CAPITULO III

3. ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS DINAMIZADORAS

DEL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS

3.1 ESTRATEGIAS PEDAGÒGICAS1

Las Estrategias Pedagógicas constituyen los escenarios curriculares de organización
de las actividades formativas y de la interacción del proceso enseñanza y aprendizaje
donde se alcanzan conocimientos, valores, prácticas, procedimientos y problemas
propios del campo de formación.

A continuación se presentan algunos conceptos de autores acerca de las estrategias

pedagógicas.

Autor Concepto
Weinstein y Mayer. Las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas
1986. y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la
intención de influir en su proceso de codificación"
Dansereau (1985) y Las definen como secuencias integradas de procedimientos o
también Nisbet y actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición,
Shucksmith (1987) almacenamiento y/o utilización de la información
Beltrán, García-Alcañiz, Las definen como actividades u operaciones mentales empleadas
Moraleda, Calleja y para facilitar la adquisición de conocimiento. Y añaden dos
Santiuste, 1987; Beltrán, características esenciales de la estrategias: que sean directa o
1993 indirectamente manipulables, y que tengan un carácter intencional o
propositivo.
Monereo (1994), Las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones
(conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y
recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita
para satisfacer una determinada demanda u objetivo, dependiendo
de las características de la situación educativa en que se produce
la acción
Schmeck, 1988; Schunk, Las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos
1991 o planes orientados hacia la consecución de metas de
aprendizaje, mientras que los procedimientos específicos dentro
de esa secuencia se denominan tácticas de aprendizaje. En este
caso, las estrategias serían procedimientos de nivel superior que
incluirían diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje (didácticas).
Beltrán (1993) Las definiciones expuestas ponen de relieve dos notas importantes a
la hora de establecer el concepto de estrategia. En primer lugar, se
trata de actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante
para mejorar el aprendizaje. En segundo lugar, las estrategias tienen
un carácter intencional o propositivo e implican, por tanto, un plan de
acción.
Justicia y Cano (1993) Las estrategias son acciones que parten de la iniciativa del alumno
Palmer y Goetz, 1988 Están constituidas por una secuencia de actividades, se encuentran
controladas por el sujeto que aprende, y son, generalmente,
deliberadas y planificadas por el propio estudiante (Gardner, 1988).

1
BRAVO SALINAS, Néstor H. – Universidad del Sinú. 2008
3.1.1 Clasificación de las estrategias de aprendizaje

Tipo de estrategias
Estrategias Cognitivas Hacen referencia a la integración del nuevo material con el
conocimiento previo. La mayor parte de las estrategias incluidas
dentro de esta categoría; en concreto, las estrategias de selección,
organización y elaboración de la información, constituyen las
condiciones cognitivas del aprendizaje significativo (Mayer,
1992). Este autor define el aprendizaje significativo como un
proceso en el que el aprendiz se implica en seleccionar información
relevante, organizar esa información en un todo coherente, e integrar
dicha información en la estructura de conocimientos ya existente.
Estrategias Metacognitivas Hacen referencia a la planificación, control y evaluación por parte de
los estudiantes de su propia cognición. Son un conjunto de estrategias
que permiten el conocimiento de los procesos mentales, así como el
control y regulación de los mismos con el objetivo de lograr
determinadas metas de aprendizaje (González y Tourón, 1992).

Las estrategias metacognitivas equivalen a lo que Weinstein y

Mayer (1986) denominan como estrategias de control de la
comprensión. Según Monereo y Clariana (1993), estas estrategias
están formadas por procedimientos de autorregulación que
hacen posible el acceso consciente a las habilidades cognitivas
empleadas para procesar la información. Para estos autores, un
estudiante que emplea estrategias de control es también un
estudiante metacognitivo, ya que es capaz de regular el propio
pensamiento en el proceso de aprendizaje.
Las estrategias de manejo Son una serie de estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos de
de recursos recursos que contribuyen a que la resolución de la tarea se lleve a
buen término (González y Tourón, 1992). Tienen como finalidad
sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y esta
sensibilización hacia el aprendizaje integra tres ámbitos: la motivación,
las actitudes y el afecto (Beltrán, 1996; Justicia, 1996).

La importancia de los componentes afectivo-motivacionales en la

conducta estratégica es puesta de manifiesta por la mayor parte de
los autores que trabajan en este campo. Todos coinciden en
manifestar que los motivos, intenciones y metas de los estudiantes
determinan en gran medida las estrategias específicas que utilizan en
tareas de aprendizaje particulares. Por eso, entienden que la
motivación es un componente necesario de la conducta
estratégica y un requisito previo para utilizar estrategias.

Todo esto nos indica que los estudiantes suelen disponer de una
serie de estrategias para mejorar el aprendizaje, aunque la puesta en
marcha de éstas depende, entre otros factores, de las metas que
persigue el alumno, referidas tanto al tipo de metas académicas (p.
ej., metas de aprendizaje, metas de rendimiento) como a los
propósitos e intenciones que guían su conducta ante una tarea de
aprendizaje en particular.
De este modo, parece que no es suficiente con disponer de las
estrategias de aprendizaje adecuadas; es necesario también saber
cómo, cuándo y porqué utilizarlas, controlar su mayor o menor
eficacia, así como modificarlas en función de las demandas de la
tarea. Por tanto, el conocimiento estratégico requiere saber qué
estrategias son necesarias para realizar una tarea, saber cómo y
cuándo utilizarlas.
 Además, es preciso que los estudiantes tengan una disposición
favorable y estén motivados, tanto para ponerlas en marcha como
para regular, controlar y reflexionar sobre las diferentes decisiones que
deben tomar en el momento de enfrentarse a la resolución de esa
tarea. Symons, Snyder, Cariglia- Bull y Pressley expresan con
bastante nitidez estas ideas al afirmar lo siguiente:

“Un pensador competente analiza la situación de la tarea para

determinar las estrategias que serían apropiadas. A continuación, se
va formando un plan para ejecutar las estrategias y para controlar el
progreso durante la ejecución. En el caso de dificultades, las
estrategias ineficaces son abandonadas en favor de otras más
adecuadas. Estos procesos son apoyados por creencias
motivacionales apropiadas y por una tendencia general a pensar
estratégicamente" (Symons).

Por consiguiente, cuando se aborda el tema de las estrategias de

aprendizaje no puede quedar sólo reducido al análisis y puesta en
marcha de determinados recursos cognitivos que favorecen el
aprendizaje; es preciso, además, recurrir a los aspectos
motivacionales y disposicionales que son los que, en último término,
condicionan la puesta en marcha de dichas estrategias.

Aunque para realizar un óptimo aprendizaje sea necesario saber

cómo hacerlo, poder hacerlo, lo que requiere ciertas capacidades,
conocimientos, estrategias, etc.; también se precisa de una
disposición favorable por parte del estudiante para poner en
funcionamiento todos los recursos mentales disponibles que
contribuyan a un aprendizaje eficaz.

3.2 APRENDIZAJE POR COMPETENCIA2

El Ministerio de Educación Nacional ha promovido la formación por competencias. Se

entiende por competencia el conocimiento, la capacidad y la actitud que tiene una
persona para actuar de forma adecuada, y con satisfacción, sobre algún aspecto de la
realidad, en un contexto determinado.

La competencia es un concepto integral que reúne el saber qué, es decir los

conceptos y significados; el saber cómo, o sea las habilidades y procedimientos; el
saber por qué, es decir, los valores; y el saber para qué, que tiene que ver con las
finalidades, los intereses y la motivación.

Ser competente en algo significa tener el dominio de la totalidad de los componentes

necesarios para actuar de manera adecuada y con calidad, poner en juego un saber
que se demuestra en un contexto determinado y se hace visible en el desempeño.
Este, a su vez, pone en juego el aprendizaje, tanto declarativo o de los conceptos y
significados como el procedimental o algorítmico; el demostrativo o de aplicación, y el
de interacción humana, que tiene que ver con la ética, las relaciones y el proyecto de
vida.

Ahora bien, como estamos en un mundo cambiante de evolución vertiginosa del

conocimiento, las competencias, antes que específicas, deben ser generales y los
currículos y planes de estudios flexibles, adaptables y renovables. Lo importante no es
entregar al estudiante respuestas y soluciones, sino gestar, en él, competencias que le

2
TERAN REALES, Víctor. Fundación Universitaria Luís Amigo.-2.008
permitan formular preguntas, identificar y plantear problemas, y proponer soluciones
en un contexto determinado.

3.2.1 Lineamientos para el desempeño docente

En el contexto de lo anterior, el docente debe tener presente los siguientes

lineamientos para realizar su labor pedagógica:

• La responsabilidad esencial es acompañar en todos sus aspectos el proceso de

aprendizaje de los estudiantes, para lo cual el diálogo permanente es un elemento
fundamental.

• Aprender no es almacenar y repetir contenidos como tampoco saber y conocer no es

acumular información. El estudiante que aprende no puede ser un receptor que se
llena de contenidos a veces intrascendentes; debe ser un constructor de conocimiento
y es ahí donde el docente interviene como acompañante solícito.

• Lo importante no es entregar información, sino motivar al estudiante para que

desarrolle habilidades que le permitan encontrar espacios que lo lleven a procesar,
diferenciar y aplicar conocimiento a situaciones concretas.

• La didáctica tradicional centrada en la enseñanza se reemplaza por el fomento en el

estudiante, de un pensamiento crítico, reflexivo, productivo; esto es, una didáctica
centrada en el aprendizaje
.
• La formación profesional de los estudiantes no es un producto acabado que se
entrega a la sociedad el día de graduación, sino un proceso integral de toda la vida
que se da en diferentes contextos, espacios y ambientes de aprendizaje, por medio de
múltiples mediaciones, entre las cuales está la del docente.

• La mejor manera de desarrollar competencias es colocar al estudiante en

situaciones que le permitan extrañar la realidad, pensar y reflexionar, hacer preguntas,
identificar y solucionar problemas en contextos socioculturales.

• La evaluación es un proceso de acompañamiento para que el estudiante madure y

crezca en todas sus dimensiones por medio de la autorreflexión y autocrítica,
incluyendo la percepción de sus compañeros.

• Al estructurar cada uno de los programas, el docente debe reflexionar sobre cuáles
son las competencias básicas, generales y específicas que desarrollan los temas y
contenidos que se van a proponer como actividades de aprendizaje. Aquellos que no
apunten al desarrollo de las competencias se deben descartar. Las competencias
orientan el enfoque y el desarrollo del curso.

• Algunas competencias generales que se deben desarrollar serían: el manejo del

lenguaje y la comunicación en sus distintos aspectos de lectura, escritura, expresión
oral y escucha; aprender a aprender, tener curiosidad y gusto por el estudio y el
trabajo intelectual, actitud y espíritu investigativo, creatividad, solución de problemas,
aprendizaje continuo, convivencia pacífica, participación, solidaridad, autonomía
intelectual, ética, adaptación al medio, crítica reflexiva, trabajo en equipo. Aquí tiene el
docente un amplio campo para el acompañamiento en la búsqueda de la calidad.

Los anteriores planteamientos permiten concluir que se requiere un cambio total en el

proceso educativo, a partir de los cambios sociales, de las políticas gubernamentales e
institucionales y de los nuevos perfiles, cambios que se deben fundamentar en una
nueva concepción filosófica, científica, tecnológica, política y pedagógica, para que los
docentes se conviertan en gestores y constructores de la gran obra que significa la
formación y educación de un ser humano, antes que continuar como obreros de la
enseñanza.

3.3 ALGUNAS ESTRATEGIAS QUE POTENCIAN EL

APRENDIZAJE3.

3.3.1 Aprendizaje basado en problemas (A.B.P)

Se considera tanto un organizador del currículum como una estrategia de aprendizaje.

Características:

Según Torp y Sage (1999), se caracteriza por:

Comprometer activamente al estudiante como responsable de la

situación problemica.

Organizar el currículo en torno a problemas holísticos que generan en el
estudiante aprendizajes significativos e integrados.

Guiar la indagación por parte del docente, en un ambiente de aprendizaje en el
cual el estudiante alcanza un nivel profundo de comprensión.

A los efectos de planificar la acción a partir del ABP, según los autores, el
docente debe considerar las siguientes etapas:

o Identificar el objetivo del aprendizaje (distinto a necesidades de

aprendizaje.)
o Decidir que situación problemática presentar y que roles asignar
a los estudiantes en ella.
o Investigar la forma de presentar el problema a los estudiantes.
o Desarrollar el enunciado anticipado del problema.
o Describir la forma de exponer lo comprendido
o Reunir información (estas etapas son distintos a los pasos iterativos del
A.B.P)

Se debe lograr a través de estas etapas (y de los pasos del A.B.P) el

involucramiento del estudiante que debe tener la sensación de desempeñar un rol
importante en el asunto, brindándoles la información mínima necesaria para la
indagación.

Ventajas:

Aumenta la motivación despertando el interés de los estudiantes por el aprendizaje

en tanto se involucran en la situación a investigar.

Hace que el aprendizaje sea significativo para el mundo real en tanto las tareas
propuestas son reales, no fingidas.

Promueve el pensamiento de orden superior y jerarquiza el pensamiento crítico y
creativo.

Alienta el aprendizaje de cómo aprender ya que promueve la metacognición y el
aprendizaje autorregulado. Ello se logra a través de; generación de estrategias de

3
Op cit. BRAVO SALINAS
 resolución, reunión de información, análisis de datos, construcción y
contrastación de hipótesis así como del compartir y la comparación de
estrategias con pares y tutores.

Es aplicable a todos los niveles de enseñanza.

Inconvenientes:

La extensión del currículo que aún prima en muchos niveles educativos.

La ausencia de flexibilidad de horario de los docentes.

Temores a cambios en el colectivo docente.

Poco respaldo por parte de las autoridades de la institución educativa.

Falta de sostén material e informático para que los estudiantes tengan
libre acceso a la información.

3.3.2 Enseñanza para la comprensión (E.P.C)

Características:

Es una postura vinculada a la teoría de las inteligencias múltiples de Howard

Gardner en el entendido que cada persona aborda y domina los materiales
curriculares de forma particular, en tanto las diversas mentes trabajan con
diferentes combinaciones de representaciones mentales. Cuando una persona
comprende algo, sea un concepto, una técnica, una teoría, lo puede aplicar
adecuadamente a una nueva situación. La comprensión desde la perspectiva EpC
“... incumbe a la capacidad de hacer con un tópico una variedad de cosas que
estimulan el pensamiento, tales como explicar, demostrar y dar ejemplos,
generalizar, establecer analogías y volver a pensar el tópico de una nueva
manera”, Blythe (2004).

La enseñanza para la comprensión- EpC como método pedagógico se basa en

los siguientes aspectos:

Descripción de los objetivos de comprensión mediante unos pocos

enunciados sencillos.

Establecimiento de temas generativos o cuestiones esenciales capaces de
captar el interés de los estudiantes.

Identificación y establecimiento de los ejercicios de comprensión.

Proceso de evaluación continúa.

Esos aspectos, en se resumen en cuatro ideas claves que son:

Los tópicos generativos: Son temas, conceptos, acontecimientos, entre

otros, que proporcionan significación, conexiones y variedad de perspectivas
suficientes como para promover el desarrollo de comprensiones profundas
por parte del estudiante. Se caracterizan por ser: centrales para una o
más disciplinas, por suscitar curiosidad en los estudiantes, por resultar
interesantes para el docente o ser accesibles a su investigación y ofrecer
la posibilidad de establecer numerosas conexiones. (categorías)

Las metas de comprensión: Identifican los conceptos, los procesos y
las habilidades que se desea que los estudiantes
comprendan(competencias). Pueden referirse a la unidad temática del
programa y ser bastante específicas a todo el curso.

Los desempeños de comprensión: Son actividades que exigen de los
estudiantes el uso de conocimientos previos de manera nueva, en
situaciones diferentes, para construir la comprensión del tópico propuesto.

La evaluación diagnóstica continua: Contribuiye significativamente al

aprendizaje. Los criterios para evaluar cada desempeño de comprensión
deben ser: claros y explícitamente anunciados al principio de cada
actividad, pertinentes y públicos.

Un inconveniente de esta postura metodológica es el tiempo que conlleva para el

docente, el desarrollar y llevar a la práctica los desempeños de comprensión. No
obstante ello, los autores proponen a la EpC como una forma de
trascender las prolongadas controversias entre tradicionalistas y reformadores
progresistas y para movilizar a docentes, autoridades y alumnos en torno a esta
forma de educación.

3.3.3 El estudio de caso4

El “caso” es un instrumento que sirve para simular una experiencia: presenta un

carácter empírico por cuanto describe un fenómeno potencialmente problemático del
mundo real o imaginario; incluye información acerca de los personajes que actúan en
la situación descrita, de las organizaciones involucradas y de los roles y relaciones
entre los personajes; se presenta generalmente en forma de texto; se puede apoyar en
documentos filmados y/o grabaciones de audio y se suele acompañar de anexos que
incluyen gráficas u otros documentos.

Cada caso se focaliza en un tema/problema que tiene que ser analizado desde
diversas perspectivas; su contenido incluye conceptos, procedimientos y actitudes.
(Aznar, 1995)

Características

• Está dirigido al desarrollo de actitudes y de habilidades cognitivas y

procedimentales, a través del análisis, interpretación y evaluación de una
situación o problema preferentemente real.
• Presenta un alto grado de integración en la realidad a través de materiales
sacados del mundo real.
• Es una técnica educativa esencial para propiciar actividades de aprendizaje
participativo.
• Uno de los objetivos centrales de esta metodología educativa es ayudar a los
estudiantes a valorar la importancia del transferir de aprendizaje desde los
escenarios académicos (la clase) a los escenarios productivos (el trabajo en la
vida real).
• Los casos no sólo estimulan a aprender/construir conocimiento teórico, sino
también a desarrollar la habilidad para reconocer las situaciones en las que
dicho conocimiento teórico puede ser aplicado.(Aznar, 1995)

4
DIDACTICA- ALECOOP
 Objetivos

• Establecer un puente entre la teoría y la práctica, entre la formación científica y

la formación profesional, entre la adquisición/construcción de conocimiento y su
utilización, entre saber y saber cómo hacer.
• Potenciar la actividad mental de los sujetos, al propiciar la aplicación de
ciertas teorías y procedimientos a la solución que se estudia y de la síntesis
que requiere la presentación y defensa particular de la decisión a adoptar.
• Fomentar el desarrollo del juicio crítico, al propiciar la integración de la
información disponible sobre cuya base actuar responsable y significativamente
en la situación problemática bajo revisión, asumiendo riesgos de forma
controlada y desarrollando un nivel óptimo de tolerancia a la
ambigüedad.(Aznar, 1995)

Tipología de casos

• En función de la realidad que simulan:

- casos verdaderos,
- casos simulados,
- casos ficticios.
• En función de la sistematicidad de su uso:
- casos aislados,
- casos integrados.
• En función de la experiencia de referencia:
- casos no experienciados por los estudiantes,
- casos vividos por los estudiantes.
• En función del foco de atención:
- casos problema o casos de decisión,
- casos ilustración,
- casos evaluación.
• En función del tipo de actividad requerida al estudiante:
- casos cerrados,
- casos abiertos. (Aznar, 1995)

Aplicación en el Aula

La aplicación del Estudio de Casos como técnica de enseñanza/aprendizaje en el aula

requiere una importante y precisa planificación y preparación por parte del docente.
Ello implica, de entrada, la inclusión de los casos a utilizar en el aula, en la
programación de la clase, especificando los objetivos y expectativas de aprendizaje a
realizar, adaptadas al contenido procedimental, conceptual y actitudinal de la temática
a impartir.

El aprendizaje mediante casos requiere un mayor esfuerzo tanto del docente como del
estudiante, sobre todo si lo comparamos con la tradicional “clase magistral”.

Su utilización como técnica instructiva implica no uso exclusivo, sino uso adecuado en
función de los objetivos, contenido, sujeto y contexto de aplicación. (Aznar, 1995)

Su aplicación en el aula constituye un proceso en cuya estructura se pueden distinguir

las siguientes fases:

Preparación del caso.

Estudio y análisis individual del caso y preparación de las estrategias a seguir.

Debate en grupo reducido de las reflexiones realizadas y las propuestas
formuladas.

Debate en grupo grande guiado por el docente para llegar a conclusiones.

Sesión de comentarios con la participación de todos los estudiantes para
sintetizar y consolidar lo aprendido.

Elaboración de la Memoria correspondiente al caso.(Aguirre, 2003)

Construcción de Casos

Construir un caso constituye un trabajo complejo que implica reconocer situaciones

potenciales de enseñanza en una serie de acontecimientos referidos a
cuestiones/problema comunes a los que se puede encontrar un profesional en
situaciones diversas.

Se concibe como un trabajo de investigación en equipo, sobre situaciones reales y no

de laboratorio, en cuyo proceso se clarifican los objetivos a alcanzar. Es importante la
calidad en la redacción del caso. (Aznar, 1995)

Normas para establecer la redacción de un caso

Utilización del tiempo en voz activa y en pasado.

La información que el caso suministra debe responder a las
preguntas: qué ocurrió, a quién, cuándo y dónde, y en ocasiones, a
las preguntas: por qué y cómo.

Presentar de forma afirmativa lo que se describe como hecho real.

Diferenciar la información relativa a los hechos reales, de la
información relativa a las opiniones expresadas por los personajes de
la historia que se cuenta.

Atribuir las opiniones a quien las haya expresado.

Presentar los hechos en orden cronológico. (Aznar, 1995)

Fases para establecer la redacción de un caso (teóricamente

consecutivas, pero recurrentes y cíclicas en la práctica):

Seleccionar el tema, objeto del caso.

Especificar los objetivos a conseguir.

Recoger y seleccionar datos.

Elaborar los materiales necesarios para orientar el caso.

Definir las cuestiones/preguntas a formular.

Calcular los tiempos de aplicación.

Someter a prueba el caso para su valoración (y mejorarlo, si fuese
necesario).

Adjuntar una Guía del Instructor, donde se reflejen los comentarios
críticos, notas técnicas y pedagógicas y normas mínimas de
aplicación.(Aznar, 1995)
 ROL DEL DOCENTE Y EL ESTUDIANTE
Docente

ESTUDIANTES

El Método de Análisis: Análisis de Objetos y Sistemas

Características

El método de análisis, de carácter analítico-inductivo, parte de lo concreto (un

objeto, un sistema, un prototipo, un proceso,...) para llevar al estudiante hacia
lo general y abstracto.

Es un método adecuado para la elaboración intelectual de carácter tecnológico
y pedagógico, ya que permite una lectura técnica del objeto o sistema y una
lectura antropológica del mismo. Esta última permite ver el objeto o sistema
como un producto de: resultados, social, moral y cultural de la sociedad,
 señalando el camino de desarrollo elegido por la misma para la promoción y el
cambio social.

Analizar implica desarrollar procesos de abstracción y conceptualización
articulando conocimientos diversos.

Es necesario integrar en el proceso de análisis las dimensiones cognitivas,
cognoscitivas y procedimentales.

Objetivos

Desarrollar meta capacidades y capacidades analíticas.

Obtener conocimiento del objeto, sistema,…

Determinar las funciones a las que atendió su diseño.

Conocer el modo en que un sistema de funciones abstractas puede mapearse
tecnológicamente.

Ver la interacción del objeto o sistema con el medio ambiente para los distintos
modos de uso.

Determinar nuevas funciones que pueda realizar o funciones que se puedan
mejorar.

Aplicar diferentes conocimientos en la resolución de problemas analíticos.
(Aguayo y Lama, 1998)

Propuesta Didáctica
Identificación y
descripción global del
objeto
Descripción
anatómica del objeto
- Descripción de la función global del objeto
- Entradas, salidas, control, energía, información,…
- Comparación con otros objetos semejantes
- Ubicación en un sistema de orden superior y función que
cumple en el mismo
-…
- Componentes, mecanismos, partes,…
- Interacciones entre componentes, visión de conjunto
- Representaciones gráficas (croquis, bocetos,
proyecciones, secciones,…)
- Formas, dimensiones,…

- Funcionamiento detallado del objeto, interrelación

causas/efectos
Análisis funcional del - Funcionamiento de las diferentes partes y subsistemas
objeto
- Representaciones gráficas (croquis, bocetos,
proyecciones, secciones,…)
- Aplicación de conocimientos científico-técnicos
-…

Análisis técnico y
constructivo
Análisis socio-
histórico del objeto
- Materiales utilizados (condiciones de uso, propiedades,
condicionantes,…)
- Procesos de fabricación aplicados
- Normalización, rangos de funcionamiento, procesos de
calidad,…
- Montaje, almacenamiento, instalación,…
- Procesos de mantenimiento, reparación, conservación,
reciclado,…
- Justificación técnica, económica, estética, social,
ergonómica, ambiental,…
- Descripción sistémica
- Necesidad
… que soluciona, problema que resuelve,…
- Contexto socio-económico en el que surge
- Evolución histórica del objeto
- Comparación con otros objetos similares y posible
evolución de los mismos
- Contexto de producción actual
- Sistemas de mercadeo y venta

- Descripciones
- Dibujos, representaciones gráficas,…
- Lista de piezas, propiedades, funcionamiento,…
Elaboración de la
- Experiencias realizadas
Memoria
- Cálculos y conocimientos científico-técnicos implicados
- Estudios técnicos
- Síntesis
- Esquemas
- Bibliografía, Web,… consultadas
- Apoyos audiovisuales
Criterios de selección del método de análisis

Complejidad del objeto, sistema, proceso.

Complejidad del trabajo que requiere el análisis

Medios y recursos necesarios para su análisis

Coste del objeto, sistema, proceso.

Significatividad del Aprendizaje

Competencias (básicas, ciudadanas, laborales generales y especificas
específicas y transversales) que permite desarrollar

El Método de Análisis de Servicios: Propuesta Didáctica

Identificación y
descripción de la En este apartado trataremos de analizar e identificar la
Función global del necesidad, situación, requerimiento… a la que da respuesta
el Servicio o actividad comercial que se está analizando.
Servicio
Aquí se describirían los componentes, funciones
específicas, fases… que presenta el Servicio o la
actividad comercial.

En este apartado, es conveniente no sólo mostrar las

fases, componentes… que tiene ese Servicio, sino
también cómo se interrelacionan dichos elementos. Esto
puede ir haciéndose en la descripción que se elabore, o
también podría plantearse la realización de algún
esquema, organigrama…
 Descripción de las
Componentes /
Fases del Servicio

Este apartado, debe permitir ver la realidad del momento

(como una fotografía) en relación con el Servicio o actividad
comercial que se está analizando. Al mismo tiempo, con el
último de los puntos que se indica, podríamos ir viendo,
anticipando, indagando sobre… la evolución que el mismo (en
todos los aspectos que consideremos necesarios: producto,
tecnología, empleo…) va a tener en los próximos años.

Características del • Usuarios a los que se dirige

Servicio • Diseño requerido
• Recursos que se utilizan (humanos, tecnologías,
equipamientos…)
• Producto(s) directos e indirectos que ofrece este Servicio o
actividad comercial
• Tendencias en el desarrollo del Servicio o actividad
comercial

A partir de este análisis, se deberá elaborar la Memoria

correspondiente, que deberá incluir, además de los aspectos
Elaboración de la señalados en el Guión, otros relativos al Trabajo en Equipo,
Memoria dificultades y problemáticas surgidas en el trabajo realizado,
evaluación del proceso seguido…

LA EVALUACIÓN COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA PARA EL

APRENDIZAJE5

Para comprender la importancia de la evaluación escolar es necesario partir de

un principio básico que no siempre resulta claro en la práctica: todos los niños
y las niñas aprenden. Lo que sucede es que no todos aprenden lo que los
adultos pretenden que aprendan, ni todos lo hacen de la misma manera. Por
eso una buena evaluación debe averiguar varias cosas:

Qué quieren aprender: todas las personas, en cada momento de su vida,

sienten la necesidad de aprender determinadas cosas, bien sea para
desempeñar ciertas actividades, por placer o por necesidad de relacionarse
con los demás.

Cuál es la forma de aprender de cada uno: el aprendizaje es un proceso que
parte de una actividad biológica que le permite a las personas adaptarse al
medio en el cual viven. El proceso de aprendizaje es absolutamente individual
y depende de las experiencias previas, del ambiente en el cual se vive y de la
motivación que se tenga para adquirir nueva información.

Qué es necesario que aprendan: para vivir en una sociedad determinada hay
un conjunto de aprendizajes necesarios, que deben ser adquiridos y
consolidados a lo largo de la vida. Es necesario aprender a leer, desarrollar
5
CAJIAO, Francisco. PLAN DECENAL: Evaluación del Aprendizaje y Calidad de la Educación
 habilidades de pensamiento matemático, ser capaz de relacionarse con otras
personas, resolver conflictos que surgen de la convivencia con los demás,
adquirir capacidades para adquirir y procesar información sobre temas muy
variados. Si bien hay un conjunto de aprendizajes básicos necesarios para
todas las personas (estándares), no es fácil ni conveniente hacer un listado
exhaustivo de lo que una persona debe aprender, ya que cada quien debe
tener la posibilidad de encontrar su propio camino de acuerdo con lo que
espera de la vida y con lo que anhela hacer.

Qué aprenden por su cuenta: todos los niños y jóvenes aprenden una gran
cantidad de cosas por su propia cuenta y usualmente no se valora ese
esfuerzo o ese talento particular que lleva a adquirir nuevos conocimientos y
habilidades. Hay niños expertos en deportes, en cocina, en mecánica, en
música…, más allá de lo que ofrece el colegio en su currículo. Pero todos estos
aprendizajes hacen parte de las oportunidades de desarrollo personal de cada
quien.

Qué es importante aprender en cada momento del desarrollo: para evaluar
el progreso de un estudiante, es indispensable tener en cuenta su edad y las
características propias de su etapa de desarrollo, pues no es lo mismo evaluar
a un niño de 7 años que a un joven de 15. En cada momento de la vida
cambian las prioridades del aprendizaje, así como los ritmos de cada persona
para aprender. Por esto es muy importante que los colegios y los maestros
tengan presente que una buena evaluación parte de las necesidades de los
niños.

Por qué no pueden aprender ciertas cosas: no todas las personas tienen las
mismas facilidades para aprender las mismas cosas. Hay niños muy hábiles
para aprender matemática con muchas dificultades en lenguaje; otros tienen
una memoria prodigiosa pero les cuesta más trabajo el raciocinio lógico; hay
quienes tienen gran habilidad en los deportes o en el arte pero les aburren
mucho las actividades de salón. Esto no significa que no puedan aprender
todas las cosas que requieren para desempeñarse de manera competente en
los diversos campos de la actividad intelectual y social, sino que deben
valorarse sus mejores posibilidades para partir de ellas hacia las cosas que
más les cuestan. Por esto es tan importante que la evaluación se concentre
mucho en la valoración de las fortalezas de cada uno.

Para avanzar en la evaluación los colegios pueden diseñar una gran variedad de
estrategias de evaluación que permitan identificar los progresos de sus estudiantes en
campos de desarrollo muy variados, de tal manera que los niños y niñas experimenten
que siempre están progresando y que adquieran conciencia de aquellas cosas en las
cuales son muy buenos, así como la cosas en las que tienen algunas dificultades. Esto
permite establecer un diálogo fructífero entre maestros y estudiantes para hallar
fórmulas individuales y colectivas de avanzar en sus actividades escolares. Hay que
señalar que se requiere un esfuerzo grande para hallar mecanismos que permitan esta
atención individual en grupos usualmente muy numerosos. Precisamente en estas
búsquedas puede haber un aporte muy interesante por parte de universidades y
grupos de investigación.

Por esto conviene que los colegios tengan en cuenta una visión amplia del desarrollo
infantil, de tal modo que se pueda apreciar el progreso de los niños más allá del
avance en las asignaturas curriculares: es necesario tener en cuenta las capacidades
sociales y afectivas, las habilidades y talentos motrices, artísticos y prácticos.