algún amigo
o le damos patadas a la puerta cerrada. En otras ocasiones, la rabia resulta altamente
productiva como cuando energetiza los intentos de recuperar el control perdido sobre el
ambiente, que al final se recupera.

d) Asco: Es una emoción compleja, que implica una respuesta de huida o de rechazo ante un
objeto deteriorado o pasado. Acontecimientos físicos como comida u olores corporales,
contaminación y sabores amargos y acontecimientos psicológicos como los chistes de mal
gusto y los valores morales repugnantes, activan impulsos de repudio y la emoción de asco.
El significado funcional de asco es el rechazo. La persona asqueada es una persona dispuesta
a eliminar y apartar objetos impresentables o poco higiénicos.
El asco es una emoción que mantiene y promueve la salud.

e) Angustia: Es la emoción más negativa y aversiva. Los dos activadores principales de la

angustia son la separación y el fracaso. La separación, la pérdida de un ser querido por causa
de muerte, divorcio, circunstancias (por ejemplo un viaje) o una discusión es angustiante. El
fracaso, activa la angustia; así como el dolor, el caso extremo de temperatura y el ruido.
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A nivel neurológico, la angustia implica una tasa de descarga neuronal sostenida

moderadamente alta.
La angustia motiva a la persona a realizar cualquier conducta necesaria para aliviar las
circunstancias que la han provocado. Dicho de otra manera, la angustia motiva a la persona a
hacer que el ambiente vuelva al estado en que estaba antes de producirse la angustia. Ante la
angustia, que le provoca una derrota reciente, el atleta entrena para recuperar su confianza.
Desde el punto de vista positivo, la angustia facilita la cohesión de grupos sociales. Así, una
situación angustiosa puede cambiar si nos encontramos apoyados por el grupo, por ejemplo en
un equipo deportivo.

f) Alegría: La alegría se activa neurológicamente mediante un fuerte descenso en la tasa de

descarga neuronal. El alivio del dolor físico, de los problemas, resolver un problema difícil y
ganar un concurso que provoca ansiedad son ejemplos de un patrón descendiente de la
activación neurológica de la alegría. La alegría también, es activada por acontecimientos
positivos, así como las sensaciones placenteras. Un tercer tipo de activación, constituyen
aquellos acontecimientos que confirman el concepto de auto - valía de la persona.

Dificultades que se presentan al estudiar las emociones

Al abordar la teoría de la emoción, podríamos comenzar por revisar aquellos problemas que han
inquietado a los filósofos y psicólogos. Uno de los problemas más básicos tiene que ver con
distinguir entre las emociones y otros fenómenos mentales. Por ejemplo, ¿en qué difieren las
emociones de las percepciones sensoriales, de los estados puramente físicos de agitación o
excitación, y de las actividades más "cognoscitivas" de juzgar y creer? ¿O es que difieren? En
segundo lugar, para la clasificación de las emociones entre los fenómenos mentales está la tarea
de ordenar determinadas emociones dentro de tipos genéricos. Una forma de hacerlo sería
agrupar las emociones que se parezcan entre sí; por ejemplo, la simpatía y la compasión en
comparación con la cólera, el resentimiento y la indignación. En una forma más general podríamos
con la cólera, el resentimiento y la indignación. En una forma más general podríamos distinguir los
llamados estados de ánimo "sin objeto", como por ejemplo la euforia y la angustia, de otros
sentimientos como los celos y la envidia, que siempre tienen un objeto.

2. BASES FISIOLOGICAS
Enfermedad psicosomática
Son trastornos que resultan de las respuestas corporales de una persona a la situación de tensión,
generando respuestas hormonales que suprimen respuestas inmunológicas y generan sensibilidad
frente a los patógenos (enfermedad)
No son trastornos imaginados, aunque no siempre estas enfermedades somáticas, en ocasiones la
causa es un trastorno orgánico.
En cuanto a los tipos de reacciones, estás pueden ser de los siguientes tipos: Cutáneas,
musculares, respiratorias, cardiovasculares, gastrointestinales, genitourinarios.

3. BASES PSICOLOGICAS
Inteligencia Emocional
Existen dos modelos que permiten explicar el constructo inteligencia emocional: los modelos
basados en el estudio de las habilidades y los modelos mixtos.
A continuación se presenta una definición propuesta por dos autores representativos del modelo
basado en el estudio de las habilidades.
Según Mayer & Salovey (1990), es un subconjunto de la inteligencia social, que comprende la
capacidad de controlar los sentimientos y las emociones propias, así como las de los demás, de
discriminar entre ellos y utilizar esta información para guiar nuestro pensamiento y nuestras
acciones.

Para Mayer & Salovy, su modelo teórico concibe a la Inteligencia Emocional como una inteligencia
genuina basada en el uso adaptativo de las emociones en nuestra cognición de forma que el
individuo pueda resolver problemas y adaptarse eficazmente al ambiente. Para ello requiere el
desarrollo de las siguientes habilidades:
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–Reconocer las propias emociones: esta habilidad se refiere al grado en que los individuos pueden
identificar convenientemente sus propias emociones, así como la percepción  de los estados
emocionales en otras personas, objetos, colores y diseños a través del lenguaje, el
comportamiento, el sonido o la apariencia

–Saber manejar las emociones: se refiere a la habilidad para expresar correctamente nuestros
sentimientos y las necesidades asociadas a los mismos, así como la habilidad para discriminar
entre expresiones emocionales honestas y deshonestas.

–Utilizar el potencial existente: hace referencia a cómo las emociones facilitan el pensamiento al
dirigir la atención a la información importante. Las emociones pueden ser una ayuda al facilitar la
formación de juicio y recuerdos respecto a emociones. Además, las variaciones emocionales
cambian la perspectiva fomentando la consideración de múltiples puntos de vista.

–Saber ponerse en lugar de los demás

–Crear relaciones sociales

Respecto a los modelos mixtos, podemos señalar que integran algunas características de la
personalidad. Aquí encontramos los aportes de Bar-On (1997), quien propone la existencia de
cinco áreas importantes. Entre las cuales se encuentran las siguientes:
a) Habilidades intra personales
b) Habilidades inter personales
c) Adaptabilidad
d) Manejo de estrés
e) Estado de ánimo general
Se trata de un modelo mixto porque combina las habilidades mentales (auto conocimiento
emocional) con otras características consideradas separables de la habilidad mental
(independencia personal, auto reconocimiento, humor). Este hecho lo convierte en un modelo
mixto.

Otro modelo mixto es el que propone Goleman. Incluye la incorporación de competencias sociales
y emocionales. Aquí la Inteligencia Emocional puede ser comprendida por el término “carácter”.
Involucra la existencia de las siguientes áreas:
a) Entendimiento de nuestras emociones
b) Manejo de emociones
c) Auto motivación
d) Reconocimiento de las emociones otros
e) Manejo de las relaciones

Para Goleman (1995) la inteligencia emocional es una opción del desarrollo humano dirigida a
conseguir el éxito personal en las distintas facetas de la vida, tales como: el logro de la felicidad,
desarrollar una comunicación eficaz (es decir el uso de las habilidades empáticas), implica el
dominio de sí mismo, involucra la automotivación para conseguir los objetivos, considera la
perseverancia en las actividades y la solución de conflictos interpersonales.
Desde las teorías de la inteligencia emocional se resalta que nuestras capacidades de percepción,
comprensión y regulación emocional son de vital importancia para la adaptación a nuestro entorno
y contribuyen sustancialmente al bienestar psicológico y al crecimiento personal,

4. BASES SOCIALES DE LAS EMOCIONES

Dentro de las principales funciones sociales de las emociones se pueden citar las siguientes:
1. Las estructuras sociales determinan las emociones. Es decir, a partir de las experiencias que
se distribuyen diferencialmente en las estructuras sociales.

2. La socialización de la emoción genera variabilidad cultural y sub cultural. Por ejemplo las
diferencias entre hombres y mujeres.
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3. Las emociones se construyen a partir de las normas sociales. Estas reglas se manifiestan en
las conversaciones bajo la forma de afirmaciones sobre deberes y derechos. Del estilo: no
debes sentirte culpable, no eres responsable de ello, tenías todo el derecho a enfadarte,
etc. Estos deberes y derechos especifican la intensidad.

4. Las emociones cumplen esencialmente funciones sociales. Sirven para mantener y reforzar el
sistema de relaciones en un contexto socio cultural determinado.
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UNIDAD II BASES CONCEPTUALES DE LA MOTIVACION

MARCO CONCEPTUAL DE LOS MOTIVOS

1. Marco Conceptual de los motivos

Los motivos son impulsos que dan origen a las acciones orientadas a satisfacer las necesidades
para reestructurar el equilibrio. Surgen cuando se presenta una necesidad, es decir cuando se
observa una carencia o falta de algo, rompiendo así con la homeostasis o el equilibrio. La
homeostasis constituye un estado dinámico auto regulado que permite al organismo mantener el
funcionamiento interno, que permitan el bienestar y la conservación de la vida De esta manera
surge la necesidad, que impulsa al individuo a una acción, llamada acción motivada, orientada a
lograr un objetivo, para así reestructurar el equilibrio.
De esta manera, se nos presenta la necesidad de dormir. Puede ser, que hemos dormido las
horas necesarias, por quedarnos a ver una película en la televisión, hasta muy tarde. Al día
siguiente, obviamente, estaremos con mucho sueño y muy cansados. De esta manera habremos
roto el equilibrio interno de nuestro organismo y se presentará una necesidad fisiológica, la
necesidad de dormir. Esta necesidad, nos impulsará a tomar una siesta. Siesta, que no
acostumbramos realizar, pero que frente a esta necesidad, genera esta conducta motivada,
orientada a satisfacer esta necesidad y re establecer la homeostasis.

La Motivación como proceso

Es importante considerar a la motivación como un proceso, que incluye tres fases (ver figura 1). En
la primera fase se considera la necesidad, la misma que puede ser de dos tipos: necesidades
fisiológicas, tales como el hambre, la sed, el sueño, regulación de la temperatura, entre otras; y las
necesidades socio emocionales, tales como el afecto, seguridad, filiación, logro, reconocimiento,
etc.
Una vez, que surge la necesidad, esta impulsa la generación de una conducta motivada. En esta
segunda fase, vamos a encontrar la influencia tanto de factores internos, como externos; los cuales
determinan, mantienen y dirigen la conducta.
Esta conducta motivada, se orientará hacia la consecución de un objetivo, re estableciéndose el
equilibrio o la homeostasis. Este objetivo, puede ser una persona, un animal, un objeto o una
situación.
De esta manera, tal como se observa en la figura No. 1, la motivación constituye un proceso
psicológico, y más específicamente un proceso dinámico de la conducta.
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CONDUCTA
Pérdida de homeostasis MOTIVADA INCENTIVO
NECESIDAD OBJETIVO
FACTORES
FISIOLOGICA INTERNOS PESRONA
SOCIO FACTORES * ANIMAL
EMOCIONAL EXTERNOS *COSA
Homestasis

Fig. 1 Proceso de la Motivación

Factores que influyen en los motivos

Mc. Teer (1979), considera que existen factores externos e internos que influyen en la
determinación de la conducta motivada. Dentro de los factores externos podemos mencionar, los
siguientes:
a) Ambiente Físico: Está referido al ambiente físico, identificado geográficamente. Los
geógrafos humanos hacen referencia al clima; a las características de la superficie de la tierra;
la presencia de océanos, montañas, ríos o pantanos, entre otros. Es importante recordar
aquí, que este factor influye por ejemplo, en las migraciones, las cuales pueden explicarse a
partir de los motivos que tiene una familia para abandonar su lugar de origen y dirigirse a otra
zona.

AMBIENTE
FISICO

SER HUMANO

Figura 2. Influencia del ambiente físico

b) Ambiente Social: Estudios antropológicos, sociales y psicológicos demuestran la

complejidad del ambiente social. Las diferencias en la estructura social de la sociedad,
entendido como diferencias de clases sociales, determinan comportamiento motivado
diferenciado.
Por ejemplo, en nuestro contexto, la situación de pobreza en que vive gran parte de nuestra
población, podría influir en los motivos personales y familiares, de muchos jóvenes. Es así,
como encontramos que un gran porcentaje de ellos se encuentran interesados en trabajar,
dejando de lado sus motivaciones personales, referidas al estudio, entre otras.

c) A. Cultural: Dentro de estos factores se deben considerar las creencias, ritos, tradiciones,
costumbres, valores, etc. que influyen en el comportamiento motivado del ser humano. Por
ejemplo, algunas personas se sienten impulsadas a actuar motivadas por sus creencias
mágico religiosas, o en función a determinados mitos.
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Dentro de los factores internos, se pueden mencionar los siguientes:

a) Factores Fisiológicos: Estos factores influyen en el comportamiento motivado incluso,
existen necesidades fisiológicas, tales como el hambre, la sed, la regulación de la temperatura,
entre otras, que se explican a partir de la influencia de este factor.

b) Factores Afectivos: Está referido a la influencia que ejercen los sentimientos y emociones en
el comportamiento motivado de las personas. De esta manera una emoción positiva, como la
alegría puede motivar a la persona a asistir a alguna fiesta. Es importante señalar que existe
una estrecha relación entre las emociones y los motivos, ya que muchas emociones
pueden generar motivos. Así tenemos, que la tristeza por haber perdido la oportunidad de
realizar un gol, puede influir en la decisión del deportista de apartarse del fútbol.

c) Factores Mentales: Están referido a la influencia de las variables cognitivas: tales como los
pensamientos, las creencias, conocimientos, informaciones, y expectativas, que influyen en la
conducta motivada. De esta manera las diversas informaciones recibidas, pueden haber sido
determinantes para que ustedes se encuentren motivados en recibir el presente curso.

2. Bases Fisiológicas

EL HAMBRE
Respecto al hambre existen dos teorías que permiten explicar el hambre, en primer lugar tenemos
las teorías periféricas y en segundo lugar las teorías centrales, las cuales son las más aceptadas
en la actualidad.

Factores periféricos de la Saciedad

El tracto gastrointestinal juega un papel importante en el hambre y la saciedad. Un esfuerzo por
descubrir estos mecanismos fue el de Cannon & Washburn (1912). Ellos reportaron que algo que
es subjetivamente familiar para muchas personas, es que los espasmos o punzadas en el
estómago están asociados con un estómago vacío.

Catanzaro (2001) señala que un estómago vacío por supuesto que está relacionado con el
hambre, y un estómago lleno con la saciedad, pero ahora sabemos que otros factores están
involucrados en la regulación de la alimentación. De acuerdo con la revisión de Smith (1996), la
información producida por el estímulo de la comida es llevada desde las fibras orales y post-
digestivas hacia redes en el cerebro que controlan el acto de comer. La información viene de un
extenso campo receptivo que se extiende desde la punta de la lengua hasta el final del intestino
delgado.

Mecanismos Glucoestáticos
Catanzaro (2001) señala que se ha discutido arduamente que los niveles de azúcar en la sangre
son relevantes para las percepciones del hambre. La glucosa es la fuente principal de energía en el
organismo. Muchos otros nutrientes son metabolizados a glucosa, la cual es transportada a las
células del cuerpo. Se ha sugerido que la disponibilidad y la utilización de la glucosa es la
responsable de la fuerza del deseo de comer.
En la actualidad se acepta ampliamente la participación de los niveles de glucosa en sangre en la
regulación del apetito. El aumento del hambre e ingestión alimenticia ocurre cuando disminuye la
disponibilidad de azúcar para las células. Se han hecho esfuerzos concertados en muchos
laboratorios por identificar los receptores de glucosa en el cerebro para intentar explicar el papel de
la azúcar sanguínea en el control de apetito. Los niveles de glucosa sanguínea están asociados
con la actividad eléctrica en áreas del hipotálamo asociadas con el comer y la saciedad. Sin
embargo, la evidencia en la actualidad es muy fuerte para la existencia de receptores en el hígado.
Algunos estudios han demostrado que los cambios continuos en los niveles de glucosa en la
sangre, están relacionados directamente con la iniciación de la comida (Citado por Catanzaro,
2001).

Hipótesis hipatalámico céntrica

El interés en la función del hipotálamo culminó con los hallazgos de Anand y Brobeck (1951),
quienes lograron producir afagia y adipsia en ratas, mediante lesiones electrolíticas bilaterales en la
porción dorsolateral del hipotálamo.
 14

Estos resultados, ampliamente confirmados, permitieron plantear una hipótesis de doble control en
el nivel hipotalámico: por una parte un sistema o centros del Hambre localizados en las regiones
laterales y por la otra, un sistema o centros de saciedad localizados en los núcleos centromediales.
Las lesiones del hipotálamo ventromedial alteran el sistema de saciedad y ocasionan la hiperfagia,
mientras que las del hipotálamo lateral al alterar el sistema del hambre, producen la afagia descrita
por Anand. En esta hipótesis, los centros de saciedad provocan una inhibición intermitente en los
centros del hambre, los cuales tendrían por función estimular al animal a comer sin interrupción.

La teoría más aceptada en la actualidad considera al hipotálamo como una porción del sistema
nervioso crucial para el control de la ingestión de los alimentos, pero no exclusiva. Este control
depende de muchos factores nerviosos y endocrinos, centrales y periféricos, molares y
moleculares, individuales y sociales, interrelacionados armónicamente para mantener la
homeostasis.

3. Bases Psicológicas

Aportes de los teóricos de la Personalidad

Abraham Maslow

Existen varias formas de clasificar a los motivos; generalmente se clasifican en función a las
necesidades. De esta manera tenemos necesidades fisiológicas, las cuales están referidas a la
supervivencia física, tales como el alimento, el refugio, el sueño, el oxígeno, entre otros. Por otro
lado tenemos a las necesidades socio emocionales, tales como el afecto, la filiación, auto
estima, seguridad, reconocimiento, entre otros.

Maslow (1991), clasifica a las necesidades en necesidades básicas y superiores. Asimismo,

propone el término de jerarquía de necesidades, es decir les da una estructura organizacional, con
diferentes grados de potencia.

Las necesidades básicas están referidas a las necesidades fisiológicas y necesidades

psicosociales; y por otro lado tenemos a las necesidades superiores o de desarrollo.

Las necesidades básicas son dominantes y por esta razón tienen que ser satisfechas antes que
cualquier otra cosa. Son más potentes y prioritarias sobre las necesidades superiores. De esta
manera, si tenemos hambre, esta necesidad nos domina, y no podremos estar tranquilos, ni
pensar en otra cosa que no sea la manera de satisfacer el hambre.

Otra característica, es que su satisfacción es episódica y gradual, es decir estas necesidades

decaen hasta la relajación, hasta que nuevamente aparezcan.
En el primer nivel encontramos a las necesidades fisiológicas, las cuales constituyen las más
potentes, pero también de menor significado para la autorrealización y tienden a dominarnos, sino
se satisfacen. Constituyen las necesidades más imperiosas y cuando se satisfacen pierden su
importancia. Así por ejemplo, frente a la necesidad de líquido, el ser humano trata de satisfacer
esta necesidad imperiosa, de manera rápida.

En el segundo nivel encontramos a la necesidad de Seguridad, la cual está referida a la

necesidad de tener estabilidad, orden, protección y se manifiesta a través del miedo a lo
desconocido, al caos, a la ambigüedad y a la confusión. Se observa cierta tendencia de
sobrevaluar esta necesidad, reflejándose preocupación por construir los grandes ahorros, comprar
seguro de vida, proteger las viviendas, contar con servicio de vigilancia, etc.

En el tercer nivel, encontramos a las necesidades de amor y pertenencia. La necesidad de amor,

también se le conoce como la necesidad de afecto y no debe de ser confundida con la necesidad
sexual. Se conoce que la ausencia de amor, impide el crecimiento y la expansión del potencial.
Con respecto a la necesidad de pertenencia, se conocen los efectos nocivos que esta tienen en
 15

los niños que tienen desarraigo en los grupos de pertenencia, tales como la familia, los grupos
pares, etc.

En el cuarto nivel, encontramos a la necesidad de aprecio. Aquí es conveniente considerar tanto el

auto aprecio, como la estimación por parte de los demás. El auto aprecio, se relaciona con el auto
respeto, el deseo de lograr confianza, competencia, pericia, suficiencia, autonomía y libertad. La
estimación por parte de los demás hace referencia al prestigio, aceptación, deferencia y aprecio,
de las personas que nos rodean hacia nosotros.

Luego de haber explicado brevemente las necesidades básicas, pasemos a explicar las
necesidades superiores o de desarrollo. Estas necesidades se refieren al desarrollo del potencial,
es decir de las propias capacidades. También se les conoce como necesidades de crecimiento o
de utilización del potencial. Maslow, señala que son difíciles de lograr y que varían de una
persona a otra.

En primer lugar tenemos a las necesidades de saber y comprender o necesidades cognitivas.

Luego, se encuentra la necesidad de lo estético, que se refiere a la necesidad del orden y de
simetría.

Encontramos también, a la necesidad de trascendencia, referido al sentimiento de comunidad y de

contribuir con la humanidad.

Maslow (1991) señala que la no satisfacción de las necesidades antes mencionadas, causa
enfermedad. Su satisfacción, evita la enfermedad y su satisfacción repetida, cura la enfermedad.
Es importante señalar que Maslow señala que una vez que las personas satisfacen las
necesidades básicas, se pueden satisfacer las necesidades superiores, hasta llegar a lo que
denomina Autorrealización. Una persona autorrealizada implica el uso y la explotación total de sus
talentos, capacidades y potencialidades. Dentro de las características de la persona autorrealizada,
Maslow (1991) menciona entre otras, las siguientes:
 Adecuada percepción de la realidad, es decir tiende a percibir el mundo que le rodea de manera
correcta.
 Autoaceptación. Es decir se aceptan a sí mismos sin lamentarse. Aceptan sus debilidades y
fragilidades, sin críticas exigencias.
 Autonomía. Es decir no dependen del mundo real, de otras personas, ni de la cultura.
 Experiencias límite. No se trata de experiencias sobrenaturales o teológicas, se trata de
experimentar momentos felices.
 Humildad y respeto. Son verdaderos amigos, sin importarles la raza ni las clases sociales. No
son conscientes de estas diferencias. Son respetuosos y humildes con quienes les pueden
enseñar algo.

Teoremas propuestos por Maslow

• Enfoque holístico: Se refiere a que las necesidades y por tanto los motivos están
organizados integralmente, es así como frente a una necesidad, que genera una conducta
motivada, todo el ser humano está motivado, incluso en el caso de una necesidad
fisiológica como el hambre. Cuando tenemos hambre, no sólo nuestro estómago tiene
hambre, se activas otros procesos cognitivos y afectivos. Es así como recordamos las
veces que hemos tomado una rica merienda, pensamos en estrategias para satisfacer esta
necesidad e incluso no podremos escuchar tranquilos la clase si esta necesidad no es
satisfecha.
• El hambre desde el punto de vista teórico y práctico no es buen paradigma. En la
medida que el hambre no funciona bajo los mismos principios que otras necesidades,
principalmente las necesidades sociales o culturales. Entonces considerar al hambre como
punto de partida para una teoría de la motivación, tendría serias limitaciones.
• Medio y Fines: El análisis de las necesidades cotidianas demuestra que son medios para
un fin y no un fin en sí mismo. Aparentemente, podríamos señalar que se tratan de fines;
sin embargo, al analizar dichas necesidades, nos damos cuenta que en realidad
constituyen medios para lograr satisfacer otras necesidades. Necesidades que en muchos
casos son inconscientes.
 16

• Universalidad de los deseos humanos: Las necesidades son semejantes, lo que las
diferencia son los medios o estrategias que utilizamos para su satisfacción.
• .Motivación Múltiple: Es poco común que una persona tenga una sola motivación.
Generalmente nuestra conducta motivada responde a más de un motivo y necesidad.
• Estados motivadores: Todas las situaciones vitales están motivadas; es decir aquellas
necesidades que tengan que ver con situaciones vitales.
• Motivación genera nuevas motivaciones. Una vez que logramos satisfacer una
necesidad surgen a su vez otras necesidades y conductas motivadas.
• Imposibilidad de enumerar las necesidades

La teoría de David Mc Clelland

Mc Clelland señala que un motivo constituye una fuerte asociación afectiva aprendida de
acercamiento o evitación que la persona realiza mediante su experiencia. Es así como los motivos
son aprendidos.

Su teoría está ligada a la Psicología del Aprendizaje y está basada en los trabajos realizados por
Henry Murray. Considera que las necesidades se aprenden del medio natural. Su enfoque es
empírico y sistemático.

Este autor, enfoca su teoría básicamente hacia tres tipos de motivación: Logro, poder y afiliación:

← a) Logro: Es el impulso de sobresalir, de tener éxito.  Lleva a los individuos a imponerse a

ellos mismos metas elevadas que alcanzar.  Estas personas tienen una gran necesidad de
desarrollar actividades, pero muy poca de afiliarse con otras personas.  Las personas
movidas por este motivo tienen deseo de la excelencia, apuestan por el trabajo bien
realizado, aceptan responsabilidades y necesitan feedback constante sobre su actuación.
Las personas con necesidad de logro, prefieren situaciones en las que los resultados
dependan de sus habilidades, no les interesa el reconocimiento público, tienden a fijarse
objetivos moderados, se implican en la tarea hasta terminarla, ante situaciones nuevas
sobreestiman las posibilidades de éxito y cuando trabajan en equipo eligen compañeros
competitivos.

← En una investigación realizada por Winterbotton & Rosen, se encontró que los padres de
niños con necesidad de logro, presentaban las siguientes características: Fomentan la
independencia; fijan menos restricciones, pero son firmes, tienen una actitud menos
dominadora y establecen estándares de excelencia conjuntamente con sus hijos. De la
misma manera, se encontró que dichos padres, reconocen y refuerzan los logros de sus
hijos.

← b) Poder: Necesidad de influir y controlar a otras personas y grupos, y obtener

reconocimiento por parte de ellas.  Las personas motivadas por este motivo les gusta que
se las considere importantes, y desean adquirir progresivamente prestigio y status.  Esta
necesidad puede tener dos orientaciones: dirigirse hacia el engrandecimiento de
institucional u orientarse hacia el logro de objetivos personales. En cada caso, da lugar a
dos tipos de líderes conocidos como. Líder democrático y en el segundo caso, líder
autocrático.

← c) Afiliación: Deseo de tener relaciones interpersonales amistosas y cercanas, formar

parte de un grupo, etc., les gusta ser habitualmente populares, el contacto con los demás,
no se sienten cómodos con el trabajo individual y le agrada trabajar en grupo y ayudar a
otra gente. Las personas son una elevada necesidad de filiación: Buscan la aprobación de
los demás, luchan porque sean alcanzados los objetivos del grupo y prefieren la
interacción social.

4. Bases Sociales de los Motivos

La Agresión: Un motivo antisocial

 17

Para Hernádez & Tubert (1996) la agresión nos permite utilizar la fuerza para enfrentarnos a
aquellas situaciones que no deseamos, con el fin de modificarlas en función a nuestros deseos. La
agresión es una actitud básica del ser humano y tiene una función adaptativa.
Por su parte, Archer & Browne (1989, citado por Morales et. al. 1994), proponen una fórmula para
establecer las características de un caso prototípico de agresión:
 La existencia de una intención de causar daño.
 Provocar daño real, no un mera advertencia de que se va a provocar
 La existencia de una alteración del estado emocional, de modo la agresión pueda ser
calificada como colérica.

En cuanto los tipos de agresión, existen varias formas de clasificación. Según el grado de
provocación, se encuentran:
a) Agresión Colérica o afectiva: predomina la cólera y el daño está encaminado a dominar la
fuerza del atormentador o a la venganza. (fuerte estado emocional negativo). Su objetivo es causar
daño.
b) Agresión Instrumental: intento a sangre fría o calculado para obtener algo y atacar a alguien
(está privada de emoción, predomina el cálculo). Su objetivo no es causar daño, la agresión es un
medio para obtener otro objetivo. Por ejemplo: autodefensa y la búsqueda de poder social sobre
las personas.

Para Geen (1990), al hablar de agresión plantea la existencia de algunas variables que dan origen
a la agresión, entre las cuales se encuentran:

Dentro de las posturas que intentan explicar la agresión, se encuentra la innatista y la

ambientalista. En primer lugar se hará referencia a la propuesta innatista.

1. Los aportes de K. Lorenz (etólogo moderno):

A partir de estudios con animales se deduce que la agresión humana constituye un

comportamiento instintivo. La excitación nerviosa central obliga al organismo a buscar acciones en
las que pueda realizar la agresión

Cuanto mayor es el tiempo transcurrido en el organismo sin oportunidad para manifestar su

agresión, desciende el umbral del estímulo. Por ejemplo: un motivo débil puede desencadenar la
agresión (ataque en una cárcel por el hecho de reírse).

Respecto a la postura ambientalista se hará referencia a los siguientes estudios:

1. La Hipótesis de la agresión por frustración

Dollard et. al . (citados por Perlman & Cozby, 1985), señalan que :
La frustración siempre conduce a la agresión. La agresión resulta sólo de la frustración
La principal limitación de esta propuesta es que está basada en estudios realizados con animales
Posteriormente, Berkowitz propone su Hipótesis revisada de frustración – agresión y plantea que
la frustración es una fuente de activación.

La frustración puede llevar a la agresión, pero de forma indirecta. Directamente lo que genera es
activación y ésta a su vez proporciona energía a todas las respuestas que una persona está
dispuesta a hacer

2. Aprendizaje Social
Se denomina también: “imitación”, “modelado”, “aprendizaje por observación” o “aprendizaje
vicario”.Las personas observan y reproducen las acciones, actitudes y respuestas emocionales
exhibidas por otros, denominados modelos
El observar el aprendizaje puede generar dos efectos diferentes:
 La adquisición de conductas nuevas que no existían previamente
 El tipo de consecuencias que recibe el comportamiento del modelado cuando es de un tipo
sancionado socialmente
 18

En cuanto a los tipos de modelos, estos pueden ser de dos tipos:

a) Reales: son aquellos constituidos por las personas que nos rodean en la vida real y con los
cuales se tiene un contacto directo

b) Modelos simbólicos: Los cuales pueden ser a su vez:

Verbales: Son aquellos presentados mediante instrucciones orales o escritas y describen modos
de comportamiento y su secuencia. Su uso posibilita la transmisión de un conjunto de
comportamientos que sería muy difícil transmitir conductualmente.
Plásticos: Se representan mediante imágenes de comportamientos, no acompañados de
instrucciones directas al observador.
 19

Unidad III

BASES CONCEPTUALES EN EL ESTUDIO DE LAS ACTITUDES

1. Marco Conceptual de las Actitudes

OBJETIVO ESPECIFICO
Explicar la manera en que se forman las actitudes.

Durante mucho tiempo el tema de las actitudes han sido estudiadas por muchos psicólogos
sociales, ya en 1935. Allport logro recopilar 100 definiciones de este término. Cabria preguntarnos
entonces ¿porque tanto interés en estudiar las actitudes? Rodríguez (1993) responde a esta
interrogante planteando los siguientes aspectos.

En primer lugar, las actitudes constituyen valiosos elementos para predecir conductas, es
decir, conocer acerca de las actitudes de una persona en relación a determinados objetos,
permiten que se realicen inferencias acerca de su conducta.

En segundo lugar, desempeñan funciones específicas ayudándonos a formar una idea más
notable de la realidad.

En tercer lugar, es una base para una serie de importantes situaciones sociales en relación a
la amistad para así evitar el conflicto.

Es así como la actitud constituye un término que ha sido definido de diferentes formas, entre
las cuales se encuentran las siguientes:

Krech, Crutchfield y Ballacher (1962 citado por Rodríguez, 1993) señalan que constituyen un
sistema duradero de evaluaciones positivas y negativas, de sentimientos emocionales y tendencias
a favor o en contra en relación a objetos sociales.

A decir de Rodríguez, para Secord y Backman (1964) las actitudes constituyen ciertas
regularidades de pensamientos, sentimientos y predisposiciones del individuo en relación a algún
aspecto de su medio ambiente.

Rodríguez continua señalando que para Brown (1965) es la disposición a actuar cuando
aparecen las circunstancias. Newcomb, Turner y Converse, el mismo año señalan que desde el
punto de vista cognoscitivo. La actitud es la respuesta organizada de cogniciones poseedoras de
valencias y desde el punto de vista de la motivación, constituye una respuesta de un estado de
atención ante la presentación de un motivo.

Rockeach, es la organización duradera de creencias acerca de un objeto o situación que

predisponen al individuo a responder de determinada forma.

Triandis (1971) según Salazar señala que es una idea cargada de emoción que predispone un
conjunto de acciones, a un conjunto particular de situaciones sociales.

Este autor luego de revisar diversas definiciones respecto a este término define a la actitud
como una organización duradera de creencias y cogniciones, dotada de una carga afectiva en
favor o en contra respecto a un objeto social definido, que predispone a la acción coherente de
cogniciones y aspectos relativos a dicho objeto.

Por otro lado, Alcántara (1992) señala que son profundos modos de enfrentarse a si mismo y
a la realidad. Al respecto justifica su definición señalando que las actitudes constituyen aspectos
radicales, conformadoras y motivadoras de nuestra personalidad. Así mismo, constituyen formas
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habituales de pensar, sentir y comportarse que llegan a formar parte de un sistema fundamental
por el cual el individuo ordena y determina su conducta y su relación con el medio ambiente. De
igual manera constituyen disposiciones permanentes para reaccionar, ser motivados, experimentar
y actuar ante las demás personas. Señalan también que dan sentido unitario y singular a la
actividad que cada individuo elija.

Estructura de las Actitudes

OBJETIVO ESPECIFICO
Conocer como se estructuran las actitudes

En toda actitud encontramos tres componentes que no actúan de manera aislada,

participan conjuntamente, y en la vida cotidiana, en la practica en ocasiones resulta difícil
individualizarlo. Estos componentes son los siguientes:

a) Cognitivo: Es la raíz de la actitud, es el centro regulador donde se encuentran: las

creencias, ideas, opiniones, conocimientos y opiniones referidos a un individuo, grupo,
producto cultural o institución. Aquí es necesario mencionar algunas consideraciones:

En primer lugar no es necesario un conocimiento amplio para

que se evidencie una actitud. En ocasiones, un conocimiento vago
determina una actitud, aunque su relación con el objeto en términos
afectivos resulta poco intenso.

En segundo lugar algunas creencias pueden estar basadas en datos poco reales o
erróneos y a partir de ahí se organizan actitudes a favor o en contra.

En tercer lugar, algunas creencias pueden estar basadas en experiencias

circunstanciales, que resultaron impactantes para el individuo.

En cuarto lugar, para que exista una relación con el objeto actitudinal, es necesario una
representación cognitiva de dicho objeto. De la misma manera para que exista una
carga afectiva en favor o en contra, es necesario una representación cognoscitiva.

b) Afectivo : Constituye la carga emocional en favor o en contra de un objeto actitudinal,

que llega a conformar un sistema de aceptación - rechazo (Sherif & Sherif, 1976)
permitiendo el establecimiento de parámetros de evaluación afectiva del objeto social.

Este componente constituye el componente mas evidente. Aquí, en el objeto se

observa un continuo que va desde lo mas positivo hasta lo negativo pasando por las
posiciones intermedias.

c) Conductual : Toda actitud predispone a la acción, es decir hacia la manifestación de lo

desconocido y sentido con respecto al objeto social, para Newcomb, según lo manifiesta
Rodríguez (Ob.cit.) las actitudes al combinarse con la situación actual, dan por resultado
a la conducta; por otro lado Rosemberg ( citado por Zimbardo, 1982), señala que si las
actitudes son conceptualizadas de esta manera, es posible ver como las técnicas
diseñadas para cambiar únicamente las reacciones emocionales de una persona hacia
un objeto o persona atacarían solo a un componente de la actitud en cuestión. Esta
concepción de componentes de la actitud no solo sugiere interesantes métodos para
cambiar las actitudes sino también proporciona la idea de como medirlas.
 21

Caracteristicas

OBJETIVO ESPECIFICO
Conocer las características de las actitudes

a) Son relativamente permanentes: En la medida que las actitudes se adquieren a partir

del aprendizaje, su estructura es básica consistente. Una vez fijada el cambio no se da
por generación espontánea, requiere de cierta presión, en medida en que la actitud este
arraigada en el individuo. Esta relativa estabilidad esta sujeta al impacto de dos
aspectos del desarrollo psicológico y la experiencia. En función a ello, algunas
actitudes pueden crecer, arraigase deteriorarse, o perderse por su naturaleza
dinámica.

b) Están relacionadas con objetos: Las actitudes se relacionan en relación a un

individuo, grupo producto o manifestación cultural, institución, objetos abstractos y/o
comunidad. Siempre va a estar dirigida a un objeto actitudinal.

c) Poseen una cualidad direccional: La actitud tiene una carga afectiva, dirigida hacia el
objeto. Esta carga, puede ser a favor o en contra del mismo.

d) Forma un patrón evaluativo: Las actitudes sirven de marco de referencia, respecto a

la percepción de la realidad, lo cual implica la formación de categorías, que se ponen
en evidencias ante las diferentes situaciones.

e) Es uno de los determinantes de la conducta: La actitud no constituye la conducta

misma es una disposición a responder ante las estimulaciones.

f) Son adquiridas: Las actitudes no son innatas, se aprenden a partir de la interacción,

en el marco de la socialización, bajo la influencia de los agentes analizados en el primer
capitulo y mediante los mecanismos basicos, la imitación y el entrenamiento
instrumental directo.

g) Están socialmente condicionados y responden a las características estructurales

y organizativas propias de la sociedad. Es así como algunas actitudes tienen
vigencia en un contexto y no en otro.

Formación de las actitudes

OBJETIVO ESPECIFICO
Analizar la formación de las actitudes

Allport, a decir de Lamberth (1996) señala que las actitudes escapan a la controversia
´´herencia -medio ambiente``, en la medida que es posible mezclar explicaciones hereditarias y
ambientalistas, en la proporción que se desee.

Por su parte Mc. Guire (1969 citado por Lamberth, 1996) sugiere la posibilidad que hayan
características genéticas y fisiológicas que puedan contribuir a la formación de las actitudes. Es
así como, por ejemplo la capacidad de discriminación auditiva puede ayudar a determinar la
actitud de algunas personas hacia la música.
 22

Pero ¿cómo se aprenden las actitudes? para responder a ello, se va a hacer referencia a
tres tipos de aprendizaje con respecto a las actitudes.

En primer lugar, se menciona el condicionamiento clásico, aquí tenemos los aportes

de Staats, Reid y lohr, entre otros (Lambert, Ob.cit.). Ellos hacen referencia a que un estimulo
emparentado como un acontecimiento, produce una respuesta emocional que puede provocar la
misma actitud. De esta manera una prenda de vestir o un recuerdo (souvenir) provocan un
efecto placentero que se asocia con el viaje de vacaciones.

Es así como un estimulo anteriormente neutro, al emparentarse con un estimulo con un

estimulo positivo o negativo producirá con el tiempo una respuesta emocional.

Al respecto Bandura ha definido con el condicionamiento clásico puede realizarse por

delegación es decir, por participación imaginada en la experiencia de otras personas. Aquí no es
necesario que el individuo participe, el puede aprender la asociación por observación.

Otra manera de aprender otra actitud es mediante el condicionamiento instrumental.

Aquí la actitud se aprende porque es reforzada, la actitud no deseada es castigada y el estimulo
positivo se da solamente cuando el sujeto emite una respuesta.

Por ejemplo en un experimento Insko (1965 citado por Lambert) telefoneó a una serie de
personas y les pregunto si es que debería celebrarse la semana de la primavera de Aloha en la
universidad de Hawai. A la mitad de los sujetos se les reforzó cuando daban opiniones
favorables a la idea; a la otra mitad se les reforzó cuando sus opiniones eran contrarias. Una
semana más tarde se paso un cuestionario en un curso al que asistían todos los entrevistados.
El refuerzo verbal dado por teléfono influyo en las respuestas escritas en el cuestionario una
semana mas tarde. Este estudio aporta una prueba favorable a la idea de que el refuerzo
instrumental influye en la formación de las actitudes.

Una tercera manera de aprender la actitud constituye la imitación. Al respecto

Bandura señala que muchas actitudes se aprenden por exposición al modelo, es decir por la
observación, igualmente añade que no es necesario que la conducta sea reforzada para que
sea aprendida.

Aunque desempeña un papel importante, en este tipo de aprendizaje denominado también

´´ aprendizaje social ``, ´´ modelado``, ´´ aprendizaje por observación `` o ´´ aprendizaje vicario``,
no basta solo la exposición del modelo, es necesario también otras condiciones o procesos
psicológicos (Claux y Villanueva, 1987).

El primero, es la atención, es decir, no existiría imitación si a nivel sensorial no se atiene

reconoce, a diferencia de los rasgos del modelo. El segundo proceso es la retención, es decir la
persona debe almacenar en la memoria lo observado originalmente. El tercer componente, es la
reproducción motora que se dan cuando se utilizan las representaciones simbólicas
almacenadas en la ejecución imitativa de las conductas observadas. El ultimo componente es la
motivación; referidas a las condiciones de incentivo favorables.

Aquí también es importante considerar los tipos de modelos. En el aprendizaje social

existen dos tipos de modelos; los reales y los simbólicos. Los modelos reales son aquellos
constituidos por personas que nos rodean en la vida y con las cuales se tiene un trato directo.
Los modelos simbólicos pueden ser verbales y plásticos. Los verbales son los presentados
mediante instrucciones orales o escritas que describen modos de comportamiento, y simbólicos
plástico, que son representados mediante la imagen de comportamiento, por ejemplo la
televisión, películas y otros programas audiovisuales.

En la formación de las actitudes, es necesario considerar algunos determinantes. Se

conoce que las actitudes de un individuo se desarrollan al desarrollarse él. Nadie madura
independientemente de los demás, pero solo en cierta manera nuestros puntos de vista se
asemejan a la de nuestra familia, nuestros amigos y nuestros vecinos. Se producen
desviaciones incluso dentro de las características que estabilizan nuestra cultura.
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2. Bases Psicológicas

OBJETIVO ESPECIFICO
Conocer las bases psicológicas de las actitudes

En 1935, Allport propuso una definición de actitud, que luego en 1969 es analizada por Mc
Guire. Allport señala (Villegas 1993) que la actitud es un estado mental y neural de la disposición a
responder, organizado a través de la experiencia y que ejerce una influencia directiva y/o dinámica
de la conducta.

Al respecto, Mc Guire, analiza esta definición y señala en primer lugar que la actitud debe ser
considerada como un concepto mediacional, a partir del cual se determina la orientación de la
investigación en construir técnicas e instrumentos que pudieran medirla. Un grupo de trabajo se
orientó a las mediciones fisiológicas de la actitud, aunque estos pretendían medir directamente las
reacciones emocionales ante la presentación de un objeto actitudinal. Otra alternativa
constituyeron los reportes verbales o auto reportes, producto de lo cual se elaboraron las escalas,
los cuales se convierten en técnicas respetables para detectar las actitudes. Por otro lado se
encuentran el diseño de tareas conductuales, permitiendo el desarrollo de sistemas de
observación.

En segundo lugar al analizar “la disposición a responder” Mc Guire enumera cinco enfoques en ese
sentido.

a) Positivista: Aquí la actitud es definida como un tipo de respuesta, su carácter mediador

constituye un antecedente para otras respuestas.
b) Paradigmático: Un antecedente y un consecuente son considerados como paradigmáticos, en
donde todos los antecedentes se definen en relación a su correspondiente paradigmático y lo
mismo ocurre con los consecuentes. Las actitudes serían responsables de una relación entre
antecedentes y consecuentes, pudiendo evocar no una sino varias respuestas.
c) Mediacional: Constituye el enfoque más conocido a partir del cual la actitud es considerado
como un concepto mediacional entre condiciones, antecedentes que conducen a él y
consecuentes que se rigen de él.
d) Incluyentes: Puede llamarse enfoque mediacional doble, porque se plantea en conceptos
mediadores tanto para los antecedentes como para los consecuentes.
e) Interaccionista: La relación entre antecedentes y consecuentes es continua y por ello parece
ser difícil descubrir respuestas que sólo sean consecuentes de un antecedente o de una sola
relación entre antecedentes y consecuentes. La investigación en este plano, sugiere la
interacción especialmente importante a nivel de antecedentes.

Mc. Guire, continúa analizando el concepto de actitud planteado por Allport y señala que la
“organización” se observa en términos de sus componentes y también en función a otros
conceptos que tiene la persona, los valores, la ideología, entre otros.

Cuando analiza que se da a través de la experiencia, se asume que existe un amplio consenso
respecto a aceptar que las actitudes son aprendidas, el problema radica en determinar los
mecanismos a partir de los cuales se adquiere. Como tema general la Socialización, tiene un valor
descriptivo y genérico.

Inicialmente al señalar que ejerce una influencia directiva y/o dinámica en el comportamiento es
necesario especificar los alcances de las palabras directivo y dinámico, la primera tiene una
connotación de empujar a un sujeto o grupo de sujetos para comportarse de una manera
determinada, la noción de dinámico implica un significado psicoanalítico del término.

Villegas señala que Mc. Guire presenta algunas recomendaciones necesarias para poder definir
el término actitud, entre las cuales tenemos:
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a) Una definición debe contener el máximo de elementos que sean comprobables empíricamente.
b) Debe poner suficiente alcance.
c) Debe poseer valor heurístico, esto es, posibilitar el surgimiento y desarrollo de investigaciones
en varias direcciones.
d) De procurarse una vinculación con construcciones teóricas de su mismo rango.
e) Debe tener siempre presente un objetivo de generalización.

Se sugiere, entonces, que hasta el momento no existe un concepto que responda a los
requisitos planteados por Mc. Guire.

Teoría del equilibrio de Heider

Heider considera tres elementos en su teoría:
a) Persona en cuya experiencia opera el proceso de equilibrio que representa con la letra
“P”.
b) Otra persona percibida, que se representa con la letra “O”.
c) La entidad impersonal, representada con la letra “X”.
El autor se interesa por establecer la relación de una persona con otra persona y con los
objetos, que se representa de la siguiente manera: P con O y X
Entre los elementos pueden existir uno o dos tipos de relaciones:
a) Relación de Sentimiento.- que implica: gustar - no gustar, amar - odiar, pudiendo ser
positiva y negativa. Cuando es positiva el aspecto es favorable y se representa con la
letra L. Cuando la relación es negativa se representa como nL
b) Relación de Unidad (pertenencia). Representa el grado de unidad percibida entre los
elementos, puede ser similar - disímil, cercano - lejano. Cuando la relación es positiva el
grado de unidad es elevado y se representa con la letra “U”. Cuando es negativa, indica
que no pertenece y se representa como nU.
Para estar equilibrado es necesario que todo se acomode armoniosamente, sin tensión. Cuando
los elementos evaluados son positivos, son percibidos en forma unificada y surge un sentimiento
de acomodo. El equilibrio no es un estado que caracterice a las relaciones reales entre los
elementos, es la percepción o la experiencia de las relaciones entre los elementos por parte de las
personas. Existe equilibrio en la Diada, cuando las dos relaciones de sentimiento y de unidad son
positivas o negativas. La relación triádica es equilibrada si los tres signos son positivos y si dos
signos son negativos y uno positivo.
Cuando la Diada o Triada está desequilibrada, constituye un estado tenso e inestable, por lo tanto
hay que realizar cambios para restaurar el equilibrio, el cual se puede recuperar cambiando una de
las relaciones.

Teoría de la Disonancia Cognoscitiva.

En 1957, León Festinger propuso una teoría que él llamó de disonancia cognoscitiva y que llegó
a ser la más popular teoría del cambio de actitudes aproximadamente durante los siguientes
quince años (Lamberth, 1986). Su teoría fue seriamente impugnada, pero en general, ha
demostrado versatilidad y resistencia a las críticas.

Este autor señala que existe una propensión a producir relaciones consonantes entre
cogniciones y evitar la disonancia. Una cognición es un fragmento de conocimiento, creencia u
opinión, que las personas tienen de sí mismas, de su conducta y de su ambiente.

El motivo básico en la formación de actitudes es la búsqueda y mantenimiento de la

consistencia, entre varios elementos de la estructura cognoscitiva. Si algo altera esta armonía, el
organismo experimentará Disonancia o Inconsistencia entre los elementos afectivos, cognitivos y
conductuales de la actitud o también entre los elementos cognitivos.

La disonancia es un estado poco confortable, el cual, busca ser reducido por la persona, así
tenga que distorsionar la realidad.

En cuanto a los aportes de León Festinger y la Disonancia Cognoscitiva, es importante tener

claro los siguientes conceptos:
 25

•COGNICION: Fragmento de conocimiento, creencia u opinión

•INCONSISTENCIA: Se presenta cuando elementos cognoscitivos, afectivos o conductuales se
alteran. También entre dos elementos cognoscitivos.
•DISONANCIA: Estado poco confortable y por ello la persona busca reducirlo.

La magnitud de la disonancia depende de la importancia de los elementos cognoscitivos y el

número de elementos disonantes y consonantes que existen simultáneamente.

Existen tres maneras para reducir la disonancia:

a) Cambiar un elemento cognoscitivo del comportamiento

b) Cambiar un elemento cognoscitivo del medio ambiente.
C) Añadir nuevos elementos cognoscitivos

Festinger aplica su teoría a tres situaciones, las cuales son:

a) Situaciones de Libre elección: Elegir entre un número de opciones deseables. Responde al

conflicto atracción – atracción ya que se elige una alternativa y se genera la disonancia.

La
Magnitud de la Disonancia depende de importancia de la decisión y del Grado de similitud entre
las opciones.

Este estado de disonancia s

e reduce:

•Aumentando el atractivo de la opción elegida

•Percibiendo mayor similitud en las opciones

b) Situaciones de Acuerdo Forzado: Se presenta cuando la presión pública fuerza a un individuo

a observar una conducta que es disonante entre las creencias y actitudes.
Responde al conflicto atracción - evitación y evitación – evitación

Se reduce cam
biando la actitud privada para que concuerde con la pública
•Se exagera la cuantía de la recompensa

c) Exposición Involuntaria
La información llega a partir de la interacción o por los medios de información.
Se reduce,
desacreditando al comunicante, a
justándose a la actitud del comunicante, c
onvenciendo al comunicante o b
uscando apoyo social de otras personas.
Actitud y Conducta
Muchos estudios revelan la relación que existe en la actitud y la conducta; así mismo la falta de
correspondencia entre actitudes expresadas verbalmente y el comportamiento manifiesto de una
persona.

Por un lado tenemos los estudios de Rokeach Wicker y Warner, quienes señalan que existe
una brecha entre las cosas que dicen y hacen las personas. Señalan que la conducta está en
función a dos actitudes: al objeto y a la situación. Es por ello que en determinados situaciones se
activan actitudes múltiples, diversas y contradictorias.

Por ejemplo una persona puede tener una actitud negativa hacia los ecuatorianos, pero tratar
cordialmente a un grupo de ecuatorianos en una recepción a la que han sido invitados. Su actitud
en relación a su conducta en una reunión social prevalece sobre su actitud hacia los franceses.

Por su parte Peterson y Dutton, afirman que las actitudes varían en cuanto a:
 26

1. Dirección (positivas o negativas)

2. Grado de extremismo (estar a favor o en contra del objeto)
3. Su intensidad (sentimientos que posee respecto de ese objeto)
4. La medida en el que la persona se encuentra involucrada en las actitudes.

Las actitudes que forman los sujetos sobre la base de su experiencia directa son más
confiables para predecir sus acciones.

Tenemos también los aportes de Sivaceck y Crano (1982, citado por Rodríguez, 1993). Para
estos autores, la correspondencia entre la actitud y la conducta será mayor cuanto mayor sea el
interés invertido por la persona en el contenido actitudinal. Un ejemplo claro es el estudio llevado a
cabo en Michigan, con estudiantes de la Universidad. El problema consistía en elevar o no, de 18 a
21 años, la edad mínima para el consumo de alcohol. Se observaron diferencias entre el interés de
los alumnos de mayor y menor edad. Se divide a los estudiantes en tres grupos, en relación a la
edad: A) = 18.5 años; B) = 19.94 años; C) = 21.6 años.

Para la medición se pidió a los estudiantes que hicieran llamadas telefónicas para convencer a
los demás sobre su posición. Finalmente se obtuvo que en relación a la edad, existió una
disminución creciente del interés. Los del grupo “A” tuvieron mayor interés en el asunto, por ello
telefonearon más. Los grupos “B” y “C”, como no les afectaba, telefonearon menos.

En tercer lugar, haremos referencia a la teoría de la Acción Razonada de Fishbein y Ajzen.

Contrariamente a la mayoría de autores que distinguen 3 componentes: el cognoscitivo, afectivo y
conductual, señala que el componente que caracteriza a las actividades es el aspecto afectivo.

Existen factores que determinan las intenciones.

Estas a su vez predicen conductas. Estos componentes son: las actitudes de las personas
relacionadas con un acto en particular y la percepción de lo que otras personas esperan que ellas
hagan y su motivación a conformarse a esta expectativa (norma subjetiva).
Como las actitudes y las normas subjetivas pueden ser empíricamente determinadas mediante las
escalas, se puede afirmar que la intención de emitir una conducta, está en función de la suma
ponderada de los factores, donde:

IC = f (p1 A + P2 NS)
lC = Intención de Conducta
f = función
P1 = peso empíricamente determinado en relación a las actitudes
A = actitudes
P2 = peso empíricamente determinado en relación a la norma subjetiva
NS = Norma Subjetiva

En cuanto a la formación de las actitudes y normas subjetivas, las actitudes están influidas por
nuestras creencias relativas a ciertos resultados o consecuencias de determinadas conductas, y
las normas subjetivas es una consecuencia de nuestras creencias sobre juicios de otras personas
con referencia a nuestra conducta.

La utilidad de esta teoría radica en el hecho que al determinar las creencias subyacentes, se
pueden construir comunicaciones persuasivas destinadas a alterar dichas creencias en el sentido
deseado.

Pero ¿Cuando nuestras actividades predicen la conducta?. Continuamente actuamos en contra

de nuestras actitudes expresadas, están sujetas a otras influencias. Un psicólogo social contó 40
factores independientes que complican su relación (Kraus, 1991 citado por Myers, 1995). Myers,
llega a la conclusión que nuestras actitudes predicen nuestras acciones, si otras influencias son
minimizadas. Está claro, que de acuerdo con las circunstancias, la relación entre las declaraciones
de actitud y la conducta pueden variar desde la ausencia de la relación hasta la más fuerte.
Aunque ello parezca obvio, no fue tan sencillo para psicólogos sociales de los sesenta. Sostiene
también, que nuestra conducta determina nuestras actitudes. a veces defendemos lo que creemos,
 27

pero también llegamos a creer en los que defendemos. al respecto las teorías psicosociales
inspiraron gran parte de la investigación que subyace a esta conclusión.

Tenemos también la teoría de la Acción Planificada de Gollwitzer, la cual se basa en la teoría

de la Acción Razonada, pero además se agrega: el control conductual percibido (facilidad o
dificultad que el individuo percibe para realizar la conducta); el cual incluye:
a) La probabilidad subjetiva (representada por la creencia sobre la capacidad de lograr o no la
conducta)
b) La deseabilidad subjetiva de la creencia (existencia de oportunidades adecuadas para lograrla).

4. Bases Sociales

OBJETIVO ESPECIFICO
Conocer las bases sociales de las actitudes

A decir de Villegas (1980) las actitudes tienen una función cognoscitiva. en la medida en que
desempeñan un papel mediador entre el estímulo y la respuesta, entonces necesariamente forma
parte de una sistema que codifica, selecciona e interpreta, tanto estímulos como respuestas. Al
respecto, Katz, propone algunas funciones que permiten la adaptación del individuo, y por tanto
ayudan a alcanzar metas básicas, partiendo de la siguiente premisa: “Los seres humanos tienen
una amplia variedad de necesidades biológicas que necesitan satisfacer (hambre, sed, necesidad
de dormir, entre otras), para ello tienen que hacerlo de manera socialmente aceptada, y surgen
también necesidades sociales (necesidad de alcanzar cierta posición, de reconocimiento, prestigio,
poder, que también necesita satisfacer”. Para ello tienen que hacer uso de ciertas funciones
psicológicas, entre las cuales se pueden mencionar:

a) Función de adaptación: Los seres humanos procuran maximizar las recompensas y

minimizar las penalidades, desarrollando actitudes que los ayuden a cumplir este objetivo,
para lograr adaptarse al medio, a la sociedad, al grupo al cual pertenecen.

b) Función Económica: Las actitudes proveen una guía práctica y simplificada de conductas
apropiadas frente a algunos objetos, entre los que tenemos:

- Estereotipos.
Las actitudes pueden ser favorables o desfavorables, pueden corresponder a la realidad o ser
errónea o perjudicial.

Los estereotipos por su parte son actitudes perjudiciales (Fichter,1982). Aquí se combina una
actitud en favor o en contra con cierto número de prejuicios relativos a la misma persona, clase o
categoría social. El resultado es una imagen mental de los mismos, que no es exacta y es
incompleta.
Es una pre - concepción de una categoría, en cuanto se le atribuye a toda una categoría de
personas características que no se hallan presentes en todas. Se manifiesta en las etiquetas
habituales que se aplican a determinadas categorías étnicas, raciales y religiosas. Esta etiqueta
por lo regular, constituye un sólo término, pero que se refiere a generalizaciones favorables o
desfavorables, generalmente falsas. Son ideas populares del “carácter nacional” de las personas.
Son esquemas muy abreviados y simplificados, exagerados y rígidos, ente ellos tenemos por
ejemplo el señalar que los negros son tontos, supersticiosos, dados a la música, malolientes, que
los franceses son dados a las aventuras amorosas y los alemanes laboriosos.

Por otro lado, Ashmore y Del Boca (1981), y otros autores (Miller, 1982) (citados por Morales,
1994) al revisar las definiciones toman en cuenta dos dimensiones: erróneo-normal y la individual-
social. Es decir por un lado se encuentran definiciones de estereotipo como una forma inferior de
pensamiento, que no coincide con la realidad, porque obedece a una motivación defensiva, por
tener un carácter de sobre generalización, rígidos y vinculados al etnocentrismo, entendido como la
sobrevaloración del propio grupo y el rechazo y hostilidad hacia los grupos opuestos o exogrupos.
Por ejemplo, la definición de Brigham (1971, citado por Morales), cuando señala un estereotipo
 28

étnico es una generalización hecha acera de un grupo étnico referente a la atribución de un rasgo
que se considere injustificado por un observador.

La otra dimensión incorpora el consenso, como la definición que aporta Tajfel (1981) “Un
estereotipo acerca de un grupo étnico se define generalmente en función del consenso o de
opinión acerca de los rasgos atribuidos al grupo”.

Por otra parte están las definiciones que no incorporan ni la ida de pensamiento inferior ni la de
consenso, como lo definen Judd y Park (1993) hacen explícito el rechazo del consenso o
afirmando que se refiere a la percepción individual y no tiene por qué ser compartido.

Como se observa existen múltiples definiciones del término ESTEREOTIPO, y se comparte la

propuesta de Miller (1982) cuando señala que la estereotipa es, un problema psicológico complejo,
pero que está asociado de forma irreparable a una matriz social más amplia. Hay grandes números
implicados en la estereotipa, tanto del lado del observador como la del objeto.

- El Prejuicio:
Por su parte, el prejuicio, constituye una opinión preconcebida, que se distingue de la opinión
corriente y transitoria.

Es una opinión que se hace importante, indispensable y por eso la valoramos. Se pueden
clasificar de la siguiente manera:

a) Prejuicio peyorativo, dirigido a seres humanos. Por ejemplo la inferioridad jurídica de la mujer
en el mundo occidental hace 5 décadas.
b) Prejuicios No Sociales, dirigidos a objetos e instituciones. Por ejemplo: “Yo solo como lo que
preparo”.
c) Prejuicios que supravaloran. Por ejemplo en el caso de los niños que señalan que sus padres
pueden hacer todo y se envanecen de la fuerza física, poder, saber, atractivo y riqueza del
padre.
Es necesario señalar que existe una relación entre el estereotipo, el prejuicio y la discriminación.
Si se parte de un concepto de tres componentes, el cognitivo, el afectivo y el conductual, puede
pensarse que en el caso de una actitud negativa hacia un grupo o categoría social, el estereotipo
sería el conjunto de creencias acerca de los atributos asignados al grupo, el prejuicio será el
afecto o la evaluación negativa del grupo, y la discriminación, sería la conducta de falta de igualdad
en el tratamiento otorgado a las personas en virtud de su pertenencia al grupo o categoría en
cuestión.

c) Función Expresiva de Valores: Se refiere a la expresión positiva de valores y al tipo de

personas que imaginamos ser. Estas actitudes refuerzan nuestros sentimientos de autorrealización
y expresión de sí. Es así como escuchamos decir ”yo quisiera ser un político de renombre” ó un
“deportista famoso”.

En consecuencia cultivamos actitudes que ponen de manifiesto nuestro valor nuclear.

5. Medición de Actitudes

OBJETIVO ESPECIFICO
Conocer la medición de las actitudes

En primer lugar redactan los ítems, luego de haber realizado una investigación bibliogràfica y
haberse entrevistado con investigadores que tengan información sobre aquellos objetos
actitudinales que nos interesa medir.

Para ello es necesario tener en considerar los siguientes aspectos, en relación a los

ítems:
 29

Deben ser breves, ser indicativos del acuerdo o desacuerdo, pertenecer al objeto actitudinal que se
desea medir y evitar una lógica interna en el orden de los ítems

ESCALA LIKERT:

I. Alternativas de Respuesta:

El mismo Likert planteó los ejemplos que se presentan a continuación en un intento por medir las
actitudes hacia los negros. Ejemplo:

La mayoría de los negros se convierten en intrusos:

1. Sí 2.Indeciso 3.No

Todos los negros pertenecen a una clase y deberían ser tratados mal:

1.Muy de Acuerdo 2. Acuerdo 3.Indiferente

4. En desacuerdo 5. Muy en desacuerdo

II. Calificación

A) Cuando el reactivo se redacta afirmativamente recibe la siguiente calificación (es

necesario considerar que en ambos casos las puntuaciones no son conocidas por los
examinados):

La iglesia es para mí un lugar de comunión con Dios.

Muy Acu. Acue. Indiferen. En desac, Muy en des.
5 4 3 2 1

Cuando el reactivo se redacta negativamente:

La iglesia no logra satisfacer las necesidades de los jóvenes.
Muy Acu. Acue. Indiferen. En desac, Muy en des.
1 2 3 4 5

B) Se adjudica un Puntaje Global a cada participante equivalente a la sumatoria de los

puntajes obtenidos

1. No he visto ningún valor en la iglesia.

Muy Acu. Acue. Indiferen. En desac, Muy en des.
1 2 3 4 5

2. No escucho discusiones científicas en la iglesia

Muy Acu. Acue. Indiferen. En desac, Muy en des.
1 2 3 4 5

3. La iglesia es para mí la salvación

Muy Acu. Acue. Indiferen. En desac, Muy en des.
5 4 3 2 1

å 1+2+2...... = PUNTAJE GLOBAL

C) Ordenar los puntajes Globales de mayor a menor y se elige el 25% de los P.G que
tienen puntajes más altos (Grupo Alto) y 25% de los P.G. más bajos (Grupo Bajo).

Por ejemplo: si son 100 escalas aplicadas , el 25% serán 25 escalas.

 30

D) Se halla el Poder Discriminador (PD) de cada proposición elaborando una tabla similar y
empleando la fórmula respectiva.

PODER DISCRIMINADOR DEL REACTIVO

Fx g. alto - Fx g. bajo = 92 - 78
F F 25 25

= 3.68 - 3.12
= 0.56

Se construye la Escala Final:

• Con los reactivos cuyo PD = 1 ó + (Validez)
• Se eliminan los ítems cuyo PD < 1

ESCALA DEL DIFERENCIAL SEMANTICO

Osgood creó este procedimiento para medir el significado de un concepto en términos de Escalas
bipolares definidas por adjetivos antónimos

Posición 0 = Neutral
“ 1= Ligeramente
“ 2= Bastante
“ 3= Extremadamente

CONSIDERACIONES GENERALES

1. Medio económico y sencillo de obtener datos

2. Se basa en tres dimensiones:

EVALUACION: bonito-feo; dulce- agrio; bueno-malo; sagrado-profano

POTENCIA: fuerte-débil; grande-pequeño; pesado-liviano

ACTIVIDAD: rápido-lento; ruidoso-quieto; joven-viejo; activo-pasivo

3. Son útiles para respuestas afectivas

PROCEDIMIENTO

1. Asignar un valor numérico a las posiciones escalares:

-3,-2,-1,0,1,2,3 En la escala malo-bueno

3,2,1,0,-1,-2,-3 En la escala agradable-desagradable

2. Se promedian las estimaciones con respecto a un concepto incluyendo las escalas de un mismo
factor. El resultado es un numero que representa la reacción de una persona a un concepto en una
de las dimensiones

3. Se obtienen las medias del grupo

6. Cambio de Actitudes.

OBJETIVO ESPECIFICO
Analizar como se dan el cambio de actitudes
 31

Este tema ha predominado durante mucho tiempo en la psicología social y una gran cantidad
de estudiosos han propuesto gran número de teorías sobre el tema. Lo que se ha comprobado que
resulta muy difícil elaborar teorías del cambio de actitudes, e incluso más difícil constituye cambiar
realmente las actitudes. a Pesar de ello se trataran brevemente alguna teorías referidas al cambio
de actitudes.

En los últimos años, se observó una proliferación de la teoría de la consistencia, a partir de la

cual se observan dos tipos básicos de teoría: Por un lado, la teoría del equilibrio y demás teorías
relacionadas como la teoría de la consistencia afectivo-cognositiva de Rosemberg y la teoría de la
congruencia de Osgood y Tannenbaunm, y por otro lado, la teoría de la Disonancia.

Modelo de Alcántara (1992)

Se escogen catorce necesidades básicas para atenderlas en una primera fase a través de las
actitudes (primordiales en el desarrollo de los adolescentes y jóvenes).

Estas necesidades llevan a una escala de valores que se corresponden en el mismo orden y
sobre las cuales se proyectan el repertorio de Actitudes adecuadas para su consecución.

Para cada valor y necesidad se fija en un bloque de tres actitudes. Siendo catorce bloques,
resulta un total de cuarenta y dos actitudes. Es un cuadro muy amplio que permite una
programación de varios cursos.

NECESIDADES VALORES ACTITUDES

De seguridad De la paz Confianza
Justicia
Pacificación
De creatividad Del trabajo Espíritu de trabajo
Solidaridad
Creatividad
De amistad De la Cooperación
comunidad Comunicación de bienes
Comunión de vida
De pertenencia a De la Participación en la vida social
un grupo comunidad Tolerancia
Solidaridad internacional
De información De la Curiosidad
ciencia Sentido crítico
Espíritu de estudio
De autonomía De la Liberación
libertad Sinceridad
Responsabilidad
De belleza De la Admiración
belleza Sensibilidad artística
Amor a la natura
De orden Del orden Aseo personal
Limpieza del entorno
Orden
De estimación Del prestigio Dignidad personal
Respeto
Humildad
De salud De bienestar Higiene
Prevención de enfermedades
Fortaleza
De actividad De la Gimnástica
expresión Deportividad
corporal Atletismo
De alimentación Del alimento Dietética
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Templanza
Culinaria
De erotismo Del amor Castidad
erótico Atractivo sexual
Amor
De juego De juego Ecuanimidad
Humor y Diversión

ESTRATEGIAS:

ACTITUD CONFIANZA EN SÍ MISMO Y EN LOS DEMÂS

1. Técnicas orientadas al desarrollo del autoconcepto positivo

2. Técnicas que se orienten a cultivar la autoestima
3. Ejercicios de Role playing con la finalidad de apreciar sus talentos
4. Ejercicios orientados al desarrollo de la confianza en los demás.

ACTITUD: CREATIVIDAD

1. Técnicas orientadas al desarrollo de procesos imaginativos

2. Técnicas orientadas al desarrollo de procesos mentales orientados a la solución de problemas
3. Ejercitar la capacidad inventiva en la creación de objetos nuevos a partir de los existentes
4. Técnicas orientadas a la construcción de proyectos personales (plan de vida) y de grupo

ACTITUD: JUSTICIA

1. Técnicas orientadas a cultivar en sentido de igualdad

2. Informar acerca de los derechos de los niños y adolescentes
3. Detectar las violaciones de los Derechos Humanos en la vida diaria
4. Descubrir injusticias en las películas que se ven diariamente
5. Estimar sus derechos como consumidores y hacerlos valer
6. Tener conciencia de sus deberes como hijos, alumnos.

ACTITUD: TOLERANCIA

1. Técnicas que tengan como finalidad conseguir el respeto a las ideas y sentimientos de cualquier
persona.
2. Respetar las opiniones ajenas

ACTITUD: PACIFICACIÓN

1. Preparación de murales
2. Proyección de sesiones de cine (mensaje: no violencia)
3. Escenificación de episodios de la vida de personajes representativos
4. Festival de canciones por la paz
5. Exposiciones de dibujos, posters, tarjetas, ilustraciones
6. Edición de revistas dedicada a la no violencia
7. Creación de pensamientos pacifistas
8. Ejercicios de relajación

ACTITUD: COMUNION DE BIENES

1. Ejercicios orientados a desarrollar el valor de Compartir bienes de todo tipo: informaciòn,

conocimientos, apoyo moral, tiempo libre, libros, etc.

ACTITUD: COMUNION DE VIDA

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1. Ejercicios orientados a compartir expectativas, esperanzas, gustos, intereses, emociones

(alegrìas, tristezas)

La Persuasión

Para Vander, la persuasión es el intento deliberado de una persona o grupo para influir en las
actitudes o conductas de otros. A Partir de la persuasión es posible lograr el cambio actitudinal, ello
a partir de la comunicación persuasiva. Toda comunicación, requiere un emisor y un receptor que
sintonice respecto a un mensaje dado. Para que exista este tipo de comunicación, es necesario
tres elementos, cada uno de los cuales tiene determinadas características:

a) El comunicador: que debería tener las siguientes características, tales como:

sinceridad, pericia, agrado, similitud, entre otros.
b) El mensaje: se enfatiza la forma de presentación de la comunicación sobre el fenómeno
de cambio de actitud.
c) El destinatario: Rodríguez (Ob. Cit.) hace referencia a la personalidad del receptor en la
comunicación persuasiva, menciona que la persona con mayor autoestima es menos
susceptible de ser influida, así mismo, las personas autoritarias son susceptibles de ser
influenciadas por comunicadores de prestigio. Igualmente señala que las mujeres son
más susceptibles a la persuasión.

UNIDAD IV:
BASES CONCEPTUALES DE LOS VALORES

OBJETIVO ESPECIFICO
Explicar el marco conceptual de los valores

“LOS VALORES SON LOS CIMIENTOS DE NUESTRA CONVIVENCIA SOCIAL Y

PERSONAL.”

1. Marco Conceptual de los Valores.

La palabra “valor” proviene del verbo latino “valere” que significa estar bien, tener salud, vigor,
fuerza, energía). Constituye un constructo que no sólo ha sido trabajado desde una perspectiva
psicológica, sino que también la sociología, antropología, filosofía y la educación, entre las
principales ciencias han investigado y colaborado en la estructuración de un marco teórico
conceptual. En la actualidad existen múltiples definiciones; es así que desde la perspectiva
psicológica se presentan las siguientes definiciones:

Rokeach (1973) denomina valor a una creencia duradera que hace preferible un modo de
conducta o un estado final de existencia. Especifica que los valores son creencias prescriptivas en
el sentido que hacen relación a algo deseable y por ello preferible frente a otros. El valor es una
preferencia y como tal implica obligatoriedad.

Vidal (1980) considera que constituye una calidad estructural que tiene existencia y sentido en
situaciones concretas. Se apoya doblemente en la realidad. Su estructura surge de cualidades
empíricas y no se reduce a estas. Por otro lado deja abierta la actividad creadora del individuo, es
decir, los valores son el fruto de una realidad objetiva, que encontramos fuera de nosotros.

Schwartz (1992), plantea que cada valor expresa un objetivo motivacional, que varía en
importancia y sirve como principio guía en la vida de las personas (Schwartz, 1992; Villegas de
Posada, 2004).

Desde el punto de vista sociológico:

 34

¿Qué tiene valor? Aquello que resulta útil, deseable, admirable, no sólo para el individuo sino
también para el grupo, para la sociedad. El objeto en sí mismo es un valor, sino que contiene valor.
En la realidad la importancia que tiene un objeto se transfiere al objeto.

Según Fitcher (1982) se deben considerar tres elementos para determinar el valor:

a) Objeto mismo que es un valor.

b) Capacidad que tiene el objeto para satisfacer necesidades sociales.
c) Apreciación que tienen los sujetos y su capacidad de dar satisfacción.

Según este autor los valores son “criterios, conforme a los cuales el grupo juzgan acerca de
la importancia de las personas, los objetivos y otros objetos socio - culturales. Son criterios que
dan sentido y significado a la cultura y a la sociedad.
Desde el punto de vista antropológico:

Kluckhohn et. Al. (citados por Salazar, 1980) consideran que el valor es una concepción
explícita distintiva de un individuo o característica de un grupo, de la acción deseable que influye
en la selección de modos, medios y fines útiles, justamente no es un deseo, sino la formación de lo
deseable, los estándares del debe y deberían que influye en la acción.

La teoría de Kluckhohn, toma como punto de partida la cultura y supone preferencias

diferenciales dentro de cada cultura y pueblo en función a orientaciones axiológicas básicas.

Los valores se interiorizan a partir de la socialización, es así como los miembros de una
cultura asumen los valores. A pesar de ello, en una misma sociedad puede existir dos tipos de
orientaciones valorativas: las dominantes que corresponden a la clase o grupo que ostenta el poder
o que resulta ser más numeroso, por ejemplo; la burguesía; y, las orientaciones valorativas
variantes representadas por los grupos sin poder, los dominados. Entre ellos podrían ubicarse a los
marginados, mujeres negros e inmigrantes.

Estas orientaciones valorativas se desarrollan a partir de 5 orientaciones axiológicas básicas:

1. Concepción del carácter de la naturaleza humana: malo - neutro - mixto - bueno.

2. Relación del hombre con la naturaleza y lo sobrenatural : sometimiento - armonía -
dominio.
3. Enfoque en el tiempo: vida humana: presente - pasado - futuro.
4. Modalidad de la actividad humana: ser - devenir - hacer.
5. Modalidad de la relación del hombre con sus semejantes: Linealidad - colateralidad -
individualismo.

Características de los Valores:

OBJETIVO ESPECIFICO
Identificar las características de los valores

Dentro de las principales características de los valores podemos mencionar las siguientes:

a) Los valores se comparten. En la medida en que son reconocidos por una

pluralidad de personas, que conforman un grupo o sociedad. Si bien es cierto, cada uno de
nosotros tenemos un sistema de valores que forma una jerarquía o escala de valores,
existen características comunes entre los diversos grupos sociales, ello en función a la
edad, a la generación, al sexo, a la actividad profesional, en función a los roles sociales, al
nivel socio económico, etc.
 35

b) Los valores implican emociones. Es así como las personas están dispuestas a
hacer sacrificios y a luchar, o morir por sus valores más altos. Por ejemplo, frente al término
“guerra”, además de tener cierto cúmulo de conocimientos, informaciones e ideas respecto
a lo que ello significa, también implicará un conjunto de emociones, como la tristeza, la ira y
el amor a la patria.

c) Los valores implican cogniciones. Jones (1992) los valores son en parte
cognitivos y en parte afectivos, por ejemplo si se dice: “la guerra es un infierno”, esta
persona está hablando de una categoría a la cual le añade una emoción. Al respecto,
muchos autores señalan que para que exista un valor, se tiene que partir de una creencia.

d) Los valores son relativamente permanentes, no son estáticos, pueden cambiar

y para ello es necesario un proceso re-educativo, de re-socialización, o de socialización de
nuevas generaciones. Los valores no cambian de manera rápida, violenta, ni arbitraria, ellos
están sometidos a las sucesivas modificaciones provocadas por las distintas experiencias
que vive cada persona y por la relación que establece con su medio sociocultural. (Puig,
1992).

e) Los valores reflejan los rasgos de personalidad de las personas. Es así como
aquellas personas que valoran la compañía, la interacción, probablemente reflejará ciertos
rasgos de su personalidad.

f) Los valores se encuentran relacionados con los procesos motivacionales.

Frente a una necesidad (Alcántara, 1992) surgen un valor, que se proyecta en el repertorio
de actitudes del individuo. Es así que frente a la necesidad de seguridad, se genera el valor
de la paz; frente a la necesidad de creatividad, se genera el valor del trabajo; frente a la
necesidad de amistad, valoramos la amistad; frente a la necesidad de pertenencia a un
grupo, valoramos a la comunidad; frente a la necesidad de información, valoramos, por
ejemplo, la verdad, la sabiduría y la ciencia.

g) Los valores constituyen una expresión del tono cultural y social. En la

medida que los valores, reciben la influencia de los factores culturales y sociales.

Funciones de los valores

OBJETIVO ESPECIFICO

Explicar las funciones de los valores

Según Ibarra (1990), los valores presentan las siguientes funciones:

1. Los valores constituyen patrones, en la medida que guían la conducta en una

variedad de formas:

a) Nos lleva a tomar posiciones particulares sobre asuntos sociales. Es así

por ejemplo, como adoptamos una determinada postura valorativa frente a la
situación de pobreza que vivimos. Por ejemplo: los espartanos de la Grecia clásica
arrojaban desde el monte Taigeto a los recién nacidos con deformidades
congénitas. Actualmente, en sociedades como la nuestra, se reconoce jurídica y
socialmente el derecho a una vida integrada y normal de las personas
discapacitadas.
b) Nos predisponen a tomar una particular ideología política, religiosa, e
incluso una filosofía de vida. Es así como a partir de nuestro sistema de valores,
 36

podemos enjuiciar la existencia de los partidos políticos, o por otro lado participar
activamente en algún grupo político. Desde el punto de vista religioso, los valores
determinan nuestro grado de participación en la iglesia católica o en alguna otra
religión. Claro está que también influyen otros factores, pero resulta innegable la
influencia que tienen los valores.
c) Sirven para persuadir e influir en los demás sobre creencias, actividades y
valores de otros. Así por ejemplo, a partir de nuestro sistema de valores
persuadimos a quienes nos rodean, a nuestros padres o a nuestros amigos. Es así
como tratamos de convencer a nuestros amigos acerca de la importancia de
estudiar, o a nuestros padres, acerca de la necesidad de divertirse o compartir con
los amigos.
d) Sirve para racionalizar conductas, creencias que de otro modo serían
personal y socialmente inaceptables. A partir de estar racionalizaciones, asumimos
justificaciones, pensamientos y creencias que si no fuera por ello no lo
aceptaríamos. Así justificamos la conducta de algún amigo o conocido, cuando
realiza algo negativo, como recibir coimas.

2. Funciones Motivacionales: En la medida que frente a una necesidad

determinada el ser humano tiende a valorar dicha ausencia. Incluso podemos recoger
esta característica a partir del lenguaje popular, cuando se dice que empezamos a
valorar lo que perdemos; ó que cuando ya no tenemos a la persona querida, recién
empezamos a valorarla y sentir su ausencia. Esta función permite explicar cómo a
partir de una necesidad, se genera un valor. Al respecto, algunos estudiosos
desarrollan Programas de intervención considerando en primer lugar el conocimiento
de las necesidades. Si conocemos las necesidades, podemos realizar inferencias
acerca de los valores de esta persona.

3. Función Adaptativa: Nuestra escala de valores, nos involucra en los procesos

adaptativos (o desadaptativos, si se tratan de disvalores) de todo ser humano a la
realidad; Rockeach (1973) afirma que posiblemente todos tengamos valores
orientados a la adaptación. Por ejemplo, en algunas culturas mesoamericanas
teocráticas se consideraba que sólo mediante sacrificios humanos se podía mantener
la vida, el orden y continuidad del mundo. Así los mayas arrojaban doncellas a los
cenotes y los aztecas ofrendaban el corazón de los guerreros enemigos caídos en
combate.

A estas funciones, se pueden añadir otras funciones que son planteadas por Cairo,
entre las cuales tenemos:

a) Los valores tienen una función activa, permitiendo juzgar el valor social de
las personas y de las pluralidades de personas. Se convierte en clave para la
fijación de status y posibilitan el sistema entero de estratificación social. Es así
como al conocer a algunas persona, a partir de observarla (vestimenta, la forma de
conversar, los temas a que hace referencia y su actitud frente a la vida, entre
otros), nos llevan a tener algunos alcances respecto a su nivel socio económico.

b) Los valores centran la atención sobre los objetos materiales que en la

cultura son tenidos por deseables, útiles o esenciales. Es así como, a partir de los
valores nos fijamos en aquellos aspectos materiales del grupo social al cual
pertenecemos. Por ejemplo, en nuestro contexto, por encontrarnos inmersos en
una sociedad de consumo el dinero adquiere una gran importancia. En otras
sociedades o culturas por ejemplo, el dinero no tiene el mismo valor, como si
podría tener el hecho de ser reconocido por ser el más anciano. Aquí los años
adquieren importancia.

c) Los valores se organizan de modo que son indicadores de roles o guían el

comportamiento de los mismos. A cada rol, le corresponde un conjunto de valores
propios para cada uno de los papeles sociales que nos toca desarrollar. Así por
 37

ejemplo, en nuestro rol de padres, nos toca cuidar, proteger, orientar y amar a
nuestros hijos. En nuestro rol de hijos, nos corresponde cuidar, proteger y ayudar a
nuestros padres. En nuestro rol de estudiantes, corresponde estudiar, leer, realizar
los trabajos, etc. Así en nuestro rol de trabajadores, de profesionales, de
deportistas, etc. corresponderá un conjunto de valores que se encuentran
formando un sistema de valores.

d) Los valores se proyectan fortificando la solidaridad entre los miembros del

grupo. Esta función está íntimamente relacionada con la función adaptativa. De
esta manera nuestros valores, nos permiten reforzar lazos de solidaridad, amistad
y compromiso con los distintos grupos sociales a los cuales pertenecemos.

Clasificación de los Valores.

OBJETIVO ESPECIFICO
Explicar la manera en que se clasifican los valores

Spranger, (citado por Salazar, 1980) desde el punto de vista más psicológico que filosófico
afirma que cada persona tiene una forma propia de motivación, pues su valor se extiende hacia un
fin, cuya materia es el respectivo valor. Al clasificar los valores los incluye dentro de las
motivaciones dando lugar a los siguientes tipos:

a) Hombre Teórico: Domina en él la propensión al conocimiento, lo esencial es el modo del

pensamiento por encima de lo concreto y lo temporal.

b) Hombre Económico: La preferencia al valor de la utilidad, todo es para el medio de

mantenerse y configurar y vivir cómoda y alegremente.

c) Hombre estético: Está dominado por el predominio de cierta clase de experiencia íntima
cargada de fantasía y de sentimiento.

d) Hombre social: Predominio en él, la inclinación amorosa hacia el ser ajeno como principio
organizador de la vida espiritual.

e) Hombre Político: Tiene el valor del poder, como disposición principal.

f) Hombre religioso: su estructura de personalidad tiene como centro, el anhelo permanente

de alcanzar el valor más alto de la existencia, el sentido de su destino y el cosmos.

Dentro del mismo enfoque psicológico, tenemos la clasificación de Gordon, quién clasifica a los
valores de la siguiente manera:

a) Valor Interpersonal soporte.- Se refiere a la preferencia que tiene la persona por ser
tratada con comprensión, amabilidad y consideración.

b) Valor Interpersonal Conformidad.- La persona prefiere hacer lo que socialmente está

aceptado por la sociedad, acatando las normas que ésta impone.

c) Valor Interpersonal Reconocimiento.- El individuo le da importancia al hecho de ser

respetado y admirado por el grupo o por la sociedad.

d) Valor Interpersonal Independencia.- La persona le da valor al hecho de tomar sus

propias decisiones y actuar por si mismo.
 38

e) Valor Interpersonal Benevolencia.- Le da importancia a la ayuda a los más necesitados.

f) Valor Interpersonal Liderazgo.- La persona valora la autoridad y el poder.

Jones (1992) clasifica a los valores en positivos y negativos. Los positivos son todos aquellos
que el hombre acepta, abraza sigue y busca y las negativas son aquellas que se evitan, rechazan,
se niegan y atacan. Los valores animan a las personas en ese sentido se relacionan con los
fenómenos motivacionales.

Formación de Valores.

OBJETIVO ESPECIFICO
Explicar la manera en que se forman los valores.

En la actualidad existen muchas maneras a partir de las cuales los adultos tratan de interiorizar
los valores en niños y adolescentes. Entre estas formas, encontramos a la moralización, la cual
constituye una técnica manipuladora, ya que de forma suave o severa se dice que está bien o mal.
En la vida diaria, se reciben múltiples influencias, cada una de las cuales dicen diferentes cosas,
con evidentes mensajes contradictorios.

Otra forma constituye la ejemplificación, a partir de la cual se pueden crear modelos con una
serie de valores y transformaciones en vivos ejemplos. Pero en la vida cotidiana, se observa que
muchas personas dicen una cosa y hacen otra.

Una tercera posibilidad es la que se desarrolla asumiendo una actitud Laissez Faire (dejar
hacer), a partir de la cual se deja que cada uno descubra los valores. Lamentablemente esta
postura, de acuerdo a varios autores, puede generar confusión en el niño y el adolescente.

El Proceso de valoración:

Según Puig (1992), el proceso de valoración atraviesa diversas fases, las cuales son:

 Selección de los valores más oportunos: implica elegir libremente los propios valores.

 Partir de cierto número de alternativas: considerar todas las alternativas posibles,

incluso aquellas aparentemente inoportunas.

 La libre elección, que se apoya en una cuidadosa consideración de las consecuencias

previsibles, que acarrea la adopción de una u otra alternativa.

 El proceso de aprecio y estima de los valores elegidos. Se debe llegar a querer los
valores elegidos.

 Actuación acorde con ellos. Supone que la conducta es el reflejo de los valores
adoptados.

 Se da consistencia a la conducta mediante su repetición.

Como se observa el proceso de valoración incluye un conjunto de fases, que en muchas

situaciones se obvian y que determinan la existencia de un gran número de disvalores o desvalores
o contravalores. Todos ellos referidos a valorar aquellos aspectos negativos determinados por la
sociedad. Por ejemplo, en el caso de los niños de la calle, el hecho de “laburar” (robar) constituye
un disvalor.
 39

Otras estrategias a partir de las cuales se desarrollan valores constituye la educación moral y
educación de valores, es necesario tener en consideración la importancia que tiene la “democracia”.
En una democracia, a decir, de Kohlberg la preocupación moral es de suma importancia. Educar a la
gente para una ciudadanía democrática requiere hacer ciertas opciones de valor basadas en niveles
morales. Aquí es necesario mencionar, que la educación moral no es algo que se añade al currículum
o que existe como un componente distinto de la escolarización. No se aboga “porque el jueves sea el
día de la educación ética”. Se cree, así como lo planteó Kohlberg, que la escuela es educación moral y
que los profesores son educadores morales. (Hersh et al., 1984).

En este sentido, la educación moral debe convertirse en un ámbito de reflexión individual y

colectiva que permita elaborar racional y autónomamente principios generales de valor, principios de
valor que permitan enfrentarse críticamente a la realidad. Asimismo pretende aproximar a los jóvenes
hacia conductas y hábitos más coherentes con los principios y normas que hayan hecho suyos.
Asimismo, la educación moral, quiere formar hábitos de convivencia que refuercen valores como la
justicia, la solidaridad, la cooperación o el cuidado por los demás. (Puig, 1992).

Con respecto a las estrategias metodológicas a utilizarse en la educación moral, se pueden

mencionar las siguientes, considerando las finalidades de la educación moral y los tipos de actividad
(Puig, 1992):

Adquisición de criterios de juicio moral: Discusión de dilemas morales, ejercicios de role playing

Desarrollo de las capacidades de comprensión crítica: Comprensión Crítica, métodos socio

afectivos

Fomentar las disposiciones para la autorregulación: Ejercicios de autorregulación

Reconocer y asimilar valores universalmente deseables e información moralmente relevante:

Ejercicios de role model, construcción conceptual

Construir la identidad moral: Clarificación de valores, ejercicios autobiográficos

Reconocer y valorar la pertenencia a las comunidades de convivencia: Habilidades Sociales,

resolución de conflictos.

Como se observa existe toda una variedad de estrategias metodológicas, constituyendo un

conjunto de propuestas de trabajo. A continuación se tratará acerca de la discusión de dilemas
morales como estrategia metodológica utilizada en la educación moral.

La Discusión de Dilemas Morales, constituye una técnica y consiste en la breve narración de

un conflicto de valor que el personaje central debe resolver optando por una u otra alternativa. Se
recomienda plantear conflictos motivadores y adecuados a la edad y experiencia de los alumnos.
Este recurso se ha revelado como una técnica indicada para facilitar el desarrollo del juicio o
razonamiento moral. Parece ampliamente aceptado que la discusión sistemática de dilemas morales
favorece el paso de un estadio moral al siguiente (Puig, 1995).

Para que exista progreso en el juicio moral, es necesario generar un conflicto cognitivo, de
carácter moral para que rompa la seguridad de los juicios.

En la estructura de los dilemas morales es necesario considerar lo siguiente: definir con claridad
el ámbito del dilema, definir un protagonista, proponer una elección, plantear temas morales, preguntar
por lo que “debería “ hacer el protagonista y “porqué” lo debería hacer ; y formular otras preguntas y
dilemas alternativas.

En la dinámica de la discusión de dilemas morales se señalan las fases básicas:

1. Presentación del dilema

2. Entendiendo el dilema
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3. Reflexión Individual
4. Discusión del dilema en pequeños grupos
5. Nueva reflexión individual sobre el dilema y su discusión
El objetivo de los dilemas morales es generar el conflicto cognitivo, para ello es necesario
considerar algunas condiciones. Entre ellas tenemos: el mismo dilema moral , en la medida que
presente una situación realmente conflictiva . La segunda condición se refiere a la posibilidad de
generar un conflicto cognitivo en la discusión de grupo. Aquí juega un papel muy importante la
heterogeneidad de respuestas a un dilema moral y estaríamos haciendo referencia no sólo al
conflicto cognitivo, sino al conflicto socio cognitivo. Una tercera condición hace referencia al
conjunto de tareas que deben desarrollar los educadores al aplicar esta técnica. Su capacidad para
admitir, respetar y fomentar la divergencia y el pluralismo de opiniones morales será básica en el
desarrollo de un clima de confianza en el aula (Puig, 1995).

Las formas anteriormente citadas, la moralización, ejemplificación, el “dejar hacer” y el proceso

de valoración, son formas a partir de las cuales se logra interiorizar valores, todas ellas dentro del
proceso de socialización, el mismo que hace referencia a las internalización de valores, motivos,
actitudes, pautas de conducta, creencia, entre otras características del contexto socio-cultural, del
cual el individuo forma parte. Constituye un proceso de interinfluencia, a partir del cual el individuo
recibe la influencia e influye en él.

Los mecanismos a partir de los cuales el individuo interioriza los valores, actitudes, metas,
creencias, entre otras constituyen la enseñanza y la imitación.

Los factores que influyen en la formación de estos determinantes de la conducta, son la familia,
la escuela, os medios de comunicación, los grupos e indirectas. La familia, como uno de los
principales agentes socializadores resulta determinante. Las formas de interacción, el castigo, el
uso de reforzadores, la satisfacción de las necesidades emocionales tales como: el afecto,
seguridad, autoestima, filiación, necesidad de logro, contacto físico, entre otras, la autoridad, así
como, la ubicación de la familia en su estrato socio económico y las características de la cultura a
la cual pertenece, son elementos que requieren ser considerados y analizados para comprender la
dinámica actual de la familia peruana.

Es así como la familia ha ido cambiando en los últimos tiempos; en la década de los
cincuenta, era aquel que combinaba actividades de producción, consumo y reproducción.
Posteriormente entre 1960 y 1970. Los medios de comunicación idealizaban a la familia en la que
el padre trabajaba fuera del hogar y la madre cuidaba a los hijos. En 1980, como repuesta a la
crisis económica y el consecuente deterioro de las condiciones de vida, la mujer empieza a
construir en mayor porcentaje al ingreso familiar (Comisión Económica para América Latina y El
Caribe, 1994).

Es así, como podemos considerar que anteriormente, los sectores tradicionales de educación
eran: en primer lugar, la familia que se ocupaba del niño y le daba una educación, luego se
delegaba esta función a la escuela, posteriormente completaba la educación del individuo el
aprendizaje en el puesto de trabajo y después la vida profesional. En la actualidad se conoce la
acción y las interferencias (cada vez más numerosas) de tres factores: la familia, la institución
escolar y la “escuela paralela”, constituida por la vida social en su conjunto y particularmente, por el
conjunto de medios de comunicación: prensa, radio, televisión (Mialaret, 1985).

En la infancia, el papel de la familia es crucial, si la comparamos con la influencia que ejercen

los otros factores, los cuales resultan débiles. En el período de escolaridad obligatoria se
caracterizan dos fases en la cual el papel de la familia es importante pero luego disminuye, la
influencia escolar es preponderante y la escuela paralela empieza a adquirir cada vez mayor
importancia. Una segunda fase, en la cual se observa la disminución de la influencia familiar,
compensada por el papel de la institución educativa y la escuela paralela (Mialaret, 1985). La
primera fase es característica del nivel inicial y primaria y la segunda fase corresponde al nivel
secundario en nuestro medio.
 41

Es indudable, entonces que a medida que el niño crece, la escuela paralela, conformada por
los grupos pares y los medios de comunicación ejercen notable influencia a partir del denominado
“Proceso de Socialización”, el cual hace referencia a la adopción e internalización, por parte del
individuo, de valores, creencias y modos de percibir el mundo compartidos por un grupo. La
mayoría de los colegios de la sociedad llegan a ser parte de la personalidad del individuo durante
este proceso.

La televisión constituye otro de los agentes quizás de mayor influencia que la familia, en
términos de importancia. La televisión como medio de comunicación masiva, provee al niño
modelos de conducta, modos de interacción, normas sociales actitudes, valores, creencias y
expectativas. Este proceso tiene lugar a partir básicamente de la limitación de modelos y la
influencia que ejerce el reforzamiento de los padres.

Mediante la televisión, el niño aprende valores contradictorios, aprende a valorar la mentira y

el golpe como las formas más rápidas de solucionar problemas; el dinero y el egoísmo como medio
para alcanzar la felicidad; el atractivo como medio para lograr el prestigio social, entre otros.
También se rescatan valores positivos, como la lucha y defensa del bien, el compañerismo y la
solidaridad. Ello se observa en algunos dibujos animados, pero debido a las edades de los niños y
su exposición a la televisión, sin una adecuada orientación por parte de los padres o personas
adultas, pasan inadvertidos.

Importancia de los Valores.

OBJETIVO ESPECIFICO
Determinar la importancia de los valores.

Este tema de los valores resulta aparentemente novedoso, pero en la historia de la reflexión
humana se observa esta preocupación por su estudio.

Algunos autores hablan del renacimiento del tema de los valores (Alvarez, 1989)
considerando dos fenómenos menores. El primero, el carácter global de este interés. Por
diferentes razones, en todas las esquinas del mundo se ha acentuado la preocupación por los
orígenes y evolución del pensamiento y el comportamiento moral. El segundo, es el compromiso
que con dicho tema a adquirido la ciencia social, particularmente el complejo de disciplina
relacionadas con el conocimiento humano.

Las investigaciones han comenzado ha arrojar algunos resultados relacionados, con diversos
aspectos de la relación entre valores y comportamiento humano.

Por otro lado los valores como uno de los determinantes básicos de la conducta se constituye
formando Sistemas de Valores, los cuales son convicciones profundas a partir de las cuales el
individuo decide de acuerdo a la situación que se le presenta.

Los valores son jerarquizados en el individuo en función a una escala de valores, en donde los
valores más importantes se encuentran en los primeros lugares y los menos, en una posición
inferior.

Rokeach, (1973), define al sistema de valores de una persona como la organización de reglas
aprendidas para resolver conflictos y escoger alternativas entre dos o más modos de conducta o
dos o más estados de existencia. Los cambios en la experiencia personal, cultural y social
permiten un reordenamiento de prioridades, gracias a la flexibilidad del sistema.

El sistema de valores es diferencial de una cultura a otra y depende de las características

funcionales de los individuos: edad, sexo, parentesco, status y ocupación.
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2. Bases Psicológicas en el estudio de los valores principales estudios

OBJETIVO ESPECIFICO
Conocer las bases psicológicas de los valores.

En la Psicología existen algunos teóricos que han estudiado los valores, dentro de ellos,
tenemos los aportes de Schawrtz y Bilsky (1987), quienes señalan que los valores tienen
representaciones cognitivas y que se encuentran relacionados con tres tipos de necesidades
humanas: las necesidades biológicas u orgánicas, la necesidad par la interacción social y las
necesidades orientadas a mantener el bienestar y la seguridad.

Estos autores hacen una revisión de gran cantidad de definiciones, encontrando cinco
características comunes en la mayoría de definiciones revisadas.
Primer lugar señalan que la mayoría de los conceptos están referidos al término creencia.
Segundo lugar, los valores trascienden en situaciones específicas. En tercer lugar, guían
la selección o evaluación de conductas y eventos. Finalmente se ordenan de acuerdo a criterios
de importancia, formando una jerarquía.

LA TEORIA DE M. ROKEACH
Por otro lado tenemos los aportes de Rokeach (Grimaldo, 2002) quien señala que el valor es
una creencia relativamente permanente de un modo de conducta particular o de un estado de
conciencia, que es personal y socialmente preferible a modos alternos de estados de existencia.
Clasificación:
Rokeach plantea la existencia de dos tipos de valores, los instrumentales, los cuales se
relacionan con modos de conducta, y los valores finales o terminales referidos a estado finales de
existencia.
A su vez los valores instrumentales, pueden ser morales cuando tiene foco interpersonal, por
ejemplo el ser honesto fraterno o justo y de suficiencia, cuando el foco es individual, orientado al
comportamiento autoreforzante. Por ejemplo, ser creativo, imaginativa, etc.
Los valores finales, pueden ser de dos tipos:
Valores personales, cuando están centrados en el “yo”, como por ejemplo la imaginación,
independencia, limpieza, responsabilidad; y los valores sociales, con foco interpersonal, como la
comprensión, la cortesía y la verdadera amistad.

Características:
Dentro de las características de la teoría de Rokeach (1973), tenemos las siguientes:

 Los valores se encuentran condicionados por factores individuales, pero la cultura juega un
papel muy importante, en la medida en que el individuo interioriza los valores se transmiten
de una persona a otra, a partir de una experiencia socio histórica, que ha sido acumulada
por años
 Los valores tienden a ser estables, pero no son estáticos; en la medida que reflejan los
cambios socio culturales. Un cambio en los valores implica un proceso de resocialización
o de socialización de nuevas generaciones.
 La posición de Milton Rokeach (1973) es psicológica y cognitiva. Enfatiza el papel de la
creencia en las formas de conducta del individuo.

Aspectos cognitivos de la Teoría de Rokeach

Su teoría es catalogada como evaluativa debido a dos aspectos. En primer lugar la unidad
cognitiva, constituye la creencia, y en segundo lugar que al organizar las creencias en grupos
forman las actitudes y los valores. Otros aspectos de su teoría constituyen los siguientes:
 Orientada a la formulación de conceptos.
 43

 Sugiere que actividades cognitivas son procesos y que permiten el cambio.

 Mantiene el componente emotivo.
El ser humano es poseedor de “necesidades cognitivo”, entendidas como la tendencia al
crecimiento a la productividad y actualización.
Analiza el sistema de creencia y señala que constituye un estado subyacente de expectación
que el individuo realiza respecto al mundo que habita. Los valores y actitudes que integran el
sistema de creencias.
Dentro de los supuestos de su teoría, se encuentran los siguientes aspectos:
a) El número total de los valores es pequeña.
b) Todos los individuos valoran en diferentes grados.
c) Los valores se organizan llegando a formar un sistema de valores.
d) Los antecedentes de los valores están vinculados a la cultura, sociedad, institución y la
personalidad.
e) Los valores se manifiestan en todos los fenómenos de la vida .
f) Los valores al igual que las creencias, tiene tres componentes afectivo (determina
sentimientos a favor o en contra), cognitivo y conductual (predispone la acción).

LA TEORIA DE S. SCHWARTZ
Schwartz (1992, 1994, 2001) propone un modelo en el cual plantea que los valores son
metas deseables, transituacionales, variables en su grado de importancia y que orientan la vida y
las conductas de un individuo o de una institución.

En un estudio desarrollado en más de 40 países, Schwartz (2001) encontró que había diez
valores que subyacían a todas las culturas estudiadas. Todos ellos se agrupan en dos
bipolaridades (dimensiones) que contrastan, por un lado, la trascendencia de los intereses
personales en función de los colectivos (Autotrascendencia) y, en el otro extremo, aquellas
personas que priorizan sus intereses propios (Autopromoción), mientras que por otro lado, algunas
personas aprecian la seguridad y el orden (Conservación) y contrariamente, otras valoran la
independencia de acciones y pensamientos (Apertura al cambio).

A su vez, todas estas polaridades definen intereses. Los intereses están más relacionados
con los aspectos sociales y culturales (más generales). Pueden definirse intereses colectivistas (los
valores que predominan en una sociedad, tienen que ver con atender a los intereses de la
comunidad entera), individualistas (se valoran aquellos aspectos que tienen que ver con el
desarrollo y éxito personales) o mixtos. Para este autor, los valores representan las respuestas que
las personas y los grupos deben dar a tres requisitos universales: (a) las necesidades de los
individuos en su condición de seres biológicos, (b) la coordinación de las acciones sociales y (c) el
funcionamiento correcto y la supervivencia de los grupos.

A continuación se presenta la figura 2, en donde se muestran los valores propuestos por

Schwartz (2001).
1. Autoridad o Poder: Se relaciona con el status social y prestigio, control y dominio sobre

personas o recursos.

2. Logro: Referido al éxito personal como resultado de la demostración de ser competente a

través de los estándares sociales.

3. Hedonismo: Implica la búsqueda de obtener placer, gratificación personal y sensación grata

para uno mismo.

4. Estimulación: Se refiere a innovar y tener retos en la vida. Importan la novedad y los desafíos.
 44

5. Auto-dirección: Alude a la elección independiente de actos y pensamientos, toma de

decisiones y la acción, creación y exploración como son: La creatividad, libertad, elegir sus propias

metas, ser curioso e independiente.

6. Universalismo: Referido a la comprensión, tolerancia, apreciación y protección del bienestar de

toda la gente y de la naturaleza. Involucra la justicia social.

7. Benevolencia: Preservación y engrandecimiento del bienestar de las personas con las que se

está frecuentemente en contacto. Involucra la honestidad y la ausencia de rencor.

8. Tradición: Respeto, compromiso y aceptación de las costumbres e ideas que la tradición

cultural o la religión proveen.

9. Conformidad: Implica restricción a las acciones, inclinaciones e impulsos, que pudieran

molestar o perjudicar a otros y cumplir reglas sociales o normas.

10. Seguridad: Se refiere a conseguir seguridad, armonía y estabilidad social, en las distintas

relaciones interpersonales y consigo mismo. Incluye aspectos asociados a la seguridad familiar y

la seguridad nacional.

Figura 2. Valores propuestos por Schwartz (2001)

Los tipos motivacionales postulados explican todos los valores evaluados en diferentes culturas y
mantienen relaciones dinámicas entre sí. De la misma manera, Schwartz (2003) propone una
estructura circular, en donde se observa el patrón de relaciones del conflicto y de congruencia
entre los valores postulados por la teoría, tal como se observa en la figura 3. El arreglo circular de
los valores representa una serie continua de motivación (Villegas de Posada y Perdomo, 2006).
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Figura 3. Estructura circular de los valores

Los autores de la teoría postulan que existe compatibilidad entre los siguientes grupos de valores,
tal como lo señalan Brinkmann y Bizama (2000):
a) Poder y Logro: Ambos enfatizan la superioridad social y estima.
b) Logro y Hedonismo: Se ocupan, en conjunto del auto acrecentamiento.
c) Hedonismo y Estimulación: Ambos fomentan el surgimiento de la afectividad placentera.
d) Estimulación y Autodirección: Involucran motivación intrínseca para el conocimiento y la
apertura al cambio.
e) Autodirección y Universalismo: En conjunto expresan la confianza en el propio juicio y
adaptación respecto de la diversidad de la existencia.
f) Universalismo y Benevolencia: Ambos se relacionan con el crecimiento de otros y trascender
los propios intereses.
g) Tradición y Conformidad: Expresan la autorrestricción y la sumisión; algunos valores de
espiritualidad comparte este refuerzo.
h) Conformidad y Seguridad: Ponen su énfasis en la protección del orden y armonía en las
relaciones.

3. Bases Sociales de los Valores

OBJETIVO ESPECIFICO
Conocer las bases sociales de los valores

Los valores se encuentran estrechamente relacionados a pautas de comportamientos y los

roles sociales es así como un esquema o pautas de comportamiento implica un conjunto de
valores que los caracteriza, determinando una guía para la conducta.
Para Fichter (1982) una pauta de comportamiento constituye un comportamiento
estandarizado, siendo generalizado y regulado que sirve de modelo, realizado por muchas pero
dentro de una cultura y que responde a valores y creencias. Es la unidad básica e irreductible de
los roles sociales, las instituciones y la cultura.
Dentro de los principales tipos de pautas tenemos:
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 Los mores que constituyen, el comportamiento obligatorio en una sociedad. Son pautas
básicas e importantes para las personas.
 Las costumbres (Folkways), que constituyen pautas de conducta extendida, indican menor
grado de obligatoriedad las mores. Son consideradas como muy deseables pero no se
imponen.
 Por ejemplo el matrimonio religioso, la recepción y la luna de miel, en nuestra cultura.
 Los usos son pautas menos obligadas de comportamiento son maneras de comportarse de
forma voluntaria.
 Por ejemplo pintarse los labios en las mujeres.

Los valores también están conectadas con los roles sociales, en la medida que un rol implica
un conjunto de normas, acciones, actitudes, valores, deberes y privilegios, que se le atribuyen alas
personas en relación a su posición social. Un rol social, constituye un papel social, que le toca
desempeñar a la persona de acuerdo al status o posición social que posee. Los papeles sociales
son diversos para cada persona y la suma de roles conforman la personalidad social que posee.
Los papeles sociales son diversas para cada persona y la suma de roles conforma la personalidad
social .
De igual manera los valores se encuentran ligados a la ideología ya que esta incluye valores y
actitudes de lo que es bueno y malo. A partir de la ideología se da respuesta a los aspectos
importantes de la vida, permitiendo definir las formas de enfrentarse a ellas. Implica también la
aceptación o compromiso con una posición reconocida. Es así como cada uno tiene por ejemplo
una ideología, política, religiosa y una filosofía de vida. Por ejemplo las ideologías políticas se
basan en la percepción de la realidad, interpretación de la misma, que determina una jerarquía de
valores y la determinación de objetivos y fines a partir de distinto medios.

4. Medición de valores

OBJETIVO ESPECIFICO
Explicar como se miden los valores.

1. Escala de Jerarquía de Valores de M. Rokeach

DATOS GENERALES

Nombre del Instrumento: Escala de Jerarquía de Valores de M. Rokeach

Forma E
Autor: Milton Rokeach
Año: 1973
País de Origen: Estados Unidos
Objetivos: Identificar el sistema de valores.
Dirigido a: Adolescentes a partir de 14 años
Dimensiones:
 Valores Instrumentales
 Valores Finales
Adaptado por: Mario Tueros (1984)
Mirian Grimaldo Muchotrigo (2002)

CRITERIOS DE CONSTRUCCION
Rokeach (1977) formuló su primera Escala, forma A, en donde se consideraban 12 valores
instrumentales y 12 valores finales. Posteriormente propone la forma B de su Escala, en donde
incluye conceptos para cada valor. Posteriormente organiza la forma C, en donde se consideran 18
valores finales y 18 valores instrumentales. Seguidamente trabaja con la forma D, hasta llegar a la
forma E, escala en donde se identifican 18 valores finales y 18 instrumentales; cada uno de los
cuales se encuentra ordenado alfabéticamente.
 47

Para la primera Escala, la muestra estuvo constituida por policías, desempleados, blancos, negros,
estudiantes judíos, latinos y de psicología. Inicialmente fue trabajado en la Universidad de
Michigan. Dentro de los valores más importantes destacaban los siguientes: libertad, felicidad,
sabiduría, autorespeto y amor maduro.

Para la elaboración de la versión D, Rokeach eligió los valores terminales de un listado de varios
cientos que compiló de la literatura sobre la variable, de una lista expresada por una muestra de
100 personas de una población norteamericana y de una muestra de estudiantes universitarios.
Eliminó a los que no se ajustaban a su definición de valor y a los que semánticamente o
empíricamente eran coincidentes o se superponían.

Rokeach realizó la selección final basado en varios criterios como los de equivalencia, importancia
en las diferentes culturas, niveles socioeconómicos y sexo; evitando aquellos ítemes próximos a
respuestas socialmente deseables (deseabilidad social).

DESCRIPCION GENERAL

La Escala de Valores de Rokeach puede ser empleada por otras disciplinas de la ciencia social,
para proporcionar datos que son relevantes para cada disciplina y proveer una técnica de
evaluación. Este instrumento está libre de efectos de tendencia de respuestas de deseabilidad
social, produce medidas cuantitativas separadas de valores y sistemas de valores. Las respuestas
de la escala son expresadas directamente en términos cuantitativos, eliminando de este modo la
necesidad de puntuar la escala.

Según Rokeach (citado por Aréstegui, 1991) la escala parece ser sensible a diferencias entre
culturas, instituciones, miembros de grupo y experiencia personal. Este instrumento puede ser
utilizado para probar hipótesis teóricamente derivadas, pero también puede ser empleado en forma
puramente empírica, para describir similitudes y diferencias entre dos grupos cualquiera en el que
el investigador esté interesado.

Se presentan dos listas de valores, cada una de las cuales está impresa en una página a dos
columnas, a la derecha está la lista de valores ordenados alfabéticamente, y a la izquierda líneas
en blanco, en donde el evaluado deberá enumerar del 1 al 18 de acuerdo al grado de preferencia.

La escala fue elaborada para el estudio de dos tipos de valores: los instrumentales (alegría, amor,
ayuda, capacidad, compasión, comprensión, cortesía, honestidad, imaginación, independencia,
intelectualidad, laboriosidad, limpieza, lógica, obediencia, responsabilidad, tranquilidad y valentía)
son preferencias sobre rasgos de comportamiento deseables para lograr una condición o valor de
vida y los valores terminales (amor maduro, armonía personal, belleza, conocimiento, dignidad,
felicidad, fraternidad, igualdad, justicia, libertad, mundo en paz, placer, progreso, religión,
realización personal, respeto, seguridad familiar, transformación social, vida cómoda y vida
interesante), los cuales se orientan hacia estados deseables de existencia.

La escala presenta una lista de valores que está impresa en una página a dos columnas, a la
derecha está la lista de valores ordenados alfabéticamente, y a la izquierda líneas en blanco, en
donde el evaluado deberá enumerar del 1 al 20 de acuerdo al grado de preferencia.

La escala de valores de Rokeach es producto de varios años de estudio; tiempo durante el cual ha
sido estructurada en diferentes oportunidades, originando las formas A, B, C, D y E.

La administración de esta escala puede ser individual o colectiva y el tiempo promedio de

aplicación es de 15 a 20 minutos.

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LA VERSION ORIGINAL

VALIDEZ
No se encuentran datos acerca de la validez de la versión original
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CONFIABILIDAD
La forma A estuvo conformada por 12 valores instrumentales y 12 valores terminales que no tenían
frases, ni definiciones. En el lapso de 7 semanas obtuvo el coeficiente de fiabilidad medio, test-
retest de 0,65 para ambas listas.

La forma B, se logró de la revisión y modificación de la forma A, que incluía los mismos valores,
pero con añadidos de frases o definiciones que facilitarían la comprensión. Rokeach obtuvo el
coeficiente de 0,69 para los valores terminales y 0,62 para los valores instrumentales.

En la forma C, Rokeach aumentó el número de valores a 18 en cada lista, con las frases o
definiciones y se incrementó el coeficiente de confiabilidad que fue de 0,71 para los valores
terminales y de 0,60 para los instrumentales.

Rokeach siguió buscando nuevas técnicas y posibilidades de incrementar la confiabilidad de la

escala, es así que elabora la forma D, conocida como versión tarjeta engomada. El contenido era
igual a la forma C, pero varió la forma de presentación, que estaba formada por tarjetas
engomadas, fácilmente desplegables, impresas en cada valor de la lista. Esta técnica al facilitar la
comprensión también aumentó la confiabilidad, así los valores terminales fueron de 0,80 y 0,72
para los instrumentales (Challco, 2003).

En la forma E, conocida como versión mimeografiada, la confiabilidad obtenida para valores

terminales fue de 0.87 y para los instrumentales de 0,82.

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LA VERSION ADAPTADA

En el Perú, Tueros en 1984, adaptó la Escala de Jerarquía de valores para estudiar el sistema
valorativo de estudiantes de una universidad nacional y particular.

Grimaldo (2002), adaptó la versión adaptada por Tueros para estudiar la jerarquía de valores en un
grupo de mujeres víctimas del maltrato conyugal. La muestra estuvo conformada por 78 mujeres,
cuyas edades fluctuaban entre 15 a 55 años, de las cuales 44 eran mujeres víctimas del maltrato
conyugal y 34 mujeres no eran víctimas del maltrato, de nivel socio económico bajo.

VALIDEZ

Tueros (1984), modificó la Escala de Valores de Rockeach, forma E, ampliando los valores
terminales de 18 a 20, tal como se presenta en el Apéndice A y modifica dos ítems de los valores
instrumentales, siendo estos los siguientes:

Dentro de los itemes introducidos:

 Justicia (equidad moral) :No. 9
 Transformación Social (cambio social, liberación): No. 18

Dentro de los ítemes modificados:

 Seguridad Nacional por Progreso : No. 13
 Salvación por religión: No, 14

En el estudio de Grimaldo (2002), inicialmente se realizó un estudio piloto, con la participación de

20 madres de familia de un asentamiento humano del distrito de Villa María del Triunfo, quienes
luego de contestar al instrumento inicial, dieron respuesta a un cuestionario de preguntas abiertas
orientado a probar la inteligibilidad del instrumento, la relevancia – irrelevancia de los ítems
propuestos, la detección de términos ambiguos o de difícil comprensión y el tiempo de aplicación.

Validez de Contenido
Luego de realizarse las modificaciones correspondientes, dicha versión fue sometida a Validez de
Contenido a través del método de Criterio de Jueces, utilizando el Coeficiente V. de Aiken. Para
ello se consultó con 10 psicólogos especialistas que ostentaban el Título de Licenciado, y/o el
Grado de Maestro o Doctor en Psicología.
 49

Las modificaciones fueron realizadas en las definiciones de los siguientes valores terminales:
dignidad personal, justicia, mundo en paz, transformación social y vida intensa. Las modificaciones
referidas a las definiciones de los valores instrumentales, se realizaron en los siguientes valores:
cortesía, intelectualidad, lógica y responsabilidad.

El resultado obtenido de este proceso, como se puede apreciar en la Tabla1, fue la validez
altamente significativa del instrumento a un nivel de significancia de 0,05 (ver versión final en el
Apéndice B).

Tabla 1
Validez de la Escala de Jerarquía de Valores de M. Rokeach, según el Coeficiente V. de Aiken

Valores Coeficiente V. de Aiken*

TERMINALES
Amor maduro 0,9
Armonía personal 1
Belleza 1
Conocimiento 1
Dignidad Personal 0,9
Felicidad 1
Fraternidad 1
Igualdad 1
Justicia 0,9
Libertad 1
Mundo en paz 0,9
Placer 1
Progreso 1
Religión 1
Realización Personal 1
Respeto 1
Seguridad Familiar 1
Transformación Social 0,9
Vida Cómoda 1
Vida Interesante 0,9
INSTRUMENTALES
Alegría 1
Amor 1
Ayuda 1
Capacidad 1
Comprensión 1
Cortesía 0,9
Honestidad 0,9
Imaginación 1
Independencia 1
Intelectualidad 0,9
Laboriosidad 1
Limpieza 1
Lógica 0,9
Obediencia 1
Responsabilidad 0,9
Tranquilidad 1
Valentía 1
* Significancia Estadística al 0,05
Fuente: Grimaldo (2002)

CONFIABILIDAD
Altamirano (1987) estudió la confiabilidad, utilizando el coeficiente de correlación de Spearman que
fue de 0,87 para valores terminales y 0,82 para los valores instrumentales. Se demostró así la
 50

confiabilidad del instrumento y la utilidad de la adaptación en nuestro contexto. (Citado por

Challco,2003).

En una investigación realizada por Grimaldo (2008), en un grupo de policías de tránsito utilizó el
Coeficiente de Concordancia de Kendall (W), ya que esta medida resulta particularmente útil en
estudios de confiabilidad, tal como lo señala Siegel (1991). En la tabla 3, se presenta el valor p con
un nivel altamente significativo, lo cual nos indica que los ítems (valores) se encuentran asociados
entre sí, tanto para los valores terminales como para los instrumentales. Se presenta un ejemplar
del instrumento en el Apéndice A.

Tabla 3
Grado de Concordancia entre los valores terminales e instrumentales de la Escala de Jerarquía
de valores
Pruebas utilizadas Valores Terminales Valores Instrumentales
Coeficiente W de 0,53 0,47
Kendall
Chi cuadrado 203,126 163,414
Diferencia 19 17
P ,000 ,000

APÉNDICE A
PROTOCOLO DEL INSTRUMENTO
(Versión Adaptada por Tueros, 1984)
Instrucciones:
A continuación se presenta una lista de 20 valores. Luego de leer cuidadosamente cada uno de ellos,
ordénalos de acuerdo al orden de importancia, escribiendo el número correspondiente en la línea
derecha. Recuerda no dejar ningún espacio en blanco.

A. AMOR MADURO
(Intimidad espiritual, sexual) ________
B. ARMONIA PERSONAL
(Libre de conflictos internos) ________
C. BELLEZA
(En la naturaleza y en las artes) ________
D. CONOCIMIENTO
(Comprensión de la vida, sabiduría) ________
E. DIGNIDAD PERSONAL
(Autoestima) ________
F. FELICIDAD
(Vida a plenitud) ________
G. FRATERNIDAD
(Amistad verdadera, solidaridad) ________
H. IGUALDAD
(Oportunidad para todos) ________
I. JUSTICIA
(Equidad Moral) ________
J. LIBERTAD
(Independencia, autonomía) ________
K. MUNDO EN PAZ
(Sin guerras, ni conflictos) ________
L. PLACER
(Vida de satisfacción) ________
M. PROGRESO
(Mejores condiciones, adelantos para todos) ________
N. RELIGION
(Salvación, vida eterna) ________
O. REALIZACION PERSONAL
(Logro, contribución duradera) ________
P. RESPETO
 51

(Admiración, reputación) ________

Q. SEGURIDAD FAMILIAR
(Cuidado de los seres queridos) ________
R. TRANSFORMACION SOCIAL
(Cambio social, liberación) ________
S. VIDA COMODA
(Vida próspera, confortable) ________
T. VIDA INTERESANTE
(Vida estimulante y activa) ________

A continuación se presenta una lista con 18 valores, los cuales deberás ordenarlos de acuerdo al
orden de importancia. Recuerda no dejar ningún espacio en blanco.

A. ALEGRIA
(Buen humor, simpatía) ________
B. AMOR
(Afecto, ternura) ________
C. AYUDA
(Trabajar en bienestar de otro) ________
D. CAPACIDAD
(Competencia, efectividad) ________
E. COMPASION
(Perdonar a otros) ________
F. COMPRENSION
(Amplitud de miras) ________
G. CORTESIA
(Buenas maneras, buena educación) ________
H. HONESTIDAD
(Sinceridad, moralidad) ________
I. IMAGINACION
(Creatividad, audacia) ________
J. INDEPENDENCIA
(Confianza, seguridad en sí mismo) ________
K. INTELECTUALIDAD
(Inteligente, reflexividad) ________
L. LABORIOSIDAD
(Empeño, tenacidad) ________
M. LIMPIEZA
(Pulcritud) ________
N. LOGICA
(Coherencia, racionalidad) ________
O. OBEDIENCIA
(Respetuosidad) ________
P. RESPONSABILIDAD
(Confiabilidad) ________
Q. TRANQUILIDAD
(Disciplina, autocontrol) ________
R. VALENTIA
(Defender sus convicciones) ________

APÉNDICE B
PROTOCOLO DEL INSTRUMENTO
(Versión Adaptada por Grimaldo, 2002)
 52

Instrucciones:
A continuación se presenta una lista de 20 valores. Luego de leer cuidadosamente cada uno de ellos,
ordénelos de acuerdo al orden de importancia, escribiendo el número correspondiente en la línea
derecha. Recuerde no dejar ningún espacio en blanco.

A. AMOR MADURO
(Intimidad espiritual, intimidad sexual) ________
B. ARMONIA PERSONAL
(Libre de conflictos internos) ________
C. BELLEZA
(En la naturaleza y en las artes) ________
D. CONOCIMIENTO
(Comprensión de la vida, sabiduría) ________
E. DIGNIDAD PERSONAL
(Valorarse a sí mismo) ________
F. FELICIDAD
(Vida a plenitud) ________
G. FRATERNIDAD
(Amistad verdadera, solidaridad) ________
H. IGUALDAD
(Oportunidad para todos) ________
I. JUSTICIA
(Rectitud moral, imparcialidad) ________
J. LIBERTAD
(Independencia, autonomía) ________
K. MUNDO EN PAZ
(Mundo sin guerras, ni peleas) ________
L. PLACER
(Vida de satisfacción y gozo) ________
M. PROGRESO
(Mejores condiciones, adelantos para todos) ________
N. RELIGION
(Salvación, vida eterna) ________
Ñ. REALIZACION PERSONAL
(Logro, contribución duradera) ________
O. RESPETO
(Admiración, reputación) ________
P. SEGURIDAD FAMILIAR
(Cuidado de los seres queridos) ________
Q. TRANSFORMACION SOCIAL
(Cambio social) ________
R. VIDA COMODA
(Vida próspera, confortable) ________
S. VIDA INTERESANTE
(Vida animada, dinámica, activa) ________
 53

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 56

LECTURAS

LA TEORIA DE ABRAHAM MASLOW

Las necesidades superiores y las inferiores tienen propiedades diferentes, pero son iguales en
tanto que las unas como las otras deben incluirse en el repertorio de la naturaleza humana
fundamental que nos es dada. No son diferentes ni opuestas a ella, forman parte de la naturaleza
humana. Las consecuencias para las teorías psicológicas y filosóficas son revolucionarias. La
mayoría de las civilizaciones junto con sus teorías políticas, educativas, de religión, etc, se han
basado precisamente en la contradicción de esta creencia .En conjunto se han asumido que el
animal biológico y los aspectos instintivos de la naturaleza humana están limitados estrictamente
a las necesidades fisiológicas de alimento, sexo y cosa parecidas. Se suponía que los impulsos
superiores de la verdad, el amor y la belleza eran, por naturaleza, intrínsecamente diferentes de
estas necesidades animales. Además, se suponía que los intereses eran antagónicos,
mutuamente excluyentes y en perpetuo conflicto unos con otros por mantener la supremacía .
Desde tal posición , toda cultura, con todos sus instrumentos , se ve que esta de parte de lo
superior y en contra de lo inferior . Por tanto, es necesariamente un agente de inhibición y de
frustración, y en el mejor de los casos , es una necesidad desafortunada.

DIFERENCIAS ENTRE LAS NECESIDADES SUPERIORES Y LAS INFERIORES

Las necesidades básicas se ordenan en una jerarquía claramente definida sobre la base del
principio de potencia relativa. Así, la necesidad de seguridad es mas fuerte que la necesidad de
amor , porque domina el organismo de diversas maneras perceptibles cuando ambas
necesidades se ven frustradas . En este sentido las necesidades fisiológicas (que se ordenan en
una subjerarquía) son mas fuertes que las de seguridad , que son mas fuertes que las
necesidades de estima , que son mas fuertes que aquellas necesidades idiosincrásicas a las que
hemos denominado necesidad de autorrealización .
Esto es un orden de elección o preferencia. Pero es también un orden que va desde lo inferior a
lo superior en otros diversos sentidos que se enumeran a continuación.

1. LA NECESIDAD SUPERIOR ESTA EN EL NIVEL MAS ALTO FILOGENETICO O DEL

EVOLUTIVO
Compartimos la necesidad de alimento con todas las cosas vivas las necesidades de amor con
los simios superiores , la necesidad de autorealización con nadie cuanto mas superior es mas
específicamente humana .

2. LAS NECESIDADES SUPERIORES SON DESARROLLOS POSTERIORES

ONTOGENETICOS
Cualquier individuo al nacer muestras necesidades físicas y probablemente también, en una forma
muy incipiente, necesidades de seguridad (ejemplo: probablemente se pueda atemorizar o
sorprender, y seguramente luche mejor si su mundo muestra la suficiente regularidad y disciplina
como para contar con el), solamente después de los primeros meses de vida es cuando el infante
muestra las primeras señales de lazos interpersonales o de cariño selectivo. Aun después
podemos ver ya muy definitivamente los impulsos hacia la autonomía, la independencia, los logros
y el respeto y la alabanza por encima de la seguridad y del cariño paternal. En cuanto a la
realización, incluso Mozart tuvo que esperar hasta tener tres o cuatro años.

3. LA GRATIFICION ES MAS FACIL QUE LA NECESIDAD DESAPAREZCA PARA

SIEMPRE. CUANTO MAS SUPERIOR ES LA NECESIDAD MENOS IMPERIOSA ES PARA LA
PURA SUPERVIVENCIA, MAS TIEMPO SE PUEDE POSPONER
Las necesidades superiores tienen menos capacidad de organizar y poner a su servicio las
reacciones autónomas y otras capacidades del organismo (ejemplo: es mas fácil tener la mente
fija, ser monomaniático y desesperarse por la seguridad que por el respeto ) la privación de las
necesidades superiores no producen una defensa tan desesperada pero una reacción de
urgencia como la que se produce por la privación de las inferiores . El respeto es un lujo del que
se puede prescindir cuando se compara con el alimento o la seguridad.
 57

4. VIVIR AL NIVEL DE LAS NECESIDADES SUPERIORES SIGNIFICA MAYOR EFICIENCIA

BIOLOGICA, MAYOR LONGEVIDAD, MENOS ENFERMEDAD, MEJOR SUEÑO, APETITO,
ETC
Los investigadores psicosomáticos prueban una y otra vez que la ansiedad, el miedo, la falta de
amor, la dominación, etc. tienden a fomentar resultados indeseables tanto físicos como
psicológicos. Las gratificaciones de las necesidades superiores tienen un valor de supervivencia.

5. LAS NECESIDADES SUPERIORES SON SUBJETIVAMENTE MENOS URGENTES.

Son menos perceptibles, menos inconfundibles, se confunden más fácilmente con otras
necesidades por sugestión, imitación, habito o creencia errónea. Poder reconocer las propias
necesidades de uno (ejemplo: Saber lo que uno realmente quiere); es un considerable logro
Psicológico. Esto es doblemente cierto respecto a las necesidades Superiores.

6. LAS GRATIFICASIONES DE NECESIDADES SUPERIORES PRODUCEN RESULTADOS

SUBJETIVOS MAS DESEABLES ES DECIR MAS FELICIDAD PROFUNDA, MAS
SERENIDAD Y RIQUEZA DE LA VIDA INTERIOR.
La satisfacción de las necesidades de seguridad produce, un sentimiento de seguridad y relajación
no puede producir el éxtasis, experiencias limite y el delirio feliz del amor satisfecho o
consecuencias tales como la serenidad, el entendimiento la nobleza y similares.

7. LA BUSQUEDA Y LA GRATIFICACION DE LAS NECESIDADES SUPERIORES

REPRESENTA UNA TENDENCIA GENERAL HACIA LA SALUD Y A ALEJARSE DE LA
PSICOPATOLOGIA.

8. LA NECESIDAD SUPERIOR REQUIERE MAS CONDICIONES PREVIAS.

Esto es verdad aunque solo sea porque las necesidades predominantes deben ser gratificadas
antes de que aquella pueda existir. Así hace falta mayor cantidad de satisfacciones para que se
haga consiente la necesidad de amor que para la de seguridad. En un sentido más general, se
puede decir que la vida es más compleja al nivel de las necesidades superiores. La búsqueda de
respeto y estatus implica más gente; lo mismo se puede decir a su vez de esta necesidad cuando
se compara con la búsqueda de seguridad.

9. LAS NECESIDADES SUPERIORES REQUIEREN MEJORES CONDICIONES EXTERNAS

PARA HACERLAS POSIBLES.
Las mejores condiciones ambientales, familiares, económicas, políticas y educativas son todas
más necesarias para que las personas puedan amarse unas a otras que para simplemente impedir
que se maten. Son precisas unas condiciones muy buenas para ser posible la autorrealización.

10. GENERALMENTE LOS QUE HAN SIDO GRATIFICADOS EN AMBAS DAN MAS
VALOR A LA NECESIDAD SUPERIOR QUE A LA INFERIOR.
Tales personas sacrificaran mas por la satisfacción superior, y además estarán mas preparadas
para poder soportar la privación de lo inferior, les resultara mas fácil llevar una vida ascética
soportar riesgos por un principio, renunciar al dinero y al prestigio en aras de la autorrealización .
Los que han conocido ambas, de manera universal, consideran el auto respeto como una
experiencia subjetiva mas valiosa y superior que un estomago lleno.

11. CUANTO MAS AMPLIO ES EL NIVEL DE NECESIDAD, MAS AMPLIO ES EL

CIRCULO DE IDENTIFICACION DE AMOR Y MASS GRANDE ES EL GRADO MEDIO DE
IDENTIFICACION DE AMOR.
Podemos definir la identificación de amor, en principio como una fusión dentro de una jerarquía
única de predominio de las necesidades de dos o más personas.
Dos personas que se aman bien reaccionaran a las necesidades de cada una y a las suyas
propias indistintamente en realidad la necesidad de uno es la necesidad propia de otro.

12. LAS BUSQUEDA DE LAS NECESIDADES SUPERIORES TIENEN CONCECUENCIAS

CIVICAS Y SOCIALES DESEABLES.
Hasta cierto punto mientras mas alta es la necesidad menos egoísta debe de ser, el hambre es
muy egocéntrica la única forma de satisfacerla es satisfacerse a si mismo. Pero la búsqueda de
satisfacción implica a otras personas. Las personas con suficiente satisfacción básica para buscar
 58

amor y respeto (y no simplemente alimento y seguridad) tienden a desarrollar cualidades tales

lealtad, amistad, conciencia cívica, y llega a ser mejores padres, hijos, profesores, funcionarios
públicos etc.
 59

EL COMPONENTE FISIOLOGICO DE LAS EMOCIONES

DIVISIONES DEL SISTEMA NERVIOSO, ESTIMULACION ELÉCTRICA DEL CEREBRO
TEORÍA DEL PROCESO OPONENTE

Imagínate que sufres de dolores crónicos, vas al médico y te dice que tienes un tumor
cerebral. Te comunica que para aliviar el dolor es necesario realizar una intervención quirúrgica.
Desgraciadamente te comunican que permanecerás despierta durante la operación. Con una
sonrisa en los labios, el cirujano te dice que no te preocupes y que pronto dejarás de sentir dolores.
Durante la operación, parte de tu corteza cerebral (las capas externas del cerebro) quedan
expuestas, con un estilete eléctrico el cirujano toca la superficie de tu corteza cerebral. El estilete
trasmite una corriente eléctrica muy suave a la superficie de tu cerebro estimulando la parte que
toca.
La primera vez que toca una zona de tu cerebro sientes un cosquilleo en un dedo y cuando
el estilete se desvía unos poco centímetros sientes un ligero golpe en el pie. Estás segura de que
alguien te está tocando la mano y el pie pero no hay nadie cerca de ti. El cirujano mueve el estilete
a otra parte de la corteza estimulándola eléctricamente. Repentinamente y sin querer mueves los
dedos y cuando el cirujano coloca el estilete en otra zona haces una mueca. El estilete se sigue
moviendo y esta vez te vienen recuerdos del circo que visitaste de niña. La estimulación de una
zona contigua produce memorias de ver jugar a Maradona.
No entiendes lo que está pasando, pero parece que se están dando sensaciones,
movimientos y recuerdos que están fuera de tu control. De repente ya no sientes dolor. ¿Qué ha
pasado? Como veremos más adelante, el cirujano ha estimulado tu tallo cerebral, una parte del
cerebro que inhibe el dolor temporalmente.
Este relato no es de ciencia ficción, sino que se basa en dos estudios sobre el cerebro. En
el primer estudio, Wilder Penfield (Penfield, 1958) descubrió que hay extensiones de la corteza
cerebral especializadas en recibir toda la estimulación sensorial corporal y en producir todas las
respuestas motoras. Con estos conocimientos, los cirujanos pueden llegar a operar a pacientes
despiertos ya que de este modo la información verbal que da el paciente da una indicación de la
zona del cerebro que se está trabajando.
En el segundo estudio, dolores crónicos e intratables en pacientes clínicos fueron aliviados
estimulando el cerebro de forma estratégica (Hosobuchi, Adams y Linchitz, 1977). Aunque parezca
extremadamente doloroso, la estimulación cerebral es indolora debido que el cerebro no tiene
receptores de dolor.

DIVISIONES DEL SISTEMA NERVIOSO

Un psicólogo fisiólogo puede comprender la motivación y la emoción a través del funcionamiento
del sistema nervioso. El sistema nervioso, especialmente el humano, es una red extremadamente
compleja de fibras nerviosas. Dada su complejidad los psicólogos parten el sistema en dos
divisiones. Generalmente, el sistema nervioso se divide en los sistemas centrales y periféricos, o
SNC y SNP. Anatómicamente, el SNC es el tronco de los sistemas nerviosos e incluye todos los
nervios que componen el cerebro y la columna vertebral.
El SNC realiza funciones denominadas intelectivas como por ejemplo de pensamiento,
memoria, planificación, resolución de problemas, también procesa información sensorial entrante y
coordina las funciones intelectivas con la información sensorial. El SNP incluye todos los nervios
que se encuentran fuera del cerebro y de la columna vertebral. Anatómicamente, el SNP sería las
ramas y las hojas de la columna vertebral y las fibras nerviosas que entran y salen de la columna
vertebral y conectan con los sentidos, los músculos, la piel y los órganos del cuerpo.
Mientras que el SNC se divide en el cerebro y la columna vertebral, el SNP se divide en los
sistemas somático y autonómico. La parte somática incluye todas las inervaciones neurales que se
extienden a la musculatura esquelética voluntaria tales como serían los músculos estriados de las
piernas, brazos, dedos, y cara. Cuando se sonríe o se cierra el puño intencionalmente, el cerebro
envía sus mensajes corticales a través del sistema SN somático. El SN autonómico incluye todas
las inervaciones de los órganos internos bajo control involuntario, tales como los pulmones, los
intestinos y el hígado, además de la musculatura que se encuentra bajo control involuntario, como
puede ser la que participa en la respiración y la postura.
La última división del sistema nervioso engloba dos divisiones del SN autonómico; los
sistemas simpáticos y parasimpáticos. El SN simpático acelera y pone el cuerpo en alerta
involuntariamente mientras que el SN parasimpático frena y repara el cuerpo también
involuntariamente. El SN simpático prepara el cuerpo para emergencias, y el SN parasimpático
 60

facilita la recuperación del cuerpo tras las reacciones de emergencia. Las divisiones simpáticas y
parasimpáticas son sistemas más complementarios que antagónicos, tal como implican sus
nombres (<<para>> significa <<al lado de>>). Es la acción coordinada de los dos sistemas lo que
le permite a la persona responder de manera adaptativa a los desafíos y amenazas del ambiente.

ESTIMULACION ELÉCTRICA DEL CEREBRO

A principios de los años 50, los psicofisiólogos sabían que la aplicación de una corriente
eléctrica al cerebro de un animal hacía que se comportara como si hubiera sido castigado. En un
estudio, un gato aprendió a rotar una rueda con tal de evitar la estimulación eléctrica. Si el gato
rotaba la rueda, no recibía estímulo pero si no rotaba la rueda, recibía un estímulo doloroso. Dado
que el gato pronto aprendió a rotar la rueda, los investigadores pensaron que la estimulación
eléctrica cerebral debía ser dolorosa, o al menos algo por lo que los animales estaban dispuestos a
trabajar para evitar.
Un día decisivo, James Olds implantó, como de costumbre un electrodo en el tallo cerebral
de una rata. El electrodo se dobló accidentalmente al ser implantado y se situó en otra parte del
cerebro. Olds, sin saber que se había doblado el electrodo, estimuló a la rata y observó con
asombro que de repente la rata repetía su conducta y volvía continuamente a la parte de la jaula
donde había recibido la EEC. La investigación pronto confirmó que Olds había descubierto un
centro de <<placer>> o <<recompensa>> en el cerebro de la rata.
Para comprobar la posibilidad de que existiera un centro de placer cerebral, Olds y Peter
Milner (1954) implantaron electrodos en distintas áreas de los sistemas límbicos de ratas. A
algunas ratas les implantaron electrodos en el septo, a otras en el hipocampo, a otras en el
hipotálamo y así sucesivamente. Con los electrodos implantados, las ratas fueron introducidas en
una caja Skinner. La rata podía empujar la palanca hacía abajo con sus patas delanteras. Al
empujar la palanca se activaba un microinterruptor que conectaba con el electrodo implantando y
emitía una pequeña corriente eléctrica. Cada vez que la rata empujaba la palanca, recibía en la
zona límbica donde se encontraba el electrodo un ligero estímulo auto-inducido. Olds y Milner
dedujeron que si la rata empujaba la palanca repetidas veces esta conducta de aproximación
indicaba que la estimulación cerebral resultaba placentera. Si la rata dejaba de empujar la palanca
tras un par de intentos, la conducta de evitación indicaba que la estimulación cerebral era aversiva
y hasta dolorosa. Cuando se implantaban los electrodos en el área septal (septo), las ratas
pasaban entre el 75% al 90% de su tiempo pulsando la barra. El ritmo de pulsación de la barra
también era elevado cuando los electrodos se situaban en otras zonas como el giro cingulado, el
hipocampo, el tálamo, y los cuerpos mamilares. Por otras parte si los electrodos se colocaban en
otras estructuras límbicas el ritmo al que se empujaba la palanca se acercaba a cero, lo que
indicaba un efecto de castigo (dado que las ratas evitaban empujar la palanca de forma activa e
intencionada). Otras partes del cerebro, como el cuerpo calloso, producían un ritmo de empuje que
no era ni superior ni inferior a lo esperable en una rata sin EEC. Basándose en los resultados era
evidente que Olds y Milner habían encontrado más que un <<centro de placer>> ene l cerebro;
habían iniciado a la neurofisiología en su largo camino hacía la comprensión de las bases
nerviosas del placer y el dolor.
Actualmente en la comunidad científica se cree que muchas estructuras cerebrales tanto
del sistema límbico como del cerebelo desempeñan un papel importante tanto en la experiencia del
placer y la recompensa (Olds y Forbes, 1981) como en la de aversión y es castigo (Hoebel, 1976).
Actualmente existe un consenso de que las experiencias de placer y aversión no están localizadas
en ninguna estructura o estructuras cerebrales específicas. En otras palabras, no basta con sugerir
que una parte del cerebro es una zona de recompensa y que otra área es una zona de castigo.
Sería más acertado decir que las experiencias de placer y aversión, de recompensa y castigo
están coordinadas por zonas cerebrales integradas llamadas <<circuitos límbicos>>.

CIRCUITOS LIMBICOS
La acción integradora de las estructuras límbicas en el placer y la aversión se puede
describir con referencia a tres circuitos: el tracto mamilotalámico, el circuito septo-hipocámpico y el
circuito amigdalino.

Tracto Mamilotalámico. El tracto mamilotalámico está compuesto por los cuerpos mamilares, el
tálamo anterior, el giro cingular (y los nervios que conectan estas estructuras). Esta zona de
estructuras límbicas también se llama el <<circuito de Papez>> en nombre de la persona que lo dio
a conocer (Papez, 1937). Como sugiere el nombre, el tracto mamilotalámico comienza en los
 61

cuerpos mamilares, pasa al tálamo y termina en el giro cingular. Esta última estructura, el giro
cingular, es realmente parte del lóbulo temporal del cerebelo.
La estimulación artificial de cualquiera de estas tres estructuras hace que los animales se
comporten como si la estimulación fuera placentera y positivamente reforzante. El estudio original
de Olds y Milner testó cada una de esas zonas límbicas y encontró que cada una estaba asociada
al placer. La acción integradora y coordinada del tracto mamilotalámico produce un sensación
placentera parecida al alivio que produce un baño caliente en invierno.

CIRCUITO SEPTO-HIPOCÁMPICO. Este circuito es el segundo circuito límbico y es también un

circuito de placer. Estructuralmente es el más complejo de los circuitos límbicos ya que integra la
actividad del área septal, el giro cingular, el hipocampo, el fórnix, el tálamo, el hipotálamo y los
cuerpos mamilares.

El circuito septo-hicocámpico es único en el sentido de que incluye una parte significativa

del cerebelo. Dadas sus conexiones con la corteza cerebral, hay una entrada importante de
actividad cognitiva en forma de memoria e imaginación. El circuito septo-hipocámpico también
está estrechamente asociado con el tracto mamilotalámico. Estructuralmente son muchos los
bucles neurológicos entre dentro de ambos, por lo que comparten muchos de los mismos inputs y
outputs (entradas y salidas) (Gray, 1982). Por ejemplo, la información que sale del hipocampo lo
hace a través del fórnix y pasa al tálamo anterior, volviendo eventualmente al hipocampo a través
de conexiones con el giro cingular.

El circuito septo - hipocámpico es un circuito de placer además de un sistema de inhibición

de la conducta. En cuanto al placer, la estimulación de muchas de sus estructuras (como el área
septal) tiene un efecto positivamente reforzante. Los estímulos que indican la posibilidad de
refuerzos positivos (por ejemplo, ver a una amiga cercana sonriendo y andando hacia ti) elicitan
sentimientos positivos debido a la actividad septo-hipocámpica (Berger y Thompson, 1978). El tipo
de sensaciones positivas derivadas de la estimulación septo-hipocámpica generalmente incluye las
que están relacionadas con la sociabilidad y la sexualidad.
En cuanto a la inhibición de la conducta, el hipocampo funciona como <<sistema de
comparación>> contrastando continuamente la información sensorial entrante con la información
anticipada (en la memoria) o vivida ya (Smith, Vinogradova, 1975). Si el estímulo encontrado se
corresponde al estímulo anticipado por la memoria, entonces el hipocampo entra en el modo de
<<O.K.>> de contrastación. Si por ejemplo, llegas a casa y esperas ver a tu perro esperándote en
la puerta, lo que has anticipado que pase y lo que pasa realmente coinciden. En este ejemplo, al
coincidir la información entrante con la anticipada el circuito septo - hipocámpico no se participa
mucho en la regulación de la conducta. Por otra parte, si existe una discrepancia entre los
estímulos encontrados y los anticipados, el circuito septo-cámpico entre en un modo de control
<<no O.K.>>. El hipocampo activa el circuito septo-hipocámpico y el circuito toma las riendas de la
conducta.

La figura también muestra cómo el circuito septo-hipocampal también se puede activar

cuando se encuentra con un estímulo aversivo, como ene le caso de un castigo o si se deniega
una recompensa anticipada (no-recompensa). Por lo tanto, los estímulos inesperados y aversivos
provocan la actividad septo-hipocámpico e inhiben la conducta.

El trabajo de Mark Gold muestra como el modo <<no O.K.>> puede llegar a producir
sensaciones placenteras. Gold y colaboradores propusieron que el circuito septo-hipocampal se
activa cuando es expuesto a estímulos nuevos o aversivos y se desactiva gracias a la liberación de
endorfinas.
Se estudiaron los efectos de los opiáceos sobre el funcionamiento cerebral y se encontró
que los opiáceos en general, y las endorfinas en particular, son ansiolíticos (Gold y Fox, 1982). Ele
efecto más común de los opiáceos no es la euforia ni el placer, sino de la ansiedad (Mirrin, Meyer y
McNamee, 1976).
La liberación de endorfinas tiene dos consecuencias: 1) la terminación del modo <<no
O.K.>> inducido por el hipocampo y 2) sensaciones placenteras por el alivio de la ansiedad.
Algunos ejemplos de cómo el alivio de la ansiedad puede resultar placentero y positivamente
reforzante son el castigo, el fracaso, la desilusión y la novedad. Todos ellos estimulan al
hipocampo a provocar la inhibición de la conducta (modo no -O.K.) y provocar un estado de
 62

ansiedad. Los intentos de afrontamiento a experiencias de castigo, fracaso, desilusión o a

estímulos nuevos pueden llevar a la liberación de enforfinas a medida que el individuo lucha por
enfrentarse a estos estresores. A su vez, las endorfinas liberadas cierran el circuito septo-
hipocámpico y llevan al alivio de la ansiedad. Para ilustrar este punto, Gold y sus colaboradores
citan las conductas suicidas de los paracaidistas, especialistas o pilotos de carreras como por
ejemplos del cierre del circuito septo-hipocámpico por el efecto de las endorfinas.

CIRCUITO AMIGDALINO. El tercer circuito límbico amigdalino. Anatómicamente, el circuito

amigdalino tiene dos trayectorias eferentes (salidas). La primera trayectoria conecta las amígdalas
al hipotálamo. El circuito amigdalino tiene una trayectoria aferente importante (entrada) que es el
sistema olfativo, por lo que el mayor input al circuito amigdalino viene de este sistema mientras que
las salidas más importantes se dirigen al área septal y al hipotálamo.
El circuito amigdaliano está relacionado con las emociones de importancia para la
supervivencia como son la rabia y el miedo. La estimulación de la amígdala produce ataques
enrabiados o comportamientos defensivos de miedo en animales de laboratorio (King, 1981).
Además de conductas abiertas, también se dan sensaciones subjetivas de miedo (Gloor, Oliver y
Quesney, 1981).
La estimulación de las amígdalas también produce la activación del SN asociado al miedo
y la rabia además de manifestaciones de actividad respiratoria (Harper, Frysinger, Trelease y
Marks, 1984) y actividad cardiovascular como son los aumentos de ritmo cardíaco (Kapp, Gallgher,
Underwood, McNall y Whitehorn, 1982) y de presión sanguínea (Mogerson y Calaresu, 1973).
De hecho la estimulación de las amígdalas produce una serie de consecuencias que se
podrían definir como reacciones defensivas. Aceleración cardiovascular, aceleración respiratoria,
expresiones faciales de temor y liberación de hormonas (Davis, Hithcock y Rosen, 1987).
Aunque la estimulación de las amígdalas puede producir dramáticas alteraciones en las
reacciones defensivas, algunos investigadores señalan que las amígdalas influye en el miedo y la
agresión a través de su conexión con el hipotálamo. De hecho muchos autores sugieren que el
hipotálamo y no las amígdalas es el primer centro de integración y elaboración de la reacción
defensiva (Smith y De Vito, 1984). La estimulación eléctrica del hipotálamo ventromedial en gatos
por ejemplo, produce una exhibición de agresividad caracterizada por silbidos, arqueamiento de la
espalda y respuestas de ataque como el despliegue de garras y dientes (Smith, King y Hoebel,
1971).
Además, las lesiones hipotalámicas suprimen los efectos agresivos de la estimulación de
las amígdalas sin un hipotálamo íntegro incide muy poco en la muestra de conductas agresivas.
Por lo tanto, la estimulación eléctrica de las amígdalas parece tener la función de facilitar o suprimir
las reacciones defensivas inducidas por el hipotálamo.
Estos resultados han llevado a las conclusiones de que 1) la amígdala tiene una función
principalmente moduladora y 2) el hipotálamo (medial) es la estructura neural que más influye en
las conductas defensivas y agresivas (Blander, 1988). Una conclusión más conservadora sería que
el hipotálamo desempeña un papel muy importante a la hora de establecer el grado de reactividad
motivacional, mientras que la amígdala determina las principales características de la relación
defensiva, como serían el ritmo el ritmo cardiaco, y la subida de la presión sanguínea (Blander,
1988). Desde este punto de vista la amígdala y el hipotálamo trabajan juntos para producir estados
emocionales negativos (miedo, rabia) y respuestas defensivas de conducta.

CENTRO NERVIOSO DE LA PARTE MEDIA FRONTAL DEL CEREBRO. El tracto

mamilotalámico, el circuito hipocampal y el circuito amigdalino son tres de los principales circuitos
límbicos que subyacen al placer y el dolor. Pero existe complejo sistema límbico de fibras
fuertemente asociado a la vivencia del placer, el centro nervioso de la parte medial frontal del
cerebro. Prácticamente todos los estudios que han aplicado EEC al centro nervioso de la parte
media frontal del cerebro han demostrado que es un centro de placer. De hecho, la estimulación
directa del centro nervioso de la parte media frontal del cerebro produce el efecto de refuerzo más
importante de todas las estructuras límbicas. Las propiedades reforzantes del centro nervioso de la
parte media frontal del cerebro son tan fuertes que una rata famélica ignorará la comida si tiene la
posibilidad de pulsar una palanca y recibir así estimulación eléctrica en esa parte (Routtenberg y
Lindy, 1965).
El centro nervioso de la parte media frontal del cerebro es un importante sistema de fibras
situado en el hipotálamo lateral que proyecta sus fibras a otras estructuras límbicas (Stellar y
Stellar, 1985). El que el centro nervioso de la parte media frontal del cerebro esté fuertemente
 63

asociado a estados emocionales positivos y que proyecte sus fibras a todas las estructuras
límbicas ha llevado a que se especule que es la red cerebral más importante en lo que se refiere a
la recompensa cerebral. De hecho, una de las teorías es que hay agrupaciones de bucles
axómicos especiales en el centro nervioso de la parte media frontal del cerebro que producen
recompensa mientras que no es ése el caso de otras zonas del cerebro (Yeomans, 1988).

Limitaciones en los enfoques de EEC, circuitos límbicos y centro nervioso de la parte

media frontal del cerebro. Al hablar de centros de placer y aversión cerebrales hay que comentar
tres limitaciones.
Primero, dado que las ratas de laboratorio empujaban la palanca sin recibir EEC, los
investigadores esperaban que estos resultados se pudieran extrapolar a los seres humanos. Sin
embargo se ha visto que la EEC no produce sensaciones especialmente placenteras en los seres
humanos sino que los sujetos humanos informan de sensaciones muy leves de placer (Valenstein,
1973). Al elevar los efectos de la EEC no hay que olvidar que una rata no es un ser humano.
Por otra parte, la EEC sí produce algunas sensaciones de placer en los seres humanos
(Bishop, Elder y Heath, 1964). La siguiente cita proviene del trabajo de Robert Healt con pacientes
esquizofrénicos a los que les aplicó EEC en el área septal.

Con la estimulación septal, los pacientes se animaron, parecían estar más alertas y
parecían prestarle más atención al entorno, por lo menos algunos minutos después del periodo de
estimulación. A raíz de este cambio afectivo, la mayoría de los sujetos hablaban con más rapidez y
el contenido de su discurso era más productivo; los cambios en el contenido del pensamiento eran
ocasiones sorprendentes y los cambios más dramáticos se producían cuando los contenidos
previos a la estimulación estaban teñidos de afecto depresivo.
Expresiones de angustia, auto-condenación y desesperación cambiaban repentinamente a
expresiones de optimismo y elaboraciones de experiencias agradables, pasadas y futuras. Algunos
pacientes parecían mejor orientados; hacían cálculos más rápidamente y generalmente con más
aciertos que antes de la estimulación (Healt, 1964 p. 224).
Segundo, en los seres humanos la corteza cerebral está íntimamente ligada a la regulación
del funcionamiento límbico. Por ejemplo, Sackheim y cols (1982) informan que el hemisferio
derecho está asociado con la aversión mientras que hemisferio izquierdo está asociado con le
placer. Una tercera limitación está en que hay otros agentes cerebrales fuertemente asociados a la
experiencia del placer. Algunos neurotrasmisores (por ejemplo, norepinefrina, dopamina,
serotonina) se concentran en vías químicas que conectan el cerebelo y el sistema límbico de
maneras complejas. La aportación de los neutrasmisores cerebrales a la experiencia de placer
tiene la suficiente importancia como para describirla con más detalle a continuación por lo que
concluye aquí la exploración de la fisiología de la recompensa y la aversión.

BASES BIOQUIMICAS DE LA RECOMPENSA

Dos vías neurotrasmisoras de especial incidencia en la experiencia de placer y
recompensa son las de dopamina y endorfina. A principios de los años 60, se creía que la
sustancia química clave en la recompensa era la norepinefrina (Poschel y Ninteman, 1963) debido
a que las vías noradernegicas proyectaban sus fibras en muchas de las zonas de recompensa del
cerebro. Además los niveles de norepinefrina están relacionados con la activación excesiva
(manía) y la activación insuficiente (depresión). Sin embargo, después de una década de
investigación se encontró que el principal neurotrasmisor de la recompensa cerebral era la
dopamina (Stellar y Stellar, 1985; Wise, 1978).
Todavía se desconoce exactamente cómo la dopamina contribuye a la recompensa
cerebral. Seguramente la EEC activa una estructura límbica concreta que a su vez activa sus
neurotrasmisores dopaminérgicos y éstos activan las estructuras adyacentes. Desde esta
perspectiva la EEC sería el primer paso hacía la recompensa cerebral, mientras que la descarga
de dopamina sería el segundo paso. Existen más posibilidades de cómo la dopamina contribuye a
la recompensa cerebral y sin duda será una cuestión que ocupe la atención de los fisiólogos en el
futuro.
El lector que se interese por el estado actual del papel de la dopamina en la EEC puede
consultar Stella y Stella, 1985.
Las endorfinas también contribuyen a la experiencia del placer. Las endorfinas se
encuentran en todo el sistema límbico aunque se producen casi exclusivamente en el hipotálamo.
El estrés activa la liberación de endorfinas, algunos ejemplos validados de estresores que activan
 64

la liberación de endorfinas son el dolor, el shock, la privación de alimentos y la inmersión en agua

fría (Bolles y Fanselow, 1982). Sin embargo, dichos estresores sólo liberan endorfinas cuando el
animal siente miedo. Una vez liberadas por el miedo, las funciones de las endorfinas son
principalmente las siguientes: analgesia del dolor e inhibición de la conducta curativa (Bolles y
Fanselow, 1980). Bolles y Fanselow dan el ejemplo del animal herido que sigue luchando como
ejemplo de cómo funcionan las endorfinas. Cuando un animal está bajo estrés y tiene miedo, las
endorfinas suprimen el dolor temporalmente (analgesia del dolor) y lo continúan haciendo hasta
que el animal deja de sentir miedo. Al estar herido, el animal tiene que defenderse antes de
recuperarse de su herida (inhibición de la conducta curativa).
Tomado de: REEVE, J. (1995). Motivación y Emoción Madrid: Mc. Graw Hill
 65

EL HAMBRE Makenliuns.

Durante el siglo XIX, varios autores notaron que algunos casos de obesidad estaban relacionados
con tumores que afectaban la base del cerebro y la glándula pituitaria (Mohr, 1840; Bramqell,
1988). En algunos casos esos pacientes se describió como característico un apetito voraz.
Frohlich (1901) publicó varios casos de pacientes con un síndrome que se denominó síndrome de
Frohlich, caracterizado por obesidad y atrofia genital que atribuyó a lesiones de la pituitaria. En
1939, Hetherington y Ranson lograron comprobar, mediante la inyección de ácido crómico y
lesiones electrolíticas en ratas, que el daño bilateral del hipotálamo y no las alteraciones
hipofisiarias, es la causa del mencionado síndrome.
A partir de 1940 se inicia el estudio sistemático de los mecanismos neutrales que regulan la
ingestión de alimentos (Mayer, 1974). Hetherington concluyó que la obesidad en ratas podía
lograrse si se producían las lesiones simétricas bilaterales en los núcleos ventromediales del
hipotálamo. Estos hallazgos llevaron a plantear un papel primordial del hipotálamo como “centro”
regulador de la ingestión de los alimentos.

Hipótesis hipatalámico céntrica. La lesión bilateral de los núcleos ventromediales del hipotálamo
ocasiona, pocas horas después de su operación, un rápido aumento de la ingestión de alimentos y
del peso corporal de las ratas; éstas llegan a pesar 50 o 100% más que los animales control.
Después el peso se estabiliza y puede mantenerse en ese nivel por varios meses y la ingestión de
alimentos puede disminuir para regresar casi a lo normal. Estas fases se denominan dinámica y
estática, respectivamente.

El interés en la función del hipotálamo culminó con los hallazgos de Anand y Brobeck (1951),
quienes lograron producir afagia y adipsia en ratas, mediante lesiones electrolíticas bilaterales en la
porción dorsolateral del hipotálamo.

Estos resultados, ampliamente confirmados, permitieron plantear una hipótesis de doble control en
el nivel hipotalámico: por una parte un sistema o centros del Hambre localizados en las regiones
laterales y por la otra, un sistema o centros de saciedad localizados en los núcleos centromediales.
Las lesiones del hipotálamo ventromedial alteran el sistema de saciedad y ocasionan la hiperfagia,
mientras que las del hipotálamo lateral al alterar el sistema del hambre, producen la afagia descrita
por Anand. En esta hipótesis, los centros de saciedad provocan una inhibición intermitente en los
centros del hambre, los cuales tendrían por función estimular al animal a comer sin interrupción.
En 1967, Arees y Mayet lograron identificar las fibras nerviosas que unen estos dos grupos de
núcleos y especificaron que la sensación regulada no era el hambre sino la saciedad.
La hipótesis hipotalamocéntrica ha recibido un gran apoyo experimental e inclusive gracias a ella
Stellar planteó su teoría de motivación, pero existen numerosas preguntas sin contestar, así como
críticas bien fundadas acerca de dicha hipótesis.
La teoría más aceptada en la actualidad considera al hipotálamo como una porción del sistema
nervioso crucial para el control de la ingestión de los alimentos, pero no exclusiva. Este control
depende de muchos factores nerviosos y endocrinos, centrales y periféricos, molares y
moleculares, individuales y sociales, interrelacionados armónicamente para mantener la
homeostasis. * Mankeliuns (1996). Psicología de la Motivación. México D.F.
 66

LAS EMOCIONES: LA DIMENSIÓN SOCIAL

Además de facilitar la adaptación del individuo a su entorno, las emociones también facilitan la
adaptación del individuo al entorno social. Carroll Izard (1989) ha hecho una lista de las funciones
sociales de la emoción, cuatro de las cuales expondremos. Las expresiones emocionales: 1)
facilitan la comunicación de los estados afectivos, 2) regulan la manera en la que los otros
responden a nosotros, 3) facilitan las interacciones sociales y 4) promueven la conducta prosocial.
Las expresiones emocionales comunican cómo nos sentimos a los demás. Las expresiones
emocionales son mensajes potentes no verbales de comunicación. La función comunicativa de la
emoción se puede apreciar más claramente en las observaciones de las interacciones bebé -
cuidador. A través de las expresiones emocionales, los bebés comunican de forma no verbal lo que
son incapaces de comunicar verbalmente. En su estudio sobre las emociones infantiles, Izard
encontró que al nacer, el bebé es capaz de expresar dolor, alegría, interés y asco; a los dos meses
es capaz de expresar tristeza y dolor y a los seis meses puede expresar miedo. Igual de
importante que estos talentos del neonato es el hecho de que cada expresión puede ser
reconocida e interpretada de forma fiable por parte de la persona que cuida del bebé (Izard,
Huebner, Risser, McGinnes y Dougherty, 1980).

Huebener e Izard (1988) hicieron una prueba para ver si las expresiones faciales infantiles
funcionan como señales comunicativas específicas. Esta prueba consistía en enseñar a las
madres de bebés dispositivas de otros bebés expresando rabia, malestar físico e interés. Los
investigadores pidieron a las madres que se imaginaran que el bebé de las diapositivas era el suyo
y que respondieran a la pregunta, “Cuando mi bebé tiene esta expresión, suelo…”. En la tabla 14.3
aparece una lista de las 13 respuestas conductuales que completan esta pregunta junto con el
grado de acuerdo manifestado por las madres en cuanto a las expresiones faciales de los bebes.

Como muestra la tabla 14.3, las madres informaron de que respondían a sus bebes de acuerdo
con la emoción expresada. Cuando el bebé expresaba interés las madres informaron que
hablaban/jugaban/ interactuaban y mantenían distancias/observaban (15.1) pero que no se
sentían irritadas/enfadadas (3.7) o ejercían disciplina/control (3.1) Cuando los bebés expresaban
malestar físico las madres producían enérgicamente las respuestas “darse prisa/recoger” (16.6)
“dar cariño/abrazar! (17.0) y “sentirse triste/apenado del bebé” (16.1). En respuesta a las
expresiones de rabia, las madres tenía significativamente más probabilidades

Tabla 14.3 Autoinformes de respuestas maternales a las expresiones faciales de los bebes

Cuando mi bebé tiene EXPRESION FACIAL DEL BEBE EN DIAPOSITIVA

esta expresión, yo suelo…. Malestar Rabia Tristeza Interés
Físico
1. Ignorarlo/apartarme 3.8 6.8 6.8 8.1
2. Hablar/jugar/interactuar 13.2 11.9 15.0 15.5
3. Darme prisa/cogerlo 16.6 12.5 8.4 5.9
4. Sentirme bien/ganas de sonreir 2.8 3.1 5.3 15,1
5. Darle amor/abrazarlo 17.0 12.9 13.7 13.8
6. Distraerlo/cambiarlo de sitio 15.5 15.4 14.1 5.0
7. Mirar a mi alrededor primero 13.7 14.1 14.0 10.2
8. Sentirme irritada 7.0 10.4 5.1 2.7
9. Atender a sus necesidades 14.1 13.9 11.9 5.4
10. Mantener la distancia 4.8 8.4 11.7 15.1
11. Sentirse triste 16.1 12.2 12.0 4.3
12. Disciplinar 6.0 10.3 4.9 3.1
13. No hace falta hacer nada 3.7 5.3 8.7
13.5
Nota: las puntuaciones posibles van de 0 a 20. Ámbito de desviación Standard de 1.6 a 5.5
Fuente: basado en Huebner e Izard (1988)

madres tenían significativamente más probabilidades de adoptar las respuestas de “sentirse

irritada/enfadada” (10.4) y de “disciplina/control” (10,3) Cuando los bebés expresaban tristeza las
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madres tenían significativamente más probabilidades de adoptar las respuestas de “hablar/jugar/

interactuar” (10.5) y “mantener distancias/mirar” (11.7). Lo que indican estos datos, por lo menos
en lo referente en las relaciones madre - bebé, es que las expresiones emocionales comunican
nuestras emociones a los demás en forma efectiva.

Las expresiones emocionales regulan la manera en que los demás reaccionan ante
nosotros. El estudio madre-bebé de Huebner e Izard (1988) muestra cómo la expresión emocional
de una persona puede provocar reacciones conductuales específicas en otra persona. Otras
investigadores también proponen que las expresión emocional de una persona puede provocar
reacciones conductuales específicas en otra persona. Otros investigadores también proponen que
las expresiones emocionales regulan la manera en que los demás responden a la persona que
expresa. Camras (1977) por ejemplo, encontró que en una situación de conflicto por un muñeco
deseado, los niños que expresan una cara de rabia o malestar tiene muchas probabilidades de
seguir en posesión del muñeco que los niños que no expresan estas emociones. La expresión
emocional comunica al mundo social una información de lo que puede llegar a ser la conducta
futura. Por ejemplo, si se le arrebata el juguete, el niño que muestra una cara que expresa rabia
comunica un probable ataque inminente mientras que el niño que muestra una cara de malestar
comunica un probable baño de lágrimas inminente. La señal de que es probable que uno ataque o
llore en el futuro inmediato muchas veces hace que la persona que expresa recupere el juguete o
evite que le arrebaten el juguete de entrada.
En ocasiones, sin embargo, la expresión emocional puede ser contraproducente a la hora de
regular manera en que los demás reaccionan ante nosotros. Coyne (1976) propone que las
personas deprimidas expresan su estado emocional a los demás para conseguir apoyo y consuelo.
Desgraciadamente este tipo de comunicación depresiva muchas veces provoca afecto negativo en
los demás en lugar del apoyo y consuelo que se anhelan. Una expresión emocional de malestar
comunica un humor triste, baja auto estima, desesperanza y fatiga a los demás. Por ser algo
intrínsecamente desagradable y algo a evitar, las personas que expresan estados de humor tristes
tienden a ser evitadas por los demás lo que aumenta cuanto más frecuentes son los encuentros
con otras personas. Por lo tanto, mientras las expresiones de malestar a veces provocan
conductas nutricias en los demás, la comunicación de la depresión parece ser contraproducente
especialmente cuando se repite en el tiempo.

Las expresiones emocionales facilitan la interacción social. Las expresiones faciales a

menudo son motivadas socialmente y no emocionalmente. Esta idea suena extraña porque en
general se da por sentado que las personas sonríen cuando sienten alegría y fruncen en ceño
cuando están tristes. Sin embargo, las personas muchas veces sonríen cuando no sienten alegría.
A veces las personas sonríen sólo para facilitar la interacción social.
Los etólogos que estudian la expresión de la sonrisa en primates encuentran que los chimpancés
usan la expresión de la sonrisa para evitar la conducta posiblemente hostil de animales
dominantes. Así como los primates sonríen (es decir, enseñan los dientes) para apaciguar a
dominantes, los niños pequeños tienen más probabilidades de acercarse a un extraño que sonríe
que a uno que no sonríe. Esto se aplica igualmente a adultos que cometen errores o que sienten
vergüenza social.
Es muy probable que sonríen en lo que vendría a ser un esfuerzo para arreglar el fallo. Además la
sonrisa, es una muestra de bienvenida universal que parece decir, de forma no verbal “soy
amistoso” y “me gustaría que fuéramos amigos, por lo menos durante un tiempo”. En cada una de
estas circunstancias la sonrisa del individuo está motivada socialmente más que emocionalmente.
La idea de que la sonrisa puede ser motivada socialmente conduce a la pregunta de si el acto de
sonreír evolucionó como una expresión emocional de alegría o como una expresión social de
amistad. Para poner a prueba la hipótesis de que la sonrisa puede ser una expresión de amistad.
Kraut & Johnson observaron en qué momentos sonreían las personas mientras jugaban a bolos, al
presenciar un partido de jockey y al andar por la calle. Los investigadores querían saber si las
personas sonreían con más frecuencia cuando estaban interactuando socialmente o cuando tenían
una reacción de alegría ante un acontecimiento positivo (por ejemplo, una puntuación buena
jugando a bolos, un gol del equipo favorito, un día soleado). Por lo general se encontró que los
jugadores de bolos y los espectadores tenían mayores posibilidades de sonreír cuando estaban
interactuando socialmente que cuando sentían alegría.
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El efecto positivo facilita la conducta prosocial. Bajo la influencia del afecto positivo, las
personas tienen significativamente más probabilidades de ser prosociales (es decir, más sociables,
cooperativas y ayudar más a los demás. A modo de ejemplo se podría citar uno de los más
intrigantes estudios de psicología en el que los experimentadores hicieron que un grupo de
usuarios de una cabina telefónica encontrara un duro mientras que un segundo grupo no lo
encontraba. En cuanto al usuario de la cabina salía de la misma, un experimentador confabulado
hacía ver que era un peatón al que se le caía una carpeta llena de papeles justo a los pies del
sujeto. Los investigadores querían saber el efecto que tendría el afecto positivo inducido (del haber
encontrado dinero por sorpresa) en cuento a la tendencia a ayudar del desconocido. Los resultados
fueron sorprendentes. La gran mayoría de personas que encontraron la moneda ayudaron al
peatón, mientras que una gran minoría de personas que no encontraron la moneda ayudaron al
peatón.
La influencia del afecto positivo sobre la conducta de ayuda va mucho más allá del efecto que tiene
al recibir monedas a la hora de ayudar a un peatón. La música agradable, pensar en sosas
positivas, tener éxito en una tarea, leer tiras de humor divertidas y recibir un regalo son otros
acontecimientos vitales que aumentan el afecto positivo. Cuando están influenciadas de esta
manera, las personas tienden a hace más donaciones de dinero a caridad, muestran mayor deseo
de iniciar conversaciones con los demás y son más benevolentes consigo mismas. Resumiendo, el
concepto teórico de afecto positivo nos permite organizar gran cantidad de literatura que muestra
que la emoción positiva aumenta nuestras tendencias prosociales.
Si el efecto positivo facilita la conducta prosocial entonces el efecto negativo debería empeorarla.
Mientras que esto es cierto en algunos casos (por ejemplo, la depresión) hay dos razones muy
poderosas por las que hay que tener cuidado antes de afirmar que el afecto negativo impide la
conducta prosocial. Primero, el afecto positivo y el afecto negativo son mucho más independientes
el uno del otro que opuestos. A menudo las personas se sienten positivas y negativas al mismo
tiempo (por ejemplo, en una primera cita, una entrevista de trabajo o una competición atlética se
puede sentir tanto anticipación positiva, como ansiedad o miedo). Segundo, el afecto negativo es
mucho más complejo que el afecto positivo. El afecto negativo incluye emociones que van desde la
rabia, el miedo y la angustia a la ansiedad y la depresión. Esta distinción es importante porque la
persona que siente rabia, piensa y se comporta de una manera muy distinta a una persona
deprimida y tanto la persona que siente rabia como la que está deprimida piensa y se comporta de
forma distinta a la persona angustiada, ansiosa o con miedo.

Tomado de: Reeve, Johnmarshall (1995). Motivación y Emoción. Mc. Graw Hill: Madrid
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CUESTIONES DE FONDO

Tomemos un grupo de jóvenes de dieciocho a veintiséis años que proceden de “telones de fondo”
muy diferentes y ahora han logrado todos los niveles de clase media.
Ahí está Gertrud, una enfermera; proviene de una familia de baja clase media establecida en el
sur de Norteamérica. En su casa paterna no había un solo libro; a pesar de ello estaba
precozmente decidida, por propia determinación, a educarse y a medrar por una existencia mejor.
Ahí está Bob, el hijo de un banquero adinerado; el padre, muy ambicioso, se inquieta por la carrera
del hijo, un joven muy inteligente cuyos estudios universitarios son costeados íntegramente por el
padre. Sin embargo, la influencia del padre en la aplicación estudiosa del hijo es perjudicial.
Ahí está William, hijo de un ingeniero cuyo autoritario método educativo heredado de sus
antecesores prusianos deprimió profundamente al hijo y lo llevó a un rebelde descontento, de tal
modo que el muchacho, luego de haber terminado el colegio secundario, se marchó
inmediatamente del lugar, tomó un puesto de aprendiz de mecánico y no quiso continuar sus
estudios.
Ahí está David, que proviene de uno de los barrios bajos neoyorkinos, hijo de una judía divorciada
que, por una parte, lo ha tratado con demasiado cariño, y por la otra, lo ha insultado, criticado y
castigado, de tal modo que la ambiciosa meta de David es demostrarle a la madre lo famoso que
llegará a ser.
Ahí está Juliet, cuyo padre, un trabajador ferroviario fogoso e impulsivo de ascendencia irlandesa,
le pegaba tanto a la madre de Juliet que la mujer finalmente murió de una hemorragia interna;
Juliet, sola de ahí en adelante, se ha impuesto y hecho respetar aguerridamente al conseguir y
mantener un puesto de secretaria.
Ahí está Mona, una asistenta de laboratorio, hija de un matrimonio de inmigrantes italianos; los
padres poseen un establecimiento de artículos de jardinería, desprecian la cultura y el modo de
vida de los norteamericanos y quisieran que su hija, criada y educada con un estricto catolicismo,
se casara lo más pronto posible con un italiano.
Y ahí por último está Larry; su padre, dueño de un restaurante, tenía sin duda medios suficientes
pero no tiempo para su hijo, quien luego de un breve período de estudios universitarios estaba por
unirse a los hippies.
Casi todos estos jóvenes, que proceden de medios tan diversos y están influidos de tan diversas
maneras, llevan, al comienzo de su desarrollo profesional, una tara de problemas sobre
determinados por sus respectivos “telones de fondo” familiares. Gertrud y Larry tiene padres que,
en el caso de Gertrud, de medianos recursos y sin tener interés, y en el caso de Larry, bien
acomodados y sin tener interés, no podían ofrecerles a sus hijos nada que tuviese un valor cultural.
Si por lo menos un maestro interesado se hubiera encargado del desarrollo intelectual de estos
niños dotados de talento, se les habría dado en la etapa escolar la posibilidad de hacer frente a
metas de estudio y, en general, a metas de vida.
Gertrud, que estaba abandonada a sí misma pero era más enérgica y veía más allá de ese
abandono, logró liberarse pronto y tener ambición y ganas de salir afuera y arriba de la estrechez
del mundo culturalmente pobre, cargado de prejuicios, de su hogar sureño. En verdad que tuvo la
suerte de aprobar el examen para el primer nivel de su oficio de enfermera, pero también tenía
muchos problemas, no sólo de índole personal sino relativa a su capacidad de concentración y a la
conciencia y premeditación de sus propósitos: Jamás había aprendido a concentrarse en su propia
formación ni tampoco a fijarse metas.
Larry, a cuyo desarrollo intelectual nada se oponía más que la falta de interés por los valores
culturales en la casa paterna, no dispuso ni de la fuerza moral de Gertrud para continuar
perfeccionándose de manera autónoma. De máxima indisciplina y viviendo dentro de sí un caos
moral y cultural, tenía la intención de participar en el movimiento de rebelión de los hippies. Se
dejó crecer el pelo y barba, se volvió desaliñado, a la vez que declaraba que se construiría una
tienda de ramas y cuero en la que habitaría y que además se mantendría a sí mismo, y como
trashumante, por medio de trabajos accidentales, sin preocuparse tampoco ni lo más mínimo por
problemas o preguntas sobre su futuro.
Notable es Juliet, cuya niñez fue traumatizada (es decir, psíquicamente dañada y menoscabada)
por la angustia ante su padre irascible y su madre sumisa y cansada lo mismo que por el
acontecimiento del tipo de muerto que tuvo la madre; Juliet es la única en este grupo que salió del
apuro, se puso profesionalmente sobre sus propios pies sin depender de nadie y, con esto,
encontró precisamente lo adecuado para ella. Es una excelente secretaria que se complace en su
trabajo, se viste bien y mantiene relaciones personales con una sorprendente (teniendo en cuenta
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las circunstancias de su vida toda) proporción de destino (es decir, lo vivido por ella de la vida de
sus padres y que aún sigue vivo en ella) habilidad y gracia. Inteligente y delicada, Juliet entiende
bien que se entrega a los demás con una seguridad que ella, naturalmente no tiene por dentro. Su
miedo a los hombres es comprensible y tiene que ser tratado por la terapia. Sin embargo Juliet,
profesionalmente, es el único miembro del grupo que se ha ubicado en un camino correcto.
Los otros cuatro crecieron por lo general bajo la influencia de padres que quieren moldear a sus
hijos según determinados principios o bien gravarlos con los propios problemas.
Los padres de Mona son por una parte católicos estrictos, por la otra sostienen rígidos principios
respecto a la manera de vivir de Mona, manera de vivir que si entra en consideración, entonces
debe entrar en consideración para la hija sola y para nadie más. No conservan ninguna ni nada de
las libertades inculcadas en las escuelas a los niños norteamericanos e insisten en sus ideas
italianizantes acerca del papel que debe desempeñar la mujer. Las limitaciones a la libertad de
Mona, limitaciones que los padres le imponen, fomentan y activan la natural propensión de la joven
a la dependencia y la pasividad; para Mona hubieran sido buenos, convenientes y saludables,
padres con una orientación justamente opuesta - padres que hubieran alentado y favorecido el
desarrollo de la propia personalidad de la joven.
Además de sus principios, la madre de Mona tenía una afición especial al despotismo, que se
ejercitaba y repercutía en la administración de la casa y la familia; su propio matrimonio
desafortunado, su frigidez y su incapacidad para ajustarse a la cultura norteamericana - todo esto
tenía por consecuencia que la madre de Mona llevaba, con un fastidio sin pausas y sin partes
faltantes, una vida bastante aislada, totalmente limitada al hogar y la familia. A menudo
descargaba sobre Mona su malhumor con castigos, reprimendas y cadenas discursivas de
insultos. No es de extrañar que esta joven, por completo dependiente y subdesarrollada, fuera a
parar en un curso en el que Mona se preparaba para una profesión que no significaba nada para
ella, y que luego, como asistenta de laboratorio, estuviera pendiente de posibilidades de casarse
que no se le presentaban a causa de su inexperiencia social y su pasividad.
Con análogo doctrinarismo, o análogo abuso despreciable de los principios, aunque también con
otra orientación, el padre de William había incapacitado a su hijo para elegir inteligentemente una
profesión o prepararse positivamente para la vida. Las viejas ideas prusianas del padre sobre
obediencia y severa disciplina hacían que el muchacho, también en este caso, se empantanara en
situaciones en las que no podía participar ni seguir adelante junto con sus compañeros de clase. Y
tal como sucedía en el caso de Mona con la madre, aquí el padre expresaba su necesidad
personal de autoridad exigiendo de William los trabajos más diversos en la casa; el hijo, además,
tenía que dar cuenta exacta y detallada de lo que había hecho en su tiempo libre, y a esto se
añadía que el padre sostenía que William debía ser ingeniero, para lo cual indicaba diversas
razones.
William, mientras transcurría su juventud, se deprimía cada vez más, igual que Mona; el
muchacho, sin embargo, en vez de caer en la pasividad, era él mismo puro odio y oposición, por lo
que finalmente se fue del hogar.
El tratamiento psicoterapéutico, al que William acudió indirectamente y por rodeos, logró
afortunadamente que este joven de talento desistiera de lo que una vez se había propuesto:
renunciar por completo a seguir estudios superiores y, en su lugar, aprobar un curso de mecánica.
A partir del tratamiento, William estaba resuelto a asistir en adelante a clases nocturnas, para las
que se ganaba él mismo el dinero, y así pudo finalmente aprobar el examen de ingreso a la
Universidad, con tanto éxito que en seguida ya se consiguió becas. Reanudó la relación con su
madre, que había permanecido pasiva y servil en su lugar en el “telón de fondo”, esta relación
entre William y su madre se volvió tanto mejor cuando la madre resolvió divorciarse.
Bastante perjudicial, aunque tal vez no del todo, era la influencia del padre de Bob en la
preparación del hijo para ejercer una profesión. Este ambicioso banquero norteamericano, activo
en política además, quería ver a su hijo como el heredero sucesor de su institución financiera y de
sus intereses políticos. Bob quería estudiar ciencias económicas y sociales.
Bob era inteligente y en igual medida conformista. Quería vivir en un clima de simpatía y amistad;
la aprobación y el reconocimiento le eran particularmente importantes, pero los obtuvo muy pocas
veces, ya que sus buenos rendimientos fueron tomados por los padres como evidentes de suyo.
Esto llevó a Bob a depresiones. El era ambicioso, pero no se esforzaba mucho ni de buena gana,
y cuando no encontraba ningún reconocimiento, no se esforzaba por aplicarse ni tampoco se
inquietaba por su propia desidia.
El padre de Bob tenía una deplorable actitud ante el trabajo. Cuando Bob se quejaba de
demasiadas tareas escolares, su padre le decía: “el trabajo tiene que ser duro. Es el cumplimiento
 71

de un deber y no una diversión”. Como en ese tiempo Bob respetaba y admiraba muchísimo a su
padre, se quedaba muy impresionado por y con esas palabras. Sin embargo, aunque hacía
sinceros esfuerzos para conducirse conforme a las mismas, la idea de un melancólico
cumplimiento del deber lo aburría, lo ponía triste, de mal humor, y finalmente se desesperaba.
Bob se quedó muy asombrado cuando en la psicoterapia oyó de boca de su terapeuta que la
comprensión y el dominio creadores pueden convertir en interesante casi cualquier tipo de trabajo -
excepto, lamentablemente, uno que fuera completamente mecánico - y dar placer funcional. Al
adquirir Bob esa comprensión, se transformó totalmente su actitud ante sus estudios.
Mucho más desventajoso era, naturalmente, el “telón de fondo” de David. Su madre, que
mantenía la casa trabajando duro como lavandera, era una de esas mujeres histéricas que llenas
de autocompasión, se ponen con mucho gusto en el papel de mártires; su pesado destino, así
opinan ellas, les da el derecho de reclamar de los demás, sobre todo de sus hijos, trabajos y
esfuerzos análogos y de tener para siempre derecho al agradecimiento de ellos. “Tú no lo
mereces, que yo me deslome de ese modo por ti”, era una de sus frases hechas estereotipadas
que invariablemente exasperaban a David. Insultos y acusaciones mutuas delinearon el “telón de
fondo” de la vida del muchacho en crecimiento.
Al revés que en el caso de William, los eternos reproches y amenazas, ofensas y castigos no lo
deprimieron ni tampoco lo despojaron de la laboriosidad.
Al contrario, sólo lo incitaron, por supuesto, a sentir rencor y ambición, y la decisión de demostrar,
tan pronto como fuera posible y lejos de la casa paterna, su valor y su brillante capacidad de
rendimiento, a lo que hay que añadir el deseo de ser reconocido.
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FELICIDAD
Grimaldo Muchotrigo, Mirian

Antes de hacer referencia al concepto de Felicidad, se hará referencia al Bienestar Psicológico. Al

respecto, Ryff & Keyes (1995, citados por Torres, 2003) señalan que por más de veinte años el
estudio del bienestar psicológico ha sido guiado por dos concepciones básicas de funcionamiento
positivo. Una se refiere al trabajo de Bradburn que distingue el afecto positivo y el negativo y define
la felicidad como balance de ambos, y otra, básicamente sociológica, que enfatiza la satisfacción
en la vida como el indicador del bienestar.

Ryan y Deci (2001, citados por Salotti, 2006) señalan que el concepto de bienestar (well being) ha
sido especialmente estudiado en las últimas décadas siguiendo dos enfoques diferentes: como el
bienestar subjetivo (the hedonic view) y como bienestar psicológico (the eudaimonic view).

La primera perspectiva considera que el bienestar consiste en la felicidad subjetiva y se relaciona

con la experiencia de placer (afecto positivo) al elaborar un juicio sobre la propia vida. Esta
propuesta fue avalada por Diener, Suh, Luca y Smith, al final de la década de los noventa.

La segunda visión del concepto incorpora la multidimensionalidad constructual, propuesto por Ryff
y se lo asocia con una virtud directamente relacionado con la salud mental. Se trata de un estado
de funcionamiento pleno del sujeto, enfatizando el aspecto cognitivo además del afectivo. También
puede relacionarse con las nociones de ajuste psicosocial y de cumplimiento de tareas evolutivas
(Salotti, 2006).

Ryff & Keyes (1995, citados por Torres, 2003) señalan que por más de veinte años el estudio del
bienestar psicológico ha sido guiado por dos concepciones básicas de funcionamiento positivo.
Una se refiere al trabajo de Bradburn que distingue el afecto positivo y el negativo y define la
felicidad como balance de ambos, y otra, básicamente sociológica, que enfatiza la satisfacción en
la vida como el indicador del bienestar.

El bienestar es un constructo mucho más amplio que la simple estabilidad de los afectos positivos
a lo largo del tiempo, denominado por la sabiduría popular como felicidad (Schumutte y Ryff, 1997;
citado por Ballesteros, Medina y Caicedo, 2006).

Por otro lado, Ryff y Keyes (1995) plantearon una distinción entre bienestar psicológico y bienestar
subjetivo y establecieron que la satisfacción en la vida puede ser un indicador de bienestar
psicológico. Es así como el Modelo que sostienen los mencionados autores incluyen componentes
relacionados con el desarrollo humano.

Respecto al bienestar psicológico, Casullo & Castro (2000), señalan que constituye una dimensión
fundamentalmente evaluativa que tiene que ver con la valoración del resultado logrado con una
determinada forma de haber vivido. Es así como Ryff ofrece una interesante perspectiva uniendo
las teorías del desarrollo humano óptimo, el funcionamiento mental positivo y las teorías del ciclo
vital.

El bienestar psicológico se conceptualiza como una meta en ese proceso de desarrollo, dirigido a
la perfección que representa el desarrollo del potencial verdadero de cada individuo (Ryff y Singer,
2001; citados por Ballesteros, Medina y Caicedo, 2006).

Ryff propone que el funcionamiento psicológico está conformado por una estructura de seis
factores, los cuales se señalan a continuación:
1. Autoaceptación (apreciación positiva de sí mismo)
2. Crecimiento Personal (el sentimiento de que se va creciendo y desarrollándose a lo largo
de la vida)
3. Propósitos de vida (la creencia de que la vida tiene propósito y significado)
4. Relaciones positivas (alta calidad de vínculos personales)
5. Dominio medio ambiental (la capacidad para manejar de forma efectiva el medio y la propia
vida)
6. Autonomía (el sentido de autodeterminación)
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Respecto al término felicidad, durante mucho tiempo ha sido estudiado por diferentes disciplinas y
se ha definido desde varias perspectivas. Debido a ello, es que se han utilizado muchos términos
para catalogarlo, incluidos los siguientes: bienestar objetivo, bienestar subjetivo, calidad de vida y
satisfacción de vida. Es así como, desde el año 1973, el término felicidad ha sido incluido como
término en el índice de la publicación del Psychological Abstracts Internacional (Lu & Bin, s.f)

Debemos partir por la definición de Wilson (1967, Citado por Cuadra & Florenzano, 2003) quien
señalaba que la persona feliz es joven, saludable, bien educada, bien pagada, extrovertida,
optimista, libre, religiosa, casada, con alta autoestima, moral de trabajo, aspiraciones modestas, de
cualquier sexo y de un amplia gama de niveles de inteligencia.

Veenhoven (1998), plantea que la felicidad tiene algunos sinónimos, como es el caso de la palabra
“autosatisfacción”, enfatizándose el carácter subjetivo del concepto. Otro sinónimo utilizado con
frecuencia constituye el término “bienestar subjetivo”. Aunque esta frase deja claro que es el sujeto
quien realiza la apreciación, pero aquí no se hace referencia a lo que aprecia. El término no sólo
se utiliza para la satisfacción respecto a la vida en su conjunto, sino también para situaciones
específicas.

Respecto a los distintos conceptos que se tienen del término felicidad, se encuentra el de Bradburn
(1969, citado por Kozma, Stones & Reker, 1997) quien define a la felicidad como una
preponderancia del afecto positivo sobre el negativo.

Desde el punto de vista sociológico, Veenhoven (1991) señala que la felicidad puede predecirse a
partir de la capacidad de vivir de forma objetiva de la sociedad, en la que viven los individuos y a
partir de la base de su perfil personal.

A decir de Heylighen (1992) la felicidad puede considerarse como un indicador que una persona
está biológicamente sana (cerca del estado óptimo) y, desde el punto de vista cognitivo, en control
(capaz de contrarrestar desviaciones eventuales del estado óptimo); en otras palabras, que él o
ella pueden satisfacer todas las necesidades básicas a pesar de posibles perturbaciones del
medio. Tal control sobre la situación está basada en las siguientes capacidades: capacidad
material (referido a los recursos o posibilidades necesarios para satisfacer las necesidades);
capacidad cognitiva (reconocimiento y utilización de recursos de manera efectiva) y la capacidad
subjetiva (está referido a la capacidad para resolver problemas). Dentro de los factores que tienen
fuertes correlaciones positivas con la felicidad se encuentran: la riqueza, el acceso al conocimiento,
la libertad personal, igualdad, salud, características psicológicas, posición social, algunos
acontecimientos de la vida (ascenso, matrimonio, ausencia de problemas, etc.

Según Veenhoven (1998) la felicidad es el grado según el cual una persona evalúa la calidad total
de su vida presente, considerada en su conjunto, de manera positiva. En otras palabras, en qué
aprecia una persona la vida que lleva. Es el grado en que un individuo juzga globalmente su vida
en términos favorables (Victoria & Gonzáles, 2004).

Alarcón (2000) plantea que la felicidad puede conceptuarse como aquel estado afectivo de
satisfacción plena que experimenta subjetivamente el individuo en posesión de un bien deseado.
Así mismo manifiesta que esta definición conlleva: a) felicidad significa sentimientos de satisfacción
que vivencia una persona, y sólo ella en su vida interior; b) el hecho de ser un “estado” de la
conducta, alude al carácter temporal de la felicidad, puede ser duradera, pero a la vez es perecible;
c) la felicidad supone la posesión de un “bien”, se es feliz en tanto se posee el bien deseado, la
felicidad no tiene sentido sin el bien que hace feliz; d) el bien o bienes que generan felicidad son de
naturaleza variada (materiales, éticos, religiosos, sociales, etc.), se trata de cosas a las que las
personas le asignan cualidades axiológicas, o valencias positivas . Esto quiere decir que una
“cosa” deviene en bien deseado por el valor intrínseco y que un mismo bien no siempre genera la
felicidad de todas las personas.

Según Coan (1977, citado por Vera, 2001), las diferentes definiciones del constructo felicidad
pueden organizarse en tres grandes grupos, un primer grupo denominadas normativas, en las
cuales la felicidad se define como la posesión de alguna cualidad que es deseable. Aquí se
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contempla el Bienestar Subjetivo como la posesión de una cualidad deseable. Un segundo grupo,
en donde se ubican aquellas definiciones que se organizan en torno a la satisfacción con la vida,
en donde se encuentran nuestros deseos y metas y un tercer grupo de definiciones, referidas al
énfasis del afecto positivo sobre el negativo, es decir estaría determinada por la intensidad y
frecuencia de las emociones y los afectos positivos y negativos.

Diener (1984, citado por Liberalesso, 2002) señala que este concepto tiene tres significados
esenciales: virtud, satisfacción con la vida y afectos positivos.

En el 2000, Diener (citado por Cuadra & Florenzano, 2003) plantea que comúnmente se denomina
felicidad al Bienestar subjetivo experimentado cuando se sienten emociones agradables y pocas
desagradables, cuando están comprometidos en actividades interesantes y cuando están
satisfechos con sus vidas. Lo central es entonces, la propia evaluación que la persona hace de su
vida.

Como podemos ver, el término felicidad tiene múltiples definiciones, cada una de las cuales
enfatiza uno u otro componente. Incluso, algunos autores han considerado pertinente clasificar
estas definiciones. En ese sentido, podemos apreciar que la felicidad como constructo psicológico
se viene definiendo en base a las investigaciones que se encuentran desarrollando en otros
contextos.

Diener (1994, citado por Casullo & Castro, 2000) señala que el término felicidad es evitado en la
investigación científico-académica porque alude a su significación popular, es decir la experiencia
de bienestar, de afecto positivo y negativo en su dimensión diacrónica. En tal sentido, se
presentarán algunas definiciones del término bienestar, sin olvidar que se consideran como
sinónimos de la variable felicidad. Sin embargo, la presente investigación teórica hará referencia
preferentemente al término felicidad.

García (2002) señala que el bienestar subjetivo, se podría definir como el resultado de la
valoración global mediante la cual, a través de la atención de elementos de naturaleza afectiva y
cognitiva, el sujeto repara tanto en su estado anímico presente como en la congruencia entre los
logros alcanzados y sus expectativas sobre una serie de dominios o áreas vitales así como, en
conjunto, sobre la satisfacción son su vida.

Díaz, (2000) señala que un sujeto posee un alto bienestar subjetivo si expresa satisfacción con su
vida y frecuentes emociones positivas y sólo infrecuentemente, emociones negativas. Si por el
contrario, el individuo expresa insatisfacción con su vida y experimenta pocas emociones positivas
y frecuentes negativas, su bienestar subjetivo se considera bajo.
Para Diener, Suh & Oishi (1997, citado por Casullo & Castro, 2000) el bienestar es entendido como
el grado en que una persona evalúa su vida, incluyendo como componentes la satisfacción con la
vida, con el matrimonio, la ausencia de depresión y la experiencia de emociones positivas.
Shevlin & Bunting (citado por Torres, 2003) señalan que el bienestar subjetivo es una evaluación
global de la vida, en la que se incluyen componentes afectivos como cognitivos, la que tratan de
reflejar e instrumentos tales como la Escala de satisfacción con la Vida
Quintero (1994, citado por Victoria & Gonzáles (2004) señalan que el bienestar psicológico es una
categoría que expresa el sentir positivo y el pensar constructivo del ser humano acerca de sí, que
se define por su naturaleza subjetiva vivencial, aunque se relaciona con aspectos particulares del
funcionamiento físico, psíquico y social

TIPOLOGIA DE LA FELICIDAD
Según Heylighen (1992) existen dos tipos de felicidad: la felicidad pasajera entendida como el
sentimiento agradable o la experiencia subjetiva del bienestar. Desde esta perspectiva podemos
entender que muchas situaciones pueden ser calificadas o evaluadas como positivas y dar lugar a
la experimentación de la felicidad. Su corta duración, permite que se generen otras emociones,
pudiendo ser estas positivas o negativas, considerando la naturaleza cíclica de los afectos.
Por otro lado, la felicidad duradera, la cual constituye el predominio de sentimientos agradables en
un período prolongado. Es así como en otros casos, una situación podría generar un lapso más
largo de vivencias positivas relacionadas a este estado de felicidad.
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COMPONENTES DE LA FELICIDAD
Como todo estado afectivo, la felicidad tiene un componente emocional, caracterizado por la
ausencia de afectos negativos, preponderando afectos positivos y un estado de satisfacción de
vida. Otro componente involucrado es el cognitivo, constituyendo un proceso orientado a percibir y
evaluar situaciones o sucesos, que generarán este estado de bienestar. Finalmente, el
componente conductual, que se evidencia a partir de actitudes y conductas que se presentan como
expresión de estado afectivo.

Por su parte, Lu (1995) señaló que la felicidad estaba conformada por tres elementos: emoción
positiva, satisfacción de vida y ausencia de emociones negativas. Además de ellos, se añade el
tener una meta en la vida y el crecimiento personal (Ryff, 1989, citado por Lu & Shih, s.f.).

Lu & Bin (s.f.), señalan que luego de la aplicación del Oxford Happiness Inventory, al realizar el
análisis factorial se distinguieron siete elementos de la felicidad: cognición positiva, compromiso
social, afecto positivo, sensación de control, buena forma física, satisfacción con uno mismo y
agudeza mental. De esta manera, se observa un enfoque individualista de la felicidad,
considerando básicamente los estudios en países occidentales. Al respecto, falta estudiar si el
concepto occidental de felicidad y, por consiguiente, sus mediciones científicas, pueden aplicarse
de manera universal a diferentes culturas.

Diener (1994, citado por García, 2002) señala que la felicidad tiene tres elementos característicos:
su carácter subjetivo, que destaca sobre la propia experiencia de la persona; su dimensión global,
pues incluye una valoración o juicio de todos los aspectos de su vida; y la necesaria inclusión de
medidas positivas, ya que su naturaleza va más allá de la mera ausencia de factores negativos.

Veenhoven (1998), sugirió que la felicidad presenta los siguientes indicadores: en primer lugar, la
percepción social, ello demostrado a partir de estudios correlacionales en donde se encontró que
las personas felices están más satisfechas con varios aspectos de su vida y confían más en las
personas que les rodean.

En segundo lugar, se ubica a la actividad, en la medida que el disfrute de la vida posibilita el

compromiso entusiasta.

En tercer lugar, se presenta a la participación política, en tanto que las personas felices están de
algún modo más inclinadas a mantener el estatus quo político y algo menos propensos a participar
en boicots, huelgas y manifestaciones.

Posteriormente, se encuentran los lazos íntimos, debido a que la felicidad facilita las relaciones y
fortalece los lazos íntimos.

Finalmente, se ubica a la salud, en la medida que una persona que tiene una apreciación positiva
de su vida, ello afectará su salud igualmente de forma positiva.
En la teoría propuesta por Diener (1984, citado por Vera 2001), la estructura del Bienestar
Subjetivo o de la felicidad está compuesto básicamente por la satisfacción con la vida, el afecto
positivo y niveles bajos de afecto negativo, habiendo probado que dichos componentes formaban
un único factor global.

Espino (2003) identifica los siguientes componentes en el constructo felicidad o bienestar

subjetivo:

a) Componente Cognitivo: Aquí se ubica la satisfacción con la vida en la medida que este
aspecto está involucrado en una serie de elementos cognitivos. Entendiéndose como un
proceso de valoración que hace la persona sobre el grado en que ha conseguido los
objetivos deseados. Así mismo la satisfacción con la vida puede ser sub dividida en
diversas áreas, tales como: recreación, matrimonio, amistad, etc. Es así como Cummins
(1996, citado por García, 2002), señala que después de revisar veintisiete definiciones
relativas a calidad de vida, estableció los siguientes dominios o áreas relevantes en este
proceso de valoración: bienestar material, salud, productividad, seguridad, comunidad y
bienestar emocional. En un estudio realizado por Grimaldo (2004) sobre calidad de vida
 76

encontró que la valoración o juicio sobre la satisfacción con la vida se haya determinada
con la satisfacción experimentada con los siguientes dominios: bienestar económico;
amigo, vecindario y comunidad; vida familiar; educación y ocio; medios de comunicación,
religión y salud.
Veenhoven (1994, citado por García, 2002) señala que el componente cognitivo representa
la discrepancia percibida entre las aspiraciones y logros, cuyo amplio rango evaluativo va
desde la sensación de realización personal hasta la experiencia vital de fracaso o
frustración.

b) Componente Afectivo: Aquí se ubican las emociones positivas, las cuales tienden a influir
en el bienestar subjetivo o la felicidad de la persona. Según Diener (1999 citado por Vera,
2001) puede ser evaluado a través de emociones específicas como gozo, afecto y orgullo,
mientras que el afecto negativo puede ser medido por medio de emociones o sentimientos
tales como vergüenza, culpa, tristeza, enojo y ansiedad.

c) Componente Externo – Interno: Fue propuesto por Lawton (1983 (citado por Espino
(2003) y está referido a las variables con altos pesos factoriales en afecto negativo, con
una dirección interna (autoestima, ansiedad social, salud autopercibida, congruencia entre
aspiraciones y logros). El otro factor positivo vinculado al componente afectivo de signo
positivo contenía variables que se orientaban al exterior, tales como: satisfacción con los
amigos, con el entorno con el uso del tiempo libre.

d) Componente Intensidad – frecuencia: Se aplica a emociones vividas tanto positivas

como negativas. Las personas que tiene una alta intensidad afectiva valoran de un modo
más adecuado el modo en que se ven afectados por acontecimientos vitales de uno y otro
signo.

Es necesario señalar, que dentro del análisis de los componentes presentados por Espino (2003),
García (2002) plantea la dimensión o distinción positivo - negativo, además de las dimensiones:
frecuencia – intensidad e interno – externo.
Dentro de la dimensión antes mencionada, se sugiere que esta es la principal dimensión de la
experiencia afectiva, sobre la que descansa una gran variedad de fenómenos experienciales, que
no se reducen sólo al estado de humor o al bienestar personal. Algunas dimensiones de
personalidad, tales como la extraversión, se relacionan más intensamente con el componente
positivo que con el negativo; mientras que otras como el neuroticismo o el control personal están
más vinculados a éste último. Las variables relativas al apoyo social, disponibilidad de apoyo,
satisfacción con los amigos, etc.) tienden a corresponderse con el afecto positivo pero no con el
negativo. Un patrón opuesto al anterior se observa con los acontecimientos negativos (estresores,
molestias cotidianas, eventos vitales negativos) y problemas de salud (ansiedad, depresión, pobre
salud física) (García, 2002).

Análisis de los afectos positivos y negativos en un grupo de estudiantes de cuarto y quinto

de secundaria
Mirian Grimaldo Muchotrigo

De forma general se ha podido observar que la muestra total obtiene las mayores puntuaciones
medias en lo correspondiente a los siguientes afectos: decisión y entusiasmo.

Ambos afectos fueron experimentados por los participantes durante el último mes de la evaluación. A
pesar de no existir investigaciones estrictamente relacionadas al tema, podemos señalar que
probablemente los estudiantes, por el grado de educación, cuarto y quinto año de secundaria,
próximos a culminar sus estudios escolares, en su mayoría asumen decisiones y actúan con
entusiasmo.

Es necesario considerar que la adolescencia constituye una etapa en la cual se van asumiendo
responsabilidades y se toman algunas decisiones baja la propia responsabilidad. Constituye una
 77

etapa de transición entre la niñez y la juventud, en donde no siempre las decisiones asumidas son las
mejores.

En lo social, la adolescencia es un período de intensa preparación para asumir el futuro rol de adulto,
pero también se observa una lucha por la autonomía, por el derecho a elegir sus propios caminos y
metas.

Es una etapa de cuestionamiento de las generaciones adultas, lo cual implica en muchos casos
enfrentarse a los valores, expectativas y normas de los padres y profesores, en tal sentido el sentirse
decidido para enfrentar diversas situaciones no implica necesariamente asumir el camino correcto.

Erikson (1974) señala que el adolescente busca la manera más ferviente de ubicar hombres o ideas
en los que pueda tener fe. Pero no siempre los modelos que ubica resultan siendo los mejores,
pudiéndose incluso identificarse con héroes de pandillas o adherirse a ídolos.

Cuando ello sucede, al producirse la identificación con modelos negativos, existe la probabilidad que
actúe de manera decidida e incluso asuma con entusiasmo las diversas actividades que este grupo
pudiera encomendarle.

Por otro lado, el entusiasmo y la decisión, podrían estar dirigidos también a aspectos positivos, como
por ejemplo, en la realización de actividades escolares y/o domésticas. Todo ello estaría relacionado
con las motivaciones de los adolescentes.

Aunque el instrumento aplicado no discrimina cuales son las circunstancias que generan este estado
afectivo, pudiera haber participantes que desde una perspectiva positiva, asuman con responsabilidad
y compromiso su rol de hijo y estudiante.

Otro aspecto importante a considerar constituye algunas características de la actual generación de

jóvenes. García (1998) señala que estamos frente a una generación que vive con intensidad su
presente y no se proyectan hacia el futuro.

Lo resaltante aquí resulta, esa intensidad con la que viven, en donde la capacidad de decidir y el
entusiasmo asumido resultan importantes, de allí la necesidad de brindar una adecuada orientación,
por parte de padres de familia y maestros, de tal forma que las decisiones que se asuman sean las
correctas, considerando las alternativas, evaluando consecuencias y finalmente asumiendo una
decisión.

La orientación por parte de los adultos, debería partir de una nueva visión, en donde el joven debería
ser considerado con potencial, en donde el entusiasmo en la tarea, que muchas veces falta al
adulto, sea un elemento motor y energizador de conductas positivas.

Diferencias en función al sexo y al nivel socio económico

Con relación al sexo, las diferencias entre los promedios de hombres y mujeres no son muy grandes,
pero algunas de ellas alcanzar significación estadística.

De esta manera, en el caso de las mujeres las puntaciones promedio más altas experimentadas
durante el último mes de la evaluación fueron el sentirse: irritables, tensas temerosas, ansiosas,
miedosas y asustadas; mientras que en el caso de los varones, los mayores promedios destacan el
sentirse interesados, inspirados, decididos y alertos.

Como se observa, estas diferencias reflejan las características socio culturales que apreciamos
cotidianamente en función a la socialización diferenciada que reciben las mujeres respecto a los
varones.

En el caso de las mujeres las características que se presentan corresponden básicamente a

emociones negativas o desintegrativas (como es el caso de la ansiedad y la irritabilidad).
Probablemente la mayor libertad que tienen las mujeres para expresar abiertamente sus emociones,
 78

permita que ellas, sin mayor restricción emocional se autodefinan en función básicamente a
emociones.

Mirowsky & Ross (1996, citados por García, 2002) señalan que parece ser que las medidas afectivas
son más sensibles a las diferencias de género que las cognitivas, especialmente las que se refieren a
afectos negativos. Ello se explica a partir de la mayor expresividad emocional de las mujeres, en lo
que se conoce como la hipótesis de la tendencia de respuesta. Esta hipótesis señala que las mujeres
tienden a expresar más abiertamente sus emociones que los hombres, especialmente cuando éstas
son negativas.

De la misma manera, probablemente no sólo las mujeres sean más sensibles al expresar sus
emociones, sino que también sean más sensibles a los acontecimientos importantes que ocurren en
sus vidas.

García T. (1992, citado por León & Sirlopú, 1996) señalan que de los hombres se espera agresividad,
capacidad para imponerse, temprana iniciación sexual y alta sociabilidad; y puede afirmarse que para
todo ello son educados. Las mujeres, por el contrario continúan siendo educadas para ser dóciles,
sumisas, recatadas en el plano sexual y con una sociabilidad que no asuma las formas expansivas
que por lo general tienen los hombres.

Los datos que se han encontradas se encuentran relacionados con los reportados por León &
Portocarrero (1989, citado por León & Sirlopú, 1996), quienes hallaron en una investigación sobre
autoconciencia en una zona deprivada de Lima niveles de ansiedad social más elevados entre las
mujeres.

De la misma manera, León & Romero (1988, citados por León & Sirlopú, 1996) en una investigación
sobre los rasgos: tensión, ambición, actividad y ausencia de represión en adolescentes encontraron
que los hombres obtuvieron mayores promedios que las mujeres en ambición, actividad y ausencia de
represión. Sin embargo, las mujeres superaron a los hombres en tensión.

En la investigación anteriormente señalada, ellas negaron ser “conversadoras, calmadas y tranquilas”

y afirmaron “amargarse fácilmente” más que los hombres. Estos hallazgos se relacionan con la
investigación desarrollada, ya que se encontró que ellas se consideran irritables y con tensión.

Otro trabajo relacionado al presente estudio, constituye la investigación de Lara & Figueroa (1991)
quienes en un estudio sobre los estereotipos de género realizado en una zona marginada en la ciudad
de México, encontraron que las mujeres se consideraron con una personalidad débil, indecisas,
dependientes y sensibles a las necesidades de los demás. Las mismas participantes, perciben al
varón como seguros de sí mismos, confiados, hábiles para dirigir, dispuestos a arriesgarse y
ambiciosos.

Los datos anteriores se asemejan en cierta manera al estudio que se presenta, en donde se brindan
las características de una personalidad débil (miedo, temor, susto) y en el caso de los hombres, se
relacionan con los adjetivos de interesado, inspirado y decidido, en otras palabras ambiciosos.

Por otro lado, en cuanto a las diferencias que se observan en función al nivel socio económico, se
observa que en el caso del nivel socio económico bajo los participantes consideraron sentirse más
avergonzados y miedosos que los estudiantes de nivel socio económico medio.

Estas diferencias se explican a partir de su pertenencia a un nivel socio económico. La privación de

recursos económicos y de posibilidades de superación, probablemente esté influyendo en sus afectos.

León & Romero (1986, citados por Leo & Sirlopú, 1996) señalaban que en un trabajo realizado en Villa
María del Triunfo (distrito de procedencia de la muestra de nivel socio económico bajo en el presente
estudio) encontró que los padres generalmente son más autoritarios, restrictivos, tienen poca
comunicación con sus hijos, enfatizan la obediencia, el respeto, el evitar problemas y usan más el
castigo físico. Todo ello, podría explicar los resultados de la presente investigación en función al nivel
socio económico.
 79

En una familia en la cual se pueden encontrar las características anteriormente señalan, existirán
mayores probabilidades que sus integrantes (los hijos, niños y adolescentes) se sientan avergonzados
y con miedo.

Por su parte Perales (1985 citado por León & Sirlopú, 1996) encontró en una zona marginal de Lima,
un buen número de hijos que reportaban manifestaciones de irritabilidad, tensión y dificultades en el
sueño que podrían sugerir indicadores de estrés o manifestaciones iniciales de un síndrome ansioso –
depresivo.
 80

RELACION ENTRE MOTIVACION Y EMOCION

En este libro se ha hablado de la naturaleza tanto de la emoción como de la motivación pero aún
no se ha comentado la relación que hay entre las dos. Dependiendo de la perspectiva teórica que
se adopte, las emociones se relacionan con las motivaciones de dos maneras. La primera forma
de conceptualizar el vínculo entre emoción y motivación es proponer que las emociones son un
tipo de motivo especial. De hecho, esta es la posición adoptada por Silvan Tomkins y Carroll Izard,
tal como se comenta en el capítulo anterior. De acuerdo con ambos, las emociones encajan en la
definición en la definición de un motivo en el sentido de que energetizan y dirigen la conducta. El
miedo, por ejemplo, energetiza a la persona a actuar y dirige la acción hacia una meta,
principalmente la de escapar del peligro. Por lo tanto, las emociones son como planes, metas,
necesidades fisiológicas y todos los demás motivos: energetizan y dirigen la conducta.

Una segunda manera de conceptualizar el vínculo entre emoción y motivación es proponer que la
emoción es una “lectura” de los estados motivacionales. De acuerdo a Ross Buck, la motivación y
la emoción son dos caras de la misma moneda en el sentido de que los motivos funcionan para
mantener las condiciones corporales necesarias para sostener la vida y las emociones funcionan
como un “informe de progresos” constante sobre lo bien que esos motivos están siendo
sostenidos. Es decir, las emociones son la manera mediante las cuales los estados
motivacionales forman el sistema de respuestas apropiado a su estado actual. Son las emociones
las que alertan a los sistemas de respuesta corporales para que rntren en acción y son los
sistemas de respuesta corporal los que finalmente encuentran los medios para gratificar el motivo.
Por lo tanto para Buck, las emociones: 1) constantemente informan del status de los estados
motivacionales y 2) movilizan los recursos corporales para gratificar los motivos y facilitar la
adaptación.

Quizá sea buena idea concluir este capítulo con una discusión del motivo de sexo y como una
lectura emocional moviliza los recursos de cuerpo para facilitar la gratificación sexual. ¿Te has
parado a pensar alguna vez sobre porqué la conducta sexual está tan fuertemente asociada a las
emociones? De acuerdo con las perspectiva de Buck sobre la emoción como lectura de los
estados emocionales, las emociones positivas como el interés y la alegría facilitan la conducta
sexual, sea la cópula, la masturbación, la homosexualidad, el incesto o el mirar pornografía. Las
emociones negativas como el asco, la rabia, la culpabilidad y la ansiedad inhiben esa misma
conducta sexual (y puede que conduzca a la impotencia o la frigidez). Por lo tanto es mediante la
lectura del interés y la alegría que uno continua la conducta de gratificación de las necesidades
sexuales y es mediante la lectura del asco, la rabia , la culpabilidad y la ansiedad que uno pone fin
a esta conducta. Este ejemplo ilustra la interacción entre motivos, emociones y conducta
mostrando que los motivos energetizan y dirigen la conducta mientras que las emociones facilitan
e inhiben la conducta para optimizar las adaptaciones exitosas.
Tomado de: Reeve, Johnmarshall (1995). Motivación y Emoción. Mc. Graw Hill: Madrid
 81

LOS PROYECTOS FUTUROS DE LA MOTIVACIÓN: UNA MIRADA DESDE LA PSICOLOGÍA

Recuperado el 5 de diciembre de 2011 de http://www.eumed.net/rev/cccss/08/orr.htm

Oriol Reina Rodríguez (CV) oriol@sum.upr.edu.cu

Resumen:

En este artículo se presenta una panorámica de los proyectos futuros como categoría de las
ciencias psicológicas, mostrando un sistema de criterios tendenciales que contribuye a la
comprensión de la epistemología de la Psicología. Este cuadro tendencial se constituye un aporte
teórico importante, de interés para los investigadores en el campo de la motivación humana,
específicamente en los estudios de los proyectos futuros de los jóvenes, para su consecución se
ha hecho uso del estudio histórico – lógico, estudios de tendencias, a partir del análisis de
documental por conceptos.

Palabras claves: proyectos futuros, proyectos de vida, ideales, intenciones, propósitos, objetivos.
 

Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:

Reina Rodríguez, O.: Los proyectos futuros de la motivación: Una mirada desde la Psicología, en
Contribuciones a las Ciencias Sociales, mayo 2010, www.eumed.net/rev/cccss/08/orr.htm 

Introducción:

Las Ciencias Psicológicas, al igual que otros sistemas de ciencias va sistematizando y

construyendo su cuerpo teórico, abarcando: leyes o postulados, principios, categorías y conceptos
que se materializan de diferentes formas, revelando tendencias, corrientes y escuelas que forman
el cuadro de las Ciencias Psicológicas. Los proyectos futuros como categoría psicológica ha sido
un término sujeto a reconceptualizaciones, por lo que se puede plantear, sin temor a equivocarnos,
que ha sido objeto de estudio por muchos autores desde tiempo muy pasado hasta la actualidad.

En este trabajo se realiza una sistematización de las diferentes posiciones de distintos autores
acerca de los proyectos futuros de la motivación. Cuestión que sin lugar a dudas contribuirá a la
construcción teórica de las Ciencias Psicológicas y refinar ciertas practicas educativas.

Desarrollo:

La proyección hacia el futuro de los contenidos de la personalidad ha sido abordada en la

Psicología, desde diferentes posiciones y enfoques teóricos. Por lo general, su estudio se ha
encaminado al problema de la caracterización de la dimensión futura de la motivación, a partir de
diferentes conceptualizaciones, entre las que se destacan las categorías: ideales, intenciones,
propósitos, objetivos, entre otras.

Los teóricos conductistas, en un inicio, no consideraban indispensable abordar el tema de los

proyectos. Esta posición era asumida partiendo de considerar que su objeto de estudio estaba
referido a fenómenos medibles y observables, por lo que quedaban excluidos aquellos más
subjetivos. Posteriormente, se aprecia un ligero cambio en las posiciones asumidas por estos
teóricos, al considerar la conducta como una cadena de fines y acciones. Finalmente, logran
reconocer la importancia de este fenómeno, a partir de los planteamientos que hacen los
estudiosos de la teoría del aprendizaje, que señalan la existencia de “…reglas y autocorrecciones
para el desempeño y la organización de secuencias complejas de conductas….” (Arias, H; 1993,
pág 49, referido por Estévez, N, 2001, pág 36).
 82

Autores como K. Lewin y J. Nuttin (1965), destacaron en sus obras el papel del futuro en la
motivación humana.

Lewin intenta demostrar en sus experiencias, el valor que poseen los objetivos y propósitos que la
personalidad se traza. Es decir, el hecho de que el sujeto logre establecer determinadas metas que
den sentido a su vida, evidencia el papel que desempeñan las necesidades, objetivos y propósitos,
como elementos dinamizadores de la conducta del sujeto.

Al referirse a la importancia de esta construcción de futuro para la existencia social de la persona,

Joseph Nuttin expresó que:

“….el hombre, más que adaptarse simplemente al mundo busca adaptar el mundo a sus
proyectos….” (Nuttin, J., 1967, referido por D´ Angelo, O. 2001, pág 134).

Por otro lado, dicho autor, es partidario de considerar que:

“….el proyecto de futuro introduce una cierta unidad en el conjunto de actividades que forman parte
de él. Así la suma enorme de comportamientos realizados, por ejemplo, en vista de la preparación
de una carrera y de la realización progresiva de un proyecto en la vida social, forma cierta unidad
de conducta y motivación…” (Nuttin, J., 1967, referido por D´Angelo.O,. 2001, pág 139).

Partiendo de lo expresado por este autor, en la formación de proyectos de vida resulta importante
la coherencia valorativa que debe lograrse entre las dimensiones del pensar, sentir y actuar. Por
consiguiente, las tareas educativas que desarrollemos con los jóvenes, implican que se trabaje en
función de la construcción y ajustes sucesivos de los proyectos de vida, que preparen al sujeto
para la superación positiva de conflictos de la vida cotidiana.

Consideramos que, tanto Nuttin como Lewin, aunque brindan la necesaria significación a la
proyección futura de la motivación, aportando nuevas conceptualizaciones que permiten una mayor
comprensión del tema, no lograron interpretar adecuadamente la unidad existente en los proyectos
de sus aspectos de contenido y dinámica. Se aprecia que al enfatizar en estos últimos, minimizan
la importancia del contenido para que un objetivo se convierta en regulador efectivo del
comportamiento.

Los psicólogos humanistas, también concibieron la elaboración consciente de sus proyectos

futuros como componente esencial del desarrollo de la personalidad.

Al respecto Maslow (1959) señalaba: “…Considero acertado decir que cualquier teoría psicológica
nunca podrá ser completa sino incorpora fundamentalmente el concepto que el hombre lleva dentro
su futuro, dinámicamente activo a cada instante….” (pág 168).

En estas consideraciones podemos apreciar el valor que se comienza a brindar a la capacidad de

anticipar y proyectar el futuro, otorgándose un papel activo al sujeto en este proceso.

Sobre el tema en cuestión, resultan importantes las consideraciones de C. Roger (1989), quien
expresa lo siguiente:

“….Cualquiera que sea el nombre que le asignemos, tendencia al crecimiento, impulso hacia la
autorrealización o tendencia direccional progresiva, ella constituye el móvil de la vida y representa,
en última instancia, el factor de que depende toda la psicoterapia….”.

Es decir, para dicho autor, independientemente de la conceptualización que se utilice, la capacidad

de proyectar el futuro, constituye de igual forma, un elemento dinamizador en la vida del sujeto.

Estos criterios encuentran su expresión más acabada en la obra de G. W. Allport (1965) quien
desarrolló el concepto de “intención” y considera la autonomía funcional de las motivaciones del
hombre como núcleo de su naturaleza, en función de lograr determinados objetivos.

El autor se basa en el concepto de intención, cuando afirma que a la personalidad le es propia una
“filosofía unificador de la vida”, ya que “....hay en el individuo algo especial por lo que vive, un
propósito principal. Los objetivos varían en los diferentes individuos. Hay personas que se
 83

concentran en un gran objetivo, único; otros tienen una serie de propósitos definidos...” (G. W.
Allport, 1965, pág 251).

En los postulados de Allport, apreciamos que la categoría de intención adquiere una mayor
dimensión, constituyendo un elemento de importante significación en la vida del sujeto, aunque no
se manifiesta de igual forma en todos; es decir, en cada sujeto como individualidad, predomina uno
u otro grado de complejidad en la proyección y estructuración de sus propósitos.

Partiendo de las consideraciones anteriores podemos destacar que en el estudio de la proyección

futura de la motivación, resultan muy valiosos los postulados de la psicología humanista, si lo
comparamos con las concepciones biologistas y mecanicistas del psicoanálisis y el conductismo.
Los humanistas tienen el mérito de reconocer el papel activo que ejerce el sujeto en este proceso y
destacar la importancia de las elaboraciones cognitivas en la estructuración de la proyección futura
de la personalidad. No obstante, apreciamos como limitación en estos teóricos el hecho de
concebir la autonomía de la personalidad de manera unilateral, sin tener en cuenta que la misma
forma parte, de una dinámica mucho más amplia, que incluye la actividad externa, el medio social y
la base orgánica de la personalidad individual.

Por su parte, la Psicología de Orientación Marxista ha prestado especial interés al tema de la

proyección futura de la personalidad, con el propósito de superar las limitaciones de la psicología
no marxista, en su abordaje.

En la Psicología Soviética, se destacan los aportes brindados por numerosos autores, a partir de la
investigación de la proyección futura de la personalidad, en varias direcciones, empleándose, en
general, el término de ideales para denominar esta proyección.

Los ideales como imagen cognitiva–afectiva de lo que el sujeto desea ser, constituyó objeto de
estudio de algunos autores, quienes también se dedicaron a evaluar las variaciones que sufre, en
el desarrollo ontogenético, esta formación, la cual alcanza su nivel superior en la edad juvenil.

En las investigaciones de autores como L. I. Bozhovich, L. E. Raskin, T. V. Dragunova, L. I.

Dukats, Z. I. Gruchonova y otros, apreciamos la caracterización del “ideal”, tanto por su contenido
como por su estructura.

Estos autores se dedicaron a la caracterización de las diversas transformaciones que se producen

en el ideal, a partir de la edad escolar, así como a la posición que adopta en las distintas etapas
del desarrollo hasta llegar a la adultez, donde esta proyección se expresa en los objetivos mediatos
de la personalidad.

Otra dirección que asume la psicología de orientación marxista es la representada por A. Obujovski
y otros autores como K. A. Abiljanova, B. F. Lomov, etc. Para ellos, la dirección principal y
distintiva de la personalidad creativa o integrada, está representada por la construcción de su
dimensión futura.

En los diversos trabajos realizados por estos autores, apreciamos como aspecto significativo, el
hecho de no analizar únicamente la temporalidad de los propósitos del sujeto, sino brindar también
especial atención a la riqueza del contenido de dicha proyección.

Por su parte, diversos investigadores, en nuestro país, también han prestado especial interés al
tema, dedicándose al estudio del papel que ejerce la estructuración del futuro en la regulación
motivacional.

Diego González (1972) en su libro “La Teoría de Joseph Nuttin sobre la motivación y la
personalidad”, destaca que la elaboración de un Proyecto de Vida, se apoya en la realización de
una serie de acciones presentes en la conducta del hombre y destacan que la proyección futura es
una importante expresión de la motivación humana superior.

Por su parte Héctor Arias, plantea que en la psicología de orientación marxista puede hablarse de
dos concepciones de la anticipación; la que se enmarca en la teoría de la actividad y la que se
enmarca en la teoría de la personalidad, (Estévez, N.; 2001, pág 38). La primera enfatiza en la
 84

orientación a fines; mientras que la segunda, parte del análisis de categorías como autoconciencia,
autovaloración, ideales, objetivos e intenciones.

En los trabajos de Arias se destaca la importancia de la categoría “propósito”, partiendo de la

vinculación existente entre la autovaloración y el futuro proyectado en los ideales.

Al referirnos al tema de la proyección futura se hace necesario recurrir a los aportes brindados por
Ovidio D´Angelo, destacado estudioso del tema que durante varios años ha desarrollado la
categoría Proyecto de Vida, siendo definida por el autor como: “... categoría compleja del sistema
de la personalidad que define el sentido fundamental de su actividad vital y que adquiere una forma
concreta de acuerdo con la construcción de un sistema de actividades instrumentales o seriación
de fines de carácter más parcial…”(D´Angelo, O.; 1996; pág 3).

Además, plantea que deben tenerse en cuenta dos condiciones fundamentales a la hora de
elaborar un proyecto de vida. Por un lado la capacidad, habilidad y posibilidades reales que posee
el individuo en el logro de sus objetivos generales, el carácter movilizador de las necesidades
implicadas en la consecución de estos fines deseados, y por otro lado, se deben tener en cuenta,
las posibilidades reales y los objetivos que brinda el medio externo. Esto exige del individuo una
serie de recursos como tenacidad, creatividad y persistencia, de forma tal, que el sujeto se movilice
en función de crear alternativas ante los obstáculos que se pueden presentar, así como un amplio
conocimiento elaborado acerca de estos planes y fines a los que pretende llegar.

Lo anterior, nos indica la necesidad de propiciar, desde los diferentes espacios de interacción
social, el desarrollo de los componentes esenciales de los actuales y futuros proyectos de vida de
los jóvenes, de manera integrada y coherente, así como las habilidades que les permitan el manejo
de situaciones vitales y la organización de su propia vida de manera crítica, reflexiva y creadora.

Dicho autor también define la categoría Proyecto de Vida como:”…una realidad psicológica que
comprende la organización y realización de las orientaciones motivacionales fundamentales del
individuo, a través de planes concretos en su actividad futura…”(D´Angelo, O. ; 1996, pág 14),
expresando además que: “…los proyectos o planes de vida desempeñan una función de
integración direccional, valorativa, e instrumental, de las orientaciones de la personalidad, con los
modos posibles de su realización completa en la actividad, al mantener la unidad de sentido
general de toda la actividad de la personalidad”.

D´Angelo considera que el Proyecto de Vida debe ser entendido como una formación psicológica
que cobra especial importancia en la autorrealización del individuo, donde se estructuran los
objetivos fundamentales de su vida, teniendo en cuenta sus planes de su realización, en un
determinado tiempo, en el que participan tanto procesos motivacionales, afectivos, como
valorativos y cognoscitivos.

El Proyecto de Vida se caracteriza por su carácter anticipatorio, modelador y organizador de las

actividades principales del comportamiento del individuo, aspecto que contribuye a delinear los
rasgos de su estilo de vida personal.

Ello evidencia que, en el proceso educativo, la elaboración de proyectos de vida debe sustentarse
en valores, logrando que el sujeto se plantee metas importantes, en los diferentes ámbitos de la
vida cotidiana y social, lo cual cobra especial importancia en los diferentes momentos que marcan
el paso a una nueva etapa en la vida del sujeto.

Constituye también una cuestión esencial, el hecho de que es necesario estructurar un proyecto de
vida realista, que se fundamente en una sólida autodeterminación, independencia de criterios y
decisión, y el sujeto asuma una posición autocrítica, mostrando un conocimiento de sus verdaderas
capacidades y habilidades.

También consideramos importante, partiendo de los criterios del autor, que no es posible
considerar un proyecto de vida como “realista”, cuando la persona que lo elabora no tiene en
cuenta sus verdaderas capacidades y habilidades, convirtiéndose, por tanto, en un conjunto de
aspiraciones muy superiores a lo que realmente puede realizar. Cuando el sujeto no es capaz de
 85

orientarse adecuadamente con respecto a la realidad que le rodea, pueden generarse grandes
contradicciones e incluso frustraciones.

Cuando sucede lo anteriormente planteado, el proyecto ha sido elaborado en el nivel de la fantasía,

por lo que carece de la fuerza necesaria que le permita convertirse en un agente movilizador que
oriente el proceso de decisiones y la puesta en práctica de la actividad, lo que conducirá a que el
proyecto de vida nunca llegue a realizarse.

Proyectos de Vida conflictuados, desintegrados, no realistas, pueden establecerse a nivel de la

persona e incluso colectivamente, si no hay estructurados procesos de comunicación e
intercambios que favorezcan la reflexión y reajustes positivos de los proyectos de vida.

Los Proyectos de Vida, entendidos desde una perspectiva psicológica y social, integran las
direcciones y modos de acción fundamentales de la persona, en el amplio contexto de su
determinación – aportación en el marco de las relaciones entre la sociedad y el individuo (D
´Angelo.O, 1994, pág 7). Son estructuras psicológicas que expresan dos direcciones esenciales de
la persona, en el contexto social de sus relaciones esenciales y en el contexto social de las
relaciones materiales y espirituales de existencia, que determinan su posición y ubicación en una
sociedad concreta.

Por consiguiente, si aspiramos a que el proceso de formación de conocimientos, hábitos y

habilidades, marchen en sintonía con la elaboración de proyectos de vida desarrolladores, que se
basen en la autodeterminación personal; los mismos deben construirse sobre la base de
determinadas premisas aportadas por D´Angelo, en sus trabajos sobre el tema, que pueden ser
aplicadas en los diferentes contextos y niveles educacionales. Entre estas premisas de destacan
las siguientes:

• Desarrollo de la imaginación y la anticipación de los eventos y escenarios futuros.

• Representación clara de las metas y aspiraciones, así como de las motivaciones y valores que
los inspiran en la dirección de un desarrollo personal progresivo.

• Elaboración de estrategias de realización que promuevan su logro, auto corrección constante y

superación de conflictos.

• Formación de una disposición para cumplir las tareas y planes. Tenacidad, disposición al riesgo y
al fracaso. Responsabilidad por las consecuencias de las acciones. (D´Angelo.O, .S, pág 136).

Como hemos podido apreciar, en los fundamentos teóricos abordados, son numerosos los
investigadores del tema que han realizado consideraciones muy valiosas, aportando diversas
conceptualizaciones sobre proyección futura. No obstante, asumo la definición de proyectos futuros
aportada por Domínguez García, Laura e Ibarra Mustelier, Lourdes María, considerada como: “…la
estructuración e integración de un conjunto de motivos elaborados en una perspectiva temporal
futura, a mediano o largo plazo, que poseen una elevada significación emocional o sentido
personal para el sujeto y de las estrategias correspondientes para el logro de los objetivos
propuestos”. (Domínguez, L. e Ibarra, L., 2002, pág 2), la cual resulta consistente con las
categorías de análisis del contenido e interpretación de los resultados y la metodología misma que
emplearemos.

Los proyectos futuros de la motivación: Recapitulando.

• La capacidad de una elaboración consciente de los proyectos futuros constituye un elemento

dinamizador en la vida del sujeto e indicador esencial del desarrollo de la personalidad.

• En la estructuración de la proyección futura de la personalidad tiene vital y determinante

importancia el papel activo que ejerce el sujeto en el marco de sus relaciones sociales con los
otros.

• Teniendo en cuenta el principio de la individualidad, aparecen en los jóvenes los proyectos

futuros, con distinto nivel de complejidad y estructuración.
 86

• La proyección futura es una importante expresión de la motivación humana superior.

• En el proceso de estructuración de los proyectos futuros ejercen un papel determinante los

procesos de autorreferencia, entre ellos: autoconciencia, autovaloración.

• En la formación de proyectos de vida resulta importante la coherente y adecuada integración de

procesos cognitivos, afectivos - motivacionales y volitivos.

• Es significativo en la elaboración de un proyecto de vida, más que la temporalidad de los

propósitos del sujeto, la especial atención a la riqueza del contenido de dichos proyectos.

• Constituye cuestión esencial, estructurar un proyecto de vida realista, que se fundamente en una
sólida autodeterminación, independencia de criterios y decisión, y que el sujeto asuma una
posición autocrítica, mostrando un conocimiento lo más acabado posible de su estado actual de
desarrollo.

• En la elaboración de un proyecto de vida el sujeto tiene que orientarse adecuadamente con

respecto a la realidad que le rodea, de lo contrario, puede generarse en él, grandes
contradicciones e incluso frustraciones.

• En la elaboración de un proyecto de vida es importante la capacidad, habilidad y posibilidades

reales que posee el individuo en el logro de sus objetivos generales, el carácter movilizador de las
necesidades implicadas en la consecución de estos fines deseados.

• En la elaboración de un proyecto de vida se debe tener en cuenta, las posibilidades reales y los
objetivos que brinda el medio externo.

• El proyecto de vida debe ser entendido como una formación psicológica que cobra especial
importancia en la autorrealización del individuo, donde se estructuran los objetivos fundamentales
de su vida.

• La elaboración de un proyecto de vida exige del individuo una serie de recursos personológicos,
entre ellos: tenacidad, creatividad y persistencia, de forma tal, que el sujeto se movilice en función
de crear alternativas ante los obstáculos que se pueden presentar.

• En la elaboración de los proyectos de vida desempeña un papel importante el proceso de

comunicación e intercambio del sujeto con los demás, en pos de favorecer la reflexión y reajustes
positivos de los proyectos.

• Los proyectos futuros constituyen la estructuración e integración de un conjunto de motivos

elaborados, que poseen una elevada significación emocional o sentido personal para el sujeto.

• Las tareas educativas que se desarrollen con los jóvenes, deben estar dirigidas a la construcción
y ajustes sucesivos de los proyectos de vida, de forma tal, que preparen al sujeto para la
superación positiva de obstáculos y conflictos de la vida cotidiana.

Conclusiones:

Los proyectos futuros como categoría de las ciencias psicológicas, constituyen un elemento
determinante en la vida del sujeto e indicador esencial del desarrollo de la personalidad,
constituyendo además, una importante expresión de la motivación humana superior; por lo que la
dirección del proceso docente educativo debe estar mediada por un rico proceso de comunicación
e intercambio y dirigido a potenciar la elaboración de proyectos de vida caracterizados por la
riqueza de sus contenidos.

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 89

PSICOLOGIA DEL DEPORTE

Parte I: 6. La Motivación en el Deporte

Por: Dr. Jorge G. Garzarelli
Universidad del Salvador (Argentina)
Correo Electrónico: jorgegarzarelli@hotmail.com
Recuperado el 5 de diciembre de 2011 http://www.psicologia-
online.com/ebooks/deporte/motivacion.shtml

     Por que algunas personas practican deportes y otras no?

      Que necesidades de la persona pueden satisfacer los deportes?

      Por que algunas personas practican deportes individuales y otras grupales?.Que es lo que lleva
a deportistas a “sacrificar” su tiempo de ocio en aras del entrenamiento y exponerse a posible
daños físicos derivados de esta misma práctica?.

      Que áreas de la vida de una persona estimula y o gratifica el deporte?

      Muchas podrían ser las respuestas a estos conceptos habitualmente conocidos como
necesidades, ambiciones, instintos, impulsos, tendencias.

      Desde la Psicología del Deporte son específicamente agrupadas bajo el nombre de Motivación.

Algunas Posibles Respuestas

     Desde una perspectiva psicoanalítica podría entenderse a la motivación de una persona como
una característica que emerge en el yo, pero en realidad nace en lo más interno que poseemos
que en está ciencia es denominado” lo inconsciente “, el reservorio dinámico de toda nuestra
historia y sobre todo de nuestros impulsos o tendencias, que habitualmente son agrupadas bajo el
nombre de “lo instintual “. En forma global, Freud, por último los ha denominado Instintos de Vida
(Eros) e Instintos de Muerte (Thanatos).

     El instinto nacerá en el cuerpo el que le servirá de soporte biológico y tendrá su representación
en la estructura inconsciente. Poseerá una acentuada tendencia a ser satisfecho e intentará
“realizarse” de muchas formas recurriendo a los denominados “productos del inconsciente”, tales
son: el sueño, la fantasía, el chiste, los actos fallidos, los síntomas y por la vía de la sublimación, la
obra de arte.

     Esta tendencia a su satisfacción llevará la impronta de su perentoriedad, su obligatoriedad de

encontrar un objeto con el que lograr la descarga energética que posee. Los objetos podrán ser
diferentes y al mismo tiempo muchos, pero todos tendrán que poseer en común el hecho de que
sean apropiados.
De este modo, es posible observar en el instinto los cuatro componentes siguientes: el soma (el
cuerpo humano) que es su fuente, su perentoriedad dada por su energía a ser descargada para
nivelar la tensión existente, lo que lo llevará a buscar un objeto y la satisfacción, la que opera como
objetivo o finalidad.

     Como existen dentro de los llamados instintos polares, de vida y de muerte, multiplicidad y
variedad de manifestaciones, es reconocible también el instinto de poder, el instinto de apropiación,
el que junto a los anteriores, se puede encontrar en casi todos los deportes. No deseamos señalar
que los deportes son satisfacciones instintuales, así nomás, sino que en todo deporte, existen
factores vinculados a lo inconsciente y a lo instintual.
 90

      Por algún motivo ya sea intuitivo o racionalmente conocido, nuestros profesores, tutores o
religiosos, en un momento de nuestra vida, sobre todo cuando emergen los caracteres secundarios
de la sexualidad en el pre-puber o púber, con los “desequilibrios” emocionales consecuentes: nos
sugerían, u obligaban ya sea en forma personal o institucional que hiciéramos deportes. De hecho
esta derivación de nuestra energía sexual que a esa altura de nuestras vidas, no podía tener más
que de hecho, la autosatisfacción; era canalizada vía deportes.

     Encontraremos entonces una primera interpretación social del deporte como una forma de
canalización de aspectos instintuales socialmente aceptable y valorizada.

      No escapa a nuestro conocimiento que, el mismo hecho de poseer un buen estado físico,
favorece la imagen que tanto la mujer como el hombre, “ofrecen” los unos a los otros, con el objeto
de conseguir su atracción.
Por otro lado y aún más allá de la canalización de la energía sexual anteriormente mencionada y
de los aspectos “de superficie” mencionados, el deporte permite múltiples satisfacciones corporales
vinculadas a la obtención de poder, con lo cuál aquel instinto de dominación lograría
inconscientemente su cometido.

      Además, con el cumplimiento de las reglas y normas que regulan la actividad deportiva,
también se “cumple”con ordenes y leyes internas que se encuentran en una estructura
inconsciente habitualmente reconocida como Super-Yo. Esta instancia regula normativamente casi
toda la actividad social y también la interna del individuo e interviene profusamente en todos los
actos de la vida, inclusive en aquellos en los que existen estrictas disposiciones para su
organización.

      El deporte sería una de estas actividades. Es más, es dable reconocer con habitualidad el
sentido de aquella frase “la satisfacción del deber cumplido”, tanto en entrenamientos como “a
posteriori” cuando se gana. Estos son los dos aspectos que, como dos caras de una misma
moneda, operan de consumo, premiando o castigando al individuo acorde con los resultados
obtenidos.

      El Super-yó elevado a su categoría social, constituirá las bases de un ordenamiento de valores
que operará como la Etíca Social, dentro de cual se especificará la Etica del Deporte.

     Merece destacarse que, desde esta perspectiva, no solo se obtendrá satisfacción en la

estructura de lo inconsciente, ya sea en lo mas profundo (El Ello), sino también en esta instancia
denominada Super yó y en el yo. Es decir que la satisfacción obtenida mediante el deporte, es de
naturaleza integral y alcanza a varias áreas de la personalidad, incluyendo lo social y los otros
ordenes de la vida, lo económico, lo político, lo institucional, etc.
Es así qué se podría inferir que el deporte en tanto es una actividad integral, beneficia a todo el
organismo del individuo, y por extensión al grupo y a la comunidad involucrada. Este aspecto
integral de la actividad deportiva, puede servir de base, entre otras actividades conexas, para
formaciones sociales que por su sana naturaleza satisfagan los principios éticos que sustentan al
Bien Común.

     Cuando hablamos de Ecología Social, hacemos una inmediata referencia a este aspecto.

      Por supuesto que muchas son las doctrinas que se acercan para dar su “opinión” sobre lo que
es el deporte. Cada una de ellas tendrá un soporte teórico y experiencíal particular lo que les
permitirá esclarecer, desde diversos ángulos y perspectivas los núcleos internos que conforman la
actividad deportiva. El Psicoanálisis no se ha mostrado, por lo menos hasta el presente, muy
interesado en acercarse para emitir sus posibles interpretaciones acerca del deporte. Una viable
investigación en este aspecto deberá contar, inevitablemente con el aporte que brinda la teoría de
la sublimación. Por medio de este proceso, el denominado instinto sexual, se desprendería de su
naturaleza para acceder a su satisfacción con un objeto socialmente aceptable, siendo
transformado en una nueva actividad que produciría un placer de enorme significación por sus
características propias.

     Cabe señalar que, ninguna teoría psicológica “per se”, podrá dar cuenta en forma total
de lo que el deporte significa. Por este motivo, consideramos necesario y significativo
 91

siempre un aporte multidisciplinario para poder esclarecer todos los aspectos que el
deporte conlleva en su seno.

     Hemos podido leer con anterioridad que, como el deporte tiene su origen en diversas
actividades humanas, tales como la sobrevivencia, lo religioso, lo mítico, lo político, etc. desde la
teoría psicoanalitica podría acercarse al mismo, solo desde un ángulo adecuado y restringido a sus
posibilidades interpretativas. Será la Psicología aplicada, el campo teórico que más riqueza
argumental podrá aportar al Deporte.
La Psicología aplicada al deporte, si podrá recurrir a una amplia gama de teorías diferentes. Estas
podrán provenir tanto desde el Psicoanálisis, como la Fenomenología, el conductis-
mo, El cognitivismo, la Gestalt.,etc. Esta visión global, podrá ser más totalizante y a su vez más
profunda y científica.

     Entre otras teorías, a más de las ya mencionadas, cabe incluir aquí lo que Maslow (l958) señala
en su criterioso trabajo sobre la motivación. Siempre ha sido aceptado el hecho de que la
motivación es algo que las personas hacen o bien para sí mismas o bien por los otros, pero “a
posteriori”, otros estudios más profundos han demostrado que la motivación real no es algo que se
pueda imponer solo desde afuera.
La motivación está íntimamente ligada a lo interno, a algo que incita al individuo que realizar algún
tipo de acción específica. Algo así como un estímulo interno propio que lo obliga a buscar y
encontrar respuestas para su satisfacción.

     En esto merece destacarse que siempre que analizamos conductas humanas, es fácilmente
reconocible, al hombre como un permanente buscador de sentido, de cumplimiento de objetivos,
de identificador de metas. La forma en que este hombre cumpla con estos proyectos, estará en
relación directa con las motivaciones que posea acorde con su estructura de personalidad.

     Cabe aclarar que no podemos homologar con ligereza motivación a impulso. Será el
impulso el que servirá de sustrato a la motivación. El impulso puede ser de diversa
naturaleza, pero la motivación será siempre de naturaleza psicologíca.

      La teoría de la personalidad y de la motivación de Maslow, señala que el hombre siempre

encontrará motivaciones para obtener una meta, pero esta estará en relación directa con una
necesidad. Maslow ha podido realizar diferentes categorizaciones desde las más primarias
necesidades hasta la más superior, que en su conceptualización concurre con el nivel de
autorrealización. Este nivel de autorrealización, es para el deportista el grado sumo de
concordancia entre sus impulsos biológicos y sus representaciones psíco-sociales.
La jerarquía que Maslow identifica para las necesidades siguiente orden:

• Necesidades fisiológicas
• Necesidades de seguridad
• Necesidades de pertenencia y de cariño (o afecto)
• Necesidades de estima
• Necesidades de autorrealización

     Las necesidades fisiológicas están referidas a la ingesta de comidas, al abrigo, a la

temperatura, orina, sueño sexuales y otras necesidades de naturaleza corporal.

      Las necesidades de seguridad están referidas a la seguridad corporal, a la defensa de las
agresiones ya sean éstas de naturaleza física como emocional o bien internas o externas, no
encontrarse enfermo, etc.

      Las necesidades de pertenencia y cariño es la primera que se manifíesta como necesidad de
naturaleza social. Mientras que las necesidades fisiológicas y de seguridad se refieren a la propia
persona, las de pertenencia y cariño han incluido al otro como semejante y necesario. Se
relacionan con la necesidad de forma parte de un grupo o de pertenecer a otro o a alguien más.
Desde una perspectiva psicoanalítica se ha contemplado a esta necesidad de acercamiento a los
otros, como un instinto, el instinto de agrupación, o instinto gregario. Concepto éste, no siempre
suficientemente aceptado por los profesionales psicólogos.
 92

      La necesidad de estima –que también podría denominarse de reconocimiento- está basada en
el supuesto de que todas las personas tienen necesidades fundamentales de respeto y de ser
estimada por otros. Está necesidades de estima puede dividirse en dos: la necesidad de auto-
estima y la necesidad de ser estimado/a por los otros.

      Por último, la necesidad de autorrealización, se manifestará como un proceso bastante

complejo por medio del cuál una persona se percibe a si misma dirigiendo todos sus esfuerzos
para llegar a ser lo que uno cree que es capaz de ser. En este proceso la auto-percepción es un
factor fundamental.

      Desde un punto de vista psicoanalítico, podría definir a este proceso de auto-rrealización como
la concordancia entre el ideal del yo y él yo ideal. En este proceso la estructura superyoica tendrá
crucial importancia, acorde con las acciones que obligue o bien sugiera, realice la persona para
obtener sus metas u objetivos.

      Maslow afirma que este grupo de necesidades se va dando en un orden progresivo,
integrándose las unas a las otras y sin dejar de subsistir, no desapareciendo sino
complementándose.

     Un aspecto importante en todo este proceso está remarcado por el lema “una necesidad
satisfecha no sirve para motivar una conducta”. Y esto es obvio, ya que para que se produzca una
conducta de motivación, alguna necesidad (insatisfecha) debe estar actuando como sustrato.

      Que lugar de “necesidad” ocuparían los deportes?. He aquí un tema profundo y complejo, al
que podríamos acceder, señalando, por el momento, que el deporte cubriría todo este tipo de
necesidades. Por supuesto que esto también dependerá de que tipo de deporte se trate, pero ya
que la actividad deportiva involucra en su totalidad bio-psíquica-social al hombre, estas
necesidades están de hecho incluidas en esta esfera multimensional que caracteriza a todos los
individuos.

      La teoría de Maslow postula que todos los seres humanos son potencialmente capaces para ir
paulatinamente escalando las diferentes jerarquías de necesidades y esto dependerá del grado de
madurez alcanzado. No obstante, es posible que no todas las personas lleguen a los niveles
máximos, factor este que dependerá del entorno y de las propias posibilidades de autorrealización
que las personas se permitan y anhelen.

      En este sentido, el medio social, ya sea cercano o institucional, operará tanto en sentido
positivo como negativo. Las motivaciones ajenas al individuo no operarán en su beneficio, muy por
el contrario, estorbarán el normal desenvolvimiento de las metas que el deportista se haya
propuesta.

      He aquí un punto importante que hemos mencionado, cuando hablamos de metas posibles y
realizables.

OTRAS TEORIAS SOBRE LA MOTIVACION

     Otra forma de caracterizar a las necesidades es la de “necesidades primarias” y “necesidades

secundarias”. Las necesidades primarias se corresponden con los tres primeros puntos de Maslow
y las secundarias ubicadas en los dos últimos estilo de necesidad, las de estima y autorrealización.

      Como puede observarse las necesidades secundarias están innegablemente vinculadas a los
procesos de aprendizaje en el área de lo social.

      Entre las actuales investigaciones respecto de las motivaciones es interesante destacar los
trabajos de Heckhausen (1974), quién aporte lo siguiente”. La forma como se comportan unas
personas en una situación dada depende, en gran parte, de las especiales condiciones
estimulantes de esta situación.

      Son las probabilidades vividas de los posibles resultados de unas acciones, así como la
esperanza de las consecuencias ligadas a ellas, las que motivan una conducta adecuada a una
 93

situación determinada: y se escogen y realizan tales acciones por cuanto prometen las
consecuencias más positivas (deseadas), o lo menos negativas posibles (indeseadas)...Las
diferencias individuales no son casuales, muestran una cierta estabilidad en el sentido histórico de
la vida. Con el fin de aclarar estas otras diferencias individuales de la conducta en idénticas
condiciones estimulantes de la situación, se emplea en la psicología moderna de la motivación el
concepto aclaratorio de motivo.

     El concepto de motivo expresa, por ejemplo, por qué se diferencian unas personas de otras en
cuanto a las expectativas generales de éxito o fracaso de sus acciones; lo mismo ocurre con los
valores normativos obligatorios para ellas, que intentan alcanzar o conservar; otro tanto sucede
con los factores causales preferidos a los que se inclinan para intentar explicar los resultados de
sus acciones. Para cada situación concreta no existe un motivo propio..Los motivos son, más que
nada, unas disposiciones valorativas altamente generalizadas para “situaciones básicas”
individuales, que, en ultimo termino, se fundamentan en la forma de la existencia humana, por la
necesidad del sustento y la conservación de la existencia de acuerdo con unas condiciones vitales
dadas. En estas situaciones fundamentales se encuentra el ser humano repetidas veces en el
transcurso de su vida. Por ello mismo, los motivos pueden considerarse como deseos recurrentes.
Uno de estos deseos recurrentes, es por ejemplo, el motivo de esfuerzo y rendimiento, el cual ha
ido creciendo y configurándose en unas situaciones fundamentales temáticas del rendimiento,
posibilitando la autorregulación de una acción supeditada a un objetivo. Los motivos, por lo tanto,
no son innatos, sino que son unas disposiciones aprendidas.

      Ello tiene incluso validez para motivos corporales, es decir, para la satisfacción de necesidades
orgánicas como el hambre y la sed.

      Este es un punto en el que aparecen convergir aquellos aspectos que la teoría psicoanalítica
posee respecto del instinto, anteriormente mencionados.

      Continuando con Heckhausen (l995), leemos que “...los motivos por lo tanto, designan las
diferencias entre peculiaridades individuales perdurables, que han ido surgiendo durante el
desarrollo (ontogenia) de una determinada situación fundamental. Por el contrario, la motivación es
algo que depende de una situación y de un acontecimiento a corto plazo de tiempo. Con ella se
designan los factores y procesos actuales que, en condiciones concretas de estimulo, conducen a
unas acciones hasta su finalización. Los factores de los motivos solo constituyen una parte del
acontecimiento motivacional”.

      Señala Thomas(l998) que “puesto que suelen confundirse los conceptos de motivo y de
motivación, deben subrayarse las consecuencias del concepto de Heckhausen, es decir, los
motivos son como unos deseos que siempre retornan, que acompañan al ser humano durante toda
su vida”.

      Podríamos homologar este concepto a la idea de fantasía, o de ensueños del yo, por medio de
los cuales, el hombre otorga sentido a su vida.

      Para Thomas, en su lectura de Heckhausen:

1. Los motivos no son algo innato, sino aprendido.

2. Los motivos son la sedimentación de experiencias de larga duración y están formados por
imágenes sumamente generalizadas de objetivos y de expectativas de acción.

3. Entre las diversas situaciones que se le presentan al ser humano cuando debe interactuar. Los
motivos no conducen directamente a la acción. Primero hace falta que los hagan despertar y los
impulsen las condiciones situacionales correspondientes. De esta manera influyen en la motivación
momentánea que por su parte, dirige la conducta.

4. Los motivos empiezan a formarse durante la primera época del desarrollo.

Se van consolidando de forma creciente y se convierten en unos sistemas relativamente
perdurables, que dirigen la conducta individual
 94

5. Toda persona posee el correspondiente sistema de motivos para cada situación fundamental
con sus estímulos recurrentes (por ejemplo, poder, agresión, rendimiento, integración social). La
conducta de cada persona se ve afectada, en ocasiones, por la motivación del contacto, la
motivación agresiva, la motivación del poder, la motivación de la ayuda, la motivación del
rendimiento. Solo que la expresión y la orientación que tome aquella en cada caso concreto
dependerá de las particularidades del desarrollo individual de los motivos.

6. De acuerdo con la experiencia, el sistema individual de motivos estará orientado en forma de

búsqueda o de prevención, determinado con mayor fuerza por la esperanza de la satisfacción o por
el temor a la insatisfacción.
De esta forma todo motivo puede ser dividido toscamente en dos tendencias parciales: la agresión
y la inhibición agresiva, la esperanza en un contacto y el temor a ser rechazado, la esperanza de
adquirir poder y el temor a perderlo, la esperanza del éxito y el miedo al fracaso. “Los individuos se
diferencian de acuerdo con la tendencia parcial que en ellos predomine” (Heckhausen, 1974)

MOTIVACIÓN PARA EL RENDIMIENTO

     Para que el resultado de una acción integral, pueda considerase como rendimiento, señala
Heckhausen, existen cuatro condiciones básicas.

      Primero, deberá contarse con que la actividad puede llegar a tener tanto éxito como fracasar.
En segundo lugar, cualquier actividad deberá poder diferenciarse según su respectivo grado de
dificultad.
En tercer término, deberá existir una medida previa de calidad, que sea reconocida como válida
por todos. Y por ultimo y muy importante, es que el efecto de la actividad deberá repercutir sobre
uno mismo en tanto persona.

     En términos generales, motivar un rendimiento tendrá que ver con el empeño, el esfuerzo que
ponga una persona para obtener un determinado nivel de calidad. Todo ser humano busca
siempre, por medio del mejor rendimiento, basado en experiencias previas acumuladas,
incrementar su “back-ground”.

      Como hemos señalado con anterioridad, la fijación de metas posibles, permite que el
rendimiento se manifieste en forma amplia y sobre la base del suficiente y adecuado nivel de
expectativas.

     Hay personas que sin saberlo, se motivan para obtener bajos rendimientos, lo que se halla
acorde con su propia estructura de personalidad; pero, cuando una persona se fija metas acordes
con sus posibilidades reales, el rendimiento obtenido siempre es mayor, más perdurable y de mejor
calidad.

LA MOTIVACIÓN EN EL DEPORTE

      Ya en el año 1976,K. Feige realizo una serie de investigaciones vinculadas a la motivación en
los deportes. Desde una perspectiva pluridimensional, este autor distingue que, dentro de una
persona que va a realizar deportes, se encuentran diferentes asociaciones psicológicas:

• una base fisiológica, biológica o instintual

• un factor de relación emocional-afectivo
• una alineación y estabilización sobre la base de necesidades ya individuales, ya sociales
• un factor reforzador de naturaleza intelectual
• y una decisión voluntaria orientada tanto por los propios objetivos como la escala de valores del
deportista

     El primer punto tratado por Feige (1976), esta profundamente vinculado a lo instintual y es de
naturaleza inconsciente encontrándose su más pura manifestación ya en el infante. Para Feige,
este placer derivado de funciones vitales será la base vital para la motivación en el deporte. De
este placer hemos nosotros ya hablado anteriormente.

      En el segundo punto, Feige, señala que en toda actividad motora, sobre todo en el deporte,
como consecuencia inmediata encontraremos las emociones características. Dice este autor: “los
 95

procesos emocionales se hallan integrados en la diversidad de los acontecimientos psíquicos, es

decir, actúan positiva o negativamente según las experiencias de placer o de aversión en que se
basan, reforzando o rechazando todos los estratos de la personalidad, tanto en el campo de los
impulsos como también en el de los procesos intelectuales y del voluntarismo”(1976).

      En el tercer punto es donde se podrán encontrar casi todas “las motivaciones ligadas a las
necesidades y ambiciones que ejercen un dominio en la práctica deportiva, o bien que impulsan,
refuerzan y estabilizan una actividad deportiva especifica”.

      Será en el deporte donde el hombre podrá obtener un amplio campo para realizarse en
diferentes y diversos ordenes.

      En el cuarto punto, Feige hace referencia a la necesidad y a la utilidad de la práctica deportiva,
tanto para la salud física o psicológica. Aquí los reforzadores intelectuales, el darse cuenta, el
insight, obrarán en forma positiva, ya que integrarán varias acciones tanto físicas como
emocionales.

      Dice Feige: “La dominancia original de las actividades motrices cede, en el transcurso del
desarrollo, ante el desplazamiento de los impulsos hacia campos de experimentación y de acción,
de forma que el fundamento instintivo para la actividad deportiva será siempre más débil y por ello
mismo, solo podrá asegurarse una motivación efectiva para el movimiento corporal mediante unos
conocimientos racionales”(1976). Desde este punto, merece destacarse, según nuestra opinión,
que este autor da una enorme importancia a la integración paulatina, según las diferentes edades,
sobre todo cuando se es adulto, al factor integración de todas las áreas para la consecución de las
metas personales respecto del deporte y sus beneficios.

      El último punto tendrá que ver con todos los componentes finales dirigidos hacia la
consecuencia de un objetivo.

      Al respecto señala Feige que “la fuerza motivadora de los componentes finales depende, por
último de forma decisiva de la importancia que el logro de los objetivos deportivos tenga para la
representación valorativa personal..considerando que las medidas de valor que forman su base
son divergentes de las oscilaciones y modificaciones individuales, la asignación concreta de la
categoría de un objetivo deportivo solo podrá hacerse en casos aislados en relación directa con un
amplio diagnostico de la personalidad” (Feige,1976).

GABLER Y SU INVESTIGACIÓN SOBRE LA MOTIVACIÓN EN EL DEPORTE

      Basado preferentemente en la teoría sobre la motivación en el deporte de Heckhausen, Gabler

realizó una investigación sobre diferentes temas vinculados a este aspecto por medio de preguntas
abiertas e integrativas.

• Aportan los deportistas de competición una motivación de rendimiento más elevada que los no
deportistas y también unas posiciones valorativas especificas que les capaciten para conseguir
elevados esfuerzos y también grandes rendimientos, o existen en ellos unas condiciones
estimulantes especificas para actualizar el motivo del rendimiento?
• Si este es el caso, cuáles son esta variables estimulantes especificas y que importancia revisten?
Depende esta importancia, por motivos especifico-evolutivos, de la edad, o más bien de la posición
del rendimiento individual ya logrado?.
• Por que capacitan precisamente estas variables estimulantes, dentro del medio deportivo, a unos
individuos mas que a otros, para motivarlos temáticamente para el rendimiento? Cuales son los
factores que han contribuido a crear bajo esas condiciones especiales? Piénsese por ejemplo en
las influencias formativas familiares, en el papel desempeñado por unos modelos o los factores
ecológicos del medio ambiente (múltiples posibilidades para el juego y los movimientos
• durante la infancia),en las condiciones concretas para que el carácter especifico estimulante ,
para que el estímulo específico de la situación del deporte competitivo pueda ser plenamente
efectivo.
• Esta estrechamente unido este motivo del rendimiento perdurable y general a otras motivaciones
( por ejemplo la agresión, la sexualidad). En caso afirmativo, con cuáles y de que forma?. Existen
relaciones entre los motivos del rendimiento y otras dimensiones de la personalidad? Es esencial la
 96

estructura de la personalidad para la diferencia existente entre deportistas de competición y no

deportista?
• Como se comportan los motivados por el éxito y los motivados por el fracaso en relación con la
fijación de objetivos y conductas arriesgadas, teniendo en consideración que es precisamente en el
deporte donde unos y otros pueden definirse con toda claridad y son comprensibles para todos?
(Gabler,1972).

     Teorías y teorías seguirán tratando de cientifizar un conducta que ya emerge como innata en la
naturaleza humana y que, dentro de situaciones positivas, le permite al ser humano expresarse de
un modo singular y particular. Después de todo la Vida misma, nos enseña que su esencia
consiste, también, en competir contra su propio límite.

Bibliografía General

Dosil Dias, Joaquin - Psicología y Rendimiento Deportivo -Edic.Gersam 2002 - España

Gonzalez, Lorenzo J.- El entrenamiento psicológico en los deportes- Editorial Biblioteca Nueva
S.L.- Madrid -1996

Lawther John D. - Psicología del Deporte y del Deportista. Ediciones Paidos - Barcelona - l987

Thomas Alexander - Psicología del Deporte - Editorial Gerder - Barcelona - l982

Williams, Jean - Psicología aplicada al Deporte (varios autores) - Biblioteca Nueva - Madrid - l99l
 97

EMOCIONES POSITIVAS

Publicado en la revista APERTURAS PSICOANALITICAS nº030

Autor: Sánchez de Cueto Lorenzo, José Luis
Reseña: Fredrickson, B. L. y Branigan, C. (2000). Positive emotions. En T. J. Mayne y G. A.
Bonanno (Eds.), Emotions: current issues and future directions (pp. 123-151). Nueva York: Guilford
Press
Recuperado el 5 de diciembre de 2010 http://www.aperturas.org/articulos.php?id=0000555

A lo largo del presente texto voy a analizar la obra "Emociones positivas", de Barbara L.
Fredrickson y Christine Branigan, escrita originalmente en lengua inglesa y hasta el presente no
traducida al castellano. El principal interés de dicha obra radica en que se ocupa en extensión y
profundidad de un campo de estudio relativamente nuevo: el de las emociones positivas, como su
título indica.

Las autoras comienzan afirmando que la investigación sobre las emociones negativas -como el
miedo, el enfado o la tristeza- han sido notablemente más abundantes que la investigación sobre
las emociones positivas -como la alegría, el interés, la satisfacción o el amor. Afortunadamente,
este desequilibrio parece estar corrigiéndose, ya que cada vez son más las revistas y los
congresos que se ocupan de las emociones positivas. Según las autoras esta desigualdad se ha
debido a varias causas.

En primer lugar, la psicología se ha ocupado fundamentalmente de estudiar problemas, para así

poder buscarles soluciones, y es evidente que las emociones negativas -al menos cuando son
extremas, prolongadas o descontextualizadas- producen sufrimiento, mientras que las positivas
producen bienestar, de manera que no debería llamar la atención que el interés por entender las
emociones negativas haya sido tan notable. Por desgracia, la psicología no ha tenido en cuenta la
otra cara de la moneda, y es que precisamente las emociones positivas podrían servir para
solucionar algunos de los problemas que causan las emociones negativas.

En segundo lugar, las emociones positivas parecen ser menores en número que las negativas. En
general las taxonomías científicas identifican aproximadamente una emoción positiva por cada tres
o cuatro emociones negativas. Además, las emociones positivas parecen estar menos
diferenciadas, de forma que todas se expresan habitualmente mediante un cierto tipo de sonrisa -la
llamada “sonrisa de Duchenne”, considerada como la más genuina de todas las sonrisas-, mientras
que para cada una de las emociones negativas existe una configuración facial específica. Algunos
autores sostienen que la selección natural determina que en situaciones que suponen una
amenaza expresamos emociones negativas, mientras que en situaciones que suponen una
oportunidad expresamos emociones positivas, y éste puede ser el motivo por el que las emociones
negativas son más numerosas que las positivas, ya que existen más tipos de amenazas que de
oportunidades. Además, siguiendo con la selección natural, es más importante que las emociones
negativas estén más diferenciadas que las positivas debido a que las consecuencias de no
responder adecuadamente a una oportunidad normalmente no van a ser tan graves como las
consecuencias de no responder adecuadamente a una amenaza.

En tercer lugar, las emociones positivas se pueden confundir con diversas formas de placer
sensorial -como por ejemplo el disfrute sexual-, no sólo porque ambas se viven de forma agradable
sino, también, porque a menudo las sensaciones y las emociones se producen juntas -siguiendo
con el ejemplo, el disfrute sexual suele darse en un contexto de amor o de excitación. Es
importante señalar que, aunque las emociones positivas y las sensaciones físicas pueden
confundirse, las primeras se diferencian de las segundas en que requieren de una valoración por
parte del sujeto que las experimenta, mientras que las sensaciones pueden deberse a una simple
estimulación física. Es más, algunos autores consideran que las sensaciones placenteras
únicamente son respuestas automáticas a la satisfacción de necesidades físicas, de manera que,
por poner un ejemplo, la comida le resulta placentera a una persona hambrienta, pero le puede
llegar a ser desagradable una vez que está saciada.
 98

También es frecuente confundir las emociones positivas con estados de ánimo positivos. En este
caso, la diferencia consiste en que las emociones positivas tienen un objeto, son generalmente de
corta duración y ocupan el primer plano de la conciencia, mientras que los estados de ánimo
positivos no tienen un objeto, son de más larga vida y residen en el fondo de la conciencia.

Finalmente, en cuarto lugar, los modelos teóricos sobre las emociones normalmente están
elaborados según las características de las emociones negativas, no de las emociones positivas.
Así, casi todos estos modelos consideran que las emociones negativas están asociadas a acciones
específicas -por ejemplo la ira está asociada al ataque, el miedo a la huida, o la culpa a la
reparación- de nuevo como consecuencia de la selección natural, ya que dichas acciones en
situaciones de riesgo vital aumentaban las oportunidades de supervivencia de nuestros ancestros.
En cambio, las emociones positivas no suelen surgir en situaciones de riesgo vital ni están tan
claramente asociadas a acciones específicas, así que ha sido difícil encajarlas en estos modelos
teóricos.

Llegando a este punto, las autoras se preguntan si las emociones positivas tienen algún valor
adaptativo. Ya que éstas no encajan en los modelos basados en acciones específicas, habría que
desarrollar nuevos modelos explicativos donde sí encajasen, y la propuesta de las autoras es la
siguiente: mientras que las emociones negativas tienden a desencadenar acciones físicas, las
emociones positivas tienden a desencadenar cambios en la actividad cognitiva, no siendo dichos
cambios tan específicos como en el caso de las emociones negativas. De este modo, mientras que
las emociones negativas restringen el repertorio momentáneo de pensamientos y acciones del
sujeto -efecto claramente adaptativo en situaciones de riesgo vital que requieren una acción rápida
para sobrevivir-, las emociones positivas, al no estar vinculadas a dichas situaciones de riesgo
vital, amplían el repertorio momentáneo de pensamientos y acciones.

A modo de ejemplo, las autoras consideran en detalle cuatro emociones positivas

fenomenológicamente distintas: la alegría, el interés, la satisfacción y el amor, describiendo las
circunstancias que suelen hacerlas surgir, los cambios aparentes que producen en el repertorio
momentáneo de pensamientos y acciones y, por último, las consecuencias de tales cambios.

En primer lugar, la alegría aparece en situaciones que el sujeto valora como seguras y familiares,
así como frente a sucesos interpretados como logros personales. La alegría impulsa a jugar, en el
sentido más amplio de la palabra, es decir, abarcando no sólo el juego físico y el social sino
también el intelectual y el artístico. La palabra juego no se refiere únicamente a un pequeño
abanico de acciones sino a algo que sirve para hacer amistades, adquirir habilidades -físicas,
manipulativas, cognitivas, sociales, afectivas-, fomentar la creatividad, promover el desarrollo
cerebral y un largo etcétera. De este modo, la alegría no sólo amplía el repertorio individual
momentáneo de pensamientos y acciones sino que, también, puede servir para construir recursos
individuales físicos, intelectuales y sociales, perdurables y que pueden ser utilizados mucho
después de que la conducta lúdica haya terminado.

En segundo lugar, el interés surge en contextos evaluados como seguros y novedosos que
requieren cierto esfuerzo y atención. El interés incita a querer investigar, a implicarse, a tener
nuevas experiencias, y va asociado a un sentimiento de animación y vitalidad. Como consecuencia
de una exploración continua, aumentan las habilidades cognitivas y los conocimientos y, volviendo
a la selección natural, a mayores conocimientos mayores posibilidades de supervivencia. El interés
es el instigador primario de recursos tan perdurables como el crecimiento personal, la creatividad y
la inteligencia, que pueden ser usados en momentos posteriores y en otros estados emocionales.

En tercer lugar, la satisfacción aparece en situaciones de nuevo valoradas como seguras y que son
vividas por el sujeto con un alto grado de certeza y un bajo grado de esfuerzo. Aunque, en
apariencia, la satisfacción no lleva aparejada una tendencia específica a la acción, existen
investigadores que consideran que los cambios que provoca son más cognitivos que físicos.
Concretamente, las personas satisfechas parecen recrearse en sus circunstancias de vida
actuales, integrar los sucesos actuales en su autoconcepto global y en su visión del mundo. Se
trata de un modo de pensar que facilita la creatividad y la comprensión y refuerza los recursos
 99

personales, lo que, a su vez, produce una nueva visión del mundo interior y del mundo exterior.

En cuarto y último lugar, el amor es conceptualmente diferente de las anteriores emociones

positivas debido a que existen varios tipos de amor -por ejemplo la pasión o la amistad- y a que
éstos se sienten hacia sujetos concretos. Las experiencias amorosas son la fusión de muchas
emociones positivas -entre las que se encuentran la alegría, el interés y la satisfacción- y, a
medida que se van experimentando, van ayudando al sujeto a construir y reforzar sus lazos
sociales y sus conductas de apego, lo que no sólo es intrínsecamente satisfactorio a corto plazo
sino que con el paso del tiempo se convierten en recursos estables que pueden ser usados en
situaciones futuras.

A continuación, las autoras describen la perspectiva desde la que tradicionalmente se ha tratado

de entender la función de las emociones positivas, que básicamente consiste en empujar a los
sujetos a interactuar con su medio y a participar en actividades adaptativas. En opinión de las
autoras, este modelo (que ellas denominan "de abordaje y mantenimiento") limita las emociones
positivas a aquello que comparten con el placer sensorial y los estados de ánimo positivos,
mientras que no tiene en cuenta otras funciones adicionales específicas de dichas emociones. Así,
frente al "modelo de abordaje y mantenimiento" las autoras proponen el "modelo de ampliación y
construcción", que sostiene que todas las emociones positivas comparten las características de
ampliar el repertorio momentáneo de pensamientos y acciones de los sujetos y de construir
recursos personales -físicos, intelectuales, sociales y psicológicos- más duraderos que los propios
estados emocionales que llevan a su adquisición. Desde un punto de vista evolutivo, nuestros
ancestros construyeron sus recursos personales gracias a las emociones positivas, durante los
momentos de tranquilidad y seguridad y a través del juego, la exploración y el deleite, y cuando,
posteriormente, se tuvieron que enfrentar a amenazas vitales, dichos recursos aumentaron sus
posibilidades de supervivencia hasta el punto de que hoy son parte de nuestra naturaleza.

Las autoras aclaran que, pese a lo anteriormente expuesto, las emociones positivas no tienen por
qué tener ventajas adaptativas en las circunstancias actuales ni maximizar nuestras oportunidades
de supervivencia. Eso fue así en origen, pero hoy la utilidad de las emociones positivas -más allá
de sentirse bien- está en proceso de investigación. El "modelo de ampliación y construcción"
sostiene que los efectos beneficiosos conocidos de las emociones positivas son básicamente dos:
ayudar a regular las emociones negativas y desencadenar una espiral ascendente hacia mayores
niveles de bienestar psicológico.

En cuanto al primero de tales efectos, las autoras sostienen que las emociones positivas podrían
servir como antídoto frente a las emociones negativas, de las que ya sabemos que reducen el
repertorio de pensamientos y acciones y lo limitan a una actuación específica, mientras que las
emociones positivas lo amplían y ayudan a construir un soporte fisiológico que favorezca un
abanico más amplio de pensamientos y acciones. En este sentido existe evidencia empírica de que
la alegría y la satisfacción son capaces de acelerar la recuperación cardiovascular tras una
estimulación emocional negativa. Otras investigaciones indican que el humor es un remedio eficaz
frente al estrés, la ansiedad, la depresión, la ira y la tristeza.

Y, en cuanto al segundo de los citados efectos beneficiosos de las emociones negativas, los
estudios sobre la depresión describen con frecuencia una espiral descendente en la que el humor
depresivo y el pensamiento pesimista se van influyendo recíprocamente y llevando al sujeto a
estados cada vez peores, llegando, en ocasiones, a alcanzar el nivel clínico. El “modelo de
ampliación y construcción” predice una espiral equivalente pero en positivo, donde las emociones
positivas y el pensamiento ampliado que éstas generan van llevando a un aumento progresivo del
bienestar subjetivo. Más aún, el modelo de las autoras establece que uno de los efectos más
importantes de las emociones positivas es el incremento de los recursos personales -no sólo de los
internos, sino también de los interpersonales, como puede ser el afianzamiento de relaciones
sociales-. A modo de ejemplo, algunos estudios científicos demuestran que las personas que
durante el proceso de duelo por la muerte de un ser querido han sido capaces de experimentar
emociones positivas, posteriormente han tenido más probabilidades de desarrollar sus metas a
largo plazo. También hay evidencias de que las emociones positivas fortalecen la resistencia
 100

psicológica. Y, retomando un asunto anterior, esta espiral ascendente se puede considerar otra
diferencia entre las emociones positivas, por un lado, y las sensaciones placenteras y los estados
de ánimo positivos por otro ya que, mientras los segundos no conducen a la creación de dicha
espiral, las primeras sí.

Para terminar, las autoras describen por qué caminos debería transcurrir la investigación futura
sobre las emociones positivas. Concretamente describen seis líneas de trabajo, que son las
siguientes:

En primer lugar, habría que profundizar en el componente "ampliación" del "modelo de ampliación y
construcción" como, por ejemplo, estudiar qué cambios en los procesos cognitivos básicos pueden
subyacer a los cambios en la esfera de los pensamientos y las acciones, así como cuáles son los
soportes neurológicos de los efectos ampliadores de las emociones positivas.

En segundo lugar, se debería investigar con mayor detalle el componente "construcción" del
“modelo de ampliación y construcción” como, por ejemplo, si el efecto de la espiral ascendente se
produce en intervalos de tiempo cada vez más distantes o si las emociones positivas pueden
construir recursos personales duraderos, tales como la empatía o el altruismo.

En tercer lugar, la investigación habría de evaluar el hipotético vínculo entre los efectos
psicológicos y los fisiológicos de las emociones positivas. Concretamente, cómo la ampliación del
repertorio de pensamientos y acciones es capaz de deshacer la restricción de dicho repertorio
como consecuencia de las emociones negativas.

En cuarto lugar, explorar los mecanismos psicológicos concretos que vinculan las emociones
positivas con la mejora de la salud física. Existen numerosas evidencias indirectas que apuntan a
que una de las funciones de las emociones positivas es mantener y promover la salud física, pero
los detalles referentes a los sustratos fisiológicos específicos asociados con emociones positivas
específicas aún se desconocen.

En quinto lugar, habría que investigar si existen otras emociones positivas -aparte de la alegría, el
interés, la satisfacción y el amor- que también sigan el "modelo de ampliación y construcción".
Algunas investigaciones apuntan a que la elevación -la emoción opuesta a la indignación-, la
gratitud y el orgullo podrían encajar en este modelo.

En sexto y último lugar, habría que investigar la relación entre las emociones positivas y la
espiritualidad. Existen investigaciones que vinculan la religión y la espiritualidad a un amplio
abanico de beneficios para la salud física y psicológica. La religión y las creencias espirituales son
capaces de ayudar a la gente a encontrar significados positivos a los sucesos adversos de la vida
cotidiana lo que, a su vez, podría desencadenar la espiral ascendente de las emociones positivas.

En conclusión, Barbara L. Fredrickson y Christine Branigan consiguen en su obra “Emociones

positivas” sintetizar todo lo que se conoce científicamente sobre esta parcela de la experiencia
emocional, hasta ahora prácticamente relegada a la llamada literatura de autoayuda. Se pone
especialmente de relieve cómo las emociones positivas difieren de las negativas, de forma que
mientras éstas han predominado hasta ahora en una psicología dedicada a solucionar problemas,
aquéllas podrían ser la vía que conduzca a la creación de una psicología más centrada en el
crecimiento personal. Para ello harían falta más investigaciones, y el trabajo de Fredrickson y
Branigan es capaz de estimular el interés –nunca mejor dicho- de los lectores hacia la exploración
científica de las emociones positivas.
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TRABAJAR CON EMOCIONES

Recuperado el 5 de diciembre de 2010

http://www.facevalue.ws/cd%20face/esp/maintext_2.htm

1. ¿Por qué las emociones?

Los seres humanos somos seres fundamentalmente emocionales. Nuestra forma de interactuar
con los demás se basa precisamente en la habilidad de comunicar nuestras emociones y de
percibir el estado emocional de otros. Extrañamente, esta realidad tan palpable ha sido siempre
ninguneada por científicos y buena parte de los humanistas. Curiosamente, la incorporación
de las emociones a la pedagogía, y de hecho, a la propia psicología, es un evento bastante
reciente. Buena parte de la información científica que hemos recogido para desarrollar esta
metodología es posterior a 1970.Antes, las emociones estaban más allá de la razón, y nos
obligaban a tomar decisiones equivocadas. Y cuando no eran ninguneadas, se les hacía un flaco
favor, poniéndolas igualmente en el cesto de lo irracional. Románticos y muchos humanistas
defensores de las emociones, que argumentan que no sólo de razón pura y de lógica vive el
hombre tienden a la misteriosidad y a proclamas irracionales. Así, el arte, la literatura, los sueños o
las emociones se convierten en espacios irreductibles a la razón, inexplicables e intratables por la
ciencia, y para ellos es estupendo que sea así.

Sin embargo hallazgos recientes en psicología, especialmente los estudios sobre las personas
con daños cerebrales muestran que las emociones son tan racionales como nuestra razón.

Las emociones son sin duda claves en nuestra vida diaria, y es cierto también que importan en
nuestro desarrollo personal, cultural y laboral mucho más que el coeficiente de inteligencia. Una
persona con una buena capacidad de entender las emociones de los demás -alguien con
"inteligencia emocional" según la expresión de Goleman- aunque tenga un CI mediano o incluso
tirando a bajo será seguramente una persona con mucho más éxito social, laboral y personal que
otra persona con un CI de doscientos pero que no es capaz de interpretar correctamente las
emociones de los demás.

Son las emociones y no sólo la consciencia o la razón las que nos convierten verdaderamente en
humanos. Más que animales racionales en sentido estricto, somos animales emocionales, y ello no
significa que no seamos racionales. Más bien que nuestra razón emana directamente de nuestra
emoción. Las emociones son básicas para la inteligencia, pero no en el sentido pobre de como
ayuda a triunfar en los negocios: nuestras emociones están en el núcleo mismo de la racionalidad.
Sin ellas no podríamos motivarnos y sin motivación no existiría la toma de decisiones, la resolución
de problemas y el mismo pensamiento racional.

De hecho, las razones las iremos viendo en detalle a medida que vamos desarrollando esta
unidad. Ahora se trataba más bien de plantear un marco general desde el que entender la
importancia de las emociones. Somos, sobre todo nuestras emociones. De ellas dependen en
realidad nuestra consciencia, nuestra toma de decisiones o nuestra inteligencia.

Históricamente, la cultura occidental se ha caracterizado -con alguna excepción- a mantener una

postura desdeñosa en relación a las emociones. Los motivos no son fáciles de establecer. Podrían
ser resultado de la influencia del estoicismo ( y su idea de que la vida feliz es permanecer
impasible, sin que las emociones positivas o negativas nos afecten) en el desarrollo del
cristianismo.

También podría ser resultado de cierto pensamiento "patriarcal" que valoraba la razón "masculina"
de la acción directa a formas más "femeninas" de ver el mundo apoyadas más en valores
comunicativos y sentimientos.

El resultado final es que la mayoría de pensadores y psicólogos han considerado que las
emociones eran algo peligroso, incontrolado y no sujeto a la razón. Ello explica en buena parte que
hallazgos como los que explicaremos a lo largo de este manual, como la relación entre las
emociones y la toma de decisiones sean descubrimientos tan recientes: cuando uno está
 102

convencido de que los unicornios no existen, si le presentan a uno en una fiesta mirará hacia otro
lado pretendiendo que no lo ha visto.

Nuestro concepto de razón es demasiado simplista. Hemos opuesto razón y sentimiento cuando en
realidad son similares. Nos hemos empeñado en ver a la razón como un producto básicamente
discursivo, cuando es sobre todo un vehículo que decide sus rutas centrales a partir de
sentimientos.

De la misma forma, hemos supuesto que las emociones son el espacio del genio y la locura, la
libertad absoluta en la que todo es posible y la razón no tiene nada que decir, cuando en realidad
las emociones no son más que las principales garantes de la razón y las que aseguran que no
cometemos tonterías. ¡Cuantas estupideces habríamos cometido si no nos hubiera detenido a
tiempo el miedo o la vergüenza! ¡Cuántas oportunidades fantásticas nos habríamos perdido si no
nos hubiera impulsado la alegría a aprovecharlas! ¿Qué seria de la ciencia, el epítome de la
racionalidad, sin esa emoción tan humana de la curiosidad que nos invita a saber más y más de
más cosas?

Cuando los pensadores más humanistas han tratado de recuperar las emociones -como el ya
citado movimiento romántico- lo han hecho siempre a expensas de la razón. Las emociones para
ellos son algo maravillos porque nos dan un pensamiento que va más allá de la razón, es
misterioso, místico y trasciende la argumentación coherente, dándonos una comprensión intuitiva,
directa de los fenómenos. El dictum de Pascal de que "El corazón tiene razones que la razón no
entiende" es un ejemplo de este "homenaje", aunque calificarlo a uno de irracional y meramente
intuitivo no parece ser el mejor favor que a uno le puedan hacer. En el fondo, es darle la razón a la
visión tradicional pero desde el otro lado, y el resultado final sigue siendo el mismo, las emociones
son elementos irracionales de nuestro pensamiento.

Si bien es verdad que en contadas ocasiones las emociones nos han obligado a llevar a cabo algo
irracional -piensen en los argumentos de las telenovelas, con protagonistas con las vidas
destrozadas por una elección amorosa infortunada- en la inmensa mayoría de situaciones las
emociones son eminentemente racionales. ¿No es caso racional huir de un incendio motivados por
el miedo? ¿Acaso no es natural y racional sentir repugnancia por un alimento en mal estado y no
comerlo? ¿No resulta útil la sensación de sorpresa que nos obliga a estar más atentos cuando las
cosas no van exactamente como estaban planeadas?

Antonio Damasio explica en su libro El Error de Descartes cómo pacientes con daños en el lóbulo
prefrontal no se caracterizaban por su racionalidad, sino por todo lo contrario. En su vida cotidiana
mostraban tener claros déficits a la hora de tomar decisiones simples y organizar su vida cotidiana.
Así, un oficinista no podía decidir a qué dedicarse. Empezaba a redactar una carta y a los dos
minutos se levantaba y se ponía a ordenar el archivador para un poco más tarde hacer alguna
llamada, pasar rápidamente a leer un informe que abandonaba antes de terminar la primera página
para volver a redactar la carta. Sin emoción carecía de motivaciones, y sin motivaciones era
incapaz de decidir qué era más relevante con lo que no podía cumplir como se ha de cumplir con
las tareas laborales. La parte más triste de esta historia es que esas personas eran despedidas de
su trabajo y no tenían derecho a indemnización, pues según la neurología de entonces no había
ninguna relación entre sufrir un daño en el lóbulo prefrontal, en nuestra capacidad de sentir
emociones, y en ser eficiente en el trabajo. En una sociedad hiperracional las emociones parecían
ser un lujo que no tenía cabida en la toma de decisiones. Más adelante veremos como las
emociones son clave para entender todas estas cuestiones.

Nuestro acercamiento al tema emocional tiene puntos de contacto con el concepto de "inteligencia
emocional" de David Goleman pero se aparta en muchos otros aspectos. Básicamente nos
alejamos de su acercamiento final que acaba convirtiendo su teoría en una especie de manual de
autoayuda para el ejecutivo capaz de saber interpretar la emoción que pasa por la cabeza de su
interlocutor y sacarle partido. No es esto lo que buscamos en la emoción, sino una característica
más general y por tanto con mucho más valor pedagógico. Nuestras emociones permean todas
nuestras decisiones motivadas, todas nuestras acciones inteligentes. En ese sentido, "inteligencia
emocional" es más bien otra forma de decir "inteligencia".
 103

Las emociones, contra la opinión común en Occidente hasta no hace demasiados años, no son
algo irracional, que nos obliga a actuar irresponsablemente, sino un sistema racional de toma de
decisiones presente en prácticamente todas nuestras acciones. Educar las emociones es tan
importante como aprender nuevos conceptos. De esta constatación parte el proyecto Face Value.

 2. ¿Qué es una emoción?

Todos sabemos lo que es una emoción intuitivamente, pero lo difícil es explicarlo. En esta sección
vamos a intentarlo. No buscamos dar una definición completa, lo que daría para un erudito
volumen, sino más bien ofrecer una descripción que aclare alguna de las cosas que decimos de las
emociones para entender la forma en que las usamos en este proyecto.

Las emociones son procesos psicológicos básicos que reajustan nuestras metas y planes
basándose en nuestro propio sistema de valores. Por ejemplo, nuestro plan original de cruzar la
calle se puede cambiar si vemos que hay un perro peligroso al otro lado. El miedo es la emoción
básica responsable de este cambio. Resumiendo mucho, una emoción es una forma de reaccionar
ante un cambio en nuestra jerarquía de planes y objetivos. Primero tenemos que distinguir emoción
de un simple acto reflejo -por ejemplo, la acción automática de cerrar los ojos cuando nos llega una
luz fuerte, o de una decisión racional "clásica" basada en una argumentación a partir de creencias
y deseos conscientes. Por ejemplo, queremos pedirnos un postre de chocolate y nata, pero
entonces recordamos que estamos a dieta y que el médico nos ha prohibido estrictamente este
tipo de postres, de manera que finalmente pedimos una naranja.

Para hacer esta distinción, son necesarias dos cosas: por un lado que parte de la reacción sea
automática, una reacción inconsciente generada por la emoción y que es universal. Así, el gesto
inconsciente de agacharnos ante el peligro y poner cara de miedo son respuestas, reacciones
automáticas a un peligro generadas directamente por una emoción. La reacción de tomar el
teléfono y llamar a la policía aunque también está motivada por el miedo no forma parte de la
emoción en sentido estricto.

La segunda condición es que la emoción ha de ir siempre acompañada por una sensación, más o
menos fuerte, más o menos atenuada, que tiene un efecto final en nuestra decisión y en nuestro
comportamiento. Así el miedo viene siempre acompañado por esa sensación característica que
nos informa de que sentimos miedo. Lo mismo sucede con la alegría, la tristeza, etc. De esta
manera si nos encontramos ante dos personas que huyen de un peligro, una presa del pánico y la
otra flemática, podemos suponer que la primera sí está bajo el estado emocional del miedo, ya que
siente algo, mientras que la segunda, salvo que sea un actor estupendo, no está bajo la emoción
del miedo, ya que no siente nada.

Nuestro gran repertorio emocional se explica por la existencia de una serie de emociones básicas
que se combinan entre sí, generando emociones complejas. Es raro que un objeto, persona o
situación nos genere una sola emoción, salvo que se trate de una situación muy extrema. Por otro
lado, hay eventos que por su propia naturaleza, como una sorpresa agradable, generan varias
emociones a la vez. Ello nos permite una vida emotiva muy compleja que explica nuestro arte,
literatura, música y también que podamos utilizar las emociones en el desarrollo de pedagogía
intercultural.

Todo ser vivo tiene una jerarquía de objetivos. En la cúspide están sobrevivir y reproducirse,
según vamos bajando tenemos subobjetivos también importantes, aunque menos, como mantener
la integridad física o tener un buen trabajo y descendiendo más tenemos objetivos de menor
transcendencia como comprarse el nuevo disco de los Arcade Fire o limpiar el coche el fin de
semana. Para cada uno de esos objetivos hay una serie de planes específicos que permiten
lograrlos.

Normalmente, los objetivos grandes permanecen ocultos, pues no parecen estar amenazados en
ningún momento o no requieren una urgencia inmediata. Afortunadamente, la selección natural no
ha puesto en nosotros desalmados instintos de reproducción que nos obliguen a tener ese deseo a
cada momento, y confía en que tarde o temprano ya lo haremos. De la misma forma, en un
contexto normal no acostumbran a aparecer situaciones en las que nuestra vida esté en peligro.
 104

Sin embargo, imaginemos que la situación cambia. Usted cruzaba la calle con la intención de
comprar el último trabajo de los Arcade Fire y de repente un conductor despistado se salta el
semáforo en rojo y se dirige directamente contra usted. Es en ese momento en que entra el miedo,
usted siente la sensación de miedo y esa misma sensación le lleva a replantearse su jerarquía de
objetivos. Su objetivo original de comprar un disco se ve desbordada por la necesidad imperiosa de
salvaguardar un objetivo mucho más alto: sobrevivir. Finalmente, su cuerpo activa
automáticamente una respuesta, la huida, que le permite -gracias a la generación de adrenalina y a
una irrigación y oxigenación extra- saltar y evitar el peligro.

Las emociones son los candidatos perfectos para ocuparse de motivación y toma de decisiones.
Implican una reubicación de planes y objetivos y al tener asociadas automáticamente una
sensación permiten la motivación directa y el paso a la acción.

Emociones básicas
A continuación, una descripción muy breve de siete emociones básicas que utilizamos para este
estudio. No es el único listado, hay algunos autores que incluyen más, otros menos, pero recoge
todas las emociones con las que a nivel práctico tendremos que lidiar en proyectos para los que
estamos ofreciendo la metodología, con lo que resulta suficiente para nuestros propósitos.
Ira

Producida por: Un obstáculo en nuestros planes, normalmente debido a un agente humano que
consideramos responsable del obstáculo.

Comportamiento causado: Luchar contra el obstáculo y/o el responsable del obstáculo.

Informa a las otras personas sobre: Estamos preparados para luchar.

Hace que las otras personas: tengan reacciones de lucha/huída.

Repugnancia

Producida por: Algo que no se ajusta a nuestras preferencias o es peligroso para la salud

Comportamiento causado: evitar el estímulo repulsivo

Informa a las otras personas sobre: algo poco atractivo o peligroso para la salud

Hace que las otras personas: eviten igualmente el estímulo

Miedo

Producida por: Un obstáculo que implica un peligro importante para nuestra integridad física o
psíquica

Comportamiento causado: Sustituir los planes originales por uno más urgente de evitar el peligro

Informa a las otras personas sobre: su integridad física o psíquica está en peligro

Hace que las otras personas: eviten el peligro

Alegría

Producida por: Una situación que favorece nuestros planes

Comportamiento causado: Continuar con nuestros planes haciéndonos sentir más motivados para
hacerlo

Informa a las otras personas sobre: Las cosas van bien

Hace que las otras personas: continúen igualmente con sus planes
 105

Tristeza

Producida por: Un obstáculo que hace que nuestros planes sean imposibles de llevar a cabo.

Comportamiento causado: Adaptarnos a la pérdida y encontrar otra forma de conseguir el objetivo,

si es posible.

Informa a las otras personas sobre: Tenemos problemas a la hora de continuar nuestros planes.

Hace que las otras personas: Sientan empatía y traten de ayudar a la persona con problemas.

Vergüenza

Producida por: Una acción realizada por nosotros mismos que va en contra de las reglas de la
comunidad

Comportamiento causado: Mostrar a la comunidad que sabemos que hemos hecho algo mal y
pedir perdón

Informa a las otras personas sobre: Que aceptamos que hemos hecho algo mal y pedimos perdón

Hace que las otras personas: sean más empáticas con nuestro error y hacer que el perdón sea
más fácil

Sorpresa

Producida por: Un cambio repentino en la situación

Comportamiento causado: Comprobar si el cambio interfiere con nuestros planes

Informa a las otras personas sobre: Puede ser necesario cambiar nuestros planes para conseguir
los objetivos.

Hace que las otras personas: Presten más atención a los alrededores

Las emociones son procesos psicológicos básicos que reajustan nuestras metas y planes
basándose en nuestro propio sistema de valores. Así, nuestra decisión original de pasar por una
calle determinada puede transformarse si nos parece peligrosa y sentimos miedo. Hay un número
pequeño de emociones básicas que se combinan entre sí, dando lugar a nuestra rica vida
emocional. Entender cómo funcionan las emociones es un primer paso para poder trabajar de
forma coherente con ellas en el aula.

Emociones y toma de decisiones.

No hay inteligencia sin motivación, y no hay motivación sin emoción. Todas nuestras decisiones
están permeadas por las emociones. Cuando tenemos que decidir una cosa, escoger entre
diferentes opciones, esas alternativas se presentan a nuestra consciencia como imágenes
mentales. Esas imágenes no son puras informaciones para que procese nuestra razón, sino que
están siempre teñidas de emoción. Nuestros recuerdos y pensamientos están etiquetados con el
miedo, la alegría, la tristeza, la repugnancia, etc. que sentimos en aquel momento o que
imaginamos que sentiríamos si lo hiciéramos. Además de resultar intuitivamente razonable, hay
modelos experimentales en psicología que apuntan en la misma dirección.

Basándose en estas "coloraciones" emocionales, nuestro sistema emotivo junto al racional hace un
balance y deciden qué opción es la mejor. Si no supiéramos sentir nada especial por ninguna de
nuestras posibles decisiones entonces no sabríamos escoger entre ellas, no sabríamos qué es
relevante para la acción y que no. No estaríamos motivados. Y tal como hemos dicho al principio,
sin motivación no hay inteligencia ni acción posible. Una persona sin esta habilidad es capaz de
tomar decisiones extrañas, muchas veces aberrantes, como muestran, por ejemplo, algunos tests
para detectar psicópatas.
 106

Decidir no es más que escoger entre un número de opciones. Por ejemplo, supongamos que
quiere ir esta noche al teatro. Entre otras cosas debería decidir si tomará el transporte público o se
dirigirá allí con su coche. Primero vienen las informaciones: el horario de los trenes, el recuerdo de
lo difícil que es encontrar aparcamiento. Las caravanas que se forman al entrar a la gran ciudad. El
recuerdo de que la estación de metro más cercana al teatro está a unos diez minutos andando.
una imagen mental de la línea de metro le recuerda que ha de hacer un transbordo para llegar
desde la estación de tren a la parada de metro más cercana al teatro... Tradicionalmente, la
versión de las decisiones meramente "racionales" pensaba que nuestro cerebro procesaba toda
esa información siguiendo reglas formales estrictas y llegaba a una conclusión, y que las
emociones no tenían nada que ver.

Sin embargo, ahora sabemos que las emociones tienen mucho que ver. Cuando usted se forma la
imagen mental de lo difícil que es aparcar alrededor del teatro, eso no es un dato racional puro,
sino que va acompañado por la sensación de agobio que tuvo usted la última vez que se pasó
veinte minutos buscando un sitio para aparcar. Igualmente, cuando piensa que se tarda diez
minutos en llegar a la estación de metro y en un transbordo, esa imagen viene acompañada por la
sensación de cansancio y aburrimiento que le supuso el transporte público la última vez que fue al
teatro. Finalmente, la idea de ir al teatro no es una colección de datos objetivos acerca de la obra,
sino que va acompañada por la alegría y placer que sintió la última vez que vio a la compañía en
cuestión actuando, y la excitación que le ha acompañado últimamente al pensar que podría ver
una nueva obra del grupo. Gracias a todas estas sensaciones, su decisión está finalmente
motivada, es capaz de recuperar sólo la información relevante y así decide, en primer lugar, que irá
al teatro en lugar de quedarse en casa, pues la obra la interesa mucho, y también decide ir en
transporte público, pues el agobio que implica moverse con ferrocarril y metro no es nada
comparado a las caravanas de entrada y salida y a la enorme pérdida de tiempo que significa
buscar aparcamiento.

Todas estas decisiones no habrían sido posibles sin emociones que le permitieran asignar
sensaciones, y por tanto grados de motivación, a cada posible línea de acción.

Modelos experimentales en psicología

La importancia de las emociones en la toma de decisiones ha sido demostrado experimentalmente

en repetidas ocasiones por el ya mencionado Antonio Damasio. Este neurólogo de origen
portugués ha estudiado detalladamente personas con daños en su lóbulo prefrontal y, por tanto,
incapaces de colorear emocionalmente las imágenes mentales que aparecen cuando uno ha de
escoger entre diferentes opciones. Los resultados son realmente devastadores para estas
personas: incluso en situaciones de laboratorio frente a juegos muy sencillos son incapaces de
tomar la decisión correcta y llevan a cabo decisiones que en la vida real les conducirían al
desastre. En otro fascinante test en que debían escoger qué personas les parecían de fiar y cuáles
no, estas personas, a pesar de tener su memoria y sus habilidades racionales intactas se fiarían
absolutamente de todo el mundo, incluso de personas que cualquier personal normal que los viera
se aterrorizaría al momento y saldría corriendo de allí, ellos no parecen detectar nada especial.

Test para detectar psicópatas

Lea este breve texto y dedíquele unos minutos a encontrar la respuesta.

Durante el funeral de su madre, una mujer ve a un hombre. Aunque no lo conoce, ni siquiera llega
a hablar con el, no sabe nada de el, se da cuenta de que es el hombre de su vida. Unos días
después la mujer en cuestión mata a su hermana. ¿Porqué?

La inquietante respuesta es que lo hace para así tener la oportunidad de ver al hombre en el
funeral de su hermana. Es altamente significativo que a las personas normales no se nos ocurra la
respuesta, mientras que los psicópatas si pueden.

La explicación científica es que ciertos tipos de psicópatas no son capaces de proyectar emociones
en sus decisiones y por ello no son capaces de sentir remordimientos ante lo que hacen. En un
sentido legal conocen la diferencia entre el bien y el mal, pero les importa un pepino. Son
literalmente incapaces de captar emocionalmente el daño que se hace a una persona y a su familia
 107

si se la mata y por ello hallan más fácilmente la respuesta "correcta". Los demás asumimos
emociones en la mujer y si se nos pasa por la cabeza la posibilidad de matar a la hermana para
tener la oportunidad de volver a ver a esa persona.

Desde luego, no se preocupe si ha descubierto la respuesta. Ello no significa evidentemente que

sea un psicópata ni mucho menos. Especialmente en estos tiempos en que el cine y la televisión
nos ha acostumbrado a complejos y malignos argumentos llenos de psicópatas.

Prácticamente todas nuestras decisiones, de las más simples y banales a las más elaboradas y
decisivas se toman mediante las emociones. El mecanismo básico es visualizarse las diferentes
alternativas que las diferentes opciones generan y decidirse en función de la emoción que cada
visualización nos produce. Hay abundante evidencia psicológica que muestra la realidad de este
proceso. Es sobre esta base de cómo las emociones son básicas en nuestra toma de decisiones
que se desarrolla la metodología de Face Value.

4. Emociones y comunicación

Face Value aprovecha el fenómeno de que las expresiones faciales de emociones básicas como
alegría, tristeza, enfado, etc. son transculturales para facilitar el entendimiento entre personas de
entornos culturales muy diferentes.

Cuando tenemos una emoción específica, nuestro comportamiento externo y el lenguaje corporal
ofrece diferentes pistas para indicarlo. Lloramos cuando estamos tristes, la voz cambia cuando nos
enfadamos, sonreímos cuando estamos contentos, etc.

La función principal es precisamente informar a la comunidad de que estamos bajo cierta emoción,
pues ello puede ser útil para el grupo. Por ejemplo, si estamos asustados, es importante que la
comunidad lo sepa –a través de nuestra cara de miedo, por ejemplo- pues podría haber un peligro
acechando, y todos se van a beneficiar de esa información.

Desde luego, cada uno siente emociones en función de lo que le dicta su cultura: lo que es para
nosotros un sabroso bocadillo de jamón puede resultar repugnante para alguien de cultura
musulmana. Lo mismo podemos decir acerca de lo que consideramos alegre, triste o agresivo:
depende mucho de la cultura. Pero no es menos cierto que la expresión de la emoción es algo
universal, independiente de la cultura: todos ponemos las mismas caras de alegría, miedo, tristeza,
etc. como han puesto de manifiesto diversos estudios antropológicos.

Debido a ello, las emociones son un medio de comunicación muy valioso, al no estar mediado por
conceptos, sino que actúa directamente sobre el receptor. Las emociones se pueden comunicar, y
entre otras cosas, expresan como una persona se siente por dentro. Cuando uno se siente triste,
por ejemplo, y expresa esa emoción a través de lenguaje corporal la gente también se emociona,
siente empatía y ayuda a esa persona. De esta forma, las emociones son un fuerte pegamento
social en los asuntos humanos, y el mecanismo pasa sin duda por la empatía, sentir lo mismo que
siente el otro.

Otra forma en que emociones y comunicación se conectan entre sí es lo que podríamos llamar
modulación emocional. Básicamente es la idea es que la forma en que consideramos un evento
o persona depende en buena parte de la emoción que tal evento o persona nos genera. Ello
también tiene efectos en nuestra actitud comunicativa. Si por una persona sentimos emociones
negativas, su mensaje nos llegará muy distorsionado por ellas, y automáticamente generaremos la
peor interpretación posible de lo que se nos dice. Tenderemos a estar en contra de las ideas que
esa persona nos proponga aunque sean razonables, simplemente porque esa persona "no nos cae
bien". Esa emoción no tiene por qué ser necesariamente consciente y asumida. Nuestras
emociones también pueden ser inconscientes. Un enfado no detectado puede obligarnos a actuar
agresivamente contra una persona, sin ser conscientes de que es el enfado lo que nos hace actuar
así. De hecho, es probable que después racionalicemos nuestra actuación, dando una serie de
argumentos por las que la persona en cuestión se merecía nuestro trato agresivo. Pero en realidad
es nuestro enfado inconsciente, y no las razones que ideamos a posteriori, las que explican
nuestro comportamiento agresivo.
 108

Ello explica por qué buena parte de las actitudes xenófobas, racistas o simplemente de poco
respeto por las otras culturas son difícilmente eliminables solo mediante la transmisión de
conocimiento. Por mucho que se le diga a un xenófobo que los inmigrantes no están aquí para
quitarles su trabajo, la emoción negativa que asocia a un inmigrante hará que los argumentos sean
siempre leídos desde la peor perspectiva posible, buscando trampas, agendas ocultas, etc. Una
razón más por la que consideramos vital la educación emocional para la diversidad y la
interculturalidad.

En buena parte, las emociones se comunican mediante el lenguaje corporal. La expresión facial
juega un papel importante en esa comunicación. Diversos estudios desarrollados por el psicólogo
Ekman sobre las emociones han mostrado que i) Cada emoción tiene una expresión facial
específica y que ii) esa expresión es universal y no cambia de cultura en cultura.

Así, Ekman mostró, por ejemplo, como los habitantes nativos de cierta isla de la Micronesia que no
tenían relación con la cultura occidental eran capaces de interpretar qué emoción aparecía
expresada en diferentes fotos de ciudadanos estadounidenses que expresaban miedo, tristeza o
repugnancia. Igualmente, las expresiones emocionales ofrecidas por los nativos de Micronesia
fueron interpretados de forma correcta por occidentales que no tenían ninguna relación con esta
cultura del Pacífico.

Como que utilizar el lenguaje habría distorsionado totalmente el ejercicio, Ekman tuvo la
inteligencia de utilizar una narración en su lugar. A los nativos se les contaba una historia que
estuviera contextualizada a su modo de vida. Así, se les narraba una breve aventura de un hombre
que sale a cazar en la espesura y se encuentra con un cerdo salvaje de muy malas pulgas y
decidido a atacarlo. En ese momento al nativo se le pedía que pusiera la cara que esa persona
pondría al ver el cerdo. El término "miedo" no aparecía en ningún momento de la historia. Se le
tomaba una foto y luego se le enseñaban fotos de ciudadanos americanos en diferentes poses. La
inmensa mayoría de las veces reconocían la expresión de miedo como la que pondría el personaje
en esa situación.

Igualmente, cuando a los ciudadanos americanos se les contaba una historia de miedo -de nuevo
sin que el término apareciera- y se les enseñaban diferentes expresiones faciales de los nativos de
Micronesia reconocía la gran mayoría de veces la expresión de miedo.

Modulación emocional

Con Wittgenstein, podríamos afirmar que el mundo del hombre feliz es diferente del mundo del
mundo del hombre triste. Y no nos referimos exclusivamente al hecho de que una persona
deprimida tenga menos ánimos de hacer cosas. Se trata de un efecto más sutil, que hace que la
persona bajo una determinada emoción literalmente perciba el mundo de otra manera. Hemos
puesto ya el ejemplo de las personas que, afectadas por una lesión, confían en cualquier individuo,
aunque su aspecto sea completamente amenazador y patibulario, pues no son capaces de percibir
la amenaza latente.

En otros experimentos psicológicos muy significativos, se ha puesto de manifiesto cómo la manera

de interpretar una fotografía o dibujo aparentemente neutro depende de la emoción concreta que
una persona está sintiendo. Así, por ejemplo, la imagen de un partido de tenis de aspecto neutro
hace que las personas alegres vean gente que se lo pasa bien, sin preocuparse del resultado
mientras que las personas deprimidas tienden a ver un perdedor frustrado en el partido con el que
automáticamente se identifican.

Además de ayudarnos a la toma decisiones, las emociones son también un poderoso sistema de
comunicación. A través de fenómenos como las diferentes expresiones faciales asociadas a cada
emoción podemos informar a la comunidad de que cierto fenómeno está sucediendo y que tiene
una determinada influencia en nosotros. Esta expresión facial permite el proceso de empatía, por el
que conseguimos que otras personas capten nuestra emoción y reaccionen de forma colaborativa,
ya sea participando de nuestra emoción positiva, o ayudándonos cuando la emoción es negativa.
Aunque lo que en un momento dado nos causa una emoción es sin duda dependiente de la cultura,
las expresiones faciales son transculturales, de manera que se convierten en un poderoso sistema
de comunicación intercultural que aprovecha Face Value en su metodología.
 109

Emociones e interculturalidad.

El objetivo final de Face Value es crear una metodología para la educación intercultural basada
en las emociones. Esperamos poder fomentar el respeto mutuo y el entendimiento entre todas las
personas, más allá de su origen e identidad cultural, lingüística, étnica y religiosa a partir del
conocimiento y el reconocimiento de “el otro”.

A la hora de enseñar y transmitir valores pensamos que las emociones tienen un valor pedagógico
fundamental. En las páginas anteriores hemos visto las razones teóricas que apoyan nuestra
posición. El concepto general puede expresarse rápidamente: Es mucho más efectivo y duradero
conseguir que un joven sienta empatía por la situación de un inmigrante en situación adversa o
comparta su alegría que simplemente un conocimiento teórico acerca de lo importante que es la
solidaridad. Si las emociones, como hemos explicado antes, están detrás de la mayoría de
nuestras decisiones, tenemos que formar también la parte emotiva detrás de nuestros
posicionamientos, en lugar de simplemente dar información "objetiva”, la manera tradicional de
entender esta educación en escuelas y institutos, que sin duda es necesaria pero no suficiente.

Una manera muy simple y eficaz de utilizar las emociones pedagógicamente es a través de las
expresiones faciales. El hecho de que todos los humanos, independientemente de nuestra cultura
expresemos emociones básicas como la alegría, la tristeza, el miedo, etc... del mismo modo es un
poderoso mecanismo unificador y empático que se utilizará de forma extensiva en el proyecto para
conseguir que los jóvenes participantes primero, y el público general después, sean capaces no
sólo de entender de forma abstracta valores como respeto y solidaridad, sino vivenciarlos de forma
directa a través de la expresión de emociones.

Educación intercultural

Un primer paso es poner de manifiesto los aspectos y rasgos que unen y que se repiten
universalmente. Evidenciar rasgos y comportamientos que responden exclusivamente a la
condición humana y que van mucho más allá de la socialización, la cultura, la lengua, la raza.
Queremos resaltar la idea de considerar la diversidad como una manifestación natural de la
individualidad humana y no como un déficit a corregir, a la vez que presentar lo común y lo que
identifica al ser humano.

A través de tales procesos queremos mostrar la necesidad de ir más allá de la multiculturalidad (en
el sentido de simplemente constatar que hay culturas diferentes y que cada uno tiene la suya) y
educar en la interculturalidad, mostrando la importancia del ejercicio de la ciudadanía activa y de
construirla entre todos implicándonos, sin importar a qué cultura, religión o raza pertenecemos.

Así, el objetivo final se resume en el fomento del respeto por la diversidad, la convivencia entre los
ciudadanos Europeos y la superación del etnocentrismo, formando personas abiertas y críticas que
puedan participar de esa riqueza, que es y proporciona la diversidad cultural. Así, una educación
multicultural ha de buscar evidenciar la riqueza de la diferencia (cultural, racial, religiosa...),
reconocer las influencias y los puntos en común de las culturas y las personas y poner de
manifiesto la universalidad de una serie de fenómenos humanos que posibilitan la interculturalidad,
en el sentido de trabajar conjuntamente en un modelo de ciudadanía activa.

Educación en escuelas e institutos

Podríamos afirmar que, en general, en los sistemas educativos (escuela, instituto, universidad) el
conocimiento se presenta fragmentado en disciplinas, lo cual a veces vela y enmascara cuestiones
relevantes, relacionadas con lo nuestra vida cotidiana, con lo que sucede en la calle. Y así
tenemos que parte de ese saber no tiene aplicación a la hora de resolver problemas de temática
social, como puede ser la convivencia intercultural, ya que no se ofrecen mecanismos claros de
aplicación de ese saber a la realidad cotidiana.

Por ello, Face Value se acoge a una lectura más amplia del concepto de educación, que se plantea
cómo conseguir que los conocimientos tengan una aplicación real, pudiendo así transformar
nuestros valores. Face Value busca sobre todo la efectividad real, incluyendo todo el proceso
 110

emocional en el aprendizaje, ya que creemos que no se trabaja curricularmente, a pesar de su

influencia y efectividad en procesos interculturales.

Nuestra propuesta no quiere desvincular la cultura escolar (la cultura del conocimiento) de la
cultura extraescolar (la de la experiencia), y creemos que estos dos tipos de conocimientos se han
de dar de forma conjunta. De hecho alguno de los experimentos piloto descritos en este libro se
han hecho dentro de cursos formales, mostrando la viabilidad de semejante conexión.

Especialmente, queremos potenciar la implicación socioafectiva de todos los participantes,

profesores y alumnos para que el aprendizaje vaya más allá del mero conocimiento académico y
permita la interiorización de esos valores interculturales que queremos enseñar.

Finalmente, Face Value defiende un enfoque inclusivo, que tenga en cuenta al conjunto de la
comunidad (familiar, vecinal, cultural, racial) en relación a la comunidad académica formal de
manera que se establezcan implicaciones socio-afectivas más amplias y la educación tenga esa
dimensión práctica que es razonable exigir.

La interculturalidad, tal y como se enseña en la escuela, se basa principalmente en la transmisión

de conocimientos. Es por tanto un aprendizaje teórico, sin aplicaciones prácticas. El resultado final
es que esos conocimientos no tienen un uso real en la vida cotidiana de las personas ni tampoco
parecen ejercer una influencia importante a la hora de transformar la forma en que nos
relacionamos con las otras personas. El acercamiento emocional de Face Value permite solventar
estas dificultades, al plantear un aprendizaje práctico, en el que las actitudes y valores
interculturales se transmiten a través de ejercicios empáticos de intentar asimilar las formas de
pensar y los valores del otro.
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VALORES EN UN GRUPO DE ESTUDIANTES DE PSICOLOGIA DE UNA

UNIVERSIDAD PARTICULAR DE LA CIUDAD DE LIMA

Mirian Grimaldo Muchotrigo y César Merino Soto

Universidad de San Martín de Porres

RESUMEN
El objetivo del presente estudio es identificar y comparar el sistema de valores en un grupo de
estudiantes de psicología, según sexo y ciclo de estudio. La muestra estuvo conformada por 254
participantes, entre varones y mujeres, cuya edad promedio fue de 21 años, estudiantes del
primer, quinto y último ciclo de estudio. Los instrumentos utilizados fueron un Cuestionario de
Datos Personales y el Cuestionario de Valores de Schwartz. Los estadísticos utilizados fueron
tablas de distribución frecuencias y porcentajes, media aritmética, t de student y Anova. Se
concluye que los participantes jerarquizaron: los valores de Poder y Tradición; tanto en función al
sexo como en relación al ciclo de estudio. Respecto a las diferencias según sexo, se encontró que
los valores obtuvieron diferencias moderadas en Benevolencia. En cuanto a los ciclos de estudio,
se encontraron pequeñas diferencias en Hedonismo, donde los varones obtuvieron una media más
alta y en el valor Estimulación, donde se obtuvo que las mujeres puntaron ligeramente más alto
que los varones.
Palabras Claves: Valores, estudiantes, varones, mujeres.

ABSTRACT
The objective of this study is to identify and compare the value system in a group of psychology
students, by sex and cycle of study. The sample consisted of 254 students, men and women,
whose average age was 21 years, students from the first, fifth and last cycle of study. The
instruments used were a questionnaire of personal data and the Portrait Value Questionnaire of
Schwartz. Were used statistical distribution, arithmetic mean, t student and ANOVA. It is concluded
that the sample prioritized: Power and Tradition, by sex and cycle of study. About the differences
according to sex, it was found moderate differences in Benevolence. In terms of cycle of study, it
was found small differences in hedonism, where men were higher; and Stimulation, where women
were slightly higher than men.

Key words: Values, students, men, women.

En la actualidad, el tema de los valores ocupa un lugar especial en el análisis de la problemática

social, en la medida que comúnmente se le atribuye una influencia causal en la generación de las
múltiples expresiones de los fenómenos sociales que acontecen. Sin embargo, en la actualidad, se
acepta que la conducta en estos términos estará en función a una serie de componentes; los
cuales pueden ser comprendidos a partir de dos grandes explicaciones: Internalista o racionalista y
externalista o externo a las normas sociales (Villegas de Posada, 2004). La postura internalista
considera que el juicio moral y los valores constituyen el eje desde el cual el individuo pondera sus
decisiones sobre su conducta personal y socialmente relevante; mientras que la externalista
considera a las emociones, el yo, la identidad, y aspectos orientados a la propia protección y
cumplimentación de necesidades personales como determinantes (Villegas de Posada, 2004). Las
conductas del individuo, por lo tanto, podrían ubicarse en un continuo en donde ambas
dimensiones están una frente a la otra.
 112

Al respecto Berkowitz (1995) plantea un modelo globalizador de la persona moral, considerando

cinco elementos, entre los cuales se encuentran: La conducta, el carácter, los valores, el
razonamiento y la emoción. Sin embargo, todavía existen algunos autores que plantean que la
violencia, la corrupción y sus correlatos sociales y personales otros males que nos aquejan se
explican a partir de la crisis de valores. Si la crisis de valores es un predictor razonable, entonces
supone aceptar dos aspectos: Primero, que realmente puede existir una crisis de valores con
poder de variable explicativa, y en segundo lugar, que hay una relación lineal entre valores y
conducta; de tal manera que el número de valores que una persona ha incorporado, y la intensidad
de su apego a ellas, covariará con la propensión a conducirse moralmente (Villegas de Posadas,
s.f.). Aunque la relación entre valores y acción moral es completamente clara tanto desde el punto
de vista conceptual; como desde el punto de vista empírico, se la puede deducir, generalmente,
desde los aspectos cognitivos que subyacen al comportamiento; por ejemplo. Villegas de Posadas
(2004) considera que los valores afectan la conducta dependiendo del razonamiento moral y del
tipo de orientación moral (de justicia o de benevolencia). Por otro lado, Beltrán, Torres, Beltrán &
García (2005) señalan que los valores son modelos ideales de realización personal que
intentamos plasmar en nuestra conducta a lo largo de nuestra vida, son siempre una concepción
personal de algo que es preferible para uno mismo o para el colectivo social.

Si la orientación moral es dependiente del sistema de valores interiorizado, entonces uno de los
objetivos primarios de su determinación empírica es identificarlos consistentemente; por lo tanto,
en el presente estudio se estudiará la jerarquización de valores. Es así, como estos constituyen
uno de los determinantes de la conducta y se ubican dentro de los procesos integrativos; sin
embargo, no es el único proceso que influye, existen además otros determinantes y procesos
psicológicos, que intervienen. Para la presente investigación se asumirán los postulados
desarrollados por Schwartz (1992), quien plantea que cada valor expresa un objetivo motivacional,
que varía en importancia y sirve como principio guía en la vida de las personas (Schwartz, 1992;
Villegas de Posada, 2004).

A partir de la literatura existente, Brinkmann & Bizama (2000) generaron una definición operativa
universal de los valores, señalando que un valor es el concepto que tiene un individuo de un
objetivo (terminal - instrumental) transituacional, que expresa intereses (individuales – colectivos o
ambos) concernientes a un dominio motivacional (placer, poder, entre otros) y que es evaluado en
un rango de importancia como principio rector de su vida. También, los valores resultan
importantes en función tanto del orden que ocupan en la estructura, como de su posición respecto
a otros valores (Schwartz, 1992; Palencia, 2006).

Al identificar la estructura de valores que se pueden extender universalmente, Schwartz, (1992)

plantea la existencia de diez valores, agrupados en dos bipolaridades (dimensiones); por un lado,
la trascendencia de los intereses personales frente a los de los colectivos. En la otra dimensión se
ubican las personas que aprecian la seguridad y el orden y contrariamente, otras valoran la
independencia de acciones y pensamientos (Castro & Nader, 2006). La tipología hedonismo, no se
incluye en ningún valor de orden superior ya que podría estar contenida tanto en auto
engrandecimiento como en apertura al cambio (Arciniega & Gonzáles, 2002).

En cada dimensión se ubican diez valores propuestos por Schwartz, los cuales permiten a su vez
analizar el tipo de interés predominante. Castro & Nader (2006), señalan que al considerar estos
valores como metas u objetivos, sus logros deben estar al servicio de los intereses del individuo
mismo y/o de alguna colectividad. De esta manera los valores que sirven a intereses individualistas
son opuestos a los valores que sirven a intereses colectivistas.

Es así como Schwartz (1992) postula cinco tipos de valores que sirven a intereses individualistas;
entre los que se encuentran: Poder, logro, hedonismo, estímulo y autodirección. En forma
adyacente, en conjunto, en una región opuesta se ubican los valores que sirven a intereses
colectivistas, tales como: benevolencia, tradición y conformidad.

Tal como lo plantea Palencia (2006), los valores representan metas; por lo tanto serían las
respuestas que todo individuo y sociedad debe dar a tres requisitos fundamentales: La
necesidades de los individuos; los requisitos de la acción social coordinada y los requisitos para el
 113

correcto funcionamiento y supervivencia de los grupos. Estos tres requisitos o necesidades

humanas universales son anteriores a la existencia de los individuos y éstos para manejarse en la
realidad, deben reconocerlos, pensar acerca de ellos y elaborar respuestas para cada uno de ellos
(Castro & Nader, 2006). En la Figura 1 se presentan los diez valores propuestos por Schwartz en
1992; así como las respectivas descripciones según Arciniega & Gonzáles (2002),

De la misma manera, Schwartz (2003) propone una estructura circular, en donde se observa el
patrón de relaciones del conflicto y de congruencia entre los valores postulados por la teoría. Así
mismo, el arreglo circular de los valores representa una serie continua de motivación (Villegas de
Posada & Perdomo, 2006).

La importancia de los valores va aún más allá, pues constituyen el marco conceptual de lo que las
personas consideran correcto o incorrecto, deseable o indeseable (Puig, 1996, citado por Navarro,
Pérez, Gonzáles, Mora & Jiménez, 2007)

Figura 1
1. Autoridad o Poder: Se relaciona con el status social y prestigio, control y dominio sobre
personas o recursos.
2. Logro: Referido al éxito personal como resultado de la demostración de ser competente a
través de los estándares sociales.
3. Hedonismo: Implica la búsqueda de obtener placer, gratificación personal y sensación grata
para uno mismo.
4. Estimulación: Se refiere a innovar y tener retos en la vida. Importan la novedad y los desafíos.
5. Auto-dirección: Alude a la elección independiente de actos y pensamientos, toma de
decisiones y la acción, creación y exploración como son: La creatividad, libertad, elegir sus propias
metas, ser curioso e independiente.
6. Universalismo: Referido a la comprensión, tolerancia, apreciación y protección del bienestar de
toda la gente y de la naturaleza. Involucra la justicia social.
7. Benevolencia: Preservación y engrandecimiento del bienestar de las personas con las que se
está frecuentemente en contacto. Involucra la honestidad y la ausencia de rencor.
8. Tradición: Respeto, compromiso y aceptación de las costumbres e ideas que la tradición
cultural o la religión proveen.
9. Conformidad: Implica restricción a las acciones, inclinaciones e impulsos, que pudieran
molestar o perjudicar a otros y cumplir reglas sociales o normas.
10. Seguridad: Se refiere a conseguir seguridad, armonía y estabilidad social, en las distintas
relaciones interpersonales y consigo mismo. Incluye aspectos asociados a la seguridad familiar y
la seguridad nacional.

Internacionalmente, la propuesta de Schwartz ha recibido la atención científica debido a su

conceptualización e instrumentación. Por ejemplo, Myyry (2003) estudió los valores en una muestra
conformada por 138 estudiantes universitarios de ciencias sociales, negocios y tecnología. El
instrumento utilizado fue el Inventario de Valores de Schwartz, y concluyeron que el valor del Trabajo
obtuvo una relación positiva con los valores de logro, poder y seguridad. Sus datos no apoyaron la
hipótesis de que el trabajo se encuentre entre la tradición, conformidad y seguridad; sino que entre
los valores de progreso y poder. Además se obtuvo que el valor espiritualidad se ubica entre la
benevolencia y universalismo Se encontró también que los estudiantes de negocios puntaron más
alto que los estudiantes de ciencias sociales y tecnología, quienes valoran más el logro que otros
grupos de estudiantes. Los estudiantes de ciencias sociales valoran más la benevolencia que los
estudiantes de tecnología y estos últimos obtienen mayores puntajes en universalismo y
espiritualidad que otros estudiantes. Por otro lado, los estudiantes de tecnología valoran la
tradición, conformidad y seguridad en comparación con los estudiantes de ciencias sociales.

Otro investigación relacionada a los variable que nos interesa, constituye el realizado por Beltrán,
Torres, Beltrán & García (2005), quienes llevaron a cabo un estudio transaccional descriptivo y
comparativo simple en dos grupos de estudiantes universitarios mexicanos, procedentes de
universidades públicas y privadas. El instrumento utilizado fue la Escala de Valores de Allport
(Allport, Vemon & Lindzey, 1960), la cual mide seis clasificaciones de valores, entre los cuales se
encuentran: Teóricos, económicos, estéticos, sociales políticos y religiosos. Ellos obtuvieron que
los universidades privadas presentan los puntajes más altos en los siguientes valores: Estéticos,
 114

sociales, y religiosos; mientras que los de universidades públicas llegaron a ubicar los puntajes
más altos, entre los que se encuentran los siguientes valores: Estéticos, sociales, políticos y
religiosos. Ambos grupos obtuvieron puntajes bajos en el valor teórico, el cual se encuentra
relacionado con el amor al conocimiento y que se tendría que manifestar en la conducta de
estudiar.

Particularmente en el Perú, Escurra (2003), estudió el sistema de valores en estudiantes de quinto año
de secundaria de Lima Metropolitana pertenecientes a diferentes estratos socio económicos. La
muestra estuvo conformada por 1197 alumnos, entre varones y mujeres, con edades que puntuaban
entre los 14 y 18 años; tanto de colegios estatales, como de particulares. Los instrumentos utilizados
fueron: el Cuestionario de Valores de Schwartz y el Índice de Estrato socioeconómico. El análisis
comparativo por estrato socioeconómico indicó que tradición y seguridad predominan en los alumnos
del estrato bajo. El poder predomina en el estrato medio. La benevolencia predomina en el estrato alto.
La autodirección, el hedonismo y el logro predominan tanto en los estratos alto y medio. Mientras que
la comparación por sexo, permitió observar que la benevolencia, universalismo y la seguridad
predominan en las mujeres y los valores de loro y poder predominan en los varones.

Herrera y Lens (2005) estudiaron la perspectiva de tiempo futuro, valores, instrumentalidad y

autoconcepto en adolescentes de colegios y universidades estatales y particulares de Lima. La
muestra estuvo conformada por 539 estudiantes entre instituciones públicas y privadas, de los cuales
el 61,6% fueron varones y el 38,4 mujeres. Los instrumentos utilizados fueron: El Método de Inducción
Motivacional –Forma corta B (Nuttin, 1985), Cuestionario de Valores (PVQ) de Schwartz y un
cuestionario de percepción institucional. En relación a los valores, se encontraron dos diferencias
significativas entre varones y mujeres. Los varones obtuvieron puntajes significativos en comparación
a las mujeres. Para ellos es más importante el placer y la gratificación que las mujeres. El status y
prestigio social, control y dominio sobre las personas y recursos son más importantes para los
varones que para las mujeres.

Por otro lado, en la actualidad y en nuestro país resulta importante conocer la jerarquía de valores
en diferentes grupos poblacionales de la ciudad de Lima.

De acuerdo con investigaciones realizadas en México y organismos nacionales que regulan la

enseñanza profesional de psicología, tales como el Consejo Nacional para la Enseñanza e
Investigación en Psicología; entre otras, señalan que las sociedades actuales plantean un conjunto
de exigencias relacionados con la formación en valores en los alumnos (Beltrán, Torres, Beltrán &
García, 2005) Entre estas razones, se encuentra el cambio acelerado que experimentan las
sociedades en relación a las economías y formas de producción que ha provocado una
incertidumbre acerca de comportamientos de los que antes no se dudaba. Así mismo, las
dificultades entre las formas de comunicación entre las generaciones, principalmente entre los
padres e hijos. Otro aspecto importante que mencionan los autores es la orientación del desarrollo
económico que ha generado no sólo el problema de exclusión social; sino las consecuencias que
se observan en el aumento de crimen y la violencia. De la misma manera, la generación de
antivalores de competencia, individualistas, de venganza y sobrevivencia, lo cual interfiere en la
posibilidad de vivir en una cultura de paz.

Si bien es cierto lo anterior se refiere a las influencias que se observan en México, ello no resulta
extraño en el caso de nuestro país, en donde también se observa un cambio en las formas de
producción y el aumento de responsabilidades laborales en el caso de los padres; quienes debido
ellas, en muchos casos no han dedicado o no le dedican el tiempo necesario a sus hijos. Siendo
estas las características del contexto social en el que se desarrollan los estudiantes universitarios,
resulta importante conocer su jerarquía valorativa; para así, a partir de ello, si fuera necesario,
generar programas orientados a fortalecer aquellos valores importantes para la vida armónica,
tanto a nivel personal, como social. Así mismo, es necesario considerar que los estudiantes
universitarios, juegan un papel importante como futuros agentes de transformación de la sociedad.
Constituyen una pieza fundamental no sólo en función a que producirán nuevos conocimientos;
sino en la medida que configurarán aquellos valores que permitan asegurar la estabilidad y el
desarrollo de una sociedad más justa y democrática.
 115

Por lo tanto, la importancia del presente estudio radica en que se contribuye con el conocimiento
de la jerarquía de valores instrumentales de una población juvenil, específicamente de estudiantes
a nivel universitario, quienes constituyen potencialmente un sector productivo para el país. Nuestro
estudio se justifica a nivel práctico y social.

Por todo lo antes mencionado se hace necesario, plantear el siguiente problema de investigación:
¿Cuál es el sistema de valores en un grupo de estudiantes de psicología de la ciudad de Lima,
según sexo y ciclo de estudios?

2. METODO
2.1. Participantes
El muestreo fue no probabilística de tipo intencional. La muestra estuvo conformada por 254
estudiantes universitarios procedentes de una universidad privada ubicada en la provincia de Lima.
Dichos alumnos, constituyen la totalidad de la población en los ciclos académicos seleccionados.
Es decir, se trabajó con todos los estudiantes que se encontraban estudiando al inicio de la carrera
profesional de psicología (primer ciclo), los que se ubicaban en la mitad de la carrera (quinto ciclo)
y los que se encontraban en los últimos ciclos o en las prácticas pre profesionales (noveno y
décimo ciclo).

En la Tabla 1, se observa que la mayor frecuencia del género femenino refleja la tendencia general
de preferencias hacia la carrera de psicología en las universidades de Perú. La edad promedio fue
21 años (DE = 3.7; mín. = 16 y máx. = 40 años), y solo hubo pequeñas diferencias de edad entre
varones y mujeres. La distribución de la edad en toda la muestra fue asimétricamente positiva, ya
que alrededor de la mitad estuvo alrededor de 20 años; estas edades provinieron de los primeros
ciclos (nivel básico), mientras que el 39.4% y el 13.6%, cursaban el V (nivel intermedio) y IX y X
ciclo (nivel superior), respectivamente.

En cuanto a la religión, se aprecia que un gran porcentaje es católico y proviene también mayoría
de un colegio privado católico. En relación a la convivencia familiar, un mayor porcentaje vive con
sus padres y en cuanto al número de hermanos, un mayor porcentaje tiene dos hermanos. De la
misma manera, en la Tabla 1, se observa que un mayor porcentaje de estudiantes no trabaja.
Respecto al ciclo de estudio un mayor porcentaje estudia el primer ciclo; en segundo lugar se
ubican los que se encuentran en el quinto ciclo y finalmente los de noveno y décimo ciclo.

El consentimiento informado de los participantes, se obtuvo mediante una consulta por escrito, en
donde se explicaban los objetivos de la investigación y el tipo de participación que se requería. La
universidad fue seleccionada en función a la accesibilidad y las garantías que ofrecía para una
adecuada recogida de datos, considerando el compromiso de las autoridades y del personal
docente y administrativo.

Tabla 1
Características demográficas de los participantes
F %
Sexo
Femenino 187 73,6
Masculino 67 26,4
Religión
Católico 192 75,6
Evangélico 12 4,7
Otras 19 7,5
Ninguna 31 12,2
Colegio de procedencia
Privado católico 101 39,8
Privado laico 39 15,4
Estatal 66 26,0
 116

F %
preuniversitario 17 6,7
Otro 31 12,2
Convivencia familiar
Ambos padres 145 57,1
Solo Padre 7 2,8
Solo Madre 55 21,7
Solo 47 18,5
Número de hermanos
Ninguno 22 8,7
Uno 78 30,7
Dos 87 34,3
Tres 35 13,8
Más de tres 32 12,6
Trabajo actual
Sí 65 25,6
No 189 74,4
Ciclo de estudios y niveles
1 (Básico) 121 47,7
5 (Intermedio) 98 38,6
9 (Avanzado) 18 7,1
10 (Avanzado) 17 6,7

2.2. Instrumento
Cuestionario de Datos Personales. Orientado a recoger información referida a variables socio
demográficas, tales como: ciclo, turno, número de cursos matriculados, edad, sexo, religión, tipo de
colegio de procedencia, número de hermanos, familiares con quienes vive y la condición laboral.

Cuestionario de Valores de Schwartz (PVQ). El Cuestionario de Valores de Schwartz es un

instrumento que fue desarrollado con la finalidad de evaluar los valores a partir de la teoría de
Schwartz. Este instrumento cuenta con 40 enunciados cortos que se refieren a 29 diferentes tipos
de personas, describiéndose a cada una de ellas sus ideas, creencias y aspiraciones que de forma
implícita permiten analizar la importancia del valor evaluado (Escurra, 2003).

El PVQ estudia los siguientes valores: Hedonismo, seguridad, poder, logro, autodirección,
conformidad, universalismo, estimulación tradición y benevolencia y para desarrollarlo, el evaluado
debe responder a la siguiente escala: Se parece mucho a mí, es como yo, se parece algo a mí, se
parece poco a mí, no se parece a mí y no se parece nada a mí.

La versión original presenta confiabilidad por consistencia interna; encontrándose los siguientes
coeficientes: Poder (,50), Seguridad (,64), Conformidad (, 48), Tradición (,37), Benevolencia (,61),
Universalismo (,57), Autodirección (,53), Hedonismo (,78), Estimulación (,76) y Logro (,52). Se
halló la validez convergente entre el Cuestionario de Valores de Schwartz (PVQ) con la Encuesta
de Valores de Schwartz (SVS) (Schwartz, Gila, Lehmann, Burgess, Harris & Owen, 2001).

En nuestro contexto, Escurra (2003) realizó una investigación con escolares, encontrando que el
instrumento cuenta con confiabilidad y validez. Para la confiabilidad utilizó el coeficiente alpha de
Cronbach, obteniendo los siguientes resultados: Conformidad (,70), Tradición (,75), Benevolencia
(,77), Universalismo (,85), Autodirección (,77), Estimulación (,72), Hedonismo (,74), Logro (,79),
Poder (,75) y Seguridad (,78). Para la validez de constructo se utilizó el análisis factorial
exploratorio. Los resultados indicaron dos factores que permitieron explicar el 76.10% de la
varianza total.
 117

Determinación de los criterios psicométricos del Cuestionario

El proceso de validación del Cuestionario de Valores de Schwartz, se realizó a partir de la validez
de constructo, para lo cual se utilizó el Análisis Factorial Exploratorio. Se empleó el método de
factorización de máxima verosimilitud y en cuanto al método de Rotación, se eligió el de Oblimin.

En primer lugar, con el fin de medir la aplicabilidad del análisis factorial, se realizó la prueba de
esfericidad de Bartlett y la medida de adecuación de la muestra de Kaiser Meyer Olkin (KMO)
(Miquel, Bigné, Lévy, Cuenca & Miquel, 1997). La medida de adecuación del muestreo de Kaiser-
Meyer-Olkin obtuvo un valor de 0.706, el cual es superior a 0,5, siendo ello satisfactorio para
proceder con el análisis factorial. George & Mallery (1995) recomiendan como límite de aceptación
de este índice KMO valores superiores a 0,5. En relación a la prueba de esfericidad de Bartlett, la
cual se utiliza para probar si la matriz de correlaciones es la identidad; en donde se obtuvo un valor
de 713.488. (p<,000). Los resultados se dan como válidos cuando presentan un valor elevado de la
prueba y cuya fiabilidad sea menor a 0,05. De esta manera, se confirmó que se debe continuar con
el análisis factorial.

Al aplicar el análisis factorial se confirmó que existían dos factores que explicaban el 51.98% de la
varianza de los ítems, lo cual significa que estos factores alcanzan a explicar, con algún grado de
significación conceptual las correlaciones entre los ítems.

Tal como se observa en la Tabla 2, se identificaron dos factores extraídos; en un primer factor se
incluyeron los valores de conformidad, tradición, seguridad (Dimensión de Conservación) benevolencia
y universalismo (Dimensión de Trascendencia). En el siguiente factor se ubicaron los valores de
autodirección, estimulación (Dimensión Apertura al cambio), hedonismo, logro y poder (Dimensión de
Autopromoción o Autoengrandecimiento). Los resultados anteriormente presentados permiten
establecer que el Cuestionario de Valores de Schwartz (PVQ) presenta validez de constructo.

Tabla 2
Análisis Factorial Exploratorio del Cuestionario de Valores de Schwartz (PVQ)
Valores Factor 1 Factor 2
Dimensión Bipolar de Dimensión Bipolar de Apertura
Autotrascendecia- al Cambio-
Autoengrandecimiento Conservación
Conformidad .757
Tradición .656
Benevolencia .548
Universalismo .539
Seguridad .624
Autodirección .564
Estimulación .666
Hedonismo .709
Logro .648
Poder .489

En cuanto a la confiabilidad se aplicó el Coeficiente Alpha de Cronbach, encontrando que el

instrumento obtiene un coeficiente de ,731 para la muestra total y los siguientes coeficientes para
cada una de las dimensiones: Autodirección (,59), Benevolencia (,57), Estimulación (,65),
Hedonismo (,78), Poder (,57), Seguridad (,65), Conformidad (,69), Universalismo (,69), Logro (,69) y
Tradición (,53).

2.4. Procedimiento

Se realizaron las coordinaciones previas con las autoridades responsables, de tal manera que
dieran las facilidades necesarias para la administración del instrumento. Posteriormente, se aplicó a
un grupo piloto conformado por 20 estudiantes de psicología de una universidad estatal de la ciudad
de Lima. El objetivo de esta aplicación fue mejorar la inteligibilidad del instrumento; así como, la
detección de términos ambiguos o de difícil comprensión. Se encontró que el instrumento fue
entendido por los participantes, de tal manera que no se realizó ninguna corrección.
 118

Seguidamente, se aplicó a la muestra total controlando la interferencia de posibles estímulos

externos que pudieran interferir en los niveles de atención y concentración. La participación de los
estudiantes fue voluntaria y se contó con la colaboración de los profesores de aula.

Los datos se procesaron con el Paquete Estadístico para Ciencias Sociales (versión 14.0).

5. ANALISIS DE LOS RESULTADOS

Sistema de valores según sexo y ciclo de estudios

En la Tabla 3, se observa que para la muestra total los principales valores son el poder y la
conformidad. En el caso de las mujeres y los varones, existen coincidencias en las principales
elecciones realizadas, ya que ambos seleccionan los mismos valores: Poder y tradición. En cuanto
a los ciclos, tanto los de primer, quinto y noveno y décimo, eligen como valor prioritario el Poder y
en segundo lugar, la tradición.

Al observar la media por ciclo, podemos observar que para el caso del valor Poder, ésta va
disminuyendo conforme avanzan los estudios. Así en primer ciclo se obtuvo una media de 3.65; en
quinto ciclo se encontró una media de 3.51 y 3.28 al final de la carrera profesional. Inversamente a
estos resultados se observa que para el valor Tradición, la media tiene un ligero aumento. Así, en
primer ciclo se obtuvo una media de 3.313, en quinto ciclo una media de 3.48 y al final de la carrera
una media de 3.52; tal como se presenta en la Tabla 3.

Tabla 3
Jerarquía de Valores para la muestra total, según sexo y edad

Sexo Ciclos
Mujeres Varones I V IX-X
M DE M DE M DE M DE M DE
Tradición 3.27 .79 3.46 .79 3.13 .80 3.48 .74 3.52 .77

Benevolencia 1.83 .63 2.15 .55 1.81 .63 1.97 .63 2.10 .57

Universalismo 1.82 .57 2.03 .72 1.81 .67 1.86 .53 2.10 .63

Auto dirección 1.93 .63 1.87 .53 1.98 .60 1.84 .58 1.89 .67

Estimulación 2.64 .86 2.44 .85 2.61 .87 2.53 .83 2.64 .96

Hedonismo 2.38 .99 2.14 .86 2.47 1.01 2.18 .92 2.17 .84

Logro 2.67 .89 2.57 .87 2.69 .83 2.51 .85 2.81 1.08

Poder 3.59 .90 3.41 .96 3.65 .95 3.51 .88 3.28 .88

Seguridad
2.53 .76 2.61 .76 2.46 .75 2.60 .75 2.73 .80

Conformidad
2.73 .83 2.95 .74 2.60 .89 2.95 .71 3.00 .68

Comparación del sistema de valores según sexo y ciclo de estudios

 119

Para el cálculo de las comparaciones se siguieron las indicaciones de Schwartz (2007), quien
propone centrar los puntajes de cada uno de los ítems para controlar la variación debida al
diferente número de ítem en cada subescala valorativa.

Respecto a la comparación según el género primero se aplicó una prueba de hipótesis multivariada
(MANOVA), ya que tenemos un sistema de valores agrupados en dos diferentes dimensiones
relacionadas (Huberty & Olejnik, 2006). Los efectos multivariados debidos al sexo sobre el Factor I (λ
Wilks = 0.92) y Factor II (λ Wilks = 0.95) fueron estadísticamente significativos (F[5, 248] = 3.78, p <
0.01; y F[5, 248] = 2.32, p < 0.05, respectivamente), tal como se presenta en la Tabla 4. Ello nos
indica que se observan diferencias de género en ambas dimensiones, que no se explican por
variaciones aleatorias. Para determinar si estas diferencias pueden ser localizadas en algunos
valores, se examinaron estas diferencias en cada valor; en la comparación entre varones y
mujeres. Ya que el tamaño muestra del grupo de mujeres es tres veces más que los varones,
aplicó la modificación Welch (1938) a la t de Student, que algunos autores sugieren ser el más
apropiado para proteger las conclusiones del error de Tipo I (Rasch & Guiard, 2007; Keselman,
Algina, Lix, Wilcox y Dering, 2007). En la Tabla 4, se presenta el resultado de la t de Student y la
magnitud de las diferencias. Se observa que dentro del Factor I, las diferencias únicamente se
localizaron en Benevolencia, en donde los varones tendieron a expresar su preferencia por este
valor frente a las mujeres; siendo esta diferencia moderada tal como es sugerida desde la de de
Cohen. En el Factor II, los varones tienden a dar más preferencia a las experiencias hedonistas,
mientras que las mujeres tienden a orientarse hacia las experiencias valoradas como novedosas y
estimulantes; sin embargo, las diferencias debidas al género en ambos valores fueron pequeñas.

Por otra parte, se detectaron efectos multivariados debido al ciclo de estudios en el Factor I (λ
Wilks = 0.91, F[5, 247] = 2.36, p < 0.05) y Factor II (λ Wilks = 0.86, F[10, 494] = 3.59, p < 0.01).
Para identificar el patrón de diferencias, se realizó una prueba de hipótesis post-hoc pareada entre
los ciclos, usando la t de Student con un ajuste Bonferroni al nivel de significancia (alfa = 0.05)
para evitar el error de Tipo I. Finalmente, las estimaciones de la magnitud de las diferencias se
cuantificaron con la d de Cohen (Coe & Merino, 2003). En la Tabla 4, observamos también que las
diferencias en las preferencias valorativas siguieron un patrón particular. En primer lugar, existe
una leve secuencia de diferencias entre los ciclos de estudios; es decir, que las medias tienden a
disminuir de acuerdo al avance en el ciclo de estudios, tal como se observa en la Tabla 3. En
segundo lugar, el análisis post hoc muestra que el primer ciclo de estudios ha tendido a mostrar
una media sistemáticamente más elevada en algunos valores de las dos dimensiones definidas. De
la misma manera, en la misma tabla, se aprecia que las diferencias tienden a ser moderadas,
excepto en los valores de Hedonismo y Autodirección, en donde las diferencias pueden ser
consideradas moderadamente pequeñas.

Tabla 4
Diferencias en los valores según el sexo de los participantes

Sexo Ciclo

Diferencias post hocb

.ta F
.d de Cohen
(g.l.) (g.l. = 2, 251) Dirección
.d Cohen
de dif.
Factor I
Conformidad - . 6.404** I>V 0.46
-1.854
(121.013)

Tradición - 5.998** I<V 0.46

-1.429
(113.398)
 120

Benevolencia 0.54 2.020 - -

-3.897**
(121.824)

Universalismo - .074 - -
-.800
(93.965)

Seguridad - 1.257 - -
-.412
(117.426)

Factor II
Autodirección - 4.204* I>V 0.34
1.371
(111.427)

Estimulación 0.30 2.020 - -

2.289
(116.404)*

Hedonismo 0.34 6.815** I>V 0.41

2.555* I>X 0.50
(130.877)

Logro - 3.016 - -
1.463
(114.010)

Poder - 5.236** I>X 0.56

1.834
(111.166)

* : p < 0.05
**: p < 0.01
.a
: Modificación Welch (1938)
b
: significancia ajustada por Bonferroni

5. DISCUSION DE LOS RESULTADOS

Los resultados se discutirán en función a los objetivos específicos inicialmente planteados.

Sistema de valores según sexo y ciclo de estudios

En relación al sexo, se observa que tanto las mujeres como los varones ubican Poder como el valor
más importante. En el caso del sector femenino, estos resultados probablemente son el producto de
los múltiples cambios que en la actualidad se observa, en relación al papel que tiene la mujer en
los ámbitos laboral, profesional, político y económico. En los últimos tiempos, la mujer ha asumido
cierta autonomía, que antes no se observaba. Según Tobía (2005), la independencia va más allá,
tiene que ver con la propia identidad, individual de las mujeres, con el hecho de ser personas.
Según este autor, el mejor indicador de ello, es tener dinero y no tener que pedirlo a la pareja y ser
mantenida.

Otro aspecto que influye en los resultados, constituye el nivel evolutivo de la población que forma
parte del estudio, cuya edad promedio es 21 años. En esta etapa, se observan ciertas
características ligadas a los rasgos físicos, psicológicos y sociales, en donde el éxito social o
proyecto profesional, resultan importantes. Es así, como el mundo es el lugar de reconocimiento
personal y profesional (Gelvan, 2006). Además de ello, se añade el papel que tienen los medios de
comunicación, llegando a constituirse en modelos plásticos, que ponen énfasis en el control y
dominio sobre los recursos, como aspectos fundamentales en la vida.
 121

De la misma manera, el predominio del Poder, supone la búsqueda de ascenso a nivel social, ya
que se trata de una universidad particular, que alberga principalmente estudiantes de nivel socio
económico medio. Estos resultados, se relacionan con los hallazgos realizados por Escurra (2003)
quien encontró el predominio de este valor en un grupo de estudiantes de secundaria de nivel socio
económico medio.

En el segundo lugar, se ubica el Valor Tradición, el cual implica, el respeto por las costumbres y
tradiciones; así como la aceptación de la humildad y la moderación (Moriano, Trejo & Palací,
2001). Se refiere al compromiso con las ideas que la cultura tradicional o la religión imponen a la
persona (Escurra, 2003). Estos resultados se explican al tratarse de una muestra, en donde se
encuentra que un alto porcentaje de estudiantes (39.8%) que proceden de colegios privados
católicos. Probablemente esta pertenencia a un centro educativo católico, haya influido en esta
tendencia; de la misma manera, al tratarse de una población que principalmente viven con sus
padres y por lo tanto ello requiere el aceptar las normas y costumbres establecidas en el ámbito
familia (Brinkmann & Bizama, 2000).

En función a los ciclos de estudios se ha encontrado que el valor de poder se mantiene en primer y
quinto ciclo; así como el de tradición en el segundo lugar. Observándose un cambio de lugar en la
última etapa de su formación donde la tradición se ubica en el primer lugar y poder en el segundo. Sin
embargo, se aprecia también que en el caso del Poder, la importancia de este valor va decreciendo
conforme avanzan los ciclos; inversamente con lo que se observa en el caso de la Tradición, la misma
incrementándose en función a su permanencia en el ámbito universitario. Es probable, que la
universidad esté contribuyendo

Comparación del sistema de valores según sexo y ciclo de estudio

Respecto a la comparación en función al sexo, se ha encontrado que en el factor I (Dimensión
Bipolar de Autotrascendecia - Autoengrandecimiento), la diferencia se ubica en el valor
Benevolencia, a favor de los varones. Ello se explica, al tratarse de una muestra de varones,
estudiantes de psicología, quienes probablemente por el hecho de estudiar una carrera de servicio
estén logrando orientar su conducta y sus preferencias hacia actividades de ayuda. Es así, como
se podría sugerir que la universidad, está jugando un papel fundamental, ya que es a través de
estas instituciones que se transmiten a los individuos el conocimiento intelectual indispensable para
la modernización y la democratización de la sociedad, se proporcionan los esquemas y los valores
que aseguran la estabilidad social, asistiendo y sirviendo a las comunidades en la solución de los
complejos problemas asociados con su desarrollo y bienestar, conduciéndolos a formar parte del
proceso de integración que incidirá sobre el futuro de su organización social (Espíndola, 1995).

Esta benevolencia, se traduce en la preocupación e interés por el bienestar de las personas que se
encuentran alrededor del estudiante, desde una perspectiva afectiva, interesados en brindar amor y
amistad. Su permanencia en el hogar, también puede ser otro factor que este influyendo en estos
resultados; a que al observar los esfuerzos que realizan sus padres por mantenerlos en una
universidad particular, los lleva a valorarlos.

En relación al Factor II (Orientación al cambio – Conservación), se encontraron ciertas diferencias;

aunque pequeñas, en el valor de hedonismo, en donde los varones puntuaron ligeramente más alto
que la mujeres y en el valor de Estimulación en donde contrariamente; las mujeres obtuvieron medias
un poco más elevadas que el sector masculino. Si bien es cierto, estas diferencias no fueron
moderadas; se puede señalar que en caso del Hedonismo, ello es lo explica considerando las
características culturales de nuestro contexto en donde, se espera que los varones orienten más hacia
la búsqueda de obtener placer, la gratificación personal y la búsqueda de sensaciones gratas para
sí mismos. El hedonismo, implica la búsqueda de obtener placer, gratificación personal y
sensación grata para uno mismo; sin embargo aparentemente este tipo valorativo estaría
relacionado negativamente con el significado del estudio, ya que se trata de una muestra de
estudiantes universitarios; también es cierto que la meta del disfrutar de la vida puede ser vista
como algo a alcanzar a través de la mediación del estudio; tal como lo señala Kornblit (2004), en
un estudio realizado con jóvenes argentino en relación a las representaciones sociales y valores en
relación al trabajo.
 122

Respecto al ligero aumento en el valor Estimulación en el caso de las mujeres; ello se explica a
partir de los logros y avances que la mujer está desarrollando en la actualidad. El valor de
Estimulación se refiere a la necesidad de innovar y tener retos en la vida; en donde importa la
novedad y los desafíos. Estos resultados se relacionan con los hallados por Fagermoen (1997),
quien encontró que los valores del trabajo más apreciados son la intelectualidad y la estimulación.

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 124

PERMISIVIDAD, OBEDIENCIA Y REFLEXIVIDAD EN UNIVERSITARIOS DE LIMA

Mirian Pilar Grimaldo Muchotrigo *
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN DE LA ESCUELA DE PSICOLOGIA
DE LA UNIVERSIDAD SAN MARTÍN DE PORRES
Av. Angamos Este 2009-San Borja- Lima 42- Perú

El objetivo del estudio es establecer la relación que existe entre los factores de permisividad y la
obediencia/reflexividad en 301 universitarios, según sexo, religión, facultad y edad, usando la
Escala de Comportamientos Moralmente Controvertidos y las sub escalas de las facetas Obediencia y
Reflexividad del NEO PI-R. Se encontraron correlaciones moderadas e inversas entre el factor de
permisividad hacia comportamientos deshonestos y Obediencia en los católicos, estudiantes de
Ciencias Políticas y de Ciencias de la Comunicación; y permisividad frente a temas legales sociales y
Obediencia en el grupo de Ciencias Políticas. Finalmente se halló una asociación entre permisividad
frente a comportamientos deshonestos y Relexividad en los estudiantes de Ciencias de la
Comunicación.
Palabras clave: Estudiantes, obediencia, permisividad, reflexividad.

PERMISSIVENESS, DUTIFULNESS AND DELIBERATION IN COLLEGE STUDENTS OF LIMA

The aim of this study is to establish the relationship between the factors of permissiveness and
Dutifulness/Deliberation in 301 college students, according to sex, religion, ability and age, using
the Morally Debatable Behaviors Scale and the sub scales of the facets of Dutifulness and
Deliberation of the NEO PI-R. We found moderate and inverse correlation between permissiveness
towards dishonest behavior and Dutifulness in the Catholic students of Political Sciences and
Communication Sciences, and among those who are less permissive in legal and social issues and
Obedience in the group of Political Sciences. Finally found an association between permissiveness
towards dishonest behavior and Deliberation in Communication Sciences students.
Key Words: Students, permissiveness, dutifulness and deliberation.

En los últimos tiempos hemos sido testigos de los múltiples cambios sociales y económicos en
nuestro contexto, los cuales han influido en el sistema valorativo de la población en general y
principalmente en los jóvenes. Algunos autores manifiestan que estamos en una cultura totalmente
opuesta a los valores de la cultura tradicional (Leuridan, s.f.; Iglesias, 2007), u na sociedad cada
vez menos educadora y más permisiva (Garrido, 2007), en donde parece que primara el
consumismo, la rebeldía, la libertad y el pragmatismo (González, 2000). Vivimos en una época
donde se rechaza cualquier forma de autoridad, así como las reglas o normas que se deben
cumplir. La soberbia y el egoísmo hace que las personas se sientan autosuficientes, superiores,
sin rendir el juicio y voluntad ante otros, tomando como pretexto la defensa de la libertad
(Maldonado, s.f.).

Estas características sociales y culturales, probablemente influyen en la manera en que los jóvenes
organizan su vida; justamente en una etapa caracterizada no sólo por cambios físicos, fisiológicos;
sino también, cognitivos, psicológicos y sociales.

Uno de estos problemas que se observa en nuestro medio constituye el aumento de las cifras en
el embarazo en adolescentes. Al respecto, la Comisión Económica para América Latina [CEPAL],
y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF] (2007), señalan que en la región, la
fecundidad en la adolescencia es alta y no desciende, que se relaciona con contextos de mayor
pobreza y desprotección, y que entraña consecuencias problemáticas para la joven madre, su
familia y su prole. La persistencia de altas tasas de embarazo y maternidad adolescentes inquieta
y tiene concomitancias culturales y políticas. Entre las primeras, cabe destacar el inicio cada vez
más temprano del ejercicio de la sexualidad en los y las jóvenes, y el impacto incierto que ejerce la
“erotización” de los medios de comunicación, incluso en programas dirigidos a niños y
adolescentes (CEPAL & UNICEF, 2007).

Respecto al aborto, Según la Organización Mundial de la Salud [OMS], se registran anualmente

3.7 millones de abortos riesgosos en América Latina y el Caribe, es decir prácticamente un aborto
por cada tres nacimientos vivos (Instituto de Investigación para el Desarrollo, 2008).
 125

Otro aspecto socialmente problemático que se observa, constituye el consumo de sustancias

psicoactivas. Al respecto, la Organización de las Naciones Unidas [ONU] (2007) señala que el
problema del consumo de drogas es un fenómeno cambiante y su patrón de uso en el Perú viene
modificándose en los últimos años. Estudios realizados en diversos lugares del mundo han
permitido identificar a los estudiantes como una población de alto riesgo para sustancias
psicoactivas. Se ha encontrado mayor probabilidad de uso de sustancias psicoactivas durante la
adolescencia, con una asociación positiva entre el nivel educativo y el consumo.

Ahora bien esta problemática social que observamos diariamente, constituye el marco desde el
cual se desarrollan conductas cada vez más permisivas; en este sentido la presente investigación
intenta establecer la relación que podría existir entre la permisividad de conductas eminentemente
morales.
En relación a la permisividad, ésta se define como la excesiva tolerancia y/o justificación que una
persona tiene frente a diferentes cuestiones sociales; observándose una ausencia de límites y
referentes que les permitan realizar decisiones autónomas.

La permisividad, está referida a ciertos comportamientos controvertidos de carácter Personal

Social, en donde la persona denota tolerancia en relación a comportamientos de índole sexual y
relacional. En relación a la permisividad sexual, esta se considera como la excesiva tolerancia que
tienen los jóvenes frente a temas o cuestiones referidas al ámbito de la sexualidad. Al respecto
Margulis & Urresti (s.f.) señalan que la sociedad ha instalado en todo su aparato cultural los nuevos
códigos de la liberación sexual; por supuesto la ha comercializado erotizando sus productos y
abandonando tabúes obsoletos. El signo de la juventud es asociado con el sexo, con el objetivo
último de vender productos de creciente diversidad. Por su parte la permisividad relacional, alude a
la tolerancia que la persona tiene en torno a cuestiones que tienen que ver directamente en su
contacto con las personas que le rodean.
En segundo lugar, la permisividad también se podría referir a la justificación que una persona le
brinda a comportamientos calificados como deshonestos, cuyo impacto social y las demandas de
la sociedad son sobre ellas relevantes.

Sin embargo, la permisividad se expresa también en otros ámbitos, como es respecto a la

legalidad. Esta dimensión se refiere a la excesiva tolerancia que le brinda una persona a temas
relacionados con la ley; los cuales han sido determinados a partir de acuerdos realizados por los
miembros de una sociedad. Es así que según Vinces (2009), muchos de los males que nos
aquejan son consecuencias de la permisividad, de esa perniciosa actitud de entender que la ley es
para que se cumpla cuando conviene; que el tráfico de influencia es bueno, si beneficia; y que la
corrupción pública o privada, pueda permanecer impune sin consecuencias.

Considerando las tres dimensiones señaladas, el presente trabajo aborda la permisividad aplicada
a cuestiones referidas a la Integridad Personal, Honestidad y Legalidad.
Otras variables que se consideran en el presente estudio son la Obediencia y la Reflexividad,
ambos aspectos considerados como facetas de la conciencia moral (Costa & McGrae, 1992).
En cuanto a la obediencia, hace referencia a una persona concienzuda regida por la misma
conciencia. Una persona altamente obediente, significa que se adhiere estrictamente a sus
principios éticos y por lo tanto trata de cumplir escrupulosamente con sus obligaciones morales. Es
así como se esfuerza por cumplir conscientemente con las tareas que se le asignan, siendo fiable,
cuando se compromete con algo. En el otro extremo, se encuentran las personas que frente a
determinadas cuestiones morales, puede ser algo o poco confiables.

Por su parte la Reflexividad o Deliberación, constituye la tendencia a pensar cuidadosamente

antes de actuar o tomar una decisión, considerar las consecuencias antes de actuar y no realizar
las cosas por impulso. Por el otro lado, se encuentran las personas precipitadas, que a menudo
hablan o actúan sin medir las consecuencias.

Respecto a las investigaciones relacionadas con el tema, Mathiesen, Mora & Castro (1998),
investigaron los comportamientos morales controvertidos en una muestra de estudiantes,
encontrando que los varones son más permisivos que las mujeres, los ateos son más permisivos
que los católicos, y éstos a su vez son más permisivos que los protestantes y miembros de otras
religiones. Posteriormente, Mathiesen, Mora, Chamblás & Navarro (2004) estudiaron la familia,
 126

permisividad y juicio moral en estudiantes de enseñanza media de la Provincia de Concepción y

detectaron relaciones inversas entre permisividad y funcionamiento familiar, y directas entre
rendimiento escolar y juicio moral.

La permisividad es medida a partir de los comportamientos morales controvertidos y está referida a

un conjunto de situaciones específicas frente a las cuales es probable que la persona responda en
función al grado de obediencia o reflexividad. De esta manera, a partir de esta investigación se
trata de determinar si existe relación entre estas variables, en esta muestra de estudiantes
universitarios de primer ciclo de diferentes facultades de una universidad estatal de Lima.

Se trabaja con una población juvenil, ya que como sabemos, este grupo de estudiantes se
encuentra atravesando por un periodo de preparación para la vida adulta, en los diferentes roles
que le toca desarrollar, tanto referidos a la esfera profesional como en las relaciones con otras
personas, como la familia, la pareja y los amigos (Domínguez, 2008). Además, tal como lo señala
Erikson (1985), considerando las edades de la muestra, este grupo está ubicado en una etapa en
la cual hay necesidad de resolver la crisis de la identidad del Yo (alrededor de los 18 años). Es el
momento de la formación de la autoimagen, en donde se produce una integración de las ideas que
tenemos sobre nosotros mismos y sobre lo que otros piensan sobre nosotros (Schultz & Schultz,
2000).
Justamente en este proceso de construcción de la autoimagen, tiene gran importancia el nivel de
permisividad que se tenga; en la medida que a partir de ello, el joven tomará decisiones y actuará
de acuerdo a esa integración entre lo que piensa de sí mismo y lo que los demás esperan de él;
pero también es el momento de desarrollar la reflexión, como un factor protector en su desarrollo.
Por otro lado, de acuerdo con investigaciones realizadas en México y organismos nacionales que
regulan la enseñanza profesional, en ese país, señalan que las sociedades actuales plantean un
conjunto de exigencias relacionadas con la formación en valores en los estudiantes a nivel
universitario (Beltrán, Torres, Beltrán & García, 2005). Sociedades en las cuales se observa una
generación de antivalores, tales como la competencia, individualismo, venganza y sobrevivencia;
los cuales interfieren en la posibilidad de vivir en el marco de una cultura de paz.

Siendo estas las características del contexto social en el que se desarrollan los estudiantes
universitarios, resulta importante conocer la relación que existe entre el nivel de permisividad y la
obediencia y capacidad reflexiva; para así, a partir de ello, si fuera necesario generar programas
orientados a intervenir en aquellas dimensiones deficitarias, con el propósito de generar una toma
de conciencia y sensibilización en aquellos temas que se consideran justificables; pero que sin
embargo, dada su importancia no lo son. En este sentido, el presente estudio se justifica tanto a
nivel práctico, como social.
Por todo lo antes mencionado se plantea el siguiente objetivo general de
investigación: Establecer la relación que existe entre permisividad, obediencia y reflexión en
un grupo de estudiantes de una universidad estatal de Lima según edad y sexo.

2. Método
2.1. Diseño
Correlacional, en la medida que se determinan relaciones entre variables psicológicas que afectan
la conducta (Alarcón, 2008).

2.2. Participantes
Se realizó un muestreo no probabilística de tipo intencional. La muestra estuvo conformada por
301 estudiantes de pre grado del primer ciclo de una universidad pública de la ciudad de Lima, del
turno mañana, cuyas edades fluctuaron entre 15 y 20 años de edad; de los cuales el 38.5%
fueron varones y 61.5% mujeres. Los estudiantes pertenecían a las facultades de Psicología
(37.2%), Ciencias de la Comunicación (20.3%), Derecho (24.9%) y Ciencias Políticas (17.6%). De
la misma manera el 20.6% trabaja y 79.4% no trabaja. El 92.4% de los estudiantes vivía con su
familia y el 7.6% vivía solo en el momento del estudio. En cuanto a la religión, 61,1% eran
católicos, 26.9% no profesaban ninguna religión, 6.3% eran evangélicos y 5.6% profesaban otras
religiones.
El consentimiento informado de los participantes, se obtuvo mediante una consulta por escrito, en
donde se explicaban los objetivos generales de la investigación y el tipo de participación que se
requería.
 127

La universidad fue seleccionada en función a la accesibilidad y las garantías que ofrecía para una
adecuada recogida de datos, considerando el compromiso de las autoridades y del personal
docente y administrativo.
2.3. Instrumentos
Escala de Comportamientos Morales Controvertidos
Este instrumento de auto-reporte hace una estimación del grado de permisividad respecto a tres
facetas de la moralidad: Sexualidad, legalidad y honorabilidad. El instrumento ha sido administrado
en muestras grandes estratificadas al azar por cuotas en 10 países europeos (Robinson, Shaver &
Wrightsman, 1991), y su estructura interna ha tendido a permanecer poco modificada en los
subsecuentes estudios. Contiene 22 ítems que expresan comportamientos acerca de los cuales el
entrevistado debe manifestar su grado de aceptación, que se registra en una escala desde 1 punto
(Nunca aceptable), hasta 10 puntos (Siempre aceptable). Esta escala puede ser usada como
medida global de la aceptación de situaciones controversiales bajo las cuales funciona el atributo
latente de moralidad (Mathiesen et al., 1998; Mathiesen, et al, 2002).
En relación a la validez, Harding & Phillips (1986) usan como respaldo la evidencia correlacional
sobre las diferencias en las características demográficas de la muestra americana estudiada.
Respecto a las propiedades psicométricas del instrumento en nuestro medio Grimaldo & Merino
(2009) determinaron la validez de constructo en una muestra de estudiantes de psicología. En el
caso de la validez se realizó el análisis factorial, para corroborar la estructura interna del
instrumento. Tal como se observa en la tabla 1, se re estructuró la ubicación de algunos ítems,
razón por la cual las sub escalas fueron re nombradas. El Factor I, sugiere aspectos asociados al
impacto personal derivados del juicio de moralidad sobre los mismos, así que se denominó
Moralidad de Integridad Persona y los ítems que lo integran son: 12, 13, 14, 15, 16 ,17 y 21.
El Factor II, se organiza conceptualmente alrededor de las consecuencias del comportamiento
deshonesto, cuyo impacto social y las demandas de la sociedad son sobre ellas más relevantes.
Esta escala representa aspectos referidos a la Honestidad y los ítems que lo conforman son: 1,
5, 9, 11, 18, 20 y 22.

En el factor III, se ubican algunos ítems referidos a la legalidad (3, 4, 6, 19). Además se considera
el carácter social de otros ítems (10, 7 y 8); que son considerados como comportamientos
proscritos por la sociedad. La denominación de este factor es Legalidad Social.

Tabla 1
Solución factorial rotada y simplicidad factorial de los
ítems de la Escala de Comportamientos Morales
Ítems F1 F2 F3 .h2
Integridad Honestidad Legalidad
Personal Social
15. Divorcio 0.745 0.518
14. Aborto 0.661 0.613
12. Homosexualidad 0.663 0.403
17. Eutanasia 0.658 0.462
13. Prostitución 0.585 0.628
16. Pelear policía 0.490 0.419
21. Matar 0.424 0.262
20. Amenazar estudiantes 0.827 0.597
11. Soborno 0.821 0.678
1. Reclamar beneficios 0.706 0.416
22. Asesinato político 0.583 0.444
5. Auto sin permiso 0.551 0.513
9. Aventuras 0.482 0.404
 128

18. Suicido 0.433 0.459

3. Impuestos 0.431 0.391
19. Daño vehículo 0.304 0.428
7. Dinero hallado 0.568 0.431
4. Comprar robado 0.555 0.517
8. Mentir 0.525 0.484
10. Relaciones sexuales 0.413 0.365
6. Marihuana 0.335 0.557
2. Tarifa transporte 0,332 0.136

Grimaldo & Merino (2009), determinaron la confiabilidad usando el coeficiente alfa (Cronbach,
1951), encontrándose 0,77, para la sub escala de Integridad Personal; 0,75, para Honestidad; y
finalmente, 0,78 en Legalidad Social. Para la presente investigación, de la misma manera se
determinó la Confiabilidad utilizando el coeficiente Alpha de Cronbach. Así, se obtuvo ,82 para la
muestra total; ,83 para los varones y ,80 para la muestra femenina.
Los niveles de permisividad, se organizan de la siguiente manera: Puntajes medios de hasta 3.5,
corresponde a un Nivel Bajo de Permisividad; de 3.6 a 6.5 puntos, un Nivel Medio y, 6.6 a más, le
corresponde un Nivel Alto.

Sub Escalas de las Facetas de Obediencia y Reflexividad de la Escala de Conciencia o

Responsabilidad del Inventario de Personalidad NEO-PI-R
En el instrumento original cada una de las facetas es medida a partir de 8 ítems, los cuales son
respondidos en una escala likert de cinco opciones (opone fuertemente, se opone, no se puede
decidir, coincide y coincide fuertemente (Costa & McCrae, 1992).
Para la presente investigación se determinó la confiabilidad de cada una de las Sub escalas a partir
del coeficiente Alfa de Cronbach, encontrando .606 para Obediencia y .534 para la sub escala de
Reflexión. Es necesario mencionar que para encontrar un mejor ajuste en la sub escala Obediencia
se eliminaron cuatro ítems, quedando esta sub escala compuesta por otros los siguientes ítems: 1,
9, 11 y 13. Por otro lado, la sub escala de Reflexión quedó compuesta por los siguientes ítems: 4,
8, 12, 14.

2.4. Procedimiento
Inicialmente se realizaron las coordinaciones necesarias con las autoridades de la universidad,
para solicitar el permiso respectivo. Posteriormente, se administraron los instrumentos de manera
colectiva y para efectos de controlar la deseabilidad social, los cuestionarios fueron completados
de manera anónima. Se aplicaron en los salones de clase, siguiendo procedimientos
estandarizados para la administración grupal de pruebas de auto-reporte. La administración se
efectuó durante las primeras horas de clase, para controlar la interferencia de la fatiga.
2.5. Análisis de Datos
Los datos fueron analizados utilizando el paquete estadístico para las Ciencias Sociales SPSS,
versión 17,0 en español.
3. Resultados
Los resultados se organizan en función al objetivo general planteado inicialmente en el estudio. Es
necesario señalar que se ha realizado el análisis considerando cada uno de los factores que
conforman la variable Permisividad, para lo cual se aplicó la prueba Rho de Spearman. De la
misma manera, en aquellas correlaciones encontradas se hace referencia a la media aritmética
obtenida; así como a la categoría correspondiente respecto a los factores de Permisividad.
Tal como se observa en la tabla 2, se encuentra una relación moderada e inversa entre
permisividad (Factor Honestidad) y obediencia en el grupo de católicos. La media obtenida en este
grupo corresponde a un nivel Bajo. No se encontraron relaciones entre ambas variables en función
al sexo.
 129

Tabla 2
Relación entre los factores de Permisividad y Obediencia según Sexo y Religión.
Factores de Sexo Religión
Permisividad Masculino Femenino Católica Evangélica Otras Ninguna
(n=185) (n=116) (n=184) (n=19) (n=17) (n=81)
Personal -.068 .048 -.038 -.312 -.047 .135
Honestidad -.300**
-.292** -.207** 2,3ª -.331 -.415 -.208
Nivel Bajo ˈ ᵇ
Legal
-.258** -.133 -.226** -.088 -.235 -.167
Social
ª Media Aritmética
ˈ ᵇ Categoría
**p<0,01
*p<0,05

En la tabla 3, se aprecia que existe una correlación inversa y moderada entre el factor Honestidad
y obediencia en los estudiantes de ciencias de la comunicación, quienes obtuvieron una media
correspondiente a un nivel bajo en el factor de Permisividad. De la misma manera, los estudiantes
de Ciencias Políticas, en el factor Personal de permisividad, obtuvieron una media
correspondiente a un nivel bajo. Así mismo, se aprecia que existe una relación inversa y moderada
en el grupo de Ciencias Políticas, en el factor Legal Social de Permisividad, en donde obtienen una
categoría correspondiente a un nivel Bajo.
Tabla 3
Relación entre los factores de Permisividad y Obediencia
según Facultad y Edad.
Factores de Facultad Edad
Permisividad Ciencias de la Derecho Ciencias Psicología Hasta Más
Comunicación (n=75) Políticas (n=112) 17 De 17
(n=61) (n=53) (n=207) (n=94)
Personal -.007 .055 -.101 .054 -.001 .013
Honestidad -.309* -.334*
-.208*
2,7 ˈª -.184 2,5 ˈª -.285** -.221*
Nivel Bajo ˈ ᵇ Nivel Bajo ˈ ᵇ
Legal -.316*
Social -.118 -.228* 3.5 ˈª -.116 -.188** -.242*
Nivel Bajo ˈ ᵇ
ˈ ª Media Aritmética
ˈ ᵇ Categoría
**p<0,01
*p<0,05

En la tabla 4, se observa que no existe ninguna relación entre los factores de permisividad y
reflexividad según sexo y religión.

Tabla 4
Relación entre los factores de Permisividad y Reflexividad según Sexo y Religión.

Factores Sexo Religión

De Masculino Femenino Católica Evangélica Otras Ninguna
Permisividad (n=185) (n=116) (n=184) (n=19) (n=17) (n=81)

Personal -.023 -.061 -.106 -.156 .037 .127

Honestidad -.226* -.142 -.237** -.228 -.455 -.046
Legal
-.098 -.177* -.211** -.190 -.232 .049
Social
 130

**p<0,01
*p<0,05

En cuanto a la relación entre permisividad y reflexividad según facultades y la condición de trabajo,

solo se encontró una correlación moderada e inversa en el grupo de Ciencias de la Comunicación,
tal como se observa en la tabla 5.

Tabla 5
Relación entre los factores de Permisividad y Reflexividad según Facultad y Edad
Factores de Facultad Edad
Permisividad Ciencias de la Derecho Ciencias Psicología Hasta Más
Comunicación (n=75) Políticas (n=112) 17 De 17
(n=61) (n=53) (n=207) (n=94)
Personal -.027 -.092 .070 -.073 -.031 -.088
Honestidad -.338**
2,7 ˈª -.080 -.127 -.167 -.236** -.080
Nivel Bajo ˈ ᵇ
Legal
-.180 .041 -.163 -.158 -.200** -.043
Social
ˈ ª Media Aritmética
ˈ ᵇ Categoría
**p<0,01
*p<0,05

4. Discusión
Dentro de los principales resultados se ha encontrado que el grupo de estudiantes católicos
responden con una menor permisividad frente a la honestidad y de forma más obediente,
considerando a ésta variable como un indicador de la conciencia moral (Costa & McGrae, 1992).
Así los estudiantes católicos resultan ser menos permisivos frente a las siguientes situaciones:
Aceptar sobornos, reclamar beneficios que no le corresponden, sacar un auto sin el permiso de su
dueño y justificar el hecho de que las personas casadas tengan aventuras. Son menos permisivos,
y más obedientes; es decir tratan de realizar conscientemente todas las tareas que se les asignan;
cuando se comprometen, siempre se puede esperar que lleven a cabo lo que se proponen; se
rigen estrictamente por sus propios principios éticos y tratan de realizar los trabajos con cuidado
para que no haya que hacerlos otra vez.

Respecto a la obediencia, ésta se refiere a cumplir con un mandato o con un precepto; constituye
una actitud responsable de colaboración y participación, importante para las buenas relaciones, la
convivencia y el trabajo productivo. Es así como, una de las cosas que más trabajo cuestan están
referidas a someter la voluntad a la orden de otra persona (Maldonado, s.f.).

Al revisar los ítems que miden la obediencia, nos damos cuenta que en cierto sentido se trata de
los indicadores de una obediencia reflexiva, ya que se considera el seguir los propios principios
éticos. Así Maldonado (s.f.), señala que esta supone sumisión del propio juicio, que no se hace
por temor al castigo sino que el sujeto actúa por convencimiento y lealtad. Esta es la auténtica y
deseable obediencia porque se trata de aceptar, asumiendo como decisiones propias las de quien
tiene y ejerce la autoridad, con tal de que no se opongan a la justicia. Diferente a la obediencia
refleja, la cual se refiere a la simple ejecución de una orden. Distinta también de la obediencia
voluntaria, la misma que responde a cierto interés por parte del sujeto en donde se observa la
intervención del razonamiento, aunque supone simplemente la ejecución de una orden (Barba,
2008).

Sin embargo, la reflexividad resulta un aspecto importante en la determinación de la conducta; ya

que como se conoce este aspecto es importante entre los más jóvenes en todos las instituciones;
por ejemplo en las relaciones de trabajo, la necesidad de estar convencido para obedecer a los
jefes es considerado más importante que la sola obediencia (Bajoit, 2003). De la misma manera,
 131

en el ámbito universitario, hay necesidad de ir preparando a esta población hacia una actitud que
asuma una posición crítica y de compromiso; ya que son ellos los que están más expuestos a los
peligros del liberalismo.

Ahora bien estos resultados, se observa en el grupo de católicos, quienes resultan ser la mayoría,
lo cual es un aspecto favorable; ya que frente a situaciones moralmente controvertidas, responden
en función a una obediencia reflexiva. En este sentido la universidad debería continuar reforzando
este tipo de obediencia, en la medida que estos estudiantes se encuentran en camino a una etapa
de autonomía y reflexividad. Este acompañamiento orientado hacia estos objetivos, le serviría al
estudiante en su desarrollo integral, tanto a nivel personal, familiar, como profesional y laboral.
De la misma manera que en el caso del grupo de estudiantes católicos, se ha encontrado una
relación inversa y moderada entre el factor permisividad frente a la honestidad y obediencia, en los
grupos de estudiantes de Ciencias de la Comunicación y Ciencias Políticas. Al tratarse de una
población del primer ciclo de estudios, en el inicio de la carrera universitaria, no podríamos
asegurar que la universidad sea responsable de estos resultados y de forma más específica aún
que las actividades que están promoviendo estas facultades sean las responsables de estos
resultados. Es probable que algunos rasgos de personalidad, la vocación y la experiencia previa
estén influyendo en estos resultados; aunque no existe forma de probarlo, por las mismas
características de los instrumentos administrados. Sin embargo, lo que se podría señalar es que
todas las facultades necesitan en algunos casos reforzar y en otros implementar y ejercitar estas
capacidades de obediencia y reflexión.

Sánchez (2006) señala que en el ámbito educativo, la puesta de límites para favorecer el
aprendizaje es importante, la misma que deriva en excesos e insuficiencias y conduce a la
disciplina; donde esta palabra tiene un doble significado. Hace referencia tanto a las áreas del
conocimiento, como a las reglas que mantienen el orden y la obediencia. Un aspecto positivo de
esta acepción relaciona la disciplina con una forma de autodominio, que permite a un sujeto
conducirse de tal manera que alcance sus metas a pesar de los obstáculos. En su aspecto
negativo la disciplina se orienta más a enseñar a obedecer que a ayudar a reflexionar. Sin
embargo, no se trata que los estudiantes respondan obedientemente, sin generar planteamientos
reflexivos. Se trata de la generación de espacios y actividades a partir de las cuales, en el
ambiente universitario se logre que el estudiante se esfuerce por sus logros, se oriente hacia el
trabajo, demuestre constancia y responsabilidad, para incorporar y construir sus conocimientos.

Por otro lado, se ha encontrado también que en el grupo de estudiantes de Ciencias Políticas se
presenta una correlación moderada e inversa entre la Permisividad hacia situaciones o
comportamientos referidos a la legalidad social y el nivel de Obediencia.

De esta manera, se asume que este grupo muestral es menos permisivo frente a la evasión de
impuesto(s), ocultamiento de información acerca del daño (choque) causado a un vehículo
estacionado, quedarse con dinero ajeno, comprar artículos robados, mentir, fumar marihuana, no
pagar el pasaje en el transporte público; entre otros comportamientos. Es menos permisivo y a la
vez asume ser más Obediente. Nuevamente se observa la Obediencia en los mejores términos,
no como una respuesta irreflexiva, sino analítica, la cual hace posible que puedan responder mejor
hacia el medio.
Finalmente, en el único grupo en donde se ha encontrado una asociación moderada e inversa con
la variable Reflexividad es en el grupo de estudiantes de Ciencias de la Comunicación. Ello quiere
decir que tienden a justificar menos comportamientos referidos a situaciones deshonestas, debido
al nivel de reflexión que asumen; ya que piensan las cosas cuidadosamente antes de tomar una
decisión, generalmente consideran las consecuencias antes de actuar y raras veces toman
decisiones precipitadas, planeando sus acciones cuidadosamente. Es así que se debería orientar
el trabajo hacia el logro de estudiantes que tengan un perfil personal en donde se observen estas
características.

Por lo tanto hay necesidad de ir reforzando en el grupo de estudiantes no sólo la Obediencia

Reflexiva, sino principalmente orientarla hacia un nivel de Reflexividad. Ello se podría lograr a partir
del desarrollo de programas de intervención psicosocial, de tal manera que frente a determinadas
situaciones controvertidas en nuestra sociedad, sean menos permisivos, pero no sólo producto de
la obediencia; sino de un proceso reflexivo, que los ayude a tomar decisiones, emitir juicios,
 132

evaluaciones y posicionamientos frente a temas polémicos, como por ejemplo la participación en

actividades de corrupción.
Podríamos asumir la Obediencia Reflexiva y la Reflexividad como un continuo, de tal manera que
estos hallazgos ubican a algunos grupos muestrales en relación a la permisividad, en la
Obediencia Reflexiva. Sin embargo, hace falta acompañar a los estudiantes en ese proceso de
construcción de experiencias que hagan posible el desarrollo del análisis y reflexión frente a la
permisividad, no sólo en relación a temas deshonestos, o en aquellos de carácter legal social; sino
también en aquellos referidos a la Integridad Personal; ya que aquí, tal como lo presentan los
resultados no se ha encontrado ninguna asociación. Cada variable funciona de forma
independiente y los bajos nivel de permisividad hacia este tema no depende, ni de la Obediencia,
ni de la Reflexividad.

5. Conclusiones
ψ Se encontraron correlaciones moderadas e inversas entre permisividad frente a
comportamientos morales deshonestos y Obediencia en los grupos muestrales de católicos,
estudiantes de Ciencias de la Comunicación y Ciencias Políticas.
ψ Se halló una correlación moderada e inversa entre permisividad frente a comportamientos
morales legales sociales y Obediencia en el grupo estudiantes de Ciencias Políticas.
ψ Se determinó una correlación moderada e inversas entre permisividad frente a
comportamientos morales deshonestos y Reflexividad en el grupo estudiantes de Ciencias de
la Comunicación.

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 134

VALORES EN UN GRUPO DE POLICÍAS DE TRÁNSITO DE LA CIUDAD DE LIMA

TRANSIT POLICEMEN´S VALUES IN THE CITY OF LIMA*

Mirian Pilar Grimaldo Muchotrigo

Universidad de San Martin de Porres
Instituto de Investigación de la Escuela de Psicología

Resumen

Este estudio tiene como objetivo identificar y comparar la jerarquía de valores en

policías según sexo. La muestra estuvo conformada por 203 policías entre varones y
mujeres, cuya edad promedio fue 34 años de edad, de Lima Metropolitana. Se aplicó la
Escala de Valores de Rokeach. Para el análisis de los datos se utilizaron tablas de
distribución de frecuencias y porcentajes, media aritmética, desviación estándar y U de
Mann Whitney. Se concluye que los policías varones y mujeres, jerarquizaron los
siguientes valores terminales: Amor Maduro, Religión, Armonía Personal y Respeto. En
los valores instrumentales jerarquizaron: Alegría y Amor. En cuanto a la comparación, en
la jerarquía de valores cada grupo mantiene una independencia en los valores terminales
e instrumentales.
Palabras Claves: Valores, jerarquía de valores, policías.

Abstract

This research has as objective to identify and compare the value hierarchy in polices.
The sample was composed of 203 policemen among men and women, whose average
age was 34 years old, from Lima Metropolitana. The instrument used was the Rokeach
Value Scale. To analyze the information were used distribution tables, frequency and
percents, arithmetic media, standard deviation and Mann Whitney U. It concludes that
policemen group ranked the follow terminals values: Mature love, Religion, Personal
harmony and Respect. About the instrumental values: Happiness and love. In
comparing about value hierarchy it is seen that each group has independence in
terminals and instrumental values.
Key words: Values, values hierarchy, polices

Como sabemos, los valores constituyen una guía para nuestra conducta y nuestras
decisiones. Son un complejo fenómeno que guarda relación con todas las esferas de la vida
humana. Están vinculados con el mundo social, cultural, histórico y se relacionan con las
personas y las instituciones.

Actualmente, esta variable es recurrente en diversos foros y citada por diferentes actores
sociales (maestros, padres de familia, empresarios, estudiantes, políticos); esto se debe, en
parte, al avance del pensamiento postmoderno en nuestra sociedad, el cual cuestiona
seriamente la validez, motivos y fundamentos últimos o trascendentales de las acciones
emprendidas (Romo, 2004). Es así como el término valor ha venido a ser en nuestros días
uno de los más usados y de los menos rigurosamente estudiados (Sánchez-Migallón, 2003).
Schwartz & Bilsky analizaron las definiciones presentadas por varios autores y derivaron en
cinco elementos o características de los valores: 1) principios o creencias; 2) relativos a
estados de existencia o modelos de comportamientos; 3) trascienden objetos, grupos de
 135

personas y situaciones específicas; 4) orientan la selección o evaluación de

comportamientos y acontecimientos; y 5) expresan intereses individuales, colectivos o
mixtos. Sobre la base de este análisis, los valores pueden ser definidos como aquellos
principios transituacionales, organizados jerárquicamente, relativos a estados de existencia o
modelos de comportamientos deseables que orientan la vida del individuo y expresan
intereses individuales, colectivos o mixtos (Tamayo, 1993).

Para la presente investigación, tomaremos la definición propuesta por Rokeach (1973), quien
considera que un valor constituye una creencia relativamente permanente de un modo de
conducta particular o un estado deseable de existencia, que es personal y socialmente
preferible a modos alternos de conducta o estados deseables de existencia.

Esta autor plantea la existencia de dos tipos de valores; los instrumentales, los cuales se
relacionan con modos de conducta, y los valores finales o terminales referidos a estados
finales de existencia.

A su vez los valores instrumentales, pueden ser morales, cuando tienen un foco
interpersonal; por ejemplo la honestidad, responsabilidad o ayuda y de suficiencia, cuando el
foco es individual, orientado al comportamiento autoreforzante; como por ejemplo, la
intelectualidad, la laboriosidad, independencia, entre otros.
Los valores terminales, pueden ser de dos tipos: valores personales, cuando están
centrados en el “yo”; como por ejemplo la armonía personal, dignidad personal, o realización
personal; y los valores sociales, con foco interpersonal, como la igualdad, el progreso o la
transformación social.

Rokeach (1973) refiere que todos los valores tienen tres componentes fundamentales: 1) un
valor es una cognición acerca de lo deseable. Decir que una persona tiene valor, es decir,
que cognitivamente él conoce la manera correcta de comportarse o el correcto estado final
para esforzarse. 2) Un valor es afectivo en el sentido que puede generar una emoción
acerca de él. 3) Un valor tiene un componente conductual, en el sentido de que es una
variable interviniente que conduce a la acción cuando es activada.

Los valores como uno de los determinantes básicos de la conducta se constituyen formando
Sistemas de Valores, los cuales son convicciones profundas a partir de las cuales el
individuo decide de acuerdo a la situación que se le presenta.

Los valores son jerarquizados en el individuo en función a una escala de valores, en donde
los valores más importantes se encuentran en los primeros lugares y los menos importantes,
en una posición inferior.

Rockeach (1973), define el sistema de valores de una persona como la organización de

reglas aprendidas para resolver conflictos y escoger alternativas entre dos o más
modos de conducta o dos o más estados de existencia. Los valores, son entendidos
como representaciones cognitivas de los requerimientos básicos de la vida humana y
regulan de manera general el acercamiento a la misma. Los cambios en la experiencia
personal, cultural y social permiten un reordenamiento de prioridades, gracias a la
flexibilidad del sistema.

El sistema de valores es diferencial de una cultura a otra y depende de las

características funcionales de los individuos: edad, sexo, parentesco, status y
ocupación.
El modelo teórico conceptual que asume el presente estudio constituye el planteado
por Rokeach, quien desde una perspectiva psicológica estudia a los valores.

Respecto a las investigaciones internacionales relacionadas con la variable estudiada,

se pueden mencionar las siguientes:

Umek, Musek & Mesko (1996) investigaron los valores y los ideales profesionales de
detectives eslovenos en una muestra conformada por 292 detectives, de los cuales 26
 136

eran mujeres, con promedio de tiempo de trabajo de 9 años. Los instrumentos

psicológicos utilizados fueron la Lista de 22 valores individuales de Pogaenisk, una
Lista de 33 características personales y competencias importantes para el trabajo del
detective y el Cuestionario de Personalidad de Eysenck. Los estadísticos utilizados
fueron el método descriptivo estadístico, el coeficiente de correlación de Pearson,
análisis de varianza y el análisis discriminante canónico. Entre los principales
resultados se encontró que los detectives tienen una clara valoración de las jerarquías,
una clara imagen del ideal profesional, valoran los cambios con la experiencia
dependiendo de los años de servicio, los ideales profesionales cambian con la
experiencia durante los años de servicio, los detectives con estructura de personalidad
diferente valoran ciertos valores.

Zhao, He y Lovrich (1998) estudiaron los valores individuales en 199 policías

americanos, entre varones y mujeres; en comparación con los valores encontrados por
Rokeach en 1968 y los resultados obtenidos en 1991. El instrumento utilizado fue la
Escala de Valores Terminales de Rokeach. Los resultados indican que los valores se
han mantenido estables en el tiempo: aunque el cambio más notable entre estos 18
valores es en “Mundo en Paz”. Del mismo modo, en relación a la ubicación del valor
“Seguridad Nacional" fue ubicado en un lugar más bajo que sus homólogos hace 20
años. Adicionalmente, menores diferencias se identificaron en los siguientes valores:
“Vida Confortable”, “Libertad” y “Verdadera Amistad”. Es particularmente importante
señalar que el ranking del valor “igualdad”, es casi idéntico en los tres estudios. En
relación al sexo, sólo se obtuvieron diferencias significativas el valor “Felicidad”.
Es necesario señalar que en nuestro medio, no se han realizado investigaciones
referidas a la variable estudiada en muestras de policías.

Resulta importante conocer los valores de los policías, en la medida que constituyen un
importante sector de nuestra población, como modelos de conducta para nuestra
sociedad.

Los valores que los policías de tránsito tengan, orientarán su conducta hacia
situaciones personales o sociales. Dependiendo de ello, interpretará el objeto o
situación, otorgándole una importancia significativa (importancia asignada por sus
valores). Identificar la jerarquía de valores, permitirá explicar muchas de las conductas
y situaciones que experimentan los policías de tránsito.

Se trabajó con una muestra de policías de tránsito en la medida que diariamente, se

ven expuestos a una serie de situaciones violentas y agresivas por parte de los
conductores de las unidades de transporte.

Otro aspecto que motiva el presente estudio radica en que cotidianamente se escucha
que algunos policías de tránsito anulan una multa si el chofer que cometió la infracción
le entrega un billete por lo “bajo”, en donde la coima y el soborno resultan prácticas
que evidencian el manejo corrupto de esta instancia del poder. De allí, la necesidad de
conocer la jerarquía de valores en un grupo de policías de tránsito, tanto en los
varones, como en las mujeres.

Por otro lado, la información referida a este sector poblacional es limitada, de allí la
necesidad de tener un mayor número de datos que faciliten una mejor comprensión de
la situación. Es así como en el Perfil del Policía Peruano, publicado por el Instituto de
Defensa Legal (2004) se identifica el perfil en función al nivel socio económico,
poniendo énfasis en variables demográficas. Sin embargo, se dejan de lado variables
psicológicas.

II. METODO

2.1. Participantes
 137

La muestra estuvo conformada por 203 policías de tránsito, entre varones y mujeres, cuya
edad promedio fue 34 años de edad, de Lima Metropolitana. En la tabla 1 se observan la
distribución de la muestra según sexo y edad.

Los criterios de inclusión de la muestra fueron la condición de estar en actividad en la

actualidad y el tiempo de servicio, el cual fue como mínimo 6 meses de permanencia en la
unidad.

Tabla 1
Distribución de Frecuencias y porcentajes de las principales características de la muestra

Masculino Femenino Total

Edades F % F % F %
20 a 29 8 4,4 73 35,9 81 39,9
30 a 39 25 12,3 23 11,3 48 23,6
40 a 49 41 20,1 12 5,9 53 26,1
50 a mas 14 6,8 7 3,4 21 10,3
Total 88 43,3 115 56,7 203 100

2.2. Instrumentos
Se utilizó la Escala de Jerarquía de Valores de M. Rokeach,, forma E. Tueros (1984), realizó
algunas modificaciones, ampliando los valores terminales de 18 a 20 y modificando dos
ítems de los valores instrumentales.

Dentro de los ítems introducidos, se encuentran Justicia (equidad moral) y Transformación

Social (cambio social, liberación). En relación a los ítems modificados se ubican: Seguridad
Nacional por Progreso y Salvación por Religión.

Para este estudio se realizó un estudio piloto, con la participación de 20 policías entre
varones y mujeres, quienes luego de contestar al instrumento inicial, dieron respuesta a un
cuestionario de preguntas abiertas orientado a probar la inteligibilidad del instrumento, la
relevancia – irrelevancia de los ítems propuestos, la detección de términos ambiguos o de
difícil comprensión y el tiempo de aplicación.

No se realizó ninguna modificación y dicha versión fue sometida a Validez de Contenido a

través del método de Criterio de Jueces, utilizando el Coeficiente V. de Aiken. Para ello se
consultó con 8 especialistas, 4 de los cuales eran psicólogos con el grado de maestría y 4
oficiales de la Policía Nacional.

El resultado obtenido de este proceso, fue una validez altamente significativa del instrumento
a un nivel de significancia de 0,05.
Respecto a la confiabilidad, se aplicó el Coeficiente de Concordancia de Kendall (W) con el
fin de determinar la confiabilidad. En la tabla 2, se presenta el valor p con un nivel altamente
significativo, lo cual nos indica que los ítems (valores) se encuentran asociados entre sí,
tanto para los valores terminales como instrumentales.

Tabla 2
Grado de concordancia entre los valores terminales e instrumentales de la Escala de Jerarquía de
valores

Pruebas utilizadas Valores Terminales Valores Instrumentales

Coeficiente W de Kendall 0,53 0,47
Chi cuadrado 203,126 163,414
Diferencia 19 17
P ,000 ,000
 138

2.3. Procedimiento
Se realizaron las coordinaciones previas con las autoridades responsables, de tal manera que
puedan dar las facilidades para la administración del instrumento. Luego se aplicó el instrumento a
un grupo piloto conformado por 20 policías de tránsito, ello para mejorar la inteligibilidad del
instrumento. No se realizó ninguna modificación al instrumento, ya que fue muy bien entendido.
Posteriormente, se procedió a establecer la validez de contenido.

Se aplicó el instrumento, controlando la interferencia de posibles estímulos externos que pudieran

interferir en sus niveles de atención y concentración. Esta etapa estuvo dirigida por la responsable del
estudio, con el apoyo de una asistente de investigación.

Seguidamente, se procedió a elaborar la base de datos para su posterior análisis estadístico,

utilizando para ello el paquete estadístico SPSS para Windows (Versión 13.0).

III. ANALISIS DE LOS RESULTADOS

IDENTIFICACION DE LA JERARQUIA DE VALORES Y AFECTOS

En la tabla 3 se observa un mayor porcentaje de policías varones que eligieron el valor Amor
Maduro y Religión en las primeras ubicaciones. Respecto a la segunda elección, jerarquizan el
valor Armonía Personal. Se aprecia también, que un mayor porcentaje de varones eligen el valor
terminal Vida Interesante en la tercera ubicación y el valor Conocimiento en la cuarta elección.

En cuanto a los valores terminales priorizados por la muestra femenina, se observa que el valor
que fue ubicado en primer lugar fue el Respeto. En segundo lugar fue Armonía Personal. E n
tercer lugar, Vida Interesante y en cuarto lugar, el valor Realización Personal, tal como se
presenta en la tabla 3.

Tabla 3
. Distribución de porcentajes acerca de las primeras
elecciones de Valores Terminales

Primera Segunda Tercera Cuarta

Elecciones Varon Mujer Varon Mujer Mujer Mujer
Valores Terminales es es es es Varones es Varones es
Amor Maduro 12,5 10,4 8,0 4,3 1.1 0,0 3.4 0,0
Armonía Personal 6,8 6,1 13,6 14,8 2.3 0,0 5.7 4,3
Belleza 3,4 4,3 5,7 13,9 6.8 2,6 6.8 9,6
Conocimiento 2,3 5,2 5,7 7,0 1.1 0,0 11.4 9,6
Dignidad personal 6,8 5,2 4,5 4,3 2.3 2,6 2.3 9,6
Felicidad 4,5 0,0 6,8 3,5 2.3 2,6 5.7 8,7
Fraternidad 4,5 4,3 0,0 0,9 4.5 1,7 8 3,5
Igualdad 1,1 0,9 3,4 4,3 2.3 1,7 6.8 7,8
Justicia 5,7 0,9 3,4 1,7 2.3 3,5 4.5 1,7
Libertad 3,4 0,0 0,0 0,0 1.1 1,7 2.3 1,7
Mundo en paz 0 5,2 4,5 3,5 5.7 0,0 8 7,0
Placer 8,0 3,5 10,2 12,2 4.5 4,3 4.5 4,3
Progreso 8,0 6,1 6,8 0,0 5.7 4,3 9.1 7,0
Religión 12,5 7,8 4,5 1,7 2.3 0,0 1.1 5,2
Realización Personal 1,1 1,7 5,7 2,6 8 12,2 8 10,4
Respeto 8,0 14,8 0,0 5,2 9.1 12,2 5.7 1,7
Seguridad Familiar 2,3 2,6 6,8 7,0 8 12,2 2.3 0,9
Transformación social 3,4 7,0 3,4 4,3 6.8 9,6 3.4 3,5
Vida Cómoda 3,4 7,0 3,4 2,6 10.2 11,3 1.1 0,9
Vida Interesante 2,3 7,0 4,8 6,1 13.6 17,4 0 2,6
 139

En la tabla 4, respecto al valor instrumental más elegido en primer lugar por el grupo masculino,
fue el de Alegría. En segundo lugar, encontramos también a la Alegría. En tercer lugar, fue Ayuda
y en cuarto lugar, se ubica el valor Capacidad.

En cuanto a los valores jerarquizados por el grupo de mujeres policías, se observa que el valor
más elegido fue el valor Amor. En segundo lugar, se seleccionó la Alegría. En tercer lugar se
eligieron los siguientes valores: Ayuda, Capacidad y Comprensión y en el cuarto lugar se optó por
el valor instrumental Capacidad.

Tabla 4
Distribución de porcentajes acerca de las primeras
elecciones de Valores Instrumentales
Elecciones Primera Segunda Tercera Cuarta
Valores Varone Varone
Instrumentales s Mujeres s Mujeres Varones Mujeres Varones Mujeres
Alegría 18,2 12,2 28,4 28,7 1,1 1,7 1,1 0,0
Amor 14,8 20,0 13,6 14,8 4,5 1,7 6,8 1,7
Ayuda 8,0 5,2 3,4 9,6 13,6 10,4 6,8 11,3
Capacidad 5,7 2,6 9,1 5,2 3,4 10,4 11,4 13,0
Compasión 4,5 1,7 4,5 0,9 3,4 7,0 6,8 13,0
Comprensión 3,4 8,7 3,4 4,3 11,4 10,4 5,7 7,0
Cortesía 5,7 2,6 4,5 7,0 3,4 3,5 4,5 7,8
Honestidad 3,4 1,7 5,7 3,5 8,0 7,8 8,0 5,2
Imaginación 8,0 7,8 2,3 2,6 3,4 4,3 3,4 3,5
Independencia 2,3 6,1 3,4 2,6 6,8 9,6 5,7 6,1
Intelectualidad 3,4 2,6 5,7 6,1 3,4 5,2 6,8 3,5
Laboriosidad 9,1 7,8 1,1 0,9 4,5 0,0 8,0 4,3
Limpieza 1,1 9,6 8,0 7,0 5,7 5,2 4,5 2,6
Lógica 1,1 0,9 2,3 3,5 3,4 4,3 3,4 1,7
Obediencia 3,4 1,7 1,1 0,9 3,4 6,1 6,8 4,3
Responsabilidad 2,3 1,7 2,3 0,9 9,1 3,5 4,5 10,4
Tranquilidad 1,1 5,2 1,1 0,9 4,5 4,3 3,4 1,7
Valentía 4.5 1.7 0.0 0.9 6.8 4.3 2.3 2.6

COMPARACION DE LA JERARQUIA DE VALORES

En la tabla 5 se presentan las comparaciones de los valores terminales según género. Es

importante señalar que cada grupo mantiene una independencia en los valores terminales que
jerarquiza; sin embargo, se aprecia una diferencia altamente significativa sólo en el valor justicia
(Z=4,248; p=0,000), a favor de las mujeres.

Tabla 5
Diferencias de género en los Valores Terminales, según la U de Mann-
Whitney
Rangos
Valores Género U Z p
Medios
Masculino 93,35
Amor Maduro 4299,0 1,845 ns 0,065
Femenino 108,62
Masculino 104,83
Armonía Personal 4811,0 0,602 ns 0,547
Femenino 99,83
Belleza Masculino 109,06 4438,5 1,503 ns 0,133
 140

Femenino 96,60
Masculino 109,42
Conocimiento 4407,0 1,580 ns 0,114
Femenino 96,32
Masculino 102,20
Dignidad Personal 5042,0 0,044 ns 0,965
Femenino 101,84
Masculino 102,01
Felicidad 5059,0 0,002 ns 0,998
Femenino 101,99
Masculino 103,64
Fraternidad 4916,0 0,348 ns 0,728
Femenino 100,75
Masculino 99,93
Igualdad 4877,5 0,441 ns 0,659
Femenino 103,59
Masculino 82,02
Justicia 3302,0 4,248 *** 0,000
Femenino 117,29
Masculino 96,60
Libertad 4585,0 1,148 ns 0,251
Femenino 106,13
Masculino 106,72
Mundo en Paz 4644,5 1,004 ns 0,315
Femenino 98,39
Masculino 105,36
Placer 4764,0 0,715 ns 0,475
Femenino 99,43
Masculino 100,88
Progreso 4961,5 0,238 ns 0,812
Femenino 102,86
Masculino 97,20
Religión 4638,0 1,020 ns 0,308
Femenino 105,67
Masculino 101,53
Realización Personal 5018,5 0,100 ns 0,920
Femenino 102,36
Masculino 108,93
Respeto 4450,5 1,474 ns 0,141
Femenino 96,70
Masculino 99,48
Seguridad Familiar 4838,0 0,538 ns 0,591
Femenino 103,93
Masculino 105,72
Transformación social 4732,5 0,792 ns 0,428
Femenino 99,15
Masculino 107,40
Vida Cómoda 4584,5 1,153 ns 0,249
Femenino 97,87
Masculino 106,09
Vida Interesante 4700,0 0,878 ns 0,380
Femenino 98,87
n.s. Diferencias no significativas (p > ,05)
*** Diferencias significativas (p < ,05)

En la tabla 6, se presentan las comparaciones de los valores instrumentales según género. Se

observa que cada grupo presenta su propia jerarquía; sin embargo, se aprecia una diferencia
significativa sólo en el valor Tranquilidad (Z=1,999; p=0,046), a favor de los varones.

Tabla 6
Diferencias de género en los Valores Instrumentales, según la U de Mann-Whitney

Rangos
Valores Género U Z p
Medios
Masculino 98,73
Alegría 4772,0 0,707 ns 0,479
Femenino 104,50
Masculino 96,30
Amor 4558,0 1,217 ns 0,223
Femenino 106,37
Masculino 104,36
Ayuda 4852,0 0,503 ns 0,615
Femenino 100,19
Masculino 102,32
Capacidad 5032,0 0,068 ns 0,946
Femenino 101,76
Masculino 97,30
Compasión 4646,5 1,000 ns 0,317
Femenino 105,60
 141

Masculino 107,55
Comprensión 4572,0 1,180 ns 0,238
Femenino 97,76
Masculino 101,82
Cortesía 5044,5 0,037 ns 0,970
Femenino 102,13
Masculino 99,93
Honestidad 4877,5 0,441 ns 0,659
Femenino 103,59
Masculino 102,77
Imaginación 4992,0 0,164 ns 0,869
Femenino 101,41
Masculino 107,32
Independencia 4592,0 1,131 ns 0,258
Femenino 97,93
Masculino 97,10
Intelectualidad 4629,0 1,042 ns 0,297
Femenino 105,75
Masculino 95,64
Laboriosidad 4500,5 1,352 ns 0,176
Femenino 106,87
Masculino 109,49
Limpieza 4400,5 1,594 ns 0,111
Femenino 96,27
Masculino 107,99
Lógica 4532,0 1,276 ns 0,202
Femenino 97,41
Masculino 95,03
Obediencia 4446,5 1,484 ns 0,138
Femenino 107,33
Masculino 100,30
Responsabilidad 4910,5 0,362 ns 0,718
Femenino 103,30
Masculino 111,39
Tranquilidad 4234,0 1,999 * 0,046
Femenino 94,82
Masculino 103,91
Valentía 4892,0 0,407 ns 0,648
Femenino 100,54
n.s. Diferencias no significativas (p > ,05)
* Diferencias significativas (p < .05)

IV. DISCUSIÓN

IDENTIFICACION DE LA JERARQUIA DE VALORES

Los resultados anteriormente mencionados, reflejan algunas de las características de la etapa de
adultez media, en donde principalmente se ubica gran parte de la muestra masculina de policías. En
esta etapa de la vida, el adulto se replantea frente a lo vivido. Los posibles cambios que debe de
enfrentar pueden afectar el matrimonio y la estructura familiar. De esta manera el amor maduro y la
armonía personal, se constituyen como valores importantes; en la medida que la experiencia
pasada y el futuro los orienta a considerar la importancia del presente.

Zacarés (1998, citado por Hoffman, París & Hall,1996) señala que alrededor de los 45 años se
produce una etapa de autoevaluación, en donde el sujeto empieza a valorar hasta qué punto se ha
acercado al cumplimiento de sus metas. Según Erickson, cuando las personas llegan a la mediana
adultez, ha de enfrentarse a una lucha entre la generatividad y la tendencia a estancarse y
encerrarse en sí mismos. Por su parte, Lenvinson planteaba que entre los 40 y 45 años, se
presenta una etapa de transición a la mediana edad. Las personas suelen re evaluar sus vidas y
llegar a la conclusión de que sus sueños de juventud se encuentran fuera de su alcance.

En el caso del Amor Maduro, esto es esperable en la medida que mayoritariamente la muestra
masculina está conformada por varones preponderamente entre 40 a 49 años. Como sabemos, el
pasar de los años cronológicos, contribuye a la búsqueda de la satisfacción de esta necesidad
psico social, en la medida que su gratificación hace posible el logro de la seguridad. Según las
teorías del español Villa Landa (citado por Barrios, s.f), el amor, lo mismo que otros eventos
psíquicos, es el resultado de un proceso de diferenciación, de concentración y de intensificación de
los sentimientos; con etapas de desarrollo en la infancia, la adolescencia y la madurez, y cuya
forma más acabada resulta el llamado amor marital.
 142

De la misma manera se prioriza la religión; ello probablemente debido al riesgo diario que se
enfrenta la muestra estudiada. La situación de violencia y agresión cotidiana que vivimos, los hace
vulnerables a ser objeto de situaciones de peligro, en donde ponen en riesgo incluso su propia
vida; así como, la seguridad emocional y económica de su familia. De esta manera, la religión, al
parecer se torna como una fuente de soporte que le brinda seguridad y sentido a su existencia.

Rojas (2003) señala que los valores religiosos, llevan a la reflexión sobre los problemas que el
hombre se ha planteado: la muerte, el sentido de la vida, entre otros. Desde la misma perspectiva,
Gómez (2002) señala que el hombre es un ser que participa de tres dimensiones. Ante todo la
somática orgánica; después la psíquica mental (en el sentido estricto), y finalmente la espiritual,
pero no añadida como una dimensión en sí, sino que, sin ser ella la única; es sin embargo, la
verdadera dimensión del ser humano. Es justamente, allí donde su ubica la religión. Para este
grupo de policías varones, la religión se constituye como una fuente de soporte y esperanza que
hace posible enfrentarse a los riesgos, presiones y problemas de la calle, el tránsito y demás
exigencias del medio.

Otro valor enfatizado por este grupo de policías varones constituye la Armonía Personal. Al
parecer, la edad preponderante del grupo, orienta sus estados deseables de existencia hacia la
búsqueda de un estado libre de conflictos internos, que le permita llegar a la autorrealización.
Según Rodríguez (1990) la armonía personal constituye la base sobre la cual se desarrollan otras
dos dimensiones de la vida armónica. En primer lugar, la armonía personal, considerada como una
toma de conciencia de sí mismo, se relaciona con aspectos íntimos de la persona; tales como, el
respeto a los demás, la satisfacción de las necesidades lúdicas, el gozo de vivir, el bienestar
afectivo, la libertad, entre otros. La armonía personal, necesita de otra dimensión, la armonía socio
política que permita la convivencia entre clases y grupos; y finalmente, la armonía con la
naturaleza, que busca un equilibrio en el trato con los cosas, con el espacio y con el medio. De
esta manera, la situación cotidiana a que se enfrentan los impulsa a valorar la armonía personal,
como un aspecto importante en el posterior logro de la armonía social.

En cuanto a la muestra femenina de policías se observa que priorizaron los valores terminales de
Respeto y Armonía Personal. Para efecto del primer valor seleccionado encontramos
correspondencia con diversos casos que han tenido lugar en nuestro medio; en donde no se
evidenciaba respeto por parte de la población, principalmente masculina, frente al trabajo y al rol
que desempeña la policía femenina. En el Perú, se ha encontrado que desde la creación de la
Defensoría del Policía, en el 2002, se han atendido alrededor de 366 casos contra la Policía
Femenina de algún tipo de violencia física, sexual o verbal tanto en sus hogares como en las
calles.

En 2004, se produjeron 95 agresiones contra policías, la mayoría de ellas, contra el personal

femenino. Frente a ello, el Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social en unión con el Ministerio del
Interior inició la campaña “No más violencia contra la Policía Femenina” dirigida a conductores de
servicio público. De los 244 efectivos agredidos, más del 80% era mujer (Fondo de Población de
las Naciones Unidad [UNFPA], 2004).

Al parecer, por todos estos aspectos, relacionados con la cultura machista y patriarcal, es que las
mujeres policías consideran que uno de los valores más importantes constituye el respeto,
entendido como la admiración y reputación del que debemos ser objeto.

Un segundo valor seleccionado como importante constituye, igualmente que la muestra de

varones, la armonía personal; en la medida que necesitan vivir, trabajar y actuar, sin la presencia
de conflictos internos que interfieran en su diario acontecer.

Respecto a los valores instrumentales o proximales, es importante señalar que estos se asocian a
modos de conducta. En cuanto a los valores seleccionados por el grupo de varones policías,
estos fueron la Alegría y el Amor.

Al parecer, la alegría constituye un valor importante que hace posible el enfrentar diversas
situaciones difíciles y algunas circunstancias incluso trágicas, que le tocan vivir. La alegría surge,
en primer lugar, de una actitud interior, del espíritu con el que afrontamos la vida y las cosas.
 143

García (s.f.), señala que la alegría implica, aceptarse a uno mismo; disfrutar de las cosas,
grandes y pequeñas y darles su justo valor; tener siempre una actitud positiva ante la vida y un
espíritu de lucha y esperanza ante las dificultades y promover un ambiente de amor y paz. Es
probable que para este grupo de policías la alegría, entendida como un estado de buen humor y
simpatía, llega a constituir un recurso frente a las adversidades diarias.

Otro valor que destaca la muestra masculina constituye la ayuda, como valor instrumental que
orienta su conducta. Este valor es considerado a partir del hecho de trabajar por el bienestar de
otro. Es importante destacar, que la priorización de este valor se relaciona con la labor que tiene la
policía en nuestro medio, lo cual es establecido en Artículo 166° de la Constitución Política del
Perú de 1993, el cual a la letra señala que la Policía Nacional tiene por finalidad fundamental
garantizar, mantener y restablecer el orden interno. Presta protección y ayuda a las personas y a la
Sociedad. Garantiza el cumplimiento de las leyes y la seguridad de los patrimonios públicos y
privados. Previene, investiga y combate la delincuencia. Vigila y controla las fronteras nacionales.
En el caso de la muestra femenina, ellas enfatizaron el amor en primer lugar y en segundo lugar la
alegría, coincidiendo en este segundo valor con los varones.
Es así que probablemente a pesar de las dificultades diarias, de las tensiones propias del trabajo y
de las características del medio, ambos aspectos surgen como factores protectores, que hacen
posible que puedan enfrentar las adversidades.

COMPARACION DE LA JERARQUIA DE VALORES

Aquí encontramos una diferencia significativa solo en el valor justicia a favor de las mujeres; ya que
en los demás valores cada grupo presenta su propia jerarquía. Este valor ha sido entendido por la
muestra estudiada como una expresión de la equidad moral que debe orientar nuestra conducta. Al
respecto podemos señalar que diversos estudios han demostrado que si bien no existen diferencias
en torno a los niveles de juicio moral entre los varones y mujeres; las diferencias se encuentran a
nivel de contenido, que en términos de estructura, con respecto a lo masculino (Valdéz, 1996).
Gilligan (1985 citado por Payá, 1996) plantea que el pensamiento moral femenino y por lo tanto su
desarrollo, se diferencia del masculino al centrarse en los aspectos relacionados a la intimidad y el
cuidado.

Así mismo, Gilligan (1977, Cueto & Mueller, 1990), ha sustentado que el desarrollo moral
evoluciona de manera diferente en hombres y mujeres, debido a diferencias en la forma en que
cada grupo es socializado y en función a diferentes expectativas sociales para cada grupo.
Los estudios anteriormente mencionados, se relacionan con los hallazgos encontrados en el
presente trabajo. Estos resultados son importantes, al tratarse de un valor moral que orienta nuestra
conducta en las decisiones diarias y por lo tanto también en las cuestiones referidas al ámbito
laboral. En este caso, para las policías mujeres, como figuras de autoridad, la justicia orienta
muchas de sus decisiones y es probable que a pesar de la corrupción que observamos
cotidianamente, la misma que se observa en los diversos ámbitos y niveles de la sociedad, para el
grupo de mujeres policías la justicia tiene un papel importante en sus decisiones y conductas.

Estos resultados, confirman lo que popularmente se comenta en nuestro medio. Es decir, el hecho
de valorar a la policía femenina por su labor recta, veraz y orientada hacia la moral. Las mujeres
policías son actualmente la imagen de la rectitud y la incorruptibilidad en el Perú (Salazar, 2006).

Por otro lado, en relación a los resultados de la muestra masculina quienes valoran la tranquilidad,
ello se justifica frente a las distintas situaciones que le toca vivir; incluso poniendo en riesgo su vida.
En un estudio realizado por Ponce, sobre el comportamiento de los conductores de Lima,
particulares y de transporte público, se revela que un 41% de estos choferes presentan conductas
antisociales con rasgos psicópatas. Ponce (s.f.) señala que la conducta antisocial es un sinónimo de
psicopatía. Sucede que muchos choferes que chocan matan a cualquier persona y no tienen
ningún sentimiento de culpa. Atropellan a un policía de tránsito y no hay problema para ellos. Eso es
un signo de psicopatía (Salazar, 2006).

A manera de Conclusión
El grupo de policías varones jerarquizó los siguientes valores terminales: Amor Maduro, Religión y
Armonía Personal, como valores más importantes y el grupo de policías mujeres jerarquizaron el
 144

Respeto y la armonía personal; ello probablemente debido a la situación de violencia cotidiana que
enfrentan diariamente.

El grupo de policías varones jerarquizó a la alegría como valor instrumental más importante; mientras
que el grupo de policías mujeres jerarquizó los siguientes valores instrumentales: Amor y Alegría;
como estrategias de enfrentar las situaciones difíciles que tiene que enfrentar, por las características de
su trabajo.

Respecto a las diferencias, cada grupo mantiene una independencia en los valores terminales que
selecciona; sin embargo, se aprecia una diferencia altamente significativa sólo en el valor justicia a
favor de las mujeres. En cuanto a los valores instrumentales, igualmente cada grupo presenta su
propio orden; sin embargo, se aprecia una diferencia significativa sólo en el valor tranquilidad; ello
probablemente por el tipo de trabajo que desempeña.

A partir de lo anterior, es posible desarrollar programas de intervención orientados al desarrollo de

valores sociales, tales como: la justicia, fraternidad, igualdad entre otros; así como programas
orientados al manejo de emociones negativas.
De esta manera se proyecta realizar investigaciones experimentales que permitan validar programas
de intervención, para que luego sean replicados en otros grupos de policías de tránsito.
V. REFERENCIAS
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 145

 Artículo publicado en:

Grimaldo, M. (2008). Diversitas. Perspectivas en Psicología. 2, 4, 291-304
2008
 146

VALORES EN MUJERES VICTIMAS Y NO VICTIMAS DEL MALTRATO CONYUGAL

QUE PARTICIPAN EN PROGRAMAS COMUNITARIOS EN EL DISTRITO DE VILLA
MARIA DEL TRIUNFO

Mirian Pilar Grimaldo Muchotrigo*

Escuela de Psicología
Universidad de San Martín de Porres

RESUMEN

El objetivo de la presente investigación es identificar y comparar la jerarquía de valores en

un grupo de mujeres víctimas y no víctimas del maltrato conyugal que participaron en
programas comunitarios. La muestra estuvo conformada por 78 mujeres, de las cuales 44
eran víctimas del maltrato conyugal y 34 mujeres no lo eran. Los Instrumentos utilizados
fueron: Escala de Jerarquía de Valores de Rokeach y Cuestionario de Evaluación del
Maltrato Conyugal. Para el análisis de los datos se utilizaron: Tablas de distribución de
frecuencias y porcentajes, medias y Prueba z. Los valores terminales que priorizaron las
mujeres de ambos grupos fueron los siguientes: Progreso, Armonía personal y Fraternidad y
en el caso de los valores instrumentales son: Compasión, Comprensión, Valentía y Ayuda.
No se encontraron coincidencias en la jerarquía de valores instrumentales, ni finales en las
mujeres víctimas y no víctimas del maltrato conyugal.

Palabras Claves: Jerarquía de valores, participación, participación comunitaria, grupos de

desarrollo.

VALUES IN WOMEN VICTIMS AND NON VICTIMS OF PARTNER ABUSE WHO

PARTICIPATE IN COMMUNITY PROGRAMS IN THE DISTRICT OF VILLA MARIA
DEL TRIUNFO

The objective of the present investigation was identify and compare the hierarchy of
instrumental and terminal´ s values in a group of women victims and non victims of
partner abuse who participate in community programs. The sample was 78 women,
44 were victims of the married abuse and 34 women were not victims of the abuse.
The Instrument was: Scale of Hierarchy of Values of Rokeach and the Questionnaire
of Married Abuse. For the analysis of the data was used distribution of frequency and
percentage and z test. The terminal values that prioritized the women in both groups
were as follows: Progress, Harmony and Fraternity staff and in the case of the
instrumental values are: Compassion, Understanding, Courage and Help.
They were not coincidences in the hierarchy of instrumental, neither final values in
the women victims and non victims of the married abuse.

Key words: Hierarchy of values, participation, community participation, development groups.

En la actualidad mucho se lee, habla y escucha acerca de la crisis de valores que aqueja a nuestra
población. Las expresiones de esta crisis de valores se manifiesta en el aumento de
farmacodependientes, el incremento de conductas antisociales, el aumento de casos denunciados
producto del maltrato intrafamiliar, del maltrato infantil, entre otros.

Actualmente, esta variable es recurrente en diversos foros y citada por diferentes actores sociales
(maestros, padres de familia, empresarios, estudiantes, políticos). Esto se debe, en parte, al
avance del pensamiento postmoderno en nuestra sociedad, el cual cuestiona seriamente la validez,
motivos y fundamentos últimos o trascendentales de las acciones emprendidas (Romo, 2004). Es
 147

así como el término valor ha venido a ser en nuestros días uno de los más usados y de los menos
rigurosamente estudiados (Sánchez -Migallón, 2003).

Si bien es cierto, se podría señalar que la crisis de valores y la situación de violencia que vivimos
llegan a todos los niveles de nuestra sociedad; pero quizás sean los niños y las mujeres los grupos
más afectados. La situación se agrava, si se trata de sectores populares, ya que resultan ser los
más desfavorecidos.

Ruiz (1988) señala que la mujer es objeto de comportamientos violentos en diferentes etapas de su
vida: niñez, adolescencia, juventud, adultez y en cada uno de los ámbitos en que se desenvuelve:
Familia paterna, escuela, trabajo y hogar conyugal. Respecto a la violencia intrafamiliar, Corsi
(1995) estima que alrededor del 50% de las familias sufren o han sufrido de alguna forma de
violencia.

Por todo lo anteriormente señalado, interesa identificar la jerarquía de valores de dos grupos de
mujeres, uno compuesto por mujeres maltratadas y otro constituido por mujeres no maltratadas.
Respecto a los valores, Schwartz & Bilsky analizaron las definiciones presentadas por varios
autores y derivaron en cinco elementos que los caracteriza. Entre ellos, estos autores mencionan
los siguientes aspectos: 1) Que se trata de principios o creencias; 2) Son relativos a estados de
existencia o modelos de comportamientos; 3) Trascienden objetos, grupos de personas y
situaciones específicas; 4) Se orientan hacia la selección o evaluación de comportamientos y
acontecimientos; y 5) Expresan intereses individuales, colectivos o mixtos. Sobre la base de este
análisis, los valores pueden ser definidos como aquellos principios transituacionales, organizados
jerárquicamente, relativos a estados de existencia o modelos de comportamientos deseables que
orientan la vida del individuo y expresan intereses individuales, colectivos o mixtos (Tamayo,
1993).
Para la presente investigación, tomaremos la definición propuesta por Rokeach (1973), quien
considera que un valor constituye una creencia relativamente permanente de un modo de
conducta particular o un estado deseable de existencia, que es personal y socialmente preferible a
modos alternos de conducta o estados deseables de existencia.

Un valor implica creer en algo, sobre lo cual se genera un estado emocional. Se tendrá que
creer que una amiga es honesta y justa, para que a partir de ello, se generen emociones positivas
frente a ella.

Los conceptos teóricos fundamentales de Allport, Vernon & Lindzey en 1960 y Kluckhohn en 1968,
permitieron a Rokeach desarrollar una definición bien sostenida, pero sobre todo operacionalizable
sobre valores (Arciniega y Gonzáles, 2002).

En cuanto a la clasificación de los valores, Rokeach plantea la existencia de dos tipos de valores,
los instrumentales, los cuales se relacionan con modos de conducta y los valores finales o
terminales referidos a estado finales de existencia.

A su vez los valores instrumentales, pueden ser morales cuando tienen foco interpersonal y de
suficiencia, cuando el foco es individual, orientado al comportamiento autoreforzante. Por su parte,
los valores terminales, pueden ser de dos tipos: valores personales, cuando están centrados en el
“yo” y valores sociales, cuando se centran en lo interpersonal.

Dentro de las características de la teoría de Rockeach, se pueden citar las siguientes:

1. Los valores se encuentran condicionados por factores individuales, pero la cultura
juega un papel muy importante, en la medida en que el individuo interioriza los valores que
se transmiten de una persona a otra.
2. Los valores tienden a ser estables, pero no son estáticos; en la medida que reflejan
los cambios socio culturales. Un cambio en los valores implica un proceso de
resocialización o de socialización de nuevas generaciones
3. La posición de Milton Rokeach es psicológica y cognitiva y enfatiza el papel de la
creencia en las formas de conducta del individuo.
 148

Rokeach (1973) refiere que todos los valores tienen tres componentes fundamentales: 1) Un valor
es una cognición acerca de lo deseable. Decir que una persona tiene valor, es decir, que
cognitivamente él conoce la manera correcta de comportarse o el correcto estado final para
esforzarse. 2) Un valor es afectivo en el sentido que puede generar una emoción acerca de él. 3)
Un valor tiene un componente conductual, en el sentido de que es una variable interviniente que
conduce a la acción cuando es activada.

Los valores como uno de los determinantes básicos de la conducta se constituyen formando
Sistemas de Valores, los cuales son convicciones profundas a partir de las cuales el individuo
decide de acuerdo a la situación que se le presenta.
Los valores son jerarquizados en el individuo en función a una escala de valores, en donde los
valores más importantes se encuentran en los primeros lugares y los menos, en una posición
inferior.

Rockeach (1973), define el sistema de valores de una persona como la organización de

reglas aprendidas para resolver conflictos y escoger alternativas entre dos o más modos de
conducta o dos o más estados de existencia. Los valores, son entendidos como
representaciones cognitivas de los requerimientos básicos de la vida humana y regulan de
manera general el acercamiento a la misma. Los cambios en la experiencia personal, cultural
y social permiten un reordenamiento de prioridades, gracias a la flexibilidad del sistema.

El sistema de valores es diferencial de una cultura a otra y depende de las características

funcionales de los individuos: Edad, sexo, parentesco, status y ocupación.
En cuanto a la Violencia Familiar, Corsi (1995) señala que este término alude a todas las formas de
abuso que tienen lugar en las relaciones entre los miembros de una familia. Se denomina relación
de abuso a aquellas formas de interacción que, enmarcada en un contexto de desequilibrio de
poder, incluye conductas de una de las partes que, por acción o por omisión, ocasionan daño físico
y/o psicológico a otro miembro de la relación.

Corsi (1995) delimita las siguientes categorías de violencia familiar: Maltrato infantil (formas
activas, formas pasivas y niños testigos de violencia), violencia conyugal (maltrato hacia la mujer,
violencia cruzada y maltrato hacia el hombre) y maltrato a ancianos (formas pasivas y activas).

El presente estudio se centrará en el maltrato hacia la mujer en el ámbito conyugal, es decir por
parte de la pareja, ya sean casados o convivientes.

A continuación se hará referencia al modelo ecológico, que sustenta el presente trabajo. Este
modelo permite explicar la violencia familiar a partir de tres diferentes niveles:

En un primer nivel se encuentra el macrosistema, en donde el hombre incorpora a partir del

proceso de socialización de género, un conjunto de valores, actitudes y creencias propias de
victimarios. De esta manera se configura la denominada “mística masculina”, con sus respectivas
características: restricción emocional, homofobia, modelos de control, poder y competencia,
obsesión por los logros y el éxito, entre otros aspectos (Corsi, 1995).

Pero así como en el hombre se configuran determinadas características orientadas hacia el poder,
en la mujer y en los niños sucede lo contrario. Estos actores sociales asumen creencias, valores y
actitudes orientados hacia la obediencia.

El segundo nivel de análisis constituye el Exosistema, en el cual se observa una legitimación

institucional de la violencia. Corsi (1994) señala que las instituciones escolares no ofrecen
alternativas a la solución violenta de conflictos. Dentro de esa misma línea, este autor plantea que
las instituciones religiosas independientemente del credo del que se trate, suelen alentar la
resignación frente al maltrato intrafamiliar y siguen sosteniendo un modelo patriarcal. Otro aspecto
importante constituye los medios de comunicación, en donde se observan modelos plásticos que
influyen en el aprendizaje de la agresión.
 149

Un tercer nivel constituye el microsistema, en donde se enfocan los elementos estructurales de la

familia y los patrones de interacción familiar, tanto como las historias personales de quienes
constituyen la familia (Corsi, 1994).

Finalmente, se ubica el nivel individual, en donde se encuentran las siguientes dimensiones:

a) Conductual: En el caso del varón, en el ámbito privado se comporta de manera amenazante,
utiliza agresiones verbales, actitudinales y físicas como si se trasformara en otra persona, ya que
en el ámbito público se muestra como una persona equilibrada. Según (Corsi, 1994) en el caso de
la mujer, ella se muestra temerosa y tiende al aislamiento.

b) Cognitiva: A decir de Corsi (1994) el hombre violento tiene una percepción rígida y estructurada
de la realidad. En el caso de la mujer maltratada se percibe a sí misma con posibilidades de salir
de la situación. Cuando el maltrato es muy grave, puede tener ideas suicidas, incluso puede llegar
a dudar de sus propias ideas o percepciones.

c) Interaccional: La violencia en la pareja se desarrolla a partir de fases. Aunque al inicio es

probable que las expresiones de la violencia sean reducidas conforme se avanza la relación,
estas manifestaciones aumentan. En ese momento puede producirse un juego de roles
complementarios, según el cual una mujer es socializada para la sumisión y la obediencia (Corsi,
1994).

d) Psicodinámica: La identidad masculina tradicional se construye sobre la base de dos

procedimientos psicológicos simultáneos y complementarios: Un hiper desarrollo del “yo exterior” y
una represión de la esfera emocional. En el caso de la mujer maltratada es probable que haya
incorporado modelos de dependencia y de sumisión.

Dentro de las investigaciones que se han realizado relacionadas a los valores, a nivel internacional,
se encuentran las siguientes:
Weber (1996) estudió la correlación entre los valores personales y el razonamiento moral. Utilizó la
Escala de Jerarquía de Valores de M. Rokeach y la entrevista de juicio moral de L. Kohlberg. La
muestra estuvo constituida por 111 participantes graduados de educación básica. Se encontró una
correlación positiva entre ambos aspectos.

Lynn, William & Anthony (1997) estudiaron la relación entre valores humanos y razonamiento moral
como componentes de la conducta moral. Participaron 66 estudiantes. Los instrumentos utilizados
fueron: Defining Issues Test (DIT) de Rest y la Escala de Jerarquía de valores de Rokeach. En la
totalidad de la muestra los niveles de juicio moral no guardaban una relación con los valores
terminales, ni instrumentales.

Respecto a los estudios realizados en el Perú se pueden mencionar los siguientes: Grimaldo
(2002) investigó acerca de la jerarquía de valores en un grupo de farmacodependientes varones de
tres centros de rehabilitación de Lima. La muestra estuvo conformada por 71 varones, cuyas
edades fluctuaban entre 18 a 55 años de edad. Los instrumentos utilizados fueron: La Escala de
Jerarquía de Valores de Rokeach-Forma E y el Cuestionario de Consumo de Drogas de Otero.
Para el análisis de los datos se utilizaron los siguientes estadígrafos: Prueba de Concordancia de
Kendall, Chi Cuadrado y Distribución de Frecuencias y Porcentajes. Se concluye que no existe
concordancia entre los valores terminales, ni instrumentales que permitieran identificar una
jerarquía única.

Challco (2003) estudió la jerarquía de valores y los niveles de dogmatismo en estudiantes de quinto
año de secundaria de un colegio nacional del distrito del Agustino. La muestra estuvo conformada
por 178 estudiantes, entre varones y mujeres, de 15 a 18 años, Los instrumentos utilizados fueron
la Escala de Jerarquía de Valores-Forma E y la Escala de Dogmatismo de Rokeach, Para el
análisis de los datos, se utilizó la prueba t de student, U de Mann Whitney y la prueba de medianas
con un nivel de significación de 0,05. Se concluye que los estudiantes jerarquizan en los primeros
lugares los siguientes valores terminales: dignidad personal, respeto, igualdad, armonía personal y
libertad: y los siguientes valores instrumentales; amor, alegría, honestidad, ayuda e independencia.
Así mismo presentan un nivel medio de dogmatismo. Se encontraron diferencias significativas en
 150

función a las categorías maestrales y en los niveles de dogmatismo en función al grado de

instrucción del padre.

Grimaldo (2006) investigó acerca de la jerarquía de valores y afectos en un grupo de policías de

tránsito de la ciudad de Lima. La muestra estuvo conformada por 203 participantes. Los
instrumentos utilizados fueron: Escala de Valores de Rokeach y PANAS X. Para el análisis de los
datos se utilizaron distribución de frecuencias y porcentajes, media aritmética, desviación estándar
y U de Mann Whitney. Se concluye que los policías jerarquizaron los valores terminales: Amor
Maduro, Religión, Armonía Personal y Respeto. En los instrumentales: Alegría y Amor. En los
afectos, alcanzaron una categoría promedio en todas las sub escalas. En cuanto a la comparación,
en la jerarquía de valores cada grupo mantiene una independencia. En los afectos, los varones
presentaron una puntuación mayor en todas las sub escalas.

El tema de valores es tratado desde varias disciplinas y perspectivas teóricas. Desde el punto de
vista psicológico, también existen diversas tendencias, pero en nuestro contexto existen pocas
investigaciones referidas a los valores, y menos aún a la jerarquía de valores; a pesar que según
varios autores en la actualidad se vive una época de “crisis de valores”, “ceguera de valores”,
“conflicto de valores”, “falta de valoración”. La importancia del presente estudio se encuentra en la
temática y en el vacío del conocimiento que existe al respecto. Aquí radica su relevancia a nivel
teórica.

Otro aspecto importante constituye las características de la muestra con que se trabaja, ya que
como sabemos estaremos analizando una población femenina muy poco estudiada, como es el
caso de las mujeres maltratadas. De esta manera se puede señalar que tiene relevancia a nivel
social.

Los objetivos de la presente investigación son:

Objetivo General:
Identificar y comparar la jerarquía de valores en mujeres víctimas y no víctimas del maltrato
conyugal que asisten a un programa de desarrollo comunitario.
Objetivos Específicos:
Identificar la jerarquía de valores en un grupo de mujeres que asisten a un programa de desarrollo
comunitario.
Comparar la jerarquía de valores en un grupo de mujeres que asisten a un programa de desarrollo
comunitario, según condición de maltrato conyugal.

II. MÉTODO

2.1. Participantes
El muestreo seleccionado para la presente investigación, ha sido bietápico de tipo intencional. Para la
primera etapa del muestreo, se realizó la selección de los asentamientos humanos, los cuales se
tipifican como representativos del nivel socio económico bajo.
En esta primera etapa se identificaron cinco asentamientos humanos, ubicados en la sétima zona de
Nueva Esperanza del distrito de Villa María del Triunfo.
En la segunda etapa del muestreo, la muestra estuvo conformada por 78 mujeres, entre 15 y 55
años, de nivel socio económico bajo, de las cuales 44 mujeres reportaban ser víctimas del maltrato
conyugal y 34 mujeres no se consideraban como tales.
Debe señalarse que los criterios de inclusión de la muestra fueron los siguientes: Condición (tener
pareja), participación en la Casa Comunal (haber asistido a dos o más programas de Fortalecimiento
de Habilidades Sociales) y participación (voluntaria).
Dentro de los criterios de exclusión de la muestra se consideraron los siguientes: Condición de salud
(padecer algún trastorno físico, mental o sensorial severo) y nivel socio económico (medio y alto).
En la tabla 1, se presentan las principales características de la muestra, en donde se observa que
existe un mayor número de mujeres víctimas del maltrato conyugal en comparación con las
mujeres que no son víctimas en la actualidad del maltrato conyugal.

Tabla 1
Distribución de frecuencias y porcentajes de las principales características de la muestra
 151

Condición Mujeres víctimas Mujeres no víctimas

  del maltrato conyugal del maltrato conyugal Total
Edades F % F % F %
Menor de 29 años 7 9 7 9 14 18
Entre 30 y 39 años 33 42 23 30 56 72
Mayor de 40 años 4 5 4 5 8 10
Total 44 56 34 44 78 100

2.2. INSTRUMENTOS

Escala de Jerarquía de Valores de M. Rokeach

En el Perú Tueros en 1984, adaptó la Escala de Jerarquía de valores para estudiar el sistema
valorativo de estudiantes de una universidad nacional y particular. Amplió el número de valores
terminales de 18 a 20 y modificó dos ítems de los valores instrumentales. Los ítemes introducidos,
fueron los siguientes: Justicia (equidad moral) y transformación Social (cambio social, liberación).
Dentro de los ítemes modificados, se ubican los siguientes: Seguridad Nacional por Progreso y
Salvación por religión.

Altamirano en 1987 estudió la confiabilidad, utilizando el coeficiente de correlación de Spearman que

fue de 0,87 para valores terminales y 0,82 para los valores instrumentales. Demostrando así la
confiabilidad del instrumento y la utilidad de la adaptación en nuestro contexto (Aréstegui, 1996).
Para el presente estudio se consideró necesario adaptar la Escala de Jerarquía de Valores de
Rokeach – Forma E, para lo cual se realizó un estudio piloto, con la participación de veinte madres de
familia, quienes luego de responder al instrumento inicial, dieron respuesta a un cuestionario de
preguntas abiertas orientado a probar la inteligibilidad del mismo.

Luego de realizarse las modificaciones correspondientes, dicha versión fue sometida a Validez de
Contenido a través del método de Criterio de Jueces, utilizando el Coeficiente V. de Aiken. Para ello
se consultó con 10 psicólogos especialistas que ostentaban el Grado de Maestro o Doctor en
Psicología. El resultado obtenido de este proceso, fue una validez altamente significativa del
instrumento a un nivel de significancia de 0,05; tal como se presenta en la tabla 2.

Tabla 2
Validez de la Escala de Jerarquía de Valores de M. Rokeach, según el Coeficiente V. de Aiken
Valores Coeficiente V. De Aiken*
TERMINALES
Amor maduro 0,9
Armonía personal 1
Belleza 1
Conocimiento 1
Dignidad Personal 0,9
Felicidad 1
Fraternidad 1
Igualdad 1
Justicia 0,9
Libertad 1
Mundo en paz 0,9
Placer 1
Progreso 1
Religión 1
Realización Personal 1
Respeto 1
Seguridad Familiar 1
Transformación Social 0,9
 152

Vida Cómoda 1
Vida Interesante 0,9
INSTRUMENTALES
Alegría 1
Amor 1
Ayuda 1
Capacidad 1
Comprensión 1
Cortesía 0,9
Honestidad 0,9
Imaginación 1
Independencia 1
Intelectualidad 0,9
Laboriosidad 1
Limpieza 1
Lógica 0,9
Obediencia 1
Responsabilidad 0,9
Tranquilidad 1
Valentía 1
* Significancia Estadística al 0,05

Cuestionario de Evaluación del Maltrato Conyugal

Con el objetivo de identificar a las mujeres víctimas y no víctimas del maltrato conyugal, se utilizó un
instrumento que sirviera de filtro para diferenciar un grupo de otro. De la misma manera, este
instrumento permitió que las participantes pudieran completar la información acerca del tipo,
intensidad, frecuencia y situación del maltrato, e incluir en el estudio otras variables de interés. Por
todo lo anteriormente expuesto, se diseñó un Cuestionario de Evaluación del Maltrato Conyugal.
A nivel metodológico, se plantearon como criterios de construcción la elaboración de una Tabla de
Especificaciones. Posteriormente el instrumento fue sometido a Validez de Contenido a través del
Criterio de Jueces, para lo cual se utilizó el Coeficiente V. de Aiken. Para ello se consultó con 10
psicólogos especialistas que ostentaban el Grado de Maestro o Doctor en la especialidad de
Psicología. El resultado obtenido de este proceso, fue una validez significativa del instrumento a un
nivel de significancia de 0,05, en la mayoría de los ítems.

2.2. Procedimiento
Inicialmente se realizaron las coordinaciones necesarias con los líderes de los asentamientos
humanos ubicados en el distrito de Villa María del Triunfo.
Posteriormente, se realizó el Estudio Piloto con un grupo de 20 mujeres que asistían al Programa de
Fortalecimiento de Habilidades Sociales. Se aplicó la Escala de Jerarquía de Valores de Rokeach con
el fin de probar la inteligibilidad del instrumento. En el caso del Cuestionario de Evaluación del
Maltrato, inicialmente se aplicó una Encuesta semi estructurada (contenía preguntas abiertas y
cerradas) y se realizó el análisis de datos para lo cual se utilizó el análisis de contenido.
Luego, se adaptó el vocabulario de algunos ítems de la Escala de Jerarquía de valores, entre los
cuales se encontraban las definiciones de los algunos valores terminales e instrumentales. El
instrumento con los ítems reformulados fue sometido a Validez de contenido a través del Criterio de
Jueces. Respecto al Cuestionario de Evaluación del Maltrato Conyugal, se cerraron las preguntas
abiertas y se diseñó un instrumento que fue sometido a validez de contenido, a través del Criterio de
Jueces, utilizando el Coeficiente V de Aiken.

Se administraron los dos instrumentos a las mujeres que participaban en los Programas de Desarrollo
en los Asentamientos Humanos de la Sétima zona del Nuevo Milenio. La aplicación fue anónima,
colectiva y autoadministrada. Se aplicó a un total de 101 mujeres de la zona, de las cuales 23 fueron
anuladas debido a diversas razones.

II. RESULTADOS

Los resultados se organizan en función a los objetivos específicos inicialmente planteados:

 153

JERARQUÍA DE VALORES TERMINALES E INSTRUMENTALES

En la tabla 2, se observa que un mayor porcentaje de las mujeres ubicaron al valor progreso; el
segundo valor de mayor elección fue la armonía personal y en tercer lugar, se ubicó el valor
fraternidad.

Tabla 2
Distribución de porcentajes acerca de las primeras elecciones de Valores Terminales
Ubicación
Valores Terminales  Primera  Segunda Tercera
Amor Maduro 2 8 4
Armonía Personal 1 16 6
Belleza 9 11 4
Conocimiento 8 7 8
Dignidad Personal 9 2 3
Felicidad 2 4 6
Fraternidad 2 4 12
Igualdad 2 1 3
Justicia 10 2 3
Libertad 2 5 3
Mundo en Paz 5 6 4
Placer 6 6 5
Progreso 13 1 6
Religión 6 1 8
Realización Personal 1 4 4
Respeto 3 2 1
Seguridad Familiar 3 4 5
Transformación Personal 1 4 5
Vida Cómoda 3 6 5
Vida Interesante 8 6 6

En la tabla 4, observamos los valores instrumentales seleccionados en los primeros lugares. Es así
como, el valor compasión se ubica con el mayor porcentaje en la primera ubicación. En segundo
lugar, seleccionaron el valor compresión y valentía y en tercer lugar el valor de ayuda.

Tabla 4
Distribución de porcentajes acerca de las primeras elecciones de Valores Instrumentales
Ubicación
Valores
Instrumentales Primero Segundo Tercero
Alegría 9 4 7
Amor 9 10 2
Ayuda 6 6 13
Capacidad 8 2 8
Compasión 13 6 7
Comprensión 6 12 5
Cortesía 6 10 1
Honestidad 4 3 5
Imaginación 2 1 8
 154

Independencia 4 1 6
Intelectualidad 2 4 6
Laboriosidad 1 3 9
Limpieza 4 7 1
Lógica 4 3 5
Obediencia 9 3 2
Responsabilidad 1 1 10
Tranquilidad 2 10 5
Valentía 9 12 1

COMPARACION DE LA JERARQUIA DE VALORES SEGÚN LA CONDICIÓN DE MALTRATO

CONYUGAL

A continuación, en la tabla 5, se trató de comprobar si los rangos asignados a cada valor

muestran diferencias según la pertenencia al grupo de víctimas y no víctimas del maltrato
conyugal, para lo cual se aplicó la prueba de Kolmogorov-Smirnov para dos muestras, la cual
compara la similitud de dos distribuciones enteras y no sólo las medidas de tendencia central. Se
compararon las distribuciones de ambas muestras para los valores terminales y se determinó que
no existen diferencias significativas.
Tabla 6
Grado de similitud de las distribuciones de los Valores Terminales

Valores Terminales z p
Amor Maduro ,917 ,369
Armonía Personal ,499 ,965
Belleza ,576 ,894
Conocimiento ,745 ,635
Dignidad Personal ,542 ,931
Felicidad ,763 ,606
Fraternidad ,356 1,000
Igualdad ,582 ,887
Justicia ,573 ,897
Libertad ,722 ,674
Mundo en Paz ,384 ,998
Placer ,341 1,000
Progreso ,794 ,554
Religión 1,144 ,146
Realización Personal ,571 ,901
Respeto ,662 ,773
Seguridad Familiar ,851 ,463
Transformación Personal ,585 ,884
Vida Cómoda ,837 ,485
Vida Interesante ,740 ,645

De la misma manera, se compararon las distribuciones de ambas muestras para cada valor
instrumental, tal como se aprecia en la tabla 6, y tampoco se encontraron diferencias significativas.

Tabla 7
Grado de similitud de las distribuciones de los valores Instrumentales
 155

Valores Instrumentales z p
Alegría ,711 ,693
Amor ,464 ,982
Ayuda ,439 ,991
Capacidad ,826 ,503
Compasión ,737 ,649
Compresión ,992 ,279
Cortesía ,588 ,880
Honestidad 1,302 ,068
Imaginación ,525 ,946
Independencia ,358 1,000
Intelectualidad ,292 1,000
Laboriosidad ,639 ,808
Limpieza ,616 ,842
Lógica 1,049 ,221
Obediencia ,376 ,999
Responsabilidad 1,144 ,146
Tranquilidad ,665 ,768
Valentía 1,241 ,092

IV. DISCUSIÓN

JERARQUÍA DE VALORES TERMINALES

Respecto a la primera ubicación, las mujeres víctimas y no víctimas del maltrato conyugal eligieron
al progreso como el valor terminal o final más importante. Es decir, consideran la importancia de
tener mejores condiciones y adelantos para sí mismas y para los suyos. Ello se explica a partir de
la situación económica y social por la que atraviesan; ya que viven en una zona urbano marginal
que presenta las siguientes características: El 28,1% total de la población se encuentra en una
situación de pobreza que no le permite satisfacer por lo menos una necesidad básica insatisfecha
y un 8,8% se encuentra en extrema pobreza. Un indicador indirecto de la situación de pobreza en
la cual se desenvuelve la población del distrito es la evolución de la tasa de incidencia de
tuberculosis. La incidencia de esta enfermedad ha aumentado en el distrito en los últimos años,
indicador preocupante por la gravedad de la enfermedad y por las implicancias que posee en
términos de contagio; pero al mismo tiempo revelador de las condiciones y niveles de vida de la
población del distrito. El Ministerio de Salud, a través del Servicio Básico de Salud Villa María del
Triunfo de la DISA SUR, ha determinado que la tasa de incidencia de TBC en el distrito en el
primer trimestre del 2000 llega a 25.0 x 10,000 (Programa de Lucha Contra la Pobreza en Lima
Metropolitana, 2004).

Así mismo, de acuerdo a los datos del CENSO del 2005 que el 57.25% son pobres, 22.20% pobres
extremos; 22,4% no cuenta con servicios de agua potable a domicilio y el 15% no cuenta con
servicio eléctrico (Municipalidad de Villa María del Triunfo, (Municipalidad de Villa María del Triunfo,
Fundación RUAF y Promoción de Desarrollo Sostenible, 2007). Por las razones antes
mencionadas, las mujeres de la zona le brindan importancia al progreso.

En una segunda ubicación se encuentra la armonía personal, el cual constituye un valor de

carácter individual orientado a estados deseables de existencia. Es decir el presente grupo de
mujeres le otorga valor a tener una vida sin conflictos internos. Ello se explica por la situación de
maltrato conyugal que viven la mayoría de las participantes en el presente estudio. Desde esta
perspectiva, los estudios realizados con familias que presentan problemas de violencia muestran
un predominio de estructuras familiares de corte autoritario, en las que la distribución del poder
sigue los parámetros dictados por los estereotipos culturales (Ruiz, Ropero, Amar y Amarís, 2003).
Sin bien es cierto, vivir sin problemas y conflictos, constituye un estado deseable de existencia
para todos; para este grupo, de manera especial constituye un valor más importante que otros
valores.
 156

La tercera elección, ha sido el valor de fraternidad, el mismo que es entendido como la existencia
de una amistad verdadera y solidaridad entre los miembros del grupo. Ello se justifica
probablemente por la importancia que tienen para ellas la comunidad, el grupo, las amigas y el
programa donde participan como una fuente de soporte a nivel social. En la medida en que la red
social de una persona le proporciona asistencia técnica y tangible, apoyo emocional, sentimientos
de estar cuidado, autoestima, etc., dicha red social le proporciona soporte social (Giráldez y
Fernández, 1999).

JERARQUIA DE VALORES INSTRUMENTALES

En cuanto a los valores instrumentales o aquellos que se refieren a modos de conducta, se
observa que las participantes han elegido el valor de la compasión; entendida como el perdón que
les brindan a las personas. Al respecto, es probable que en las mujeres víctimas del maltrato, se
genere este valor frente al agresor, que en este caso es la pareja. Los resultados hallados en
nuestro estudio coinciden con los obtenidos en un estudio de la Universidad de Granada, en el que
se pasó un cuestionario a 338 mujeres que acudieron a alguno de los ocho servicios de apoyo de
Andalucía y que concluyó que el 81% de ellas sentía miedo, el 60% dependencia de los hijos y el
52% odio hacia su agresor. Sin embargo, el 57% de las encuestadas afirmó sentir compasión por
su pareja (Robledo, De la Fuente, Salamanca, Sánchez, 2008).

Los resultados anteriores, se corroboran también con un estudio realizado por penalistas,
criminólogos y estadísticos del Instituto de Criminología de la Universidad de Granada, en el que
participaron 338 mujeres que acudieron a alguno de los ocho Servicios de Apoyo a las Víctimas de
Andalucía (SAVA) y rellenaron un “extenso” cuestionario, que otras no pudieron acabar por la
dureza de revivir su experiencia; en donde se obtuvo que más de la mitad de las mujeres
maltratadas en el ámbito de la pareja siente compasión por su agresor (Noticias Red Feministas,
2006).

De la misma manera, se relacionan con una investigación realizada por Grimaldo (2001) en donde
se obtuvo que las mujeres víctimas del maltrato denunciaban y luego retiraban la denuncia por la
compasión que sentían por sus parejas. Así mismo, Montero (2001) encontró que una importante
proporción de de situaciones en donde las denuncias presentadas ante las autoridades judiciales o
policiales son retiradas por las propias mujeres objeto del maltrato, antes de que se inicien el
correspondiente procedimiento legal sancionador o preventivo.

En segundo lugar, se ubican los valores de comprensión y valentía. En el caso de la comprensión,

entendido como una amplitud de miras; se explica a partir de lo señalado anteriormente. En donde
probablemente no sólo tienen compasión por sus parejas agresoras; si no también intentan
comprenderlas. Esto puede ser analizado a partir de lo que señala Montero (2001) respecto al
síndrome de Estocolmo; el cual es entendido como un conjunto de reacciones psicológicas
observadas en personas sometidas a cautiverio mediante las cuales las víctimas acaban
manifestando una paradójica adhesión a la causa de los secuestradores, estableciéndose cierto
tipo de procesos de identificación entre rehenes y captores e, incluso, desarrollándose lazos
afectivos y de simpatía en el marco del contexto traumático del secuestro. En muchos aspectos,
es posible establecer un paralelismo muy claro entre la emergencia de vínculos paradójicos en
experiencias de personas sometidas a secuestro y en mujeres que sufren violencia en la intimidad,
a modo de un Síndrome de Adaptación Paradójica a la Violencia Doméstica.

Respecto a la valentía, le brindan importancia a la defensa de sus convicciones; ello

probablemente porque es lo que quisieran realizar para solucionar sus conflictos en el hogar. Así
mismo, es posible que se consideren mujeres valientes al tener que enfrentar una situación de
maltrato, en el caso de las mujeres víctimas del maltrato conyugal; o de ser valientes al tener que
afrontar la situación de pobreza que vive su familia; en donde los principales afectados son los
hijos.

En tercer lugar se ubica el valor ayuda, el mismo que se refiere al trabajo que se realiza para
ayudar a otros. En ese sentido, considerando su situación de pobreza, muchas de las integrantes
del presente grupo participan activamente en los diferentes grupos o estrategias que surgen para
 157

enfrentar la pobreza como son: El Club de madres, Comité del Vaso de Leche, Comedores
Populares y Casa Comunal; es por ello que valoran la ayuda a los demás.

COMPARACIÓN DE LOS VALORES SEGÚN LA CONDICIÓN DE MALTRATO CONYUGAL

Tal como lo observamos en los resultados en el grupo de mujeres víctimas del maltrato conyugal
no encontramos diferencias significativas entre los grupos reportados. Es así como ambos grupos
tienen una misma organización de sus valores; ello probablemente porque comparten las mismas
condiciones de vida, como es la situación de pobreza; y en otros casos, una misma situación de
maltrato.

A MANERA DE CONCLUSIÓN:
Los valores terminales que priorizan las mujeres de ambos grupos son los siguientes:
Progreso, Armonía personal y Fraternidad y en el caso de los valores instrumentales son:
Compasión, Comprensión, Valentía y Ayuda. Al no se encontrar diferencias significativas en el
sistema de valores instrumentales, ni finales en ambos grupos, se sugiere desarrollar programas
de desarrollo a nivel comunitario, dirigidos a la pareja, orientados a generar un cambio de
actitudes respecto al maltrato conyugal. Ambos necesitan aprender estrategias para solucionar
asertivamente sus conflictos y tomar decisiones en conjunto. Así mismo, trabajar el tema de
autoestima y dotarlos de competencias sociales que redunden en la armonía a nivel conyugal y
familiar.

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 159

JERARQUIA DE VALORES EN UN GRUPO DE FARMACODEPENDIENTES VARONES DE

CENTROS DE REHABILITACION DE LIMA
GRIMALDO MUCHOTRIGO, Mirian Pilar

UNIVERSIDAD DE SAN MARTIN DE PORRES

ESCUELA DE PSICOLOGIA
INSTITUTO DE INVESTIGACION

El objetivo del presente estudio constituyó identificar la Jerarquía de

valores terminales e instrumentales en un grupo de
Farmacodependientes de Lima. El diseño utilizado fue descriptivo
comparativo. La muestra estuvo conformada por 70 pacientes
internados de tres centros de rehabilitación, de sexo masculino, entre
18 a 55 años de edad. Los instrumentos utilizados fueron: la Escala de
Jerarquía de Valores de Rokeach y el Cuestionario de Consumo de
drogas de Otero. Para el análisis de los datos se utilizaron los
siguientes estadígrafos: Prueba de Concordancia de Kendall, Chi
Cuadrado, Distribución de Frecuencias y Porcentual. No se estableció
una concordancia entre los valores terminales e instrumentales que
permitieran identificar una jerarquía única. Se determinó la asociación
entre el consumo del farmacodependiente y el consumo de los amigos.

Palabras Claves: Jerarquía de Valores, Farmacodependientes

ABSTRACT

The objective of the present investigation was identified and

compares the hierarchy of instrumental and terminal´ s values in a
group of drugs dependents. The sample was 70 men patients of
three rehabilitations centers, whose ages fluctuated among 18 to
55 years old. The Instruments were the Scale of Hierarchy of
Values of M. Rokeach and the Questionnaire of Drugs consumption
of Otero. For the analysis of the data were use the Coefficient of
Kendall (W), Chi Square´ s Test, and distribution of frequency and
percentage. They were not coincidences in the hierarchy of
instrumental, neither final value in the patients. In the
complementary analysis was association between the consumption
and the consumption of the friends.

Key words: Hierarchy of values, terminal values instrumental

values, drugs consumption.
 160

En la actualidad existe una gran preocupación acerca de los valores que aquejan a
nuestros jóvenes. Muchas de las expresiones de esta crisis constituyen: el aumento de
farmacodependientes, el incremento de conductas antisociales, de la prostitución, entre otros.

Resulta importante estudiar un grupo de farmacodependientes, dado el nivel de

prevalencia de consumo de drogas que se observa en nuestro entorno. Se ha encontrado que
en el caso de la marihuana y la pasta básica de cocaína aumenta progresivamente durante la
adolescencia y alcanza su mayor nivel entre los 20 y 40 años (Contradrogas, 1999). En el caso
de la cocaína, el mayor nivel de prevalencia se encuentra en el grupo de 17 a 19 años. En
general, para cualquier sustancia ilícita, la prevalencia de vida es mayor a partir de la
adolescencia tardía y durante la adultez joven. Por todo lo anterior, se puede señalar que los
consumidores activos tienden a ser adolescentes, lo cual resulta preocupante, conociendo que
en nuestro país este grupo de población, tiende a ser demográficamente importante.

De esta manera, surge la necesidad de identificar la jerarquía de valores en

farmacodepedientes, para que a partir de estos hallazgos se puedan orientar los trabajos en el
ámbito de la intervención.

Rokeach (Salazar,1980) señala que el valor es una creencia relativamente permanente de

un modo de conducta particular o de un estado de conciencia, que es personal y socialmente
preferible a modos alternos de estados de existencia.Este autor plantea la existencia de dos
tipos de valores, los instrumentales, los cuales se relacionan con modos de conducta, y los
valores finales o terminales referidos a estado finales de existencia.

A su vez los valores instrumentales, pueden ser morales cuando tiene foco interpersonal,
por ejemplo el ser honesto fraterno o justo y de suficiencia, cuando el foco es individual,
orientado al comportamiento autoreforzante. Por ejemplo, ser creativo, imaginativo, etc.
Los valores finales, pueden ser de dos tipos: valores personales, cuando están centrados
en el “yo”, como por ejemplo la imaginación, independencia, limpieza, responsabilidad; y los
valores sociales, con foco interpersonal, como la comprensión, la cortesía y la verdadera
amistad.
Los valores como uno de los determinantes básicos de la conducta se constituyen
formando Sistemas de Valores, los mismos que son considerados como convicciones
profundas a partir de las cuales el individuo decide de acuerdo a la situación que se le presenta.

Los valores son jerarquizados en el individuo en función a una escala de valores, en

donde los valores más importantes se encuentran en los primeros lugares y los menos, en una
posición inferior.

Rokeach (1976, citado por Ibarra, 1990), define al sistema de valores de una persona
como la organización de reglas aprendidas para resolver conflictos y escoger alternativas entre
dos o más modos de conducta o dos o más estados de existencia. Los cambios en la
experiencia personal, cultural y social permiten un reordenamiento de prioridades, gracias a la
flexibilidad del sistema.

El sistema de valores es diferencial de una cultura a otra y depende de las

características funcionales de los individuos, entre las cuales se pueden mencionar las
siguientes: edad, sexo, parentesco, status y ocupación.

Por otro lado, Maggi et. Al. (1997) señala que se puede decir que existen cuatro
criterios que ayudan a determinar la jerarquía de valores:
1. Duración: En la medida en que si un valor persiste durante más tiempo, es mejor
que otro transitorio.
2. Divisibilidad: Si un valor incluye al otro, que es más importante.
3. Fundamentación: Si un valor tiene más bases humanitarias sobre las cuales
apoyar su importancia, es más sólido y preferible.
 161

4. Profundidad de la satisfacción: Si el valor genera más satisfacciones, ataca la

raíz de los problemas y es más permanente, resulta mejor que otro que no reúne estas
características.

Otro aspecto a estudiar en la presente investigación corresponde a la

Farmacodependencia. Al respecto se puede señalar que existe una falta de consenso en el
concepto de droga. Dentro de los principales conceptos se encuentran los siguientes:

Kramer & Cameron ( Otero, 1996) prepararon para la OMS en 1975 el siguiente concepto:
“es toda sustancia que, introducida en el organismo vivo, puede modificar una o más funciones de
éste”. Como se puede apreciar, esta definición se refiere a cualquier sustancia
farmacológicamente activa, y por tanto se le puede considerar como genérica.

Arnau (1985, citado por Otero, 1996), señala que las drogas son sustancias que al ser usadas por
individuos han provocado en algunos de ellos un síndrome de dependencia, percibido por el propio
individuo, su entorno grupal o la sociedad como tal. En la anterior definición no se excluye ningún
tipo de sustancia.

Según la OMS, la droga constituye toda sustancia que, introducida en el organismo vivo,
puede modificar una o más funciones de éste. La farmacodepencia se define, según Graña (1994)
como el estado psíquico, y a veces físico causado por la acción recíproca entre un organismo vivo
y un fármaco, que se caracteriza por modificaciones del comportamiento y por otras reacciones
que, comprenden siempre un impulso irreprimible a tomar el fármaco en forma continua o periódica
a fin de experimentar sus efectos psíquicos y, a veces , para evitar el malestar producido por la
privación.

Según Graña (1996) en la actualidad tanto investigadores como clínicos han considerado
que las ideas más influyentes sobre la naturaleza de la dependencia y abuso de drogas están
incluidas en el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, publicado por APA, en
1988, y en la Clasificación Internacional de las Enfermedades (ICD- 10), publicado por la OMS en
1992. A pesar que existen algunas diferencias, en ambos sistemas clasificatorios se ha adoptado
un modelo dimensional para conceptualizar la dependencia, aunque de forma más clara en la
propuesta por la OMS (ICD-10) el concepto de dependencia ocupa un lugar central.

Clasificación de las drogas

Freixa, et. al (1991,citados por Otero, 1996) señalan que después de revisar y constatar la
diversidad de clasificaciones existentes en la literatura y considerando aquellas que apriori puedan
resultar más útiles, concluyen que las drogas se pueden categorizar según:
 Su origen: naturales, semi sintéticas y sintéticas
 Su estructura química: específica para cada sustancia
 Su acción química y metabólica : especificada para cada tipo de sustancia
 Las manifestaciones de su administración en el organismo: depresores del DNC,
estimulantes de la actividad del SNC y perturbadores del SNC.
 Su consideración sociológica: legales e ilegales

Se recoge la clasificación que establece la OMS, en su informe No. 516 (Graña, 1996), en el
cual se agrupan las drogas de la siguiente manera:
 Tipo Alcohol - barbitúrico
 Tipo Cannabis: marihuana, hachís, etc.
 Tipo Cocaína.
 Tipo Opiáceo: naturales, semi sintéticas y sintéticas
 Tipo Alucinógenos: LSD, mescalina y psilocibina
 Tipo Anfetamina
 Tipo solvente volátil

Aunque el tabaco no figura en la clasificación anterior, Graña (1996) considera que debe
ser considerada como una sustancia más en los estudios sobre el consumo de drogas.
 162

Arnau (1985, citado por Otero, 1996) propone más que una clasificación una “ordenación”
de las drogas y considera que ninguna de las clasificaciones existentes es sociológicamente
pertinente:
1. Drogas legales (institucionalizadas): alcohol, tabaco, cafeína y otras bebidas excitantes.
2. Drogas legales (con posible uso ilegal): barbitúricos y tranquilizantes, anfetaminas y otros
excitantes e inhalantes
3. Drogas ilegales: opiáceos, cocaína, cannabis y alucinógenos

Investigaciones referidas al tema

A nivel internacional, podemos mencionar las siguientes investigaciones referidas al tema:

Froján, Nieto & Quintana (1999) estudiaron las pautas de consumo de diferentes
drogas, los factores potenciales de riesgo de consumo y las posibles dimensiones de personalidad
asociadas al consumo de las mismas, en 22 jóvenes de ambos sexos, seleccionados al azar entre
los asistentes a una fiesta pública organizada en el campus de la Universidad Autónoma de
Madrid. Los instrumentos que se utilizaron fueron un Autoinforme General, el Cuestionario Big –
Five y el Inventario Clínico Mental de Millón II. Se utilizó el análisis correlacional para el estudio de
los datos. Los factores de riesgo que se relacionan con el consumo de drogas, fundamentalmente
con el consumo de drogas ilegales, tienen que ver con el vínculo respecto a los iguales y el
consumo del grupo de amigos con algunos variables del contexto social, como la accesibilidad de
la sustancia; la opinión acerca del consumo de drogas de diseño y determinadas características de
personalidad, como la extraversión, la apertura mental y la personalidad y la personalidad
esquizotípica.
Font-Mayolas & Planes (2000) investigaron acerca de los efectos del modelado por
parte de la familia, pareja y amigos en la conducta de fumar de 122 jóvenes universitarios entre
hombres y mujeres. Se utilizó un instrumento autoadministrado construido por los autores. Para el
análisis de los datos se aplicó la Prueba exacta de Fisher y la Prueba U de Mann Whitney. Se
constató la influencia del entorno social de manera que los fumadores suelen tener a su alrededor
un mayor numero de familiares y amigos que también fuman.
En nuestro contexto se han realizado entre otras, las siguientes investigaciones:
Rojas (1993), estudió las características socioculturales en consumidoras de drogas
atendidas en el centro de información y educación para la prevención del abuso de drogas (Cedro)
utilizando un diseño descriptivo. La muestra estuvo conformada por 25 consumidoras entre 15 y
43 años. Los instrumentos que se utilizaron fueron: Ficha de Entrevista Personal y Ficha Familiar.
Para el análisis de los resultados se utilizaron tablas de distribución de frecuencias y porcentuales.
Se encontró que la mayoría de consumidoras eran solteras, con educación secundaria, vivían con
sus padres y eran consumidoras habituales de pasta básica de cocaína; además la mayoría
indicaba haberse iniciado en el consumo debido a problemas sentimentales o familiares, siendo
precisamente los problemas familiares la justificación para la continuación del consumo.

En el mismo año, Canales estudió la relación entre las drogas y el desarrollo moral en
adolescentes de sectores populares. La muestra estuvo conformada por 168 participantes, entre
hombres y mujeres de 3ro y 5to de secundaria de colegios de sectores populares de Lima
Metropolitana. Los instrumentos que se utilizaron fueron: el Cuestionario de Reflexión Socio Moral
(SROM) y la Escala de Actitudes hacia las drogas. Para el análisis de los datos se utilizó la
Prueba de Correlación por Rangos de Spearman y Prueba Chi Cuadrado. Se obtuvo una baja
correlación entre el desarrollo del juicio moral y las actitudes hacia las drogas.

Anicama et. al (1998) estudiaron la relación entre los desordenes emocionales, los estilos
de afrontamiento al estrés y los niveles de autoestima. Se evaluaron a tres grupos de
farmacodependientes: consumidores de alcohol(20), marihuana(19) y pasta básica de cocaína
(21). Se aplicó la Escala API de Anicama, la Escala de afrontamiento al estrés de Carver y la
Escala de autoestima de Barksdale. Los datos se analizaron a partir de la Prueba Dócima de
Sheffé, media artitmética, desviación estándar, el Coeficiente de Variaciones y el análisis de
Regresión Múltiple. Los resultados indicaron que los consumidores de alcohol presentan mayores
problemas de desordenes emocionales a nivel social en comparación a los consumidores de pasta
básica de cocaína. No se encontraron diferencias significativas entre los tres grupos al comparar
sus estilos de afrontamiento al estrés y su autoestima. Finalmente se halló una correlación múltiple
alta y significativa entre las tres variables.
 163

Garcia (1998) investigó el efecto de un programa de habilidades sociales en el desempeño

social, emocional y cognitivo en pacientes drogodependientes. Para lo cual seleccionó una muestra
de 16 pacientes de sexo masculino, cuyas edades fluctuaban entre 18 y 42 años. Los instrumentos
que utilizó fueron: la Lista de Chequeos de Habilidades Sociales de Goldstein, el Inventario de
Autoevaluación IDARE de ansiedad de estado y ansiedad de Rasgo, el Inventario de Autoestima
de L. Barksdale y el Inventario Racional de Shorkey & Whiteman. El programa estuvo estructurado
en 14 sesiones. Para el análisis de los datos se utilizó la T de Student. Se encontró una mejoría
significativa en el grupo experimental en las áreas de habilidades sociales, autoestima, disminución
significativa en la ansiedad y pensamientos irracionales después de la aplicación del programa.

A partir de todo lo anteriormente expresado se consideró conveniente plantear el siguiente

problema de investigación ¿Cuál es la jerarquía de valores terminales e instrumentales en un grupo
de farmacodependientes?.
Los objetivos del presente estudio fueron:
Objetivo general
Identificar y comparar la jerarquía de valores instrumentales y finales en un grupo de
farmacodependientes.
Objetivos específicos
 Identificar la jerarquía de valores terminales e instrumentales en un grupo de
farmacodependientes .
 Comparar la jerarquía de valores instrumentales y finales en un grupo de
farmacodependientes según el grado de instrucción.
 Comparar la jerarquía de valores instrumentales y finales en un grupo de
farmacodependientes según el estado civil.
 Comparar la jerarquía de valores instrumentales y finales en un grupo de
farmacodependientes según el lugar de nacimiento.

2. METODO

2.1. Diseño
El diseño que se utilizó para el presente estudio fue descriptivo comparativo.

2.2. Participantes
El muestreo seleccionado para la presente investigación fue de tipo intencional. La muestra
estuvo conformada por 71 farmacodependientes del sexo masculino entre 18 a 50 años, de tres
Centros de Rehabilitación de Lima.
Los criterios de inclusión de la muestra fueron los siguientes:
 Sexo : Masculino
 Edad : 18 a 55 años
 Educación : Mínima primaria completa
 Nacionalidad : Peruana
 Condición : Hospitalizados .
 Participación : Voluntaria
Los criterios de exclusión de la muestra fueron los siguiente:
 Condición de Salud : Presentar algún trastorno físico
y/o sensorial severo.
A continuación se presentan una tabla en donde se presentan las principales

características de la muestra:

En la tabla 1 se observa que existe un mayor número de participantes solteros. En segundo

lugar, se ubican los casados. Posteriormente los separados/divorciados y finalmente convivientes. De
la misma manera, se aprecia que en el grupo de solteros, existe un mayor porcentaje de ellos nacidos
en Lima que en otros departamentos. De la misma manera, en los demás grupos de la muestra según
estado civil, la mayoría ha nacido en Lima.

Tabla 1
 164

Distribución de la Muestra según Estado Civil

y Lugar de Nacimiento
Lugar de Otros
Nacimiento Departamentos En Lima TOTAL
Estado Civil N % N % N %
Soltero 18 43,9 23 56,1 41 100
Conviviente 1 25 3 75 4 100
Casado 6 30 14 70 20 100
Separado/
divorciado 2 66,7 3 44,3 5 100

4.3. INSTRUMENTOS:

4.3.1. Escala de Jerarquía de Valores de M. Rokeach

Rokeach, M. formuló su primera Escala, forma A, en donde se consideraban 12 valores
instrumentales y 12 valores finales. Posteriormente propuso la forma B de su Escala, en donde
incluyó conceptos. Posteriormente organizó la forma C, en donde se consideran 18 valores finales
y 18 valores instrumentales. Seguidamente trabajó con la forma D, hasta llegar a la forma E, con
18 valores finales y 18 instrumentales.
En el Perú Tueros en 1984, adaptó la Escala de Jerarquía de valores para estudiar el
sistema valorativo de estudiantes de una universidad nacional y particular, para lo cual modificó la
Escala de valores de Rokeach, forma E, ampliando los valores terminales de 18 a 20 y modificó
dos ítems de los valores instrumentales.
Altamirano (1987) estudió la confiabilidad, utilizando el coeficiente de correlación de
Spearman que fue de .87 para valores terminales y .82 para los valores instrumentales (ver anexo
2).

4.3.2. Cuestionario de Consumo de Drogas (CCD)

Pretende evaluar tanto las conductas de consumo del adolescente como las que presentan
su grupo de referencia y pertenencia: la familia (específicamente sus padres) y los amigos.
En el presente cuestionario se consideran tres de las cuatro preguntas planteadas por
Otero (1996), quien señala que para el diseño del Cuestionario se revisaron un conjunto de
instrumentos en España que cumpliesen los siguientes criterios: que incluyesen todas las
sustancias consideradas drogas, de acuerdo a la clasificación de la OMS, que analizasen la
frecuencia de consumo de las distintas sustancias, que hubiesen sido utilizados con muestras
amplias, entre otros criterios planteados por el autor.
Se toman como referencia todas las sustancias recomendadas por la OMS (Otero, 1996),
pero también se incluyen otras drogas como pasta básica de cocaína, clorhidrato de cocaína y
hojas de coca para chacchado. Esta inclusión se realizó considerando la clasificación trabajada
por Contradrogas en la Encuesta Nacional sobre Prevención y uso de drogas en 1999.
De igual modo se diferencian las distintas frecuencias de consumo para cada una de las
sustancias, entre las que se encuentran: “nunca”, “1 o 2 veces en toda mi vida” , “algunas veces al
año” , “varias veces al mes” , “varias veces a la semana” y “todos los días” (Ver anexo 2).

4.4. Procedimiento
En la primera fase se realizaron las coordinaciones necesarias con las autoridades de los
centros hospitalarios (Directores, Coordinadores, médico responsable y asistentas sociales) para
la aplicación de los instrumentos.
Una vez aceptada nuestra participación, se coordinaron las fechas y horarios. Las
aplicaciones se realizaron en las primeras horas de la mañana para controlar la fatiga. Otro
aspecto que se controló fue el ambiente, de tal manera que se realizó en lugares amplios en lo
posible, fuera de estímulos distractores (como ruido, participación en talleres, etc.) que pudieran
interferir con la atención y concentración de los participantes.
La aplicación de los instrumentos se realizó por la responsable de la investigación y por
un grupo de asistentes de investigación, capacitados previamente para ello. Se administraron los
dos instrumentos el mismo día.
 165

5. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Para el análisis de los Resultados se utilizó: el Coeficiente de Kendall, distribución de
frecuencias, distribución porcentual y Chi Cuadrado.
Los resultados de este estudio se han organizado en tres partes; la primera, referida a los
resultados intragrupales; la segunda, a los resultados intergrupal y la tercera, en donde se realiza
un aporte complementario a la presente investigación.

5.1. A NIVEL INTRAGRUPAL

En esta primera parte de la presentación de los resultados se analizó el grado de
concordancia que existe en la muestra, para lo cual se utilizó el Coeficiente de Kendall (W)1, Este
coeficiente es aplicable como una medida de asociación particularmente útil para estimar el grado
de acuerdo en que se aplica un similar criterio o “norma” en la ordenación de objetos (Siegel, 1970;
Manzano, 1995). Tal como se presenta en la Tabla 2, se observa que no existe un grado de
concordancia entre los farmacodependientes en relación con la selección que han realizado para
los valores instrumentales, ni para los valores finales. Es decir, se aprecia una alta heterogeneidad
dentro del grupo o un mínimo consenso o un bajo nivel de concordancia.

Tabla 2
Coeficiente de Kendall (W) para Valores Instrumentales y Finales
Valores Coeficiente Kendall (W)
Instrumentales .136
Finales .176
N 70

5.2. ANÁLISIS INTERGRUPAL

Para el análisis intergrupal, se aplicó el Coeficiente de Kendall, a cada uno de los grupos
muestrales identificados a partir de los objetivos inicialmente planteados. La aplicación de esta
prueba estadística permitió establecer el grado de concordancia en las elecciones de los valores
realizadas por los participantes. A continuación se presentan los resultados de esta aplicación:

a) Grado de Concordancia de la Jerarquía de Valores según Grado de Instrucción

En la siguiente tabla, podemos apreciar que no existe un grado de concordancia entre
las elecciones de los valores terminales e instrumentales realizadas por los participantes,
según el Grado de Instrucción. Como se observa no hay concordancia entre los integrantes
del grupo que tienen educación básica primaria, ni en el grupo que tiene secundaria completa
y/o estudios superiores.
Tabla 3
Coeficiente de Kendall (W) para Valores Instrumentales y Finales
Según el Grado de Instrucción
Grado de Primaria Secundaria Secundaria Superior Superior
Instrucción Completa Incompleta Completa Incompleta Completa

Valores
Instrumentales .204 .204 .143 .189 .212
Finales .129 .403 .194 .235 .239

b) Grado de Concordancia de la Jerarquía de Valores según el Estado Civil

En la tabla que se presenta a continuación se observa que en relación con el
estado civil se aprecia que no existe concordancia en función a la presencia de la pareja
(casado o conviviente), ni en el caso de los participantes solteros (sin pareja). Pero a
diferencia de los casos anteriores se ha encontrado concordancia en aquellos que eran
separados y divorciados, es decir sin pareja.
Tabla 4

1
Se aplicó el Coeficiente de Kendall, siguiendo los criterios metodológicos propuestos por
Rokeach (1977).
 166

Coeficiente de Kendall (W) para Valores Instrumentales y Finales según Estado Civil
Estado Casado/ Separado/ Soltero
Civil Conviviente Divorciado
Valores
Instrumentales .179 .192 .148
Finales .173 .348 .176

c) Grado de Concordancia de la Jerarquía de Valores según Lugar de Nacimiento

En la siguiente tabla en relación con lugar de nacimiento, se observa que tampoco
existe concordancia en el sistema de valores de los participantes, es decir no se ha
encontrado coincidencias en sus elecciones que determinen una jerarquía de valores.

Tabla 5
Coeficiente de Kendall (W) para Valores Instrumentales y Finales
Según Lugar de Nacimiento
Lugar de Lima y Callao Otros
Nacimiento Departamentos
Valores
Instrumentales .157 .140
Finales .218 .148

5.3. ANALISIS COMPLEMENTARIO

Se consideró oportuno presentar un análisis complementario a partir de los datos
obtenidos en la aplicación de la Encuesta de Consumo de Drogas. Se utilizaron tablas de
distribución porcentual y de frecuencias, así como la Prueba Chi Cuadrado.

A. Consumo de Drogas

a.1. Alcohol
En cuanto al consumo de alcohol, en la siguiente figura se puede observar que 35.5% lo
hacía varias veces a la semana, un porcentaje similar lo hacía varias veces al año y 12.9%
diariamente. Los demás participantes lo consumía esporádicamente.

Tabla 6
Distribución de Frecuencias y Porcentual en el Consumo del Alcohol
Frecuencia de Consumo N %
Nunca 2 2.9
1 ó 2 veces en toda su vida 1 1.6
Algunas veces al año 8 11.6
Varias veces al año 25 35.5
Varias veces a la semana 25 35.5
Todos los Días 9 12.9
Total 70 100

a.2. Marihuana
Respecto al consumo de Marihuana, se aprecia que 20% de los participantes lo hacía varias
veces a la semana, un porcentaje similar lo consumía algunas veces año y 17.1% lo utilizaba
diariamente.
Tabla 7
Distribución de Frecuencias y Porcentual en el Consumo de Marihuana
Frecuencia de Consumo N %
Nunca 11 15.7
1 ó 2 veces en toda su vida 9 12.9
Algunas veces al año 14 20
Varias veces al año 10 14.3
Varias veces a la semana 14 20
Todos los Días 12 17.1
Total 70 100
 167

a.3. Pasta Básica de Cocaína

En la tabla 8 se observa que 24.3% lo consumía varias veces al año, 18. 6% lo hacía
varias veces a la semana y 14.3% todos los días. Se aprecia igualmente, que un 20% de los
participantes no ha consumido este tipo de droga. Asimismo, se visualiza que 10% de los
participantes ha consumido esta droga una o dos veces en toda su vida y 12.8% lo hacía algunas
veces al año.

Tabla 8
Distribución de Frecuencias y Porcentual en el Consumo de Pasta Básica de Cocaína
Frecuencia de Consumo N %
Nunca 14 20
1 ó 2 veces en toda su vida 7 10
Algunas veces al año 9 12.8
Varias veces al año 17 24.3
Varias veces a la semana 13 18.6
Todos los Días 10 14.3
Total 100 70

a.4. Clorhidrato de Cocaína

En la siguiente tabla podemos visualizar que 27.1% de los participantes consumía pasta
básica de cocaína varias veces a la semana, 22.8% lo hacía varias veces al año y 21.4% nunca lo
había hecho. De la misma manera se observa que 7.1% ha consumido esta droga una o dos
veces en toda su vida, 8.6% lo ha hecho algunas veces al año y 13% lo hacía diariamente.

Tabla 9
Distribución de Frecuencias y Porcentual en el Consumo de Clorhidrato de Cocaína
Frecuencia de Consumo N %
Nunca 15 21.4
1 ó 2 veces en toda su vida 5 7.1
Algunas veces al año 6 8.6
Varias veces al año 16 22.8
Varias veces a la semana 19 27.1
Todos los Días 9 13
Total 70 100

B. Asociación entre el Consumo de drogas por parte de los amigos y el

farmacodependiente.
En la siguiente tabla, al aplicar la prueba chi cuadrado, se observa una asociación entre el
consumo de diferentes drogas por parte de los amigos y el consumo de los participantes, en el
caso del consumo de marihuana, pasta básica de cocaína, clorhidrato de cocaína, inhalantes y
tranquilizantes.

Tabla 10
Asociación entre el consumo de drogas de los amigos y el consumo del
Farmacodependiente
DROGA X² GRADOS DE P
LIBERTAD

Marihuana 50.777 10 .000**

Pasta Básica de 37.801 10 .000**
Cocaína
Clorhidrato de 53.356 15 .000**
Cocaína
Inhalantes 36.590 8 .000**
Tranquilizantes 43.568 10 .000**
**p≤0.01
 168

5. DISCUSION

Se discuten los resultados en función de los objetivos planteados en el estudio.

5.1. IDENTIFICACIÓN DE LOS VALORES TERMINALES INSTRUMENTALES (NIVEL
INTRAGRUPAL)
En esta primera parte del análisis es importante señalar que tal como lo observamos en los
resultados en el grupo de farmacodependientes no encontramos concordancias respecto a los
acuerdos en la jerarquía de valores que ha considerado el grupo estudiado. Es decir, es probable
que cada participante haya organizado su jerarquía de valores considerando su perspectiva
individual, de tal manera que no se puede establecer un consenso respecto a los valores más
destacados.
De esta manera, es necesario analizar algunos aspectos que probablemente puedan haber
influido en estos resultados.
En primer lugar, se intentará realizar un análisis a partir del modelo teórico utilizado en lo
referente al cambio en el sistema de valores. Al parecer la jerarquía de valores del grupo no
muestra una coincidencia, debido probablemente al tipo de intervención terapéutica que se viene
efectuando en los centros de rehabilitación.
Es importante señalar que las características de los Programas de Tratamiento, ya sean
individuales o grupales, puedan estar influyendo en la re estructuración de la jerarquía de los
valores de los participantes. El hecho de que sean programas integrados, coherentes y
funcionales a los objetivos terapéuticos, al parecer pueden estar ejerciendo esta influencia. Tal
como lo señala Graña (1994) los elementos que componen un programa de intervención, deben
ser los siguientes: el contrato conductual, el plan de tratamiento, el aspecto educativo, el trabajo
con la familia, el tratamiento farmacológico, los exámenes auxiliares (exámenes de orina, sangre,
etc.), el cuidado de la salud en general (y como afecta la abstinencia), la nutrición y las actividades
alternativas, referidas al uso del tiempo libre, tales como actividades recreativas, deportivas y
culturales.
Es posible que algunos o casi todos los criterios anteriormente señalados se estén
tomando en consideración en la intervención terapéutica que se viene realizando en los Centros
de Rehabilitación y de allí, que la jerarquía de valores se encuentre en un proceso de cambio, de
tal manera que no muestran una tendencia o una coincidencia de sus valores como grupo. El
sistema valorativo de cada participante está en proceso de cambio , tal como lo señala Rokeach
(1977), el sistema de los valores de una persona puede cambiar como resultado de la
socialización, terapia, influencia cultural o como resultado de procedimientos experimentales
orientado a cambiar valores. En este caso parece ser que la terapia que venían recibiendo
teniendo como objetivo la rehabilitación, esté influyendo en este cambio.
Pues no se trata de un grupo que tenga una jerarquía de valores trastocada, tal como lo
señala Masías (s.f) como una característica de los grupos de riesgo. Es posible que antes de la
intervención terapéutica este hubiera sido un hallazgo, una escala de valores donde el consumo
fuera el principal protagonista.
Desde la misma perspectiva de Rokeach, el cambio del sistema valorativo de una persona,
puede darse producto de la socialización. Los participantes intervienen dentro de programas
terapéuticos, y debido a su condición de internamiento se encuentren en permanente interacción,
lo cual puede estar influyendo en la estructuración de su jerarquía de valores, la misma que se
encuentra actualmente en un proceso de cambio y puede ser que por ello no se encuentre una
coincidencia en su sistema valorativo.
En segundo lugar, el grupo del cual forma parte el participante, las características sociales
y culturales de la institución de rehabilitación, pueden estar influyendo en la re estructuración de
sus valores. Antes de su intervención terapéutica, interactuaban con personas con las que
compartían el misma problema, es decir, la farmacodependencia, con todas las consecuencias
personales, familiares, laborales, que ello conllevaba. En la actualidad se observa un cambio y un
proceso de adaptación a este cambio, de allí esta falta de coincidencia en el sistema valorativo. Si
antes el grupo era de adictos, ahora el grupo está compuesto por personas con el interés de
recuperarse. Antes se observaba la ausencia de normas; ahora están en proceso de incorporación
de las mismas.
A pesar de lo anterior, cada grupo funciona compartiendo un mínimo consenso, tal como
Rokeach (1977) plantea que algunas sociedades deben cambiar en sus constituciones valorativas
para adaptarse a sus problemas (basado en un mínimo consenso) o el orden social podría
romperse.
 169

Eso justamente es lo que probablemente, está sucediendo en la muestra. No hay un

consenso marcado, pero sí existe un nivel mínimo de coincidencia en relación con la asignación
de un rango parecido a algunos de los valores, claro está de manera independiente. Ello se
observa al haber encontrado que existen valores en donde hay ciertas coincidencias en las
elecciones. Es necesario aclarar que no son estadísticamente significativas, pero tampoco
podemos afirmar que el consenso sea nulo.
El mínimo nivel de coincidencia se observa en los siguientes valores terminales, es decir
aquellos orientados a estados deseables de existencia, los cuales pueden ser sociales o
personales. Dentro de estos valores no se encuentra ningún valor terminal de carácter social.
Respecto a los valores personales, las muestras presentan cierto consenso al ubicar a los
siguientes valores: placer, vida cómoda y vida interesante en los últimos lugares.
En cuando a los valores instrumentales, los cuales pueden estar referidos a valores
morales y valores de competencia, también se ha encontrado un mínimo nivel de coincidencia.
Entre los valores elegidos no se encuentra ningún valor de competencia, pero sí dos valores
morales: el amor y la honestidad. De la misma manera que en el grupo de valores antes
mencionados, la intervención terapéutica puede estar ejerciendo influencia en las elecciones
realizadas.

6.2. COMPARACIÓN DE LOS VALORES TERMINALES E INSTRUMENTALES SEGÚN

GRADO DE INSTRUCION, LUGAR DE NACIMIENTO Y ESTADO CIVIL (NIVEL
INTERGRUPAL)
Al comparar la jerarquía de valores terminales e instrumentales según el grado de
instrucción, no se ha podido establecer coincidencias en cuanto a su jerarquización valorativa.
De la misma manera, la comparación realizada a partir del lugar de nacimiento tampoco
ha podido establecer una coincidencia en el sistema de valores.
En relación al estado civil, se ha encontrado que existen coincidencias en función a si el
participantes es separado o divorciado; es decir en aquel grupo que en el momento del estudio no
tenía pareja. A diferencia de los otros grupos, uno compuesto por participantes con pareja
(casados y convivientes) y otro constituido por un tercer grupo correspondiente al estado civil
soltero. Probablemente la ausencia de la pareja influya positivamente en la estructuración de los
valores. En ocasiones, se conoce que en el caso de los farmacodependientes con pareja o con
padres, sean ellos los que podrían generar un estado de codependencia, y esto podría estar
ejerciendo una influencia negativa en el grupo. Aunque faltarían más datos y estudios, que
permitieran corroborar esta hipótesis.

6.3. ANALISIS COMPLEMENTARIO: CONSUMO DE DROGAS

En cuanto al consumo de drogas es necesario señalar que en el caso de Alcohol, se ha
encontrado un alto porcentaje de participantes que lo consumía varias veces a la semana, por ser
ésta una droga legal, es posible que haya sido una droga de inicio hacia el consumo de drogas
ilegales.
Respecto a esta droga se conoce que en los últimos años, el consumo de bebidas
alcohólicas ha experimentado un aumento acelerado, lo cual guarda estrecha relación con el
crecimiento poblacional. Carvajal, et. Al. (1990, citado por Saavedra, 1993) señala que en 1940 el
consumo per capita expresado en alcohol absoluto fue de 2.96 lt, en 1970 de 7.22 lt y en 1980 de
7.65 lt. De la misma manera, refiere que la población bebedora del Perú invirtió en su consumo
740 mil millones de soles, es decir cinco veces el presupuesto del Ministerio de Salud de
entonces – 142 mil millones.
En cuanto al consumo de drogas ilegales se observa un mayor consumo de Clorhidrato de
cocaína, como sabemos esta droga es mayormente usada por las clases altas, debido a su
elevado costo. En Lima Metropolitana Carbajal (citado por Saavedra, 1993) halló una prevalencia
de consumo de de 0.74% en varones, en el año 1986. Ferrando en 1992 (citado por Saavedra,
1993) la prevalencia fue de 2.2% en los varones. Como se observa, ha habido un aumento en la
prevalencia de consumo en el caso de los varones en los últimos. Años.
Un aspecto importante que se observa en los resultados constituye la asociación que
existe entre el consumo del farmacodependiente y el consumo de sus amigos. Al respecto
Huamán, Tueros & Villanueva (Masías, s.f) señalan que 54% consumen drogas con sus
amigos(as) del barrio y 19% con otros compañeros de la escuela y el 25% solos (as). De esta
manera se observa la influencia de los grupos pares en el consumo. Norem & Hebeisen (1984,
citado por Masías, s.f.) encontraron que los amigos que usan drogas parecer ser la variable más
 170

importante en la iniciación del consumo de las mismas. Los pares reportan usar las mismas
sustancias.
De allí la importancia de trabajar en los factores protectores, enfatizando la competencia
personal y social y entrenando a los individuos en habilidades para la vida. De la misma manera
resulta necesario trabajar el adecuado uso del tiempo libre. De tal manera que en términos de
prevención se trabajen estrategias colectivas teniendo como objetivo el desarrollo de habilidades
sociales que contribuyan a la formación de los jóvenes.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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militares. Tesis para optar el Título de Licenciado en Psicología.
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 171

Tomado de: Calhoum, Ch.. (1989). ¿Qué es una Emoción? México D.F. : Fondo de Cultura
Económica

Centro de Reproducción de Documentación de la USMP Material Didáctico para uso

exclusivo en clase
 172

CINCO MODELOS DE EMOCIÓN

Cheschire Calhoum*
El tema de la emoción no es el dominio exclusivo de alguna disciplina, pero la tarea de
presentar una teoría claramente definida de la emoción ha caído tradicionalmente en los filósofos y
psicólogos . Aristóteles y los estoicos produjeron dos de las primeras descripciones de la emoción,
y subsecuentemente otros filósofos y psicólogos produjeron muchas otras; pero a pesar de su
larga historia, la emoción no fue considerada como una tarea filosófica importante por su propio
derecho. Las teorías sobre la emoción fueron expuestas dentro del contexto de temas más
amplios, como el análisis y clasificación de los fenómenos mentales en general y el origen del
conocimiento moral (veremos esto especialmente al hablar sobre las teorías evaluativas de la
emoción). Sin embargo, en los últimos diez años o veinte años, el clima intelectual ha cambiado
radicalmente. La emoción como un campo de estudio independiente, está atrayendo cada vez más
el interés de los filósofos. Este enfoque en la emoción puede reflejar la introversión general
(algunos dirían que el "narcicismo") de años recientes que se ha visto más claramente a nivel
popular. Pero también muestra que existe la necesidad de una descripción amplia de la emoción,
que remplace las descripciones fragmentarias que han resultado inevitablemente de que se haya
relegado a la emoción en comparación con otros temas filosóficos y psicológicos.

Al abordar la teoría de la emoción, podríamos comenzar por revisar aquellos problemas

que han inquietado a los filósofos y psicólogos. Uno de los problemas más básicos tiene que ver
con distinguir entre las emociones y otros fenómenos mentales. Por ejemplo, ¿en qué difieren las
emociones de las percepciones sensoriales, de los estados puramente físicos de agitación o
excitación, y de las actividades más "cognoscitivas" de juzgar y creer? ¿O es que difieren? René
Descartes y David Hume establecieron una analogía entre las emociones y las percepciones
sensoriales, haciendo hincapié en la pasividad de ambos fenómenos y en su diferencia de actos
mentales tales como querer y juzgar. Frances Hutcheson y William James van aún más lejos,
argumentando, en diferentes formas que las emociones son un tipo especial de percepción.
Aunque la idea de que las emociones son pasivas e irracionales (queriendo decir que no son
cognoscitivas y que no son irrazonables) ha tenido influencia durante largo tiempo, algunos
filósofos contemporáneos, como Errol Bedford y Jean Paul Sartre, han puesto en tela de juicio esta
idea argumentando que las emociones son una especie de juicio o creencia. Otros, como Franz
Brentano, insisten en que las emociones son fenómenos mentales distintos que no se pueden
explicar por analogía con otros tipos de fenómenos mentales o como constituidos a partir de éstos.

En segundo lugar, para la clasificación de las emociones entre los fenómenos mentales
está la tarea de ordenar determinadas emociones dentro de tipos genéricos. Una forma de hacerlo
sería agrupar las emociones que se parezcan entre sí; por ejemplo, la simpatía y la compasión en
comparación con la cólera, el resentimiento y la indignación. En una forma más general podríamos
con la cólera, el resentimiento y la indignación. En una forma más general podríamos distinguir los
llamados estados de ánimo "sin objeto", como por ejemplo la euforia y la angustia, de otros
sentimientos como los celos y la envidia, que siempre tienen un objeto. Cualquier clasificación
depende, en gran parte, de cómo se analiza una emoción. Los análisis que hacen hincapié en el
"sentimiento" de una emoción generalmente también clasifican las emociones en aquellas de
deleite estético y el disfrute, generalmente son "leves", o "calmadas", y aquellas como la rabia, que
son esencialmente "violento" o turbulentas. (Hume establece esta distinción entre las emociones
"calmadas" y las "violentas"). Los análisis que hacen hincapié en la naturaleza evaluativa y las
meras reacciones emocionales apasionadas. (esta distinción es característica de las teorías más
evaluativas, incluyendo la de Brentano y la de Scheler).
Un tercer problema - la base psicológica de la emoción - ha sido y siguiendo motivo de
controversia. Los cambios fisiológicos, como por ejemplo, el que se produce bajo la influencia de
drogas o de estar exhausto físicamente, pueden modificar nuestras emociones, y algunas van
acompañadas típicamente por cambios fisiológicos (pensemos, por ejemplo, en el rubor de los
trastornos fisiológicos o de la percepción el centro de la descripción de lo que es una emoción o
por lo menos de una descripción de determinado tipo de emoción (véase especialmente las teorías
de Descartes, James y Darwin). Sin embargo, actualmente muchos filósofos y psicólogos niegan
que estos trastornos sean un componente importante o incluso necesario de una emoción. (Véase,
por ejemplo, la selección de Ryle).
 173

Aunque no es parte integral de una teoría de la emoción (en la forma en que lo son los
otros tres problemas), el interés por el papel que juegan las emociones o que deben jugar en
nuestras vidas morales y prácticas, a menudo ha llevado a un interés en las teorías de la emoción.
Por ejemplo, en el concepto de Aristóteles de la virtud moral es básica la idea de que nuestras
emociones deben ser apropiadas a la situación - que deben sentirse hacia el individuo indicado,
bajo las circunstancias indicadas y en la cantidad correcta, no siendo ni demasiado violentas ni
demasiado calmadas -. Entre los filósofos morales de los siglos XVII y XVIII, la benevolencia, la
simpatía y el respeto figuran como motivos importantes para la acción moral. De hecho,
Hutcheson, Hume y Kant elaboraron teorías de la emoción en gran parte en respuesta a preguntas
sobre la motivación moral y el conocimiento. Además, como veremos al hablar de las teorías
evaluativas de la emoción, muchos filósofos han argumentado que las emociones desempeñan un
papel crítico en nuestra conciencia y conocimiento de los valores morales y estéticos, y de otros
valores.

En la teoría de la emoción, el punto básico es el análisis de la emoción en sus

componentes o aspectos. Dada la larga historia y las fuentes interdisciplinarias del pensamiento
sobre la emoción, sería realmente sorprendente que las teorías de la emoción se pudieran
clasificar claramente. No obstante, para organizar nuestros pensamientos sobre lo que es una
emoción podríamos permitirnos algún exceso de simplificación, revisando los tipos generales de
análisis, teniendo en cuenta que esto constituye una visión global de aquello en que hacen énfasis
primordialmente las diferentes teorías de la emoción. Con esta advertencia, veamos cinco
enfoques importantes del análisis de la emoción, que podríamos llamar de la sensación, fisiológico,
conductual, evaluativo y cognoscitivo. Cada uno subraya un componente diferente de la emoción.
Las teorías de la sensación (Hume) y las teorías fisiológicas (Descartes, James) hacen hincapié en
el "sentimiento" real de una emoción, aunque no están de acuerdo en si es principalmente en
sentimiento psicológico (por ejemplo, sentirse abrumado) o un sentimiento de cambios fisiológicos
reales (por ejemplo, sentir que se le retuerce a uno el estómago de disgusto). Las explicaciones
causales que figuran prominentemente en el análisis de ambas teorías. En las teorías
conductuales, como su nombre lo indica, se presta especial atención a las conductas distintivas
relacionadas con diferentes emociones. Las emociones son analizados ya sea como la causa de
esas conductas (Darwin) o como algo que consiste única o principalmente en patrones de
conducta (Dewey, Ryle). Las teorías evaluativas (Brentano, Scheler) comparan las actitudes en pro
y en contra de las emociones (sentir agrado, desagrado, amor, odio, etc) y los juicios de valor
positivos o negativos. Finalmente, las teorías cognoscitivas, que cubren un amplio espectro de
teorías particulares, se enfocan en la conexión entre las emociones y nuestras creencias sobre el
mundo, nosotros mismos y los demás. Por ejemplo, las emociones parecen depender de ciertas
creencias (la envidia depende de la creencia de que otra persona ha tenido mejor suerte que
nosotros, por ejemplo), y pueden modificar nuestra percepción del mundo y nuestras creencias al
respecto.

TEORÍAS DE LA SENSACIÓN Y FISIOLÓGICA

Entre las teorías de la emoción, las que están de acuerdo con los conceptos populares de
la emoción, así como con ciertos rasgos obvios de algunas emociones, por lo menos, son las que
caen bajo el encabezado de teorías de la sensación y fisiológica. Antes de hacer cualquier reflexión
teórica sobre la emoción, puede parecer obvio que las emociones son algo que sentimos dentro de
nosotros (las punzadas del remordimiento, la excitación del amor, el frío del temor), que
subsecuentemente encuentran su expresión en la acción. También puede parecer obvio que las
emociones nos sobrecogen. Son intrusas no invitadas y fastidiosas, que nos distraen de llevar a
cabo nuestras mejores intenciones, frustrando una visión "objetiva" de las cosas y obligándonos a
portarnos en formas lamentables, o por lo menos irracionales. En gran parte, la teoría fisiológica y
la de la sensación describen este sentimiento familiar.

Ambas teorías comienzan por observar que la agitación mental y física, la excitación y el
estímulo frecuentemente, si no siempre, acompañan a las experiencias emocionales. Por eso la
emoción es considerada principal o exclusivamente como un "sentimiento" - una sensación
discernible y a veces violenta - que ocurre en nosotros, que dura un período de tiempo
determinado, y que pude tener una ubicación definida en el cuerpo (la basca estomacal del
disgusto, los fuertes latidos del corazón producidos por el temor, etc.). Siendo esencialmente
 174

"sentimientos" o sensaciones simples, las emociones ofrecen poca sustancia para el análisis. Los
teóricos de la emoción deben contentarse con detallar los orígenes causales de las diferentes
emociones y los efectos de las emociones sobre nuestra conducta y cognición.

A pesar de que la teoría de la sensación y la teoría fisiológica pueden compartir ciertos

temas, difieren en un punto central. Los teóricos de la sensación no están interesados en la
psicología de la emoción: en cómo experimenta la gente sus emociones. En contraste, los teóricos
fisiológicos, aunque secundariamente interesados en la psicología de la emoción, persiguen la
base fisiológica de la experiencia emocional: lo que sentimos cuando estamos enojados son
diversos cambios y alteraciones fisiológicos.

La teoría de la emoción de David Hume (primera parte) ejemplifica claramente una teoría
puro de la sensación. A diferencia de los teóricos fisiológicos, Hume pasa por alto los
acompañantes fisiológicos de la emoción. De hecho, en su opinión, las emociones difieren de los
dolores y placeres físicos precisamente en que las emociones no necesitan ir acompañadas de
sensaciones físicas detenidas y localizables. No obstante, las emociones se sientes de un modo
característico. Son sensaciones, aunque no sean específicamente sensaciones físicas, y podemos
distinguir una emoción de otra en parte determinando cómo se siente. Esa atención al sentimiento
psicológico o mental, diferente de lo que se siente con el trastorno físico, permite a los teóricos de
la sensación distinguir entre las emociones leves como el disfrute estético y las emociones
violentas con la rabia. La distinción entre las emociones calmadas, que en general sólo sienten
mentalmente, y las violentas, que en general abarcan trastornos fisiológicos, es básica en la
clasificación de Hume de las emociones. En contraste, en las teorías fisiológicas, en que la
sensación de un trastorno físico es sumamente importante, el disfrute estético y las emociones
leves similares no parecen ser emociones en lo absoluto. Sólo se pueden contar como emociones
estirando la teoría hasta su límite, por ejemplo, postulando trastornos fisiológicos muy leves, casi
imposibles de discernir. (James, un teórico fisiológico, se acerca mucho a hacer esto. Comenta
que los llamados "sentimientos intelectuales" van casi invariablemente acompañados de trastornos
fisiológicos: "la reacción corporal entra en acción mucho más de los que generalmente suponemos,
como puede verse con una introspección cuidadosa").
La teoría fisiológica más notable es la teoría de la emoción de William James. Armado con
algunos conocimientos rudimentarios del cerebro, el sistema nervioso y las vísceras, James realiza
una descripción (avanzada para su tiempo) de los trastornos fisiológicos que están por debajo de
las emociones. (Es interesante comparar la descripción de James con la anticuada teoría
fisiológica de Descartes). James argumenta que el hecho de sentir la emoción - que, para él
equivale a la emoción misma - no es sino la percepción de estos trastornos fisiológicos. Para
defender esta afirmación - que la perfección de los trastornos fisiológicos es la emoción - , James
nos pide que imaginemos cual sería la emoción si le quitamos todos los sentimientos de agitación,
viscosidad, temblor, rubor, etc. Lo único que nos quedará, dice James, es una percepción
intelectual, por ejemplo, la percepción del peligro sin el sentimiento real del temor.

Por convincente que pueda ser el argumento de James, hay que desconfiar de él por dos
motivos. Primero muestra en el mejor de los casos, que los trastornos fisiológicos son necesarios
para la emoción (no podemos tener la emoción sin el cambio corporal), no que la emoción no es
otra cosa que la percepción del cambio corporal. Tratemos similarmente de imaginar el temor sin la
percepción del peligro. Sino se tiene ninguna conciencia del peligro, el sudor y la respiración
acelerada podrían interpretarse como un signo de enfermedad. Segundo, aunque los rubores,
escalofríos y cosas por el estilo son rasgos necesarios de la emoción, parecen ser necesarios sólo
para lo que los filósofos llaman emociones "ocurrentes", o sea, experiencias emocionales que
suceden en momentos específicos y tienen duraciones determinadas (consideremos, por ejemplo,
afirmaciones como "Estoy tan avergonzado que me dan ganas de llorar" o "Estaba tan enojada que
veía rojo"). Los trastornos fisiológicos no parecen ser necesarios para los que los filósofos llaman
emociones "disposicionales". O sea, a veces nos atribuimos emociones a nosotros mismos sin
implicar que cada momento estamos realmente sintiendo o experimentando la emoción. En esta
forma, decimos "la he amado durante años" o "por largo tiempo he temido que él hiciera esto", sin
querer decir que a cada momento estamos experimentando un sentimiento detectable de amor o
temor.
 175

Al interpretar estas dos teorías de la emoción - la fisiología y la de la sensación - es

importante marcar el uso extenso de los análisis causales. Las dos teorías necesitan análisis
causales, ya que, por ser "sentimientos" básicamente simples que no se pueden analizar, las
emociones no pueden consistir en deseos, conductas, percepción de objetos, etc. La cólera, por
ejemplo, consiste simplemente en sentir que uno enrojece, tiembla, etc. Gritar, desear la venganza
y darse cuenta de que alguien lo insulta a uno no son componentes adicionales de la cólera. Son
las causas y los efectos de ésta. Un insulto puede hacernos sonrojar; la cólera nos hace gritar y
desear la venganza. Aunque Hume emplea análisis causales en su descripción de las emociones
"directas" o "indirectas", la utilidad de los análisis causales resulta más abrumadoramente evidente
en la descripción cruelmente mecanicista de Descartes de la emoción. El temor, por ejemplo, se
analiza como sigue: Se está acercando una bestia que infunde terror. Por la vía de los ojos y las
fibras nerviosas se proyecta en el cerebro una imagen de la bestia. Esto pone en movimiento los
"espíritus animales" que fluyen a la espalda y disponen las piernas para la fuga. El mismo
movimiento de los "espíritus de los animales" de regreso al cerebro para fortalecer y mantener la
pasión del temor (Artículo XXXVI). Todo el proceso parece ocurrir sin la intervención de la
conciencia, y de hecho, Descartes afirma que los trastornos fisiológicos que produce el temor
puede causar la fuga independiente de cualquier acción voluntaria (Artículo XXXVIII). Lo que es
particularmente significativo (y como ya veremos, particularmente cuestionable) no solo sobre el
análisis causal de Descartes sino también sobre cualquier análisis causal igualmente extenso, es
que significa que unas emociones sólo tienen un lazo empírico contingente con las características
relacionadas con las emociones con cierto objeto o situación, con la conducta emocional, y con el
deseo. Como resultado, es posible que una persona se sienta avergonzada por llegar tarde al
mismo tiempo que duda de que sea tarde. (Véase la explicación de Thalberg sobre este punto).
Un poco más adelante veremos otras críticas de la teoría de la sensación y la teoría
fisiológica.

Aunque los filósofos que defienden la teoría de la sensación y la teoría fisiológica de la

emoción hacen del "sentimiento" o experiencia subjetiva de la emoción el centro de sus análisis, es
la base para analizar la emoción. Algunos teóricos conductuales incluso niegan que el
"sentimiento" de la emoción desempeña algún papel en el análisis de la emoción. Este viraje del
"sentimiento" de la emoción a la conducta emocional en parte refleja una diferencia en la forma en
que los teóricos conductuales ven las emociones. Mientras tratemos de "llegar" a lo que es una
emoción pensando en nuestras propias experiencias de la cólera, el amor y otras semejantes,
parece natural pensar que la emoción es principalmente algo que sentimos en nuestro interior. Sin
embargo, no solo experimentamos nuestras propias emociones sino que observamos las
emociones de otros. Vemos la culpabilidad "escrita" en el rostro de alguien; vemos el fulgor de la
hostilidad o el enrojecimiento de la excitación; y quizá escuchemos un temblor del pesar en la voz
de otro o la cólera en la injuria verbal. Además, a veces descubrimos nuestros verdaderos
sentimientos observando nuestras acciones. Quizá observemos que estamos hablando
constantemente de otra persona, y solo entonces nos damos cuenta de que nos hemos
enamorado. Hay también buenas razones filosóficas para observar la conducta en vez de
concentrarnos exclusivamente en el "sentimiento" subjetivo, en un análisis de la emoción. como ya
veremos, al afirmar que las emociones son experiencias privadas e internas llegamos a la
conclusión paradójica de que nunca podemos equivocarnos sobre nuestras propias emociones y
de que nunca podemos conocer confiablemente las emociones de los demás.

La "conducta emocional" es realmente un término global que cubre no sólo las acciones
físicas y verbales de tipo deliberado o voluntario, como gritar de gozo o abrazar afectuosamente a
un amigo, sino también las "conductas" innatas o reflexivas, como llorar de pesar o sobresaltarse
por un sonido inesperado, así como (para algunos teóricos) los pensamientos no expresados y los
cambios fisiológicos obvios como el rubor de la vergüenza. Algunas conductas emocionales
pueden ser aprendidas y depender de la cultura (por ejemplo, arrodillarse por reverencia).
Mientras que otras (como el rubor) son innatas algunas pueden ser expresiones voluntarias de
emoción; otras, involuntarias. Además, la mayor parte de los escritores contemporáneos que
abogan por las teorías conductuales hablan no solo sobre la manifestación o actuación real de las
conductas emocionales, sino también sobre una disposición a exhibirlas. (Gilbert Ryle por ejemplo,
argumenta que la cólera es una tendencia o disposición a gritar, enrojecer y lanzar insultos, en la
misma forma que la fragilidad es la tendencia a hacerse pedazos cuando lo golpean. Una
 176

disposición no es deseo. Decir que alguien puede ruborizarse cuando siente vergüenza es
simplemente decir que tiene probabilidades de ruborizarse).

Charles Darwin fue el primero en hacer un estudio extenso de la conducta emocional y

trató de explicar su origen en su utilidad para a supervivencia. En su importante obra sobre la
conducta emocional. The Expression emotions in Man and Animals, Darwin formuló tres principios
para explicar el origen de las conductas emocionales. Primer, algunas conductas emocionales,
argumentó, evidentemente se originaron en intentos deliberados por aliviar sensaciones o
satisfacer deseos; en consecuencia, postuló que retorcerse puede ayudar a disminuir el dolor físico
y que un perro echa para atrás las orejas cuando siente miedo o cólera para impedir que se las
arranquen en una pelea. Esas conductas útiles pueden volverse habituales en un animal y
finalmente llegar a ser innatas, argumentó Darwin (Darwin aceptó la opinión de Lamark, ahora
desacreditada, de que los hábitos se pueden transmitir genéticamente). Este es el principio de los
hábitos útiles asociados. Segundo, otras conductas emocionales, como la del perro que mueve la
cola, aparentemente no sirven para ningún propósito útil; pero surgen, según pensó Darwin, como
la antítesis de la cola erecta de un perro colérico). Este es el principio de la antítesis. Finalmente,
aunque algunos cambios fisiológicos, como inhalar aire con fuerza, pueden servir para prepararse
para la acción, otros cambios fisiológicos, como ruborizarse o palidecer, aparentemente no sirven
ningún propósito útil, sino más bien son el resultado de la excitación corporal de una persona
durante una experiencia emocional. Darwin llamó a esto el principio de la acción directa del sistema
nervioso excitado sobre el cuerpo.

Estrictamente hablando, el trabajo de Darwin sobre la conducta emocional no es una teoría

de la emoción. Para él, la conducta emocional no constituye total ni principalmente la emoción sino
que más bien la expresa o es un signo de la emoción. La propia emoción es un fenómeno preciso,
que causa la conducta emocional. Darwin habló muy poco sobre la emoción. Aparentemente
estaba de acuerdo con los teóricos de la sensación y con los fisiólogos en que las emociones son
experiencias internas y privadas (y de ahí el tipo de experiencia de la cual uno sólo puede tener un
signo externo).

La teoría de Darwin de la conducta emocional reveló la necesidad de describir

adecuadamente la conexión entre la emoción y la conducta. En su obra La teoría de la emoción
(Segunda Parte), John Dewey argumentó que la idea de Darwin de la expresión no explican por
qué ciertas conductas caracterizan a ciertas emociones. Decir que el temblor y la respiración
acelerada expresan temor no explica por qué estas conductas generalmente acompañan al temor.
Aplicando el propio concepto de Darwin - que las conductas emocionales se derivan de las
respuestas útiles a situaciones emocionales - Dewey argumenta que la conducta emocional no es
causada por una emoción preexistente. La conducta es determinada por la situación y se puede
explicar refiriéndose a movimientos que fueron originalmente útiles, o que todavía lo son, para
hacer frente a una situación de este tipo. Por ejemplo, el temblor y la respiración acelerada
caracterizan al temor porque nos preparan a huir de una situación peligrosa. Las conductas
emocionales, en consecuencia, son provocadas directamente por los estímulos externos, y no por
algún "sentimiento" interno llamado emoción.

Dewey también criticó el concepto de Darwin de la expresión, argumentando que sólo para
el observador las conductas parecen expresar emociones. Para el que la experimenta, toda
conducta relacionada con la emoción constituye en parte la propia emoción. Las emociones, según
Dewey, tiene tres componentes: 1) un componente intelectual, o la idea del objeto de la emoción;
2) un "sentimiento", o en los términos de Dewey, "el modo de comportarse es lo principal, y ... la
excitación ideal y la emoción (el "sentimiento") son constituidos al mismos tiempo". En otras
palabras, la idea del objeto de la emoción así como el "sentimiento" peculiar de una emoción son
productos de la conducta emocional. Por ejemplo, al encontrarnos de improviso frente a un oso,
instintivamente nos preparamos para huir. Hay un momento de tensión, de respiración acelerada,
cuando todo el cuerpo se alista para la acción. Como resultado, el oso se percibe primero como
"un oso del cual hay que huir", y el sentimiento de temor es (como argumentó James) el
sentimiento de estos cambios físicos.

Hay otros problemas más serios con el punto de vista que la conducta expresa algún
fenómeno interno, privado y emocional. (De hecho, la tesis más general de que todos los sucesos
 177

y estados mentales son fenómenos internos plantea dificultades filosóficas). Primero, si una
emoción es sólo una experiencia interna privada, un "sentimiento", cada persona necesariamente
tiene acceso privilegiado a sus emociones y conocimientos de ellas. Por la misma razón,
aparentemente nunca podemos equivocarnos sobre qué sentimos; o por lo menos, no habría una
forma de descubrir nuestros errores, puesto que sólo podríamos clasificar las emociones por cómo
se "sienten". Es cuestionable que siempre estamos en la mejor posición para conocer nuestras
emociones y que no podemos etiquetarlas equivocadamente. Los psicoanalistas freudianos y de
otros tipos trabajan bajo la suposición de que una persona puede equivocarse respecto a lo que
siente o incluso no darse cuenta de ello, y que el psicoanalista puede estar en mucho mejor
posición que el paciente para determinar los verdaderos sentimientos de éste. Además, según
parece, a veces nos equivocamos respecto a nuestras emociones (sus padres lo supieron todo el
tiempo). Muchos filósofos argumentan que apelamos a la conducta, no a como "se siente" una
emoción, para corregirnos y para conocer las emociones de los demás. De nada servirá replicar
que en casos de errores nosotros nos corregimos "volviendo a sentir" la emoción; esto suscita un
segundo problema, es decir, ¿cómo sabemos que estamos volviendo a sentir la misma emoción en
vez de sentir simplemente otra diferente? tampoco servirá contestar que incluso si los demás no
están de acuerdo con la forma en que clasificamos nuestras propias emociones, de todos modos
estamos en la mejor posición para conocer toda la gama de nuestras conductas y no porque
tengamos acceso privilegiado a alguna experiencia interna privada.

Segundo, aunque podemos estar seguros de nuestras propias emociones, sólo podemos
conocer las emociones de los demás por inferencia (por lo que dicen y hacen), y en consecuencia
sólo tentativamente. Como nosotros nos ruborizamos cuando estamos avergonzados, razones
que, por analogía, cuando otra persona se ruboriza debe estar avergonzada. No obstante, sin la
posibilidad de confirmar esta inferencia por acceso directo a la experiencia de otros, la analogía no
prueba que cuando los demás se ruborizan están sintiendo cualquier emoción o la misma que
nosotros sentimos. Sin embargo, nuestra atribución de emociones a los demás rara vez toma esta
forma tentativa. No tenemos que inferir que nuestro jefe está enojado con nosotros, lo sabemos. La
emoción, y no meramente su expresión, parece ser un fenómeno público.

En vista de consideraciones como éstas, los conductistas psicólogos como John Watson
(el padre del conductismo) y B.F. Skinner, así como los conductistas filosóficos como Gilbert Ryle,
evaden la idea de que la conducta meramente expresa o señala algún fenómeno emocional
privado e interno. En vez de eso argumentan que la conducta y la disposición en compararse así
en realidad constituyen la propia emoción. En The Concept of Mind (Cuarta Parte), Ryle argumenta
que todos los términos mentales (por ejemplo, "se siente enojado", "cree", "sospecha") se pueden
definir únicamente en términos de conducta, y que todas las atribuciones de estados o sucesos
mentales a nosotros mismos y a los demás se pueden justificar plenamente apelando a la
conducta de una persona o a su disposición a comportarse de formas características. Esto
significa, en efecto, que como los términos mentales se refieren a la conducta y a la disposición a
comportarse en determinada forma, los estados y sucesos mentales, incluyendo las emociones, no
son más privados que los estados físicos.

TEORÍAS EVALUATIVAS

Por lo general, lo que sentimos sobre la demás gente, los sucesos y las cosas de nuestra
vidas indican qué valor les damos. Cuando amamos, admiramos, envidiamos y nos sentimos
orgullosos de algo, también le atribuimos un valor; cuando odiamos, tenemos o encontramos que
algo es vergonzoso o desagradable, pensamos mal de ello. Por consiguiente, muchos filósofos
contemporáneos argumentan que hay una conexión lógica entre las emociones y las creencias
evaluativas. Por ejemplo, parte de la lógica de la vergüenza es que cualquiera que se siente
avergonzado debe también albergar alguna creencia que le indica que ha actuado mal.
Esas teorías (de las que hablaremos más en la próxima sección) hacen que las emociones
dependan lógicamente de las evaluaciones. Y hay otro grupo importante de teorías que sostienen
más directamente que las emociones son (por lo menos en parte) evaluaciones. A estas teorías las
llamamos teorías evaluativas de la emoción.

Precisamente en qué sentido las emociones son evaluaciones depende de la teoría

evaluativa que se use. Según algunos teóricos (por ejemplo, Sartre y Solomon), las emociones son
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o se parecen a juicios de valor o creencias no expresados. La melancolía es duna creencia de que

nada vale la pena. Según otros (por ejemplo, Hutchenson y Scheler), las emociones son
"percepciones" de valor análogas a las percepciones sensoriales de los colores y los sonidos. Al
disfrutar una pintura, "vemos" que es bella. Otros teóricos más (por ejemplo, Hume y Brentano)
sostienen que las emociones son simplemente sensaciones agradables o desagradables o
actitudes en pro o en contra sobre las cuales formulamos nuestras creencias de valor. Cuando
admiramos el carácter de una persona, consideramos que éste es bueno. (Es obvio que las
diferencias aquí provienen parcialmente de que no hay acuerdo sobre el tipo de fenómenos
mentales que son las emociones.

Además de hacer hincapié en la función evaluativa de la emoción, muchos de estos

teóricos elaboraron análisis complejos de la emoción. En las teorías de Brentano, Scheler, Sartre y
Solomón, por ejemplo, es básica la idea de que las emociones se sienten en relación con las cosas
del mundo, no son simplemente "sentimientos" brutos, como una punzada o un dolor agudo; son
una forma de estar conscientes del mundo. Estar orgulloso de algo que se ha logrado es una forma
de estar consciente de ello. (Hay, naturalmente, otras formas de estar conscientes de un logro que
no necesariamente abarcan el orgullo: recordarlo, imaginarlo, reconocerlo, por ejemplo.) Estos
teóricos también aíslan otros componentes de la emoción. Scheler, por ejemplo, argumenta que las
emociones se "sienten" de un modo preciso, mientras que Sartre hace hincapié en la importancia
de la agitación física por lo menos en algunas emociones. Brentano argumenta que las emociones
son fenómenos sumamente complejos, y sugiere que la cólera contiene, además de una con -
actitud, un deseo de venganza, un estado de agitación física, y varios gestos corporales, como
apretar los puños y rechinar los dientes.

Independientemente de las diferencias entre las teorías evaluativas, todas pintan

singularmente una imagen racional de la emoción. Lejos de ser reacciones "ciegas", irracionales
que nos impiden ver el mundo "objetivamente", las emociones son fenómenos mentales
importantes en lo epistemológico que complementan la percepción de la razón llevándonos al
mundo de los valores morales, estéticos y religiosos. A veces, como es natural, nuestras
emociones nos llevan por el camino equivocado. Lo que odiamos puede ser bastante loable, pero
una teoría evaluativa de la emoción trata de mostrar qué salió mal en estos casos en vez de
suponer que las emociones obscurecen o distorsionan necesariamente nuestra visión del mundo.

Las teorías evaluativas mejor conocidas son quizá la del sentimiento moral, elaboradas en
el siglo XVIII por un grupo de filósofos morales británicos, incluyendo a Lord Shaftesbury
(Characteristic of Men, Manners, Opinions Times), Francis Hutchenson, David Hume. Ninguna de
éstas, empero, es una teoría evaluativa de la emoción en general. O sea, en el sentimiento moral y
en las teorías del sentimiento, solo ciertos placeres y dolores "intelectuales" (por ejemplo, el goce
estético y la aprobación moral) tienen una función evaluativa. La gama ordinaria de emociones -
resentimiento, temor, esperanza, etc. - son respuestas emocionales más o menos "ciegas" o
irracionales. De hecho, la mayor parte de las teorías evaluativas, y no simplemente las del
sentimiento moral, están limitadas precisamente en esta forma porque deben tomar en cuenta el
hecho de que nuestras emociones frecuentemente no parecen concordar con el valor real de las
cosas (nos enamoramos de un pillo y sentimos antipatía por una persona virtuosa. Esto sugiere
que las emociones no son evaluativas o por lo menos no son confiablemente evaluativas. Una
forma de salir de esta dificultad es simplemente dividir la esfera emocional en emociones
evaluativas y emociones "ciegas". Desgraciadamente, esto excluye cualquier teoría de la emoción
en general y tiene el serio inconveniente de hacernos dudar de si las pocas "emociones"
evaluativas son emociones. (Si la aprobación moral, por ejemplo, difiere de la generalidad de las
emociones, ¿por qué considerarla una emoción?).

Mientras que Lord Shaftesbury introdujo la idea de sentimientos morales especiales,

Francis Hutchenson formuló la primera teoría evaluativa detallada de la emoción. Hutchenson
postuló la existencia de "sentidos internos" (por ejemplo, un sentimiento moral y un sentimiento de
la belleza) análogos a los cinco sentimientos externos. Estos sentimientos internos nos permiten
experimentar sentimientos tan agradables como la aprobación moral y el goce estético.
Hutchenson sugirió que, siendo análogos a ver y oír, los sentimientos placenteros y dolorosos
(cada uno con su propio "sentimiento" distintivo) "perciben" los valores estéticos y morales.
 179

Los contemporáneos de Hutchenson y filósofos posteriores cuestionaron la existencia de

sentimientos internos comparables a los sentimientos externos. David Hume abandonó
subsecuentemente esta analogía entre la emoción y la percepción, aunque siguió defendiendo los
sentimientos evaluativos especiales. Como vimos anteriormente, para Hume las emociones son
"sentimientos" (a diferencia de las percepciones sensoriales). Como resultado, Hume argumentó
que los sentimientos morales y estéticos no perciben valores. No obstante, podemos apelar a los
sentimientos de aprobación moral o goce estético al hacer juicios de valor porque, argumentó
Hume, un "valor" es simplemente la facultad de una persona o cosa para evocar estos
sentimientos.

Después del siglo XVIII, los moralistas británicos perdieron interés en el sentido moral y
las teorías del sentimiento, pero el interés en una teoría evaluativa de la emoción se volvió a
suscitar entre los moralistas de la Europa continental en los siglos XIX y XX. Entre los que
construyeron nuevas teorías evaluativas estaban Alexis Meinong (On Emotional Presentation),
Franz Brentano y Max Scheler (Tercera Parte).

En The Origin of Our Knowledge of Right and Wrong, Brentano esboza una teoría
evaluativa de la emoción en general. Todas las emociones contienen una actitud que evalúa el pro
y el contra. Así, el resentimiento, la esperanza, el gozo y la desesperación funcionan igualmente
para evaluar nuestra situación, pero nuestras evaluaciones pueden estar equivocadas. Nuestro
odio por otra persona con su consecuente condenación puede estar injustificado. Al manejar esos
casos de emociones aparentemente irracionales (emociones que entran en conflicto con los
valores reales), Brentano establece una analogía entre la emoción y el juicio. Si vemos todos los
tipos de juicios que hacemos, encontramos que algunos son los que Brentano llama juicios
"ciegos", mientras que otros son "evidentes" o "perspicaces". Muchos de nuestro juicios surgen del
instinto, el hábito o el prejuicio (piensen, por ejemplo, en las creencias estereotipadas que tienen
muchos sobre los intelectuales, las mujeres que manejan, y los homosexuales). Aunque quizá
estemos completamente convencidos de que son ciertos, no podemos encontrar bases racionales
que los apoyen. "Lo que se afirma en esta forma puede ser cierto", argumenta Brentano, "pero es
igualmente probable de que sea falso, porque estos juicios no abarcan nada que manifieste que
son correctos". En contraste, otros juicios son manifiestamente correctos; por ejemplo, sobre lo
que estamos pensando, así como los juicios matemáticos y lógicos. Estos juicios parecen
"evidentes", ciertos e infalibles. También las emociones, piensan Brentano, pueden tener o carecer
de "evidencia". A veces amamos u odiamos las cosas por instinto, hábito o prejuicio. El amor avaro
al dinero es un amor de este tipo, y según Brentano, no sentimos que sea un amor "correcto" o que
sea evidentemente un amor por algo que vale la pena de amarse. (¿Estaría de acuerdo con esto el
avaro?) Otras veces, digamos al amar la sabiduría experimentamos la "corrección" de nuestro
amor. Estamos seguros de que amamos lo que es bueno y vale la pena de ser amado. Al
establecer la similitud entre las emociones "correctas" y los juicios evidentes, Brentano resolvió un
problema importante de los teóricos del sentimiento moral, a saber, "¿Qué garantiza que lo que
admiramos, disfrutamos o amamos sea de hecho bueno (especialmente porque no todos admiran,
disfrutan o aman las mismas cosas)" Para Brentano, es la experiencia de lo correcto.

Siguiendo a Brentano, Max Scheler, como los teóricos anteriores del sentimiento moral,
distinguen una vez más entre las emociones evaluativas (lo que él llama "Funciones de
Sentimiento") y las emociones no evaluativas ("Estados de Sentimiento"). Las emociones
evaluativas son actos mentales intencionales - formas de darse cuenta del mundo -. A través de
esas emoción es nos damos cuenta de los valores, en gran parte como al ver percibimos los
colores y las formas. Por ejemplo, al disfrutar de la "Noche estrellada" de Van Gogh, "vemos" que
es bella. En contraste, las emociones no evaluativas son reacciones emocionales a lo que ya
hemos considerado bueno o malo. No son una forma de darse cuenta de las cosas. Aunque
Scheler no era totalmente consistente en este punto, aparentemente pensó que la mayoría de las
emociones (gozo, temor, cólera, etc.) son "Estados de Sentimiento" y no contienen un componente
evaluativo.

Partiendo de los teóricos del sentimiento moral y pasando por Scheler surgieron las teorías
evaluativas, no tanto por un deseo de entender la emoción sino por un esfuerzo de abordar la
fuente de conocimiento de valor. Por otro lado, Sartre y Solomon abordaron la emoción
directamente, elaborando una teoría evaluativa de un tipo muy diferente en que las emociones
 180

colorean o impregnan el mundo con valores. A diferencia de los teóricos anteriores, Sartre supone
la posibilidad de hacer evaluaciones independientemente de la emoción. La propia emoción, que
siempre es provocada por alguna situación problemática, "transforma mágicamente" la situación al
reevaluarla en el sentido de proyectar una nueva estructura de valores. En la melancolía que nos
aqueja después de una pérdida, reevaluamos emocionalmente el mundo y lo volvemos neutral
(todo es gris, nada es interesante), tratando de reducir al mínimo nuestro sentido de la pérdida
negando que algo vale la pena. Esto se efectúa a través de la conducta emocional: evitar lugares
brillantes y concurridos, sentarse quietamente en la soledad, etc. La transformación evaluativa
efectuada por la emoción ocurre totalmente en el nivel prerreflexivo. No modificamos
deliberadamente la estructura de valores del mundo, ni nos damos cuenta de haberlo hecho. "Si la
emoción es un chiste, es un chiste en el que creemos. "En la emoción nos encontramos en una
realidad que hemos proyectado nosotros mismos. Y según Sartre, el estado de trastorno y
agitación física de muchas emociones representan la seriedad con la que creemos en esta
perspectiva del mundo. En su teoría, la racionalidad de la emoción se deriva no de que refleja los
verdaderos valores de las cosas, sino de que transforma subjetivamente situaciones problemáticas
e indeseables.

TEORIAS COGNOSCITIVAS

En las teorías fisiológicas de Descartes y James, la conciencia prácticamente no

desempeña ningún papel, ya sea como algo que constituye parcialmente la emoción o bien la
genera y la mantiene. Las emociones son respuestas reflejas inmediatas a situaciones sin el
intermediario de una interpretación o cognición consciente del contexto emocional. Aquí la emoción
verdaderamente se encuentra opuesta a la razón, cuando la "razón" a grandes rasgos significa
cualquier clase de actividad cognoscitiva o interpretativa. En su extremo más lejano, esos enfoques
son los que podríamos llamar teorías "cognoscitivas" de la emoción: aquellas en las que las
emociones son consideradas total o parcialmente como cogniciones o como de algo que depende
lógica o causalmente de las cogniciones. "Cognición" aquí no significa necesariamente el acto de
conocer (aunque puede significarlo, como en la teoría de Brentano de la emoción correcta). La
cognición, en este contexto, puede ser simplemente una creencia o una interpretación de una cosa
o de una situación. Muchas teorías de las que ya hemos explicado bajo diferentes encabezados
podrían clasificarse como teorías cognoscitivas. Para Hume, se requiere causalmente que ciertas
creencias produzcan pasiones "directas" e "indirectas" (aunque esto no se requiere para los
calmados sentimientos morales y estéticos). De modo similar, casi todas las teorías evaluativas
son cognoscitivas (las teorías del sentimiento moral plantean un problema especial, puesto que no
está claro si los sentimientos morales son ellos mismos un tipo de cognición o si son simplemente
placeres que proporcionan la base para las teorías evaluativas). Según Brentano y Scheler, por lo
menos algunas emociones son ellas mismas cogniciones de valor; según Sartre y Solomon, las
emociones son interpretaciones evaluativas. La teoría psicológica de Schacter y Singer también
hace hincapié en el papel de la cognición de las experiencias emocionales. Sobre la base de
estudios experimentales, ellos argumentan que un estado de excitación fisiológica y una conciencia
e interpretación de la propia situación son cruciales para la emoción. El hecho de que nos salga al
paso un hombre armado en un callejón oscuro puede inducir excitación fisiológica (como en la
teoría de James y Lange), pero la experiencia del temor depende de una interpretación
cognoscitiva de las implicaciones de la situación. (Se debe invocar todo un sistema de
conocimiento y experiencia pasada respecto al uso de armas y la probable intención de cualquiera
que merodea en una callejuela obscura con un arma). A falta de esas cogniciones, no
experimentará ningún trastorno psicológico que se pueda clasificar como emoción.

Aunque Hume, Schachter y Singer argumentan que las creencias causan emociones, y
muchos teóricos evaluativos argumentan que las emociones son en parte creencias, en otro
conjunto de teorías cognoscitivas más contemporáneos se postula una conexión lógica entre la
emoción y la cognición. En su mayor parte, estas últimas teorías se derivan de un movimiento
filosófico general llamado "filosofía del lenguaje ordinario", o "filosofía lingüística", cuya tesis
principal es que si deseamos entender determinado fenómeno, debemos examinar la forma en que
hablamos de él y especialmente las restricciones lógicas que gobiernan el uso de términos que se
refieren a este fenómeno. Por eso, en el caso de la emoción, debemos examinar los criterios para
el uso correcto de términos de emoción. Por ejemplo, ¿Bajo qué condiciones tiene sentido decir
"estoy enojado"? (¿Podemos estar enojado contra un objeto inanimado o contra de quien se duda
 181

que nos haya hecho daño en alguna forma? Aquí no se trata de lo que nosotros, de hecho,
sentimos, sino de lo que podemos decir lógicamente sobre nuestras emociones).

Errol Bedford usa este enfoque ("emociones", Carta Parte), argumentando que las
emociones lógicamente presuponen creencias evaluativas y objetivas, y que cada tipo de emoción
tiene un conjunto de creencias típicas. Por eso, argumenta que "las palabras de emoción forman
parte del vocabulario de evaluación y crítica". La afirmación "estoy enojado con mi hermana" dice
algo no sólo sobre mi propio estado emocional, sino también indica alguna evaluación negativa
sobre mi hermana. Es, por decirlo así, un juicio de valor indirecto. Como las declaraciones de
emoción funcionan en esta forma, lógicamente, presuponen alguna creencia evaluativa. Bajo este
punto de vista, es un error lingüístico, un mal uso del lenguaje, decir: "estoy enojado con mi
hermana, pero no creo que sea posible criticarla en ninguna forma". Las emociones también
presuponen de diferentes evaluaciones de la probabilidad de un proceso. Se puede estar contento
de un suceso que ha acontecido realmente o que es muy probable que ocurra, pero no de uno que
sinceramente o que es muy probable de que ocurra. (Esto contrasta con la esperanza. No
podemos tener esperanza de lo que ya aconteció, y quizá de lo siquiera probablemente ocurra,
aunque podemos sentir esperanzas de que ocurra algo poco probable, como sacarnos la lotería).
Las creencias sobre la responsabilidad y sobre las relaciones personales y sociales pueden
también formar parte de las emociones. La turbación y la vergüenza difieren en sus atribuciones de
responsabilidad (podemos sentirnos turbados por un lapsus freudiano no intencional, pero no
avergonzados por esto). Similarmente, los celos y la envidia presuponen diferentes relaciones
sociales. Sin una explicación ulterior, sería incorrecto decir que yo estoy celoso del idilio que están
sosteniendo dos extraños (aunque bien podría sentir envidia).

Una ventaja de cualquier teoría cognoscitiva es que es posible hacer un análisis claro de la
racionalidad de las emociones. Aunque nuestras emociones pueden ser irracionales o inapropiadas
para la situación actual, sólo lo son porque tenemos creencias erróneas e injustificables sobre la
situación. (Puedo estar furioso con mi hermana porque ha chismorreado sobre mí, cuando en
realidad no lo hizo). Las tablas se han volteado; es a la "razón", no emoción, a la que se debe
acusar de irracionalidad.

Concediendo que las emociones abarcan en alguna forma la cognición, es una pregunta
abierta y un tema que provoca considerable debate: cómo está relacionada la cognición con la
emoción. ¿Es la cognición casualmente necesaria? ¿Es lógicamente necesaria? ¿o una emoción
es ella misma una cognición?. Irvin Thalberg sopesa los méritos del enfoque casual en
comparación con el lógico, y opta por otro más que combina ambos.
Fuente: CALHOUN, Cheschire (1989) ¿Qué es una emoción?
México: Fondo de Cultura Económica.

CUESTIONARIO
1. Explique cada una de las características del Modelo Fisiológico en el estudio de las
emociones
2. Analice las características del Modelo cognoscitivo en el estudio de las emociones
3. Establezca las diferencias entre el modelo de la sensación y el modelo fisiológico en el
estudio de las emociones
4. Realice un análisis crítico de las teorías evolutivas en el estudio de las emociones
5. Proponga dos limitaciones y dos aportes de cada uno de los enfoques propuestos
6. Realice un mapa conceptual de la lectura realizada
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LOS MOTIVOS EN LA TRADICION DE LA PERSONALIDAD. David Mc. Clelland*

Los estudios de la personalidad se han mostrado fundamentalmente interesados por las

disposiciones motivaciones en el individuo. Se han preguntado: ¿qué motivos existen? ¿Cuántos
son? ¿Cuáles son los más importantes? ¿Cómo sabemos qué motivos tiene una persona? El
objetivo de este capítulo consiste en proporcionar una visión general de las respuestas a tales
preguntas que han proporcionado los teóricos y, en particular como cabe medir los motivos en las
personas. Empezaremos con los fenómenos que indujeron a los teóricos a asignar disposiciones
de motivo a las personas.
LOS MOTIVOS COMO RAZONES PARA AQUELLO EN CUYA REALIZACION INVIERTEN SU
TIEMPO LAS PERSONAS
En buena medida existe una teoría de la motivación que se corresponde con cada campo de
esfuerzo humano. Observamos que con frecuencia las personas hacen diversas cosas e inferimos
de ello que desear hacerlas.
La gente come; por eso tiene que desear comer. Algunos se portan bien en la escuela, por eso
deducimos que experimentan una necesidad de éxitos académicos. Los niños juegan y por eso
deben sentir necesidad de jugar. Ciertas personas ahorran y por eso deben sentir el impulso de
ahorrar. En el mundo de los negocios mucha gente trabaja con intensidad y como los negocios se
organizan en torno a la obtención de una ganancia. Los teóricos de la economía desde la época
de karl Marx hasta el presente han supuesto que trabajan por el motivo de lucro. De hecho, un
teórico moderno como John Kenneth Galbraith (1967) no dudó en escribir en un libro sobre
economía un capítulo titulado “La Teoría General de la Motivación”, basado en sus observaciones
de los diversos objetivos de la empresa económica. De manera similar los que estudian política
infieren que las personas tiene un deseo de dominar a otras, dado que a menudo libran luchas o
auténticas guerras en que unos matan a otros.
Por contraste, quienes observan la vida familiar que hay allí una necesidad de criar y de proteger a
otros seres humanos. ¿Qué se puede deducir de toda esta confusión? ¿Es posible extraer un
orden del caos y llegar a formular una lista de unos cuartos motivos humanos básicos? Algunos
teóricos se han manifestado escépticos respecto de tal posibilidad. Al reflexionar sobre el problema
un teórico de la personalidad como el norteamericano Abraham Maslow (1954), llegaba, por
ejemplo, a la conclusión de que: “deberíamos renunciar de una vez por todas al intento de redactar
listas atomísticas de impulsos o necesidades...si quisiéramos, podríamos contar con una lista de
impulsos de cualquier tamaño entre uno y un millón de ellos, dependiendo enteramente de la
especificidad del análisis”.
Los antropólogos se han mostrado especialmente inclinados a adoptar este punto de vista ya que
han observado que diferentes culturas valoran cosas diferentes y por eso que lo que las personas
desean, obviamente varia de una cultura a otra. Aducen que sería imposible descubrir una serie de
motivos importantes que pudiera ser aplicada a todas las culturas. Lo mismo han llegado a estimar
algunos profesionales clínicos que trabajan con seres concretos. Cada persona parece poseer una
serie exclusiva y diferente de necesidades motivacionales ¿por qué no dedicar el tiempo a
descubrirlas y dejar de preocuparse de si son semejantes o no lo son a las descubiertas en otros
individuos? Cómo gustaba decir Gordon Allport, el teórico norteamericano de la personalidad, no
existen motivos simples y soberanos comunes a todos los hombres. Cada persona es única, del
mismo modo en que es única cada cultura.
Antes de que renunciemos del todo a tratar de hallar motivos de significación general, vamos a
examinar más críticamente el proceso de identificación de los motivos que acaba de ser descrito.
En primer lugar, decir que si las personas hacen algo es porque desean hacerlo resulta poco más
que pensamiento animista. Es como decir que si la planta crece, es que quiere crecer o que si la
manzana cae es porque desea caer. Como han explicado prolijamente Heckhausen (1980) y otros,
este proceso denominador es tautológico. No añade nada de valor científico a nuestra
comprensión lo que está sucediendo a menos que contemos con un modo independiente de medir
el motivo que supuestamente alienta tras la conducta.
En segundo lugar hemos de recordar como se señaló en el capítulo I, que los motivos constituyen
únicamente un determinante de la conducta.
Si consideramos un resultado de conducta tal como comer, el impulso del hambre es sólo una de
las razones que lo explica. Las personas también como en porque saben comer (la destreza o
hábito determinado) y porque es hora de comer o porque piensan que les conviene comer (el valor
de determinante). en realidad es posible que coman por estas razones sin tener nada de hambre.
 183

Así, no es posible inferir automáticamente un motivo para la realización de un acto de esa propia
realización. Y sobre todo no podemos deducir exactamente qué motivos generales estimulan la
realización del acto, dado que el mismo acto puede motivado por varias impulsos diferentes.
De esta manera, cuando unos alumnos estudian con empeño sus cursos universitarios no
sabemos si es porque quieren agradar a sus padres, porque desean hacer una buena tarea o
porque quieren obtener un reconocimiento social. Inferir simplemente que tienen una “motivación
para el estudio” es incurrir en la falacia “nominalista” que, de proseguirla, crearía una larga lista de
motivos tan específicos que tendrían poco valor para explicar una amplia variedad de fenómenos
de la conducta.
Si tenemos en cuenta que, junto con los motivos, también influyen en la conducta los valores.
Podemos esquivar la conclusión de que no existen motivos generales, puesto que las culturas
difieren tanto en lo que consideran importante. Son fundamentalmente las culturas las que influyen
en los valores y además es posible pensar en términos de un motivo humano general, como la
necesidad de logro.
Por ejemplo, los ciudadanos continentales de los Estados Unidos parecen más orientados hacia el
éxito o el logro individualmente en comparación con los Hawaianos nativos que parecen valorar
más las relaciones interpersonales (Gallimore, 1981). Así es posible que el motivo del logro resulte
más apremiante para los Hawaianos en una situación de colaboración de lo que sería para otros
ciudadanos de los EE.UU.
En consecuencia parte de la proliferación de conceptos de motivo se deriva de una confusión
entre valores y motivos. Lo que la gente valora no está relacionado sin más con sus motivos, como
se verá más tarde. Como otro ejemplo de éste hecho consideremos el llamado motivo de lucro.
Hace más de 100 años y en el manifiesto comunista, Karl Marx afirmaba que el motivo de lucro era
lo que impulsaba a la clase capitalista en el mundo entero a tratar de imponerse.
Los modernos empresarios norteamericanos coinciden en afirmar que es el motivo de lucro el que
impulsa a su conducta. Es decir, que valoran el conseguir un lucro. De aquí no se deduce que sea
verdaderamente el lucro lo que les motiva para desarrollar una enérgica conducta empresarial. Una
creencia en el lucro pude contribuir, desde luego, a determinar una conducta. Puede hacer que los
empresarios decidan mostrarse en favor de una reducción fiscal para estimular los negocios. Pero
resulta bastante fácil mostrar que por dos simples razones no puede ser el lucro lo que motiva la
prolongada y enérgica conducta de los empresarios. En primer lugar, como Andrew Cararnegie
descubrió con un poco de sorpresa ya hace años, los empresarios con frecuencia siguen
trabajando tanto como siempre mucho tiempo después de haber ganado más dinero del que
posiblemente puedan utilizar. Algo diferente al lucro debe estar impulsándoles. En segundo lugar
no existe lucro para el mundo ejecutivo en el mundo económico del sistema comunista, tal como se
ha desarrollado en la unión Soviética y sin embargo muchos ejecutivos soviéticos dan muestras de
la misma energía que sus equivalentes occidentales.
El énfasis en el lucro, por eso, es un tipo de concreción fuera de lugar y se puede demostrar
fácilmente que no es un modo muy bueno de describir o que motiva a los empresarios. Muchos de
los motivos que han sido atribuidos a personas en la vida cotidiana resultan ser consecuencia de la
falacia nominalista, la concreción fuera de lugar o de una confusión entre lo que las personas
valoran o creen y los motivos que dan vigor a su conducta.

CLASIFICACION DE MOTIVOS DE MC DOUGALL

El psicólogo William Mc Dougall (1908, 1932) hizo muy pronto una tentativa de evitar estas
dificultades y separar los motivos de otras características humanas. Afirmó que ciertas tendencias
de la conducta (es decir, propensiones) eran heredadas, instintivas “comunes a los hombres de
cualquier raza y edad”. Definió un instinto como constituido por: 1.Una tendencia hacia la
percepción selectiva de ciertos estímulos (una persona hambrienta percibe los comestibles como
mayor facilidad que otros objetos).2.Una excitación emocional correspondiente experimentada al
percibir el objeto (la raíz del instinto). 3. La activación de una tendencia a buscar un objetivo.
Mc Dougall (1908) decía: “Cada ejemplo de conducta instintiva implica un conocimiento de una
cosa o de algún objeto, un sentimiento respecto a éste y un anhelo por aproximarse o alejarse del
objeto”.Su idea Que. Ciertas acciones o ciertos objetos suscitan de modo innato una excitación
emocional, lo que conduce a actividades orientadas a un objetivo, que podría llamarse motivos,
aunque prefirió denominarlas instintos o propensiones. Otras actividades u otros objetos no crean
una excitación emocional y por eso no se califican como motivos.
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ALGUNAS PROPENSIONES (motivos) IDENTIFICADAS POR Mc DOUGALL (1932)

1. Propensión a la búsqueda de alimentos: buscar y almacenar comida

2. Propensión a la aversión: rechazar y evitar ciertas sustancias nocivas.
3. Propensión al Sexo: a cortejarse y aparearse.
4. Propensión al miedo: a huir: a protegerse en respuesta a violentas impresiones Que. infligen
dolor o una lesión o amenaza con ellos.
5. Propensión a la curiosidad: a explorar lugares y cosas desconocidas.
6. Propensión protectora y paternal: a alimentar, proteger y abrigar a los pequeños.
7. Propensión gregaria: a permanecer en compañía de semejantes.
8. Propensión a la autoafirmación : a dominar, a guiar, a afirmarse sobre los demás.
9. Propensión de sumisión: a ceder, a obedecer, a seguir o a someterse.
10. Propensión adquisitiva: a adquirir, poseer y defender todo lo Que. Se encuentre útil.

Mc. Dougall fue más allá y trató de identificar las principales propensiones instintivas que impulsan
la conducta normal. En la tabla anterior aparecen resumidos algunos ejemplos típicos de su lista.
Su insistencia coincidió con un período histórico en que la concepción conductista predominaba y
afirmaba que todas las características humanas eran aprendidas. La mayoría de los psicólogos
consideraban que los motivos más complejos, como la necesidad de obediencia o de adquisición
resultaban en todos adquiridos y no innatos. Sólo mucho más tarde, cuando los etólogos
introdujeron la noción de “estímulos signos” o incentivos naturales lograron ponerse de moda
algunas ideas de Mc Dougall. Por otro lado, proporcionó una taxonomía inicial de los motivos
humanos, basado en la conducta normal que influyó en ulteriores estudios del tema como Henry A.
Murray y Raymond Catell; después y en este mismo capítulo nos referimos a la contribución de
estos autores. Desde entonces las descripciones que hizo Mc Dougall de las características de los
motivos han estado incorporadas a sus definiciones.

LOS MOTIVOS COMO RAZONES PARA UNA CONDUCTA ANORMAL

Otras enfoque para el descubrimiento de los motivos básicos han consistido en presentar atención
a lo que induce a las personas a comportarse de modos infrecuentes o anormales. Esto tiene
sentido si la conducta se halla conjuntamente determinada por motivos, destrezas o hábitos y
valores o esquemas cognitivos.
Supongamos que una hipotética estudiante deja de repente de estudiar, acto infrecuente o anormal
en ella. Sabemos que existen dos de los determinantes de la conducta de estudiar, sabe cómo
estudiar (ha estado estudiando) y lo valora. En consecuencia inferimos que algo le ha sucedido a
su motivación y tratamos de averiguar que motivo es responsable para que no haga lo que
normalmente haría.
De hecho, las teorías más sistemáticas de la motivación humana han sido desarrolladas por
psicólogos clínicos que trataron determinar porqué las personas se comportan de modos
anormales. Estos tuvieron amplia oportunidad de construir y comprobar tales teorías en el curso de
la psicoterapia mientras hora tras hora, días tras día y a veces durante años escuchaban los
pensamientos de vigilia y de sueño de sus pacientes. En un grado sorprendente los clínicos han
tendido a coincidir en que existen pocos motivos humanos básicos, aunque no siempre se ha
puesto de acuerdo en cuáles son. Este enfoque ofrece la clara ventaja de prestar estrecha
atención a lo que las personas en realidad piensan y hacen, pero también posee el importante
inconveniente de emplear datos que han sido casi exclusivamente extraídos de las mentes de
personas lo bastante perturbadas como para requerir la psicoterapia. Así no es sorprendente que
los motivos descubiertos tiendan a ser negativos. Son concebidos como apremios intensos que, de
no ser controlados o moderados, pueden producir desórdenes mentales y de la conducta como la
depresión la psicosis y la neurosis.

LA TRILOGIA MOTIVACIONAL FREUDIANA: SEXO, AGRESION Y ANSIEDAD

Sobre la base de sus estudios acerca de los sueños y la asociación libre, Freud llegó a la
conclusión de que las principales necesidades humanas eran - simplificando quizás demasiado -
obtener satisfacción sexual (en el más amplio sentido) expresar la agresión y reducir la ansiedad y
el sufrimiento resultantes de conflictos implicados en los dos primeros impulsos, de los conflictos
entre ellos y las exigencias de la sociedad o de las amenazas a la supervivencia. Freud
 185

consideraba estos tres motivos negativamente como origen potencial de sufrimiento o enfermedad.
A este respecto seguía una tradición establecida en occidente hacia más de 2000 años por Platón.
En el libro 9 de la república, Platón hace decir a Sócrates a cerca de los placeres y deseos que:
“...se muestran activos durante el sueño...cuando el resto del alma, cuando su padre pensante,
amable y rectora está dormida. Entonces la parte salvaje y bestial, cuando se ha saciado de
comida o de vino, comienza a dar saltos, deja el sueño a un lado y trata de seguir y de complacer
sus instintos. Tú sabes que en semejante estado se atreverá a todo como si hubiese quedado libre
de toda vergüenza y de todo discernimiento. En su sueño no retrocederá ante la tentativa de
copulación incestuosa, con una madre o con cualquier hombre, dios o bestia. Está dispuesta para
cualquier hecho sanguinario”.
Al igual que Freud, Platón identificaba los principales motivos observables en los sueños como
relacionados con el sexo (incluyendo el incesto) y la agresión también los consideraba ilícitos o
quebrantadores en el sentido en que no retrocederían ante la “más extremada locura o
desvergüenza”. Afirmó anteriormente que estos ilícitos deseos eran probablemente innatos en
todos y que podían ser “dominados por la ley y por deseos mejores con la ayuda de la razón”.
Freud no creía en realidad que existieran “deseos mejores”, pero admitió que los deseos instintivos
e ilícitos que atribuía al ello inconscientes tenían que ser controlados bien por la sociedad (ley),
bien por la razón. De hecho, el psicoanálisis, el instrumento por él concebido, como de un medio
para la conquista progresiva del ello a través de la razón (Freud,1927).

MALOS DESEOS Y BUENOS DESEOS

La distinción entre malos o ilegítimos que conducen a la enfermedad o al pecado y deseos buenos
se halla presente en diversas tradiciones religiosas que subrayan que los buenos deseos son el
medio de controlar o de domar los malos deseos.

En los textos cristianos los pecados relacionados con los deseos sexuales excesivos o agresivos
son mencionados de forma destacada, pero también lo es la virtud del cariño, como en el famoso
pasaje sobre la caridad en la segunda carta de San Pablo a los Corintios, o como dice Juan en su
carta: “Dios es amor y el que mora en el amor mora en Dios y Dios mora en él”. En la
dramatización que hace Dante de la teología cristiana La Divina Comedia, los pecados emanados
de ilegítimos deseos son vivamente descritos en el infierno. La razón bajo la forma del
acompañante de Dante, Virgilio, ayuda a Dante a comprender cómo los malos deseos conducen al
pecado y al castigo, al modo en que Virgilio le conduce a través del infierno y el purgatorio, pero
Dante advierte que sólo puede alcanzar los cielos y superar estos deseos proscritos a través del
don divino de la gracia que contiene las virtudes de la caridad, la paz y la armonía con todos.
En el budismo el desarrollo es similar aunque difieran los conceptos. Para Buda el hecho más
obvio de la vida era el sufrimiento. Consideraba los deseos como la causa del sufrimiento y por eso
llegaba a la conclusión de que habría que abandonar los deseos lo antes posible. Propuso como
método para la eliminación de estos la técnica disciplinada de la meditación que tras años de
práctica permite a una persona vivir sin deseos o al menos sin deseos ilegítimos o vulgares. Este
modo de enfrentarse con los malos deseos funciona en buena parte como la razón funcionaba
para Platón, Dante o Freud. Pero en el budismo popular, Gombrich (1971), el deseo de mostrarse
amante y amable se convierte en una virtud que ha de ser practicada como medio de acabar con
algunos de los deseos más perniciosos y egoístas, justamente como el cristianismo. Incluso en la
teología de la meditación budista, la caridad constituye una etapa recomendable en el camino de la
renuncia a todos los deseos. En el budismo por eso, el deseo de desembarazarse de los deseos
en un buen deseo que motiva constantemente a los monjes mientras prosiguen sus arduas
prácticas de meditación. Es claro que en esta tradición religiosa existen como en la tradición
cristiana buenos deseos.
Freud no creía en los buenos deseos como la caridad, quizás porque sus pacientes, hallándose
enfermos, eran incapaces de mostrarlos o tal vez en razón de su pesimismo general acerca de la
naturaleza humana. En realidad consideró la bondad afectuosa como interprete de otros motivos
de beneficio propio.
Veamos, por ejemplo, el amor que los cristianos creen que mostró Jesús al morir en la cruz para
ayudar a los pecadores a conseguir la salvación. Freud (1918- 1938) interpretó esta visión de la
crucifixión como una manifestación en todos nosotros de motivos más hondamente inconscientes.
Empezó suponiendo que todos los niños pequeños desean dormir con sus madres, siente celos de
sus padres. Su culpa por sus deseos incestuosos y agresivos las conduce normalmente a desear
una cierta expiación y al final lo logran identificándose tan estrechamente con su padre como les
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resulte posible. Asó la atracción de la muerte de Jesús en la cruz reside precisamente en el hecho
de que un hijo como ellos mismos sea muerto como medio de expiación de sus ocultos deseos
inconscientes, incestuosos y agresivos. La crucifixión de Jesús ayuda a los varones a liberarse de
su culpa.
Así, la gente interpreta este acto con amor pero en realidad lo perciben sólo en razón de su propia
culpa.
En esta situación, como en muchas otras de las que se escribió Freud, los principales motivos
resultan ser el sexo, la agresión y la ansiedad o la culpa.

CONCEPTO DE MOTIVACION EN JUNG

Otros profesionales clínicos que en un comienzo trabajaron dentro de la tradición freudiana
desistieron acerca de las principales fuerzas que impulsan la conducta humana. Carl Jung, un
médico suizo de extracción protestante, fue uno de los primeros seguidores de Freud porque este
deseaba extender la influencia del psicoanálisis más allá del circulo de analistas, en buena parte
de Judíos,, que en sus comienzos se integró en Viena, en torno de él. Jung también estudiaba los
sueños de los pacientes, pero tendía a interpretarlos en términos de impulsos sexuales. Por
ejemplo, en su autobiografía (1961) describe un vivido sueño que tuvo de chico. Descendía bajo
tierra y veía un gigantesco falo que emergía recto de su trono. Cuando lo contemplaba oyó la voz
de su madre decir “ese es el come hombres”, lo asoció con una oración que le había enseñado a
rezar ceda noches antes de irse a la cama. La oración hablaba de ser defendido, tomado o
“comido por Jesús para protegerle de Satanás quien presentía devorarle. Un freudiano hubiera
preferido interpretar la visión de Jung como un sueño edípico en el que se identificaba con el falo o
lo admiraba, deseando poder emplearlo en su madre. Sin embargo ella le advierte de sus peligros,
porque representa el padre, tanto admirado como querido - quien, como Jesús, le tomará o le
comerá. Jung amplia más que reduce el significado de la visión y la concibe como el reflejo del
conflicto entre el Jesús amoroso (visto por encima del suelo a la luz del sol) y el Jesús subterráneo
asociado con la muerte y la agonía. Jung era muy consciente a través de sus relaciones con su
padre, un pastor de que en los funerales y en el cementerio se les veía como tomados, o
protegidos por Jesús.
Así para Jung el sexo se convierte no en el motivo radical sino en un medio de resaltar el auténtico
motivacional entre amar y temer la figura de Jesús que a su vez puede remontarse a una imagen
universal, implicando figuras de padre. Los sueños fueron empleados por Jung no tanto para
diagnosticar los motivos humanos básicos como para ampliar con fines terapéuticos la
comprensión del paciente. Así Jung tiene poco que decir directamente acerca de lo que sean los
motivos humanos básicos, excepto afirmar que cada individuo posee un impulso instintivo y
fundamental que le empuja hacia la individuación o autorrealización, tema que se repita también en
las obras de otros terapeutas.