Proyecto Ok

UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA
(Creada por Ley Nº 25265)
FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN
INICIAL
TÉSIS
DESEMPEÑO
DESEMPEÑOEMOCIONAL
EMOCIONALDE DENIÑOS
NIÑOSYYNIÑAS
NIÑASDE
DE55
AÑOS
AÑOSDE
DELAS
LASINSTITUCIONES
INSTITUCIONESEDUCATIVAS
EDUCATIVASINICIAL
INICIALN°
N°
578 Y 548 - ACOBAMBA
578 Y 548 - ACOBAMBA
PRESENTADO POR:
Br. LUCAS DE LA CRUZ, KERLY
Br. VELASQUEZ SEGAMA, OLINDA
Para optar el título de Licenciadas en Educación Inicial
HUANCAVELICA - PERÚ
2017
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CAPÍTULO I
PROBLEMA
1.1. Planteamiento del problema
Las emociones son el componente más humano de las personas, lo

que nos hace diferentes al resto de animales. Nuestra capacidad para
sentir hace que aprendamos de nuestras experiencias y las vivamos y
reaccionemos de una forma u otra. Y esto lo hacemos desde bien
pequeñitos.
Los niños experimentan la misma gama de emociones que los
adultos, y es importante que aprendan la función que cumple cada una de
ellas, para que así no se sientan abrumados y sean capaces de
manejarlas correctamente.
Por lo que, es importante enseñar a los niños a expresar las
emociones, incluso las que nos hacen daño, porque son esenciales y
necesarias, y no tenemos por qué luchar para que desaparezcan.
Vivimos en una sociedad paradójica, leyes reconocen la importancia
de la infancia y de su educación, pero, en la práctica, las instituciones y
sociedad estamos desorientados en su cumplimiento. (Bisquerra, 2003)
Sin embargo, existen problemas en cuanto a su manejo por parte de
los padres de familia y su entorno y de las docentes del nivel inicial con
los cuales convive en sus primeros años de vida más intensamente.
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Problemas como la interacción familiar pasiva o autoritaria, no
aseguran el desarrollo emocional normal de los niños y niñas (Henao y
García, 2009), los efectos son niños que presentan conductas negativas.
Los padres al ser permisivos con las respuestas emocionales, a
pesar de ser conscientes de cómo se siente el niño, pensamos que está
bien cualquier respuesta del niño, rabietas y golpes incluidos. Intentan
clamar los disgustos usando chantajes materiales y afectivos para
conseguir que los niños dejen de estar tristes o angustiados (Henao y
García, 2009)
Los problemas que más encontramos en la infancia es la baja
tolerancia a la frustración. Niños que les cuesta mucho asumir las normas
y los límites, que están aprendiendo a leer o a escribir y no les sale algo y
se enfadan. Esto les afecta no solamente en el aprendizaje porque se
frustran y ya no son capaces de aprender, sino que les interfiere mucho
en las relaciones sociales. (Hidalgo y Palacios,1999)
También la baja empatía es otro de los problemas que encontramos
en los niños y niñas. Para desarrollar la empatía los niños tienen que ser
capaces de ponerse en el lugar del otro. Esto no ocurre, nos comenta la
docente de 5 años de la institución educativa inicial N° 578, de Acobamba,
del barrio de Cocharcas “porque algunos niños y sobretodo niñas son muy
egocéntricos y a veces afectan los sentimientos de los otros niños y los
hacen sentir mal” más adelante en la conversación, manifiesta que “…en
esta edad ya deberían tener nociones de la empatía, pero es un concepto
que hay que trabajar”.
Al respecto, Herrera, Ramírez, y Roa (2004) sugieren que cuando
los padres responden abiertamente con simpatía y con cariño a los
sentimientos de malestar o de soledad de sus hijos éste aprende a
expresar su malestar sin vergüenza y a responder con empatía a las
necesidades de los otros, es decir que, los niños se hacen conscientes de
la importancia de los sentimientos a partir de la importancia que los
demás dan a sus sentimientos y a los del niño.
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Por otra parte, los padres ignoran los sentimientos de sus niños, es
decir, tratamos los problemas emocionales como algo trivial o fastidioso,
algo que hay que esperar que pase y, por tanto, desaprovechamos estos
momentos como una posibilidad de acercarnos a los niños o de ayudarles
a aprender lecciones sobre las emociones (Cabrera, Guevara, y Barrera,
2006)
Otro problema es despreciar los sentimientos del niño, es decir, el
padre, no muestra respeto por cómo se siente el niño, considera que el
niño actúa malintencionadamente y no le reconocemos la capacidad de
aprender, Le transmiten mensajes negativos, mostrando desaprobación y
desprecio tanto en las críticas como en los castigos. (Fontaine, 2000)
Para dar mayor claridad acerca de lo manifestado en el párrafo
anterior, Salovey y Mayer (1990) afirman que el mundo del deseo, de la
fantasía, del afecto, de las emociones, es esencial en el psiquismo
humano, más aún, es el elemento generador de ese psiquismo, de forma
que las otras facultades van a recibir de él su energía. Si él no funciona
bien, todo el psiquismo se perturbará; por el contrario, si él desarrolla con
normalidad, irá surgiendo una personalidad sana y equilibrada.
Es por ello importante profundizar en los rasgos de la afectividad del
niño y su importancia en la formación de la personalidad infantil es
decisivo para toda educadora de la niñez.
Recolectando información de la docente de la institución educativa
548, de Puca Cruz de la sección “Los Competentes”, ubicado en la zona
rural de Acobamba, donde se plantea realizar el trabajo de investigación,
nos manifiesta que “...la timidez, caracteriza a algunos de los niños y
niñas y esto se puede observar cuando ellos evitan el contacto con otros
desconocidos o poco familiares”.
Esto lo pudimos observar también en niños de otras instituciones
educativas donde hicimos prácticas pre profesionales, cuando al
acercarnos a ellos, reaccionaban con mucha timidez, cuando se le
preguntaba como se llamaba se resistían a decir y si lo hacían era muy
forzadamente. En otras situaciones se alejan corriendo, se esconden
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como si tuvieran miedo, inclinan la cabeza hacia un lado y nos miraban de
reojo
Asimismo, otro síntoma del problema emocional en los niños y niñas
es la vergüenza, esto se puede ver, nos dice la docente de la institución
educativa 548, “cuando hay una reacción en las conversaciones con
personas y compañeros mostrando, rubor, tartamudeo y nerviosismo, o
cuando le preguntamos sobre los aprendizajes que hicimos no responden,
son tercos”
Al respecto, Touron, (2004), manifiesta que lo emocional afecta a la
vida académica, “de hecho la capacidad de aprendizaje disminuye
entorno a un 20% y a un 30% si hay problemas de autorregulación
emocional”.
Y es que no hay solo que educar a los niños a nivel académico,
también a nivel social y a nivel emocional. Las personas que tienen una
mayor inteligencia emocional se ha demostrado que son más felices, que
tienen una mejor salud, que tienen más amigos tanto en calidad como en
cantidad. (Villanueva, 2008)
Pero, en las instituciones educativas de inicial en cada minuto de
clase que pasa, los niños constantemente enfrentan diversas presiones
académicas y sociales. Estas emociones van desde sentirse enojado,
molesto, ridiculizado, orgulloso, entre otras, y afectan el aprendizaje
porque influyen en la comunicación, la atención y la memoria, y en todo lo
que necesitan para manejarlas. (Villanueva, 2008)
Las personas enojadas actúan enojadas, lo cual tiene
consecuencias, sobre todo negativas, para el aprendizaje. Si una niña o
niño se siente agitada(o) o de mal humor y no sabe cómo calmarse o
reorientar sus sentimientos, le resulta más difícil concentrarse en el
aprendizaje.
Y aquí, está otro síntoma del problema, ya que algunas docentes del
nivel inicial se dificultan en orientar o regular las emociones de los niños y
niñas, por diferentes factores. La forma en que actúan, es más de
represión de las emociones que puedan manifestar en el salón de clase,
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es decir, conminan a los niños y niñas a callarse, a no comportarse de esa
manera porque eso sólo hacen los niños malcriados y a veces llegan a
condicionamientos supersticiosos.
Según, Shapiro, (1997) la capacidad de un niño para afrontar
situaciones no es innata; es adaptativa o entrenable, al menos en teoría.
La formación específica en habilidades socio-emocionales puede
establecer vías neurológicas que hacen que los niños sean menos
vulnerables a la ansiedad y les permita recuperarse más rápidamente de
experiencias infelices.
La formación en habilidades socioemocionales puede hacer que los
niños sean más inteligentes a través del desarrollo de una parte del
cerebro (corteza prefrontal) que es la responsable de las habilidades
académicas importantes como el control de los impulsos, el razonamiento
abstracto, la planificación a largo plazo y la memoria de trabajo.
(Goleman, 1996)
Por lo expuesto, es de necesidad comprender en que nivel se
encuentran el desarrollo emocional del niño (a) de la Institución Educativa.
1.2. Formulación del problema

1.2.1. Problema general
¿Cuál es la diferencia del desempeño emocional entre los niños y niñas
de 5 años de las instituciones educativas N°548 y 578 de Acobamba?
1.3 Objetivos de la investigación
1.3.1 Objetivo General
Comparar el nivel del desempeño emocional entre los niños y niñas de 5
años de las instituciones educativas N°548 y 588 de Acobamba
1.2.2 Objetivos específicos:
a) Identificar las diferencias del desempeño emocional entre los niños y
niñas de 5 años de las instituciones educativas N°548 y 5888 de
Acobamba.
b) Identificar las diferencias del desempeño emocional entre los niños y
Acobamba
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c) Identificar las diferencias del desempeño emocional entre los niños y
Acobamba.
d) Identificar las diferencias del desempeño emocional entre los niños y
Acobamba
1.4 Justificación
El presente estudio se plantea porque existen manifestaciones de
actitudes y conductas negativas de las niñas y niños en el nivel inicial que
sobrepasan a la función de las docentes y a veces de los padres de
familia con respecto al manejo adecuado de las emociones de los niños y
niñas de la Institución Educativa N° 548 y 588 de Acobamba.
La presente investigación tiene significatividad porque nos permitirá
conocer el nivel de desempeño emocional de los niños y niñas de 5 años
de edad de las instituciones educativas mencionadas.
Los resultados, servirá para que los agentes educativos de la
Institución Educativa para la toma de decisiones con respecto a mejorar el
desempeño emocional de los niños y niñas e incorporarlo en el proceso
de enseñanza – aprendizaje.
1.5 Limitaciones
En el desarrollo del estudio se tuvo que superar dificultades que
estaban relacionadas con la recolección de datos a través del
instrumento, porque la distribución del tiempo y de las actividades que ya
tenían planificadas con la profesora del aula eran muy cerradas. Sin
embargo, la coordinación adecuada y perseverancia se pudo superar
dicha limitación.
En lo referente a los antecedentes del estudio se tuvo limitaciones,
ya que los estudios que encontramos, si bien están referidos
genéricamente a la variable desempeño emocional, éstas en su mayoría
no están relacionadas directamente con las dimensiones en la que
operacionalizamos la variable mencionada, por eso la discusión se hace
sobre la relación parcial o relativa de dichos estudios.
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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de estudio

Internacional
López, (2004) La inteligencia emocional como herramienta para alcanzar
el éxito escolar en niños y niñas. Previo a optar el título de psicóloga en el
grado académico de licenciatura. Universidad de San Carlos de
Guatemala Escuela de Ciencias Psicológicas. Se formuló el problema de
la siguiente manera: ¿Cuál es la relación entre la inteligencia emocional y
el éxito escolar en niños de 5 años? La investigación analizó y estudió las
diferentes áreas que involucran la Inteligencia Emocional y su relación
con el éxito escolar en niños, así como las diferentes consecuencias en
relación a una desadaptación escolar y de su entorno, obteniéndose como
resultado que el papel que juega el desarrollo emocional es importante en
los niños, para llevar a cabo diversas actividades, entre ellas las
académicas. Asimismo, se determinó que el área de la empatía es una de
las más desarrolladas y manejadas a través de la Inteligencia Emocional
de los niños. El grado de empatía que poseen les facilitó las buenas
relaciones con sus compañeros y por ende les motivó en su rendimiento
escolar y desempeño académico. La investigación se llevó a cabo con
una muestra de 66 niños y niñas de 5 años de preescolar, secciones “A” y
“B”, jornada vespertina de la Escuela Rural Mixta Rubén González
Estrada de la población de San José Villa Nueva Guatemala.
Hernández, (2014) La familia y su incidencia en el desarrollo socio

afectivo de los niños y niñas de primer año de educación general básica
del jardín fiscal mixto "Lucía Franco de Castro” de la provincia de
Pichincha. Tesis previa a la obtención del Grado de Licenciada en
Ciencias de la Educación, mención Psicología Infantil y Educación
Parvulario. Universidad Nacional de Loja. En este trabajo
antecedente, se formuló la siguiente interrogante ¿Cómo incide la familia
en el desarrollo socio afectivo de los niños y niñas del primer año
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de Educación General Básica que acuden al Jardín Fiscal Mixto
"Lucía Franco de Castro”, de la provincia de Pichincha?. Los
métodos utilizados fueron: científico, inductivo, deductivo,
analítico, sintético, modelo estadístico; las técnicas utilizadas
fueron: una encuesta aplicada a los padres de familia para
establecer la organización familiar de los niños y niñas del primer
año de educación general básica que acuden al jardín fiscal
mixto "Lucía Franco de Castro”, y la aplicación del test de Ebbe
León Gross aplicado a los padres de familia para determinar el
desarrollo socio afectivo de los niños y niñas. De la aplicación de
la encuesta a los Padres de Familia se concluye que El 70% de los
encuestados manifiesta que su familia está organizada por
padre, madre e hijos, es decir una familia nuclear, el 17% por
madre o padre e hijos, que corresponde a una familia mono
paternal, y el 13% por padre, madre, hijos, tíos, primos, abuelos,
que corresponde a una familia extensa. De los resultados del test
de Ebbe León Gross, el 65% de niños y niñas investigados
obtuvieron de cero a cinco respuestas negativas por lo que
manifiestan un Desarrollo Socio-Afectivo Muy Satisfactorio, el
20% obtuvieron entre cinco a quince respuestas negativas
equivalente a Satisfactorio y un 15% obtuvieron más de 15
respuestas negativas equivalente a Poco Satisfactorio.
Andrade, (2014) El desarrollo de la inteligencia emocional en el proceso

de enseñanza – aprendizaje de los niños de la unidad educativa Santana
de la ciudad de Cuenca en el año lectivo 2013- 2014. Tesis previa a la
obtención del título de: Licenciada en Ciencias de la Educación.
Universidad Politécnica Salesiana-Ecuador. La interrogante
formulada fue ¿Cómo influye la inteligencia emocional en el proceso
de enseñanza – aprendizaje de los niños de la unidad educativa Santana
de la ciudad de Cuenca en el año lectivo 2013- 2014? En su parte
operativa la aplicación de un test de Inteligencia Emocional a 82
10
niños, evidenció que la mayoría de los niños, no tienen
conciencia de sus estados emocionales, que han aprendido a
dominar emociones básicas que los ayudan a reaccionar en
forma moderada ante situaciones problemáticas de cumplimiento
de tareas y metas propuestas; demuestran haber desarrollado
habilidades sociales, sin embargo existe un minoritario número
de estudiantes que presentan deficiencias en estas áreas, en las
que deben trabajar las maestras.
Bunge, (2012) Contribuciones al desarrollo emocional y social de niños de

un taller grupal de arte plástico y expresión emocional. Tesis para optar el
grado de Magíster en Psicología. Esta investigación tuvo por objetivo
principal conocer el modo en que la asistencia regular a un taller
grupal de artes plásticas centrado en la creatividad y expresión
emocional incide en el desarrollo emocional y social de 43 niños.
El enfoque metodológico cualitativo utilizado para esta
investigación considera como recursos de investigación
observaciones no participantes, entrevistas de grupos de
discusión con niños participantes del taller, entrevistas de grupos
de discusión con sus respectivos padres y entrevistas con los
responsables del taller. Como marco comprensivo de esta
experiencia de educación artística se propone la teoría"
humanista, y en lo operacional el modelo de desarrollo emocional
de Mayer y Salovey (1997), además del modelo de habilidades
sociales de Arón y Milicic (2002). Se integran además otros
marcos conceptuales y experiencias en este campo que
provienen de la especialización profesional del arte terapia. En
base a los resultados y el marco de análisis propuesto, se
concluye que los niños asistentes a talleres de este tipo
presentan una mejoría con respecto a las siete categorías de
desarrollo emocional y social utilizadas en el análisis, y que los
elementos que lo permiten son un ambiente empático de trabajo,
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la estimulación constante de la creatividad y una relación
facilitador alumno caracterizada por la intención de compartir la
experiencia.
Nacional
Espinoza y Padilla (2012) Influencia del desarrollo emocional y su
Relación con el Rendimiento Académico de los niños de 5 años del jardín
“Corazón de Jesús de Carquín” Huara – Lima Universidad Nacional José
Faustino Sánchez Carrión. En esta investigación partieron del problema:
¿Cómo influye el desarrollo emocional en el rendimiento académico de los
niños de 5 años del jardín “Corazón de Jesús de Carquín”? El presente
trabajo de investigación tuvo como objetivo principal determinar la
Influencia del Desarrollo Emocional y su Relación con el Rendimiento
Académico de los los niños de 5 años del jardín “Corazón de Jesús de
Carquín”. En la metodología de este estudio aparecen los objetivos, la
hipótesis, la variable de estudio, el diseño de la investigación en un
enfoque cuantitativo, descriptivo y analítico. Asimismo, los procedimientos
para el recojo del a información, el análisis de los datos y los instrumentos
se aplicaron a la muestra de estudio, constituida por 65 niños, así como el
procedimiento estadístico de tabulación y análisis de los datos, se hizo de
acuerdo a los parámetros usuales para este tipo de investigación de corte
cuantitativo. Los resultados que se obtuvieron arrojan que existe
correlación entre el área autoconciencia del desarrollo emocional y el
rendimiento académico, esto se puede apreciar al hallar la prueba de R
de Pearson para determinar el grado de correlación observamos en este
caso el valor es de r= 0.95, nos indica que existe un alto grado de
asociación entre las variables desarrollo emocional y rendimiento
académico. Estadísticamente significa que existe correlación y
dependencia entre las entre dichas variables Al hallar la prueba de R de
Pearson para determinar el grado de correlación observamos que tiene
una relación determinante considerando que el intervalo de Pearson es de
0 a 1 y en este caso el valor es de 0.97. Los niños que fueron sometidos a
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la prueba de Bar – On, demuestran que existe una relación directa y muy
significativa entre las variables de estudio, en el sentido que el factor
emocional es una pieza clave en el éxito de sus estudios al darle
seguridad y un buen nivel en el rendimiento académico de los niños con
sus pares.
Bazán, (2012) en su tesis la inteligencia emocional y su relación con el

nivel de logro en el área de personal social de las niñas y niños de 5 años
del Jardín de Niños Nº 215, Trujillo,2012. Para obtener el título de:
Licenciada en Educación Inicial. Universidad César Vallejo. La
interrogante que se planteó en este trabajo fue ¿Qué relación existe entre
la inteligencia emocional y los niveles de logro en el área Personal Social
de las niñas y niños de 5 años del Jardín de Niños Nº 215, Trujillo,2012?
El tipo de estudio se circunscribe en un estudio correlacional. se trabajó
con la población conformada por los 120 niños de 5 años del Jardín de
Niños Nº 215, en las secciones Azul (10 hombres y 18 mujeres; total 28
niños), Verde (16 hombres y 15 mujeres; total 31 niños), Jazmín (14
hombres y 17 mujeres; total 31 niños), Fucsia (15 hombres y 15 mujeres;
total 30 niños); la suma total entre las cuatro aulas es de 120 niños. La
muestra estuvo conformada por 59 niños y niñas de las aulas Azul y
Verde del Jardín de Niños N° 215 de la Urb. Miraflores de Trujillo, cuya
distribución es la siguiente: en las secciones Azul (10 hombres y 18
mujeres; total 28 niños) y Verde (16 hombres y 15 mujeres; total 31 niños.
Los resultados arrojan que los niveles de inteligencia emocional de las
niñas y niños de 5 años de las aulas azul y verde del Jardín de niños Nº
215 de Trujillo, son: medio y alto; respectivamente; es decir que el nivel de
correlación en esta variable es regular. Además, la relación entre
Inteligencia Emocional y los niveles de logro en el Área Personal Social,
en el aula Azul fue 0.58 (Franca y Marcada). En el aula Verde fue 0.51
(Franca y Marcada), es decir que los niveles de relación entre ambas
variables son buenos; porque se ha demostrado que contribuye de
manera significativa en la personalidad de los niños.
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2.2 Bases teóricas
2.2.1 Desarrollo emocional
Salovey y Mayer (1997, p. 79) conceptualizan esta capacidad
como: “la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con
exactitud, la habilidad para comprender emociones y el conocimiento
emocional; y la habilidad para regular las emociones promoviendo un
crecimiento emocional e intelectual”
2.2.1.1 Concepto de emoción
En la actualidad, existen multitud de definiciones acerca del

concepto de emoción, sin embargo, hoy todavía el término continúa
siendo un tanto vago e impreciso, debido fundamentalmente a la cantidad
de acepciones que conlleva.
Durante varios siglos, la emoción ha sido definida como una
agitación del ánimo acompañada de fuertes conmociones en el ámbito
somático; esta definición reduce la emoción y en concreto la respuesta
emocional a meros cambios fisiológicos.
El estado emocional de una persona determina la forma en que
percibe el mundo. Sólo esta razón ya hace imprescindible acercarnos al
mundo de las emociones para comprendernos mejor. Una emoción se
produce cuando unas informaciones sensoriales llegan a los centros
emocionales del cerebro. Como consecuencia se producen unas
respuestas, inconscientes e inmediatas, del sistema nervioso autónomo
(SNA) y hormonales. Después, el neocórtex interpreta la información.
Según este mecanismo, en general hay bastante acuerdo en
considerar que una emoción es un estado complejo del organismo que se
caracteriza por una excitación o perturbación que predispone a una
respuesta organizada. La emoción se genera como una respuesta a un
acontecimiento externo o un suceso interno (pensamiento, imagen,
fantasía, conducta, emoción, etc.).
Se produce por medio de un acontecimiento, seguida de una
valoración, que ocasiona un planteamiento neuropsicológico, o un
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comportamiento o una actitud cognoscitiva; y en el caso que produzca un
comportamiento este ocasiona una predisposición a la acción.
Para Zaccagnini (2004) las emociones son una compleja
combinación de procesos corporales, perceptuales y motivacionales que
producen en las personas un estado psicológico global, que puede ser
positivo o negativo, de poca o mucha intensidad y de corta o larga
duración, y que genera una expresión gestual que puede ser identificada
por las demás personas. Para (Zaccagnini, 2004: 61) se trata de un
concepto que ofrece una descripción del fenómeno de las emociones que
contempla:
a) Las características de los estados emocionales globales, que se
agrupan alrededor de tres dimensiones básicas: cualidad, intensidad y
duración. Dimensiones que se corresponden con los términos
siguientes: afecto, sentimiento, pasión, estado de ánimo, reacción
emocional, amor y odio. La cualidad emocional caracteriza la emoción
como agradable o desagradable, positiva o negativa, mientras que la
intensidad emocional representa el grado de activación (cognitiva,
fisiológica y motora) que acarrea la reacción emocional, el grado de
expresión de esta respuesta, así como la fuerza con que se
experimenta subjetivamente; respecto a la duración de las emociones,
hay que decir que los estados emocionales pueden ser respuestas
puntuales a ciertas situaciones o predisposiciones que perduran en el
tiempo.
b) La combinación de los tres componentes fundamentales de las
emociones: el componente corporal (fisiológico), el componente
perceptual (cognitivo) y el componente motivacional (conductual). Una
emoción siempre supone cambios fisiológicos en nuestro organismo
(respiración agitada, aumento del ritmo cardíaco, etc.). Cuando
estamos sufriendo algunos de estos cambios solemos darnos cuenta
de ello, y lo interpretamos en algún sentido. Nos sentimos alegres o
tristes, asustados o motivados, melancólicos o inspirados, aunque no
siempre somos conscientes de estos estados, ya que podemos tener
la atención focalizada en otros estímulos.
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c) La expresión de las emociones. Las personas presentamos patrones
específicos de expresión facial y postural cuando estamos sometidos
a determinado tipo de emociones relacionadas con la interacción
social y la supervivencia biológica. Por tanto, las emociones, además
de ser un estado psicológico interno del individuo, tienen una
dimensión externa de comunicación.
Zaccagnini (2004). ofrece otro concepto de las emociones,

definiéndolas como la autopercepción del balance, o evaluación global,
que resulta de comparar en cada momento lo que deseamos o
necesitamos hacer, y lo que queremos o podemos hacer, evaluación que
funciona como un indicador que informa tanto a los que nos rodean como
a nuestra propia “mente”, acerca de las perspectivas a que nos lleva el
rumbo vital en que estamos
Hay que destacar que, bajo este concepto, la emoción no se
identifica con la motivación, porque la motivación es específicamente para
satisfacer alguna necesidad psicológica, mientras que la emoción es un
conocimiento que incluye información tanto sobre la motivación como
sobre los medios de que disponemos y la situación en que estamos,
combinando esas informaciones en una evaluación general.
Darder y Bach (2006, p 65) definen las emociones “como el
conjunto de patrones y respuestas corporales, cognitivas y a la vez
conductuales que adoptamos y aplicamos las personas ante aquello que
nos ocurre y también ante aquello que creamos o proyectamos.
Son algo más que “respuestas simples a estímulos puntuales, son
funciones cerebralmente complejas, que imprimen una tonalidad afectiva
determinada a la persona y configuran un talante o una manera de ser. En
ellas se conjugan lo innato, lo vivido y lo aprendido” (Darder y Bach, 2006,
p. 66).
No hay un concepto único de emoción, entre otras razones porque
resulta bastante difícil dar una definición que recoja satisfactoriamente
todas las dimensiones de la experiencia emocional.
Sin embargo, hay acuerdo en que las emociones son funciones
cerebrales complejas con tres componentes más o menos visibles o
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explícitos: el cognitivo, el fisiológico y el conductual. Este aspecto tiene
grandes repercusiones educativamente hablando: implica abordar
integralmente el trabajo del cuerpo, mente y conducta en la atención a las
emociones.
Darder y Bach (2006), muestran su preocupación ante las
connotaciones, devaluadoras de la emoción con respecto a la razón, que
algunas definiciones sobre emociones, llevan implícitas en la literatura
reciente. Por esta razón, consideran que es necesario precisar qué no son
las emociones y detenerse en sus funciones. Estos autores enumeran lo
que a su entender no son o no significan las emociones, con el objetivo de
seguir ampliando la perspectiva y desarticular ciertos tópicos y clichés
heredados del pasado, y aún muy extendidos, que nos dificultan verlas
como la dimensión positiva, dinamizadora, integradora y educable de la
persona que son.
Hay al menos cinco malentendidos (Darder y Bach, 2006, p. 68,69):
 El primero tiene que ver con una acepción muy habitual en el
empleo diario del término: el significado de emoción no se reduce
al de la expresión “emocionarse”. Es mucho más amplio que éste;
cuando tenemos miedo o estamos enfadados, por ejemplo,
también estamos `emocionados´.
 Un segundo malentendido hace referencia a su duración,
naturaleza y magnitud: las emociones no se reducen a una serie de
estados puntuales agudos, con un principio y un final claramente
delimitados, que sobrevienen inesperadamente y desencadenan
una serie de reacciones incontroladas o impulsivas. Es cierto que
hay un grupo de emociones, las denominadas básicas o primarias
(alegría, interés, ira, miedo, pánico, tristeza, disgusto, etc.), que
pueden presentarse y se presentan a menudo bajo estos
parámetros, pero la vivencia emocional en su conjunto tiene un
carácter persistente y sostenido, impregna a la persona de una
tonalidad afectiva, le imprime un talante singular y configura una
forma de estar en el mundo. Desde el momento que somos seres
en proceso de relación constante con el mundo externo e interno.
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 El tercer malentendido alude a la connotación negativa que con
frecuencia se da a las emociones: se describe a las personas como
demasiado emocionales o se dice que necesitan controlar sus
emociones. Las emociones no son estados absolutamente
irracionales de los que tenemos que librarnos o perturbaciones
contra las que tenemos que prevenirnos. Las emociones sin la
razón pueden cometer tremendos disparates, pero la razón sin las
emociones también.
 El cuarto contempla una vertiente o dimensión social, en un doble
sentido. Por una parte, cuando hablamos de emociones no nos
estamos refiriendo a sacudir fuertemente los ánimos o provocar
impactos emocionales fuertes en las personas. Por otra, las
emociones no tienen un carácter exclusivamente individual, sino
que la mayor parte de nuestras emociones tienen su origen en las
relaciones que establecemos con otras personas y en la familia,
tradición y cultura a la que pertenecemos.
 El quinto y último malentendido tiene que ver con la dimensión
expresiva de las emociones. No hay que confundir expresar las
emociones con dejarnos llevar por ellas. No se trata de liberarlas
de cualquier forma, sin ningún tipo de medida o contención, sino de
tomar conciencia de ellas, guiarlas y orientarlas con la ayuda de la
razón, y adquirir nuevos recursos y competencias personales para
aprender a expresarlas oportunamente.
2.2.1.2 Dimensiones del desarrollo emocional

Las siguientes definiciones operacionales de desarrollo emocional
son tomadas del modelo descrito por Mayer y Salovey (1997, p. 69). Los
autores conceptualizan esta capacidad como: “la habilidad para percibir,
valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para comprender
emociones y el conocimiento emocional; y la habilidad para regular las
emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual”.
a) Percepción emocional
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“habilidad para identificar y reconocer tanto los propios
sentimientos como los de aquellos que te rodean”. Los autores señalan
que el poder distinguir entre las diferentes emociones en sí mismo, y de
esta forma también las de los demás, requiere de un entrenamiento
específico (Mayer y Salovey, 1997, en Extremera, N., y Fernández-
Berrocal, 2004).).
b) Comprensión emocional
Se tomarán en cuenta dos aspectos: la comprensión de las
emociones y la toma de la perspectiva emocional, de una parte, y de otro
lado la comprensión de la ambivalencia emocional y la comprensión de
las reglas de expresión. La comprensión de las emociones y la toma de
perspectiva emocional se comienzan a desarrollar desde edades
tempranas.
Los niños y niñas en edad preescolar se vinculan a situaciones
cada vez más diversas, las cuales generan distintas emociones. Así, los
niños y niñas comienzan a ajustar sus reacciones para adecuarlas a la
situación que enfrentan y a los propios deseos de alcanzar metas
determinadas, en busca de respuestas coherentes a las demandas del
contexto. Un avance importante se presenta cuando el niño o niña
empieza a considerar los deseos del otro. Sin embargo, la emoción no se
explica por la relación entre el deseo y la situación objetiva, sino por la
relación entre el deseo y la situación tal como la interpreta el sujeto, en
este caso el niño o la niña.
Las características individuales de personalidad, la experiencia
previa y las características del contexto que rodea al niño o a la niña,
establecen un patrón diferencial tanto para el análisis en torno a las
diferentes situaciones que él o ella viven, como para determinar qué tan
compleja emocionalmente puede ser una situación; es decir, las
perspectivas emocionales y el nivel comprensivo que establezcan se
vinculan a la cultura en la que el niño o niña se encuentran inmersos, y al
tipo de reacción parental.
19
En última instancia lo que él o ella creen y esperan se vincula a los
factores contextuales antes nombrados y a su constitución personal
(Palacios e Hidalgo, 2009). La cultura propicia diferentes reglas para
expresar las emociones, así que los niños y niñas adquieren la
comprensión de las mismas a través del modelamiento y el aprendizaje
vicario.
Esto indica que el componente cultural pone límites y reglas para
este tipo de expresiones y los vinculan de acuerdo con el desempeño
social que tengan las personas. La comprensión de las reglas de
expresión involucra aspectos tales como: intensidad de la expresión,
persistencia de la misma o inhibición de ésta. Los niños y niñas
preescolares en su mayoría no han desarrollado la capacidad de entender
que las personas pueden hacer manejo de la expresión emocional
dependiendo de la situación (Coll, 1995).
Con las experiencias que propicia el medio, el niño o niña alcanza
a entender la expresión y a saber que ésta puede ser controlada, es decir,
simulada por los otros y por él, lo que permite que se tenga una
adaptación a la situación que se está viviendo. La comprensión de la
ambivalencia emocional se entiende como la capacidad que se adquiere
para entender, conocer y discriminar la presencia de varias emociones
que se oponen; éstas pueden ser positivas y negativas, hacia una misma
persona e incluso en una misma situación.
El niño o la niña logran comprender que la experiencia personal y
las vivencias de los demás pueden provocar una combinación de
emociones. La posibilidad de entender esto es un punto básico para que
el niño y la niña logren manejar relaciones.
c) Regulación emocional
Las diversas situaciones vividas por los niños y niñas posibilitan el
desarrollo de competencias que les permiten regular las emociones
generadas por éstas; a medida que el niño o niña madura va adquiriendo
la habilidad de hacer frente a las exigencias sociales, lo que se vincula no
sólo a la capacidad de limitar manifestaciones comportamentales y
20
emotivas diversas, sino además a la posibilidad de establecer otra serie
de asociaciones cognitivas nuevas.
El niño o niña debe entender el porqué de lo que siente y cuál sería
la reacción más adecuada ante esa situación, evaluando la forma más
apropiada de enfrentarse a las exigencias externas. Desde la perspectiva
del procesamiento de la información, la emoción se ubica como un foco
esencial que le indica a la persona el funcionamiento individual y grupal
que requiere para el logro de acciones adaptativas con su entorno, es
decir, es la emoción un camino de contacto con la realidad.
Con el fin de que las emociones cumplan con este objetivo, es
necesario que sean flexibles y congruentes con la situación que se esté
viviendo, al igual que con objetivos del sujeto para con esa situación
específicamente.
Al hacer la evaluación de la emoción en relación con la situación, el
niño o niña alcanza niveles de madurez e introspección que le permiten
determinar qué tipo de reacciones ha de tener con otras personas y la
consecuencia de éstas; es acá donde se observa lo que es regulación
emocional (Fernández – Berrocal, y Extremera, 2005)
Como se mencionó anteriormente, el uso de diferentes estrategias
para alcanzar niveles de autorregulación emocional es variado,
específicamente porque esto depende de los objetivos que se tengan ante
diversas situaciones. Poco a poco el niño o la niña aprenden que algunas
estrategias son eficaces para ciertas situaciones y que éstas dependen
del tipo de logro que se desea.
La flexibilidad en el manejo de las mismas y el desarrollo de niveles
de interiorización dan cuenta de la utilidad del proceso regulatorio para el
alcance de conductas adaptativas y de ajuste socioemocional (Darder y
Bach, 2006)
El objetivo central con relación con el conocimiento emocional es
crecer en la forma de expresar las diferentes emociones, buscando
obtener consecuencias satisfactorias relacionadas con el medio que
rodea a la persona y consigo misma; lo cual se relaciona con el progreso
21
a nivel lingüístico específicamente en relación con el componente
pragmático del lenguaje, que permite al niño o niña la posibilidad de
realizar un análisis situacional y adecuar el tipo de respuesta que genera.
El proceso de socialización brindado por el entorno cercano,
especialmente por los padres y madres, posibilita igualmente el desarrollo
de habilidades socializadoras y la introyección de posibles respuestas del
medio a consecuencia de una respuesta previa emitida por el niño o niña
(Aluja, del Barrio y García, 2007)
d) Empatía
La empatía se considera como la capacidad que tiene una persona
de entender una situación emocional de otra y de emitir respuestas
relacionadas con el sentir de esa persona (puede evidenciarse como un
acto de compasión); existe por parte del espectador o espectadora un
acto recíproco con la persona que se enfrenta a una situación que le
genera una o varias emociones.
A medida que el niño o niña alcanza metas evolutivas, el proceso
empático recíprocamente va obteniendo posibilidades de actuación social;
es decir, la persona menor logra mayores niveles de análisis congruentes
con relación a la comprensión de una situación, y cómo ésta puede
generar en otra persona diferentes manifestaciones conductuales, ya sea
de dolor, rabia, felicidad, etc; es la empatía igualmente un proceso de
comprensión emocional que permite que se manifiesten diversas
estrategias de afrontamiento, poniendo de relieve a la persona implicada
más que al propio sujeto (Fernández – Berrocal, y Extremera, 2005).
Las experiencias emocionales se configuran en una base para el
individuo. Esta base determina en alguna medida la forma o la
perspectiva que utilizará el niño o niña para evaluar la situación a la que
se encuentra expuesta la otra persona. Se espera que a medida que los
niños y niñas tengan más experiencias, también tengan mayor capacidad
de entender las diversas reacciones y comprender el porqué de las
22
mismas, en primera instancia en relación consigo mismos y
posteriormente con relación a los demás.
La empatía es un componente emocional que sólo se alcanza
cuando el niño o niña logra tres aspectos previos: su propia comprensión
emocional, la comprensión emocional de los otros, y la capacidad de
regular su propia emoción. Estos tres aspectos están dirigidos a
situaciones sociales que permiten, por parte del niño o niña, realizar
análisis del alcance de metas, poner en evidencia acciones afectivas y
entender el porqué del sentir emociones diversas (Fernández – Berrocal,
y Extremera, 2005).
La exposición a situaciones diversas abre un espectro comparativo
para la persona menor, permite que logre equiparar diferencias en las
actuaciones, y que entienda cómo se ha de buscar una acción
satisfactoria. Es acá donde la empatía alcanza un nivel de prosocialidad
importante. Se vincula a lo anterior el tipo de apego que haya rodeado al
niño o niña.
2.2.1.3 Desarrollo emocional en los niños
A lo largo de la infancia, los niños y niñas toman conciencia de sus

propias emociones y de las causas de las mismas; es decir, establecen
relaciones sobre el porqué de diferentes emociones en ellos y en los
demás. Comienzan a reconocer en la expresión facial diferentes
emociones y a establecer acciones en torno a lo que observan en la
expresión de los demás (Garaigordobil y Oñederra, 2010).
El crecimiento y el cambio esperado a nivel disposicional personal
para enfrentarse a las situaciones se deriva de las experiencias
propiciadas por el contexto, por una parte, y de la maduración, por otro
lado. Por esta razón, los objetivos que se plantea el niño o la niña en
torno a los otros y hacia sí mismos, presentan un cambio con relación a la
manera previa de abordarlos. La forma en que él o ella han de poner de
manifiesto distintos tipos de emociones, varía sustancialmente
dependiendo del repertorio previo del niño o niña y del tipo de situación a
23
la que se vean abocados. Esto lleva a que se produzcan logros
importantes a nivel de la comprensión, regulación emocional y respuesta
empática (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004)
El estudio de las emociones de los niños es difícil, porque la
obtención de información sobre los aspectos subjetivos de las emociones
sólo puede proceder de la introspección, una técnica que los niños no
pueden utilizar con éxito cuando todavía son demasiados pequeños.
(Fontaine, 2000)
Pero, en vista del papel importante que desempeñan las
emociones en la vida del niño no es sorprendente que algunas de las
creencias tradicionales sobre las emociones, que han surgido durante el
curso de los años para explicarlas, hayan persistido a falta de información
precisa que las confirme o contradiga.
En la actualidad, aunque se acepta que puede haber diferencias
genéticas de la emotividad, las evidencias señalan a las condiciones
ambientales como las principales responsables de las diferencias de
emotividad de los recién nacidos se han atribuido en parte, a las
diferentes tensiones emocionales experimentadas por sus madres
durante el embarazo.
Hay también pruebas de que los niños que se crían en un ambiente
excitante o están sujetos a presiones constantes para responder a las
expectativas excesivamente altas de los padres o maestros de escuela,
pueden convertirse en personas tensas, nerviosas y muy emotivas.
(Bandura y Walters, 1974)
La capacidad para responder emotivamente se encuentra presente
en los recién nacidos. La primera señal de conducta emotiva es la
excitación general, debido a una fuerte estimulación. Esta excitación
difundida se refleja en la actividad masiva del recién nacido. Sin embargo,
al nacer, el pequeño no muestra respuestas bien definidas que se puedan
identificar como estados emocionales específicos.
El patrón general emocional no sólo sigue un curso predecible, sino
que también pronosticable, de manera similar, el patrón que corresponde
24
a cada emoción diferente. Por ejemplo, los "pataleos" o "berrinches"
llegan a su punto culminante entre los 2 y 4 años de edad y se ven
reemplazados por otros patrones más maduros de expresiones de ira,
tales como la terquedad y la indiferencia.
Aún cuando el patrón de desarrollo emocional es predecible, hay
variaciones de frecuencia, intensidad y duración de las distintas
emociones y las edades a las que aparecen. Todas las emociones se
expresan menos violentamente cuando la edad de los niños aumenta,
debido al hecho de que aprenden cuáles son los sentimientos de las
personas hacia las expresiones emocionales violentas, incluso las de
alegría y otras de placer.
Las variaciones se deben también, en parte, a los estados físicos
de los niños en el momento de que se trate y sus niveles intelectuales y,
en parte, a las condiciones ambientales. Las variaciones se ven afectadas
por reacciones sociales, a las conductas emocionales. Cuando esas
reacciones sociales son desfavorables, como en el caso del temor o la
envidia, a las emociones aparecerán con menos frecuente y en forma
mejor controlada que lo que lo harían si las reacciones sociales fueran
más favorable; si las emociones sirven para satisfacer las necesidades de
los niños esto influirá en las variaciones que nombrábamos anteriormente.
Los niños, como grupo, expresan las emociones que se consideran
apropiadas para su sexo, tales como el enojo, con mayor frecuencia y de
modo más intenso que las que se consideran más apropiadas para las
niñas, tales como temor, ansiedad y afecto. Los celos y berrinches son
más comunes en las familias grandes, mientras que la envidia lo es en las
familias pequeñas.
2.2.1.4 Condiciones de las que dependen el desarrollo emocional

Los estudios de las emociones de los niños han revelado que su
desarrollo se debe tanto a la maduración como al aprendizaje y no a uno
de esos procesos por sí solo. La maduración y el aprendizaje están
entrelazados tan estrechamente en el desarrollo de las emociones que,
25
algunas veces, es difícil determinar sus efectos relativos, en donde se
distinguen:
a) Papel de la maduración: El desarrollo intelectual da como resultado
la capacidad para percibir los significados no advertidos previamente, el
que se preste atención a un estímulo durante más tiempo y la
concentración de la tensión emocional en un objeto. El aumento de la
imaginación, la comprensión y el incremento de la capacidad para
recordar y anticipar las cosas, afectan también a las reacciones
emocionales. Así, los niños llegan a responder estímulos ante los que se
mostraban indiferentes a una edad anterior. El desarrollo de las glándulas
endocrinas, es esencial para la conducta emocional madura. El niño
carece relativamente de productos endocrinos que sostienen parte de las
respuestas fisiológicas a las tensiones. Las glándulas adrenales, que
desempeñan un papel importante en las emociones, muestran una
disminución marcada de tamaño, poco después del nacimiento. Cierto
tiempo después, comienza a crecer; lo hacen con rapidez hasta los cinco
años, lentamente de los 5 a los 11 y con mayor rapidez has
b) Papel del aprendizaje: hay cinco tipos de aprendizaje que
contribuyen al desarrollo de patrones emocionales durante la niñez. En el
siguiente cuadro, se presentan y explican esos métodos y el modo en que
contribuyen al desarrollo emocional de los niños.
1. Aprendizaje por ensayo y error: incluye principalmente el aspecto de
respuestas al patrón emocional. Los niños aprenden por medio de tanteos
a expresar sus emociones en formas de conductas que les proporcionan
la mayor satisfacción y abandonar las que les producen pocas o ninguna.
Esta forma de aprendizaje se utiliza a comienzos de la infancia, que más
adelante.
2. Aprendizaje por Imitación: Afecta tanto al aspecto del estímulo como al
de la respuesta del patrón emocional. Observar las cosas que provocan
ciertas emociones a otros, los niños reaccionan con emociones similares
y con métodos de expresiones similares a los de la o las personas
observadas.
26
3. Aprendizaje por Identificación: es similar al de imitación en que los
niños copian las reacciones emocionales de personas y se sienten
excitados por un estímulo similar que provoca la emoción en la persona
imitada.
4. Condicionamiento: significa aprendizaje por asociación. En el
condicionamiento, los objetos y las situaciones que, al principio, no
provocan reacciones emocionales, lo hacen más adelante, como
resultado de la asociación.
5. Adiestramiento: o el aprendizaje con orientación y supervisión, se limita
al aspecto de respuesta del patrón emocional. Se les enseña a los niños
el modo aprobado de respuesta, cuando se provoca una emoción dada.
Mediante el adiestramiento, se estimula a los niños a que respondan a los
estímulos que fomentan normalmente emociones agradables y se les
disuade de toda respuesta emocional. Esto se realiza mediante el control
del ambiente, siempre que es posible.
2.2.1.5 Rasgos característicos de las emociones de los niños
Extremera y Fernández-Berrocal, (2004), señala los rasgos
característicos emocionales de los niños:
1. Emociones intensas: los niños pequeños responden con la misma
intensidad a un evento trivial que una situación grave.
2. Emociones aparecen con frecuencia: los niños presentan emociones
frecuentes, conforme al aumento de su edad y descubren que las
explosiones emocionales provocan desaprobación o castigos por parte de
los adultos.
3. Emociones transitorias: el paso rápido de los niños pequeños de las
lágrimas a la risa, de los celos al cariño, etc.
4. Las respuestas reflejan la individualidad: En todos los recién nacidos
es similar, pero gradualmente dejan sentir las influencias del aprendizaje.
5. Cambio en la intensidad de las emociones: las emociones que son
muy poderosas a ciertas edades, se desvanecen cuando los niños
crecen, mientras otras, anteriormente débiles, se hacen más fuertes.
6. Emociones se pueden detectar mediante síntomas conductuales: los
niños pueden no mostrar sus reacciones emocionales en forma directa;
pero lo harán indirectamente mediante la inquietud, fantasías, el llanto, las
dificultades en el habla, etc.
27
2.3 Hipótesis:
2.3.1 Hipótesis general
Existe diferencia significativa entre el desempeño emocional entre los
niños y niñas de 5 años de las instituciones educativas N°578 y 548 de
Acobamba.
2.4 Definición de términos básicos
Emociones
Para Zaccagnini (2004, p. 61) las emociones son una compleja
combinación de procesos corporales, perceptuales y motivacionales que
producen en las personas un estado psicológico global, que puede ser
positivo o negativo, de poca o mucha intensidad y de corta o larga
duración, y que genera una expresión gestual que puede ser identificada
por las demás personas
Desarrollo en los niños
El desarrollo infantil consiste en una sucesión de etapas o fases en
las que se dan una serie de cambios físicos y psicológicos, que van a
implicar el crecimiento del niño.
Desempeño emocional
Mayer y Salovey (1997, p. 79) conceptualizan esta capacidad
como: “la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con
exactitud, la habilidad para comprender emociones y el conocimiento
emocional; y la habilidad para regular las emociones promoviendo un
crecimiento emocional e intelectual”
2.5 Variables
2.5.1 Variable 1: desempeño emocional
2.6 Definición operativa de variables e indicadores:
28
29
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Ámbito de estudio

El estudio se realizó en la Institución Educativa Inicial N° 588 del
centro poblado de Puca Cruz, considerado zona rural y la Institución
Educativa Inicial N° 548 de Acobamba del barrio de Cocharcas,
30
considerado en la zona urbana ambos ubicados en la jurisdicción de la
provincia de Acobamba, región de Huancavelica.
3.2. Tipo de investigación
De acuerdo a Sánchez y Reyes (1998, p.14), el estudio está
tipificada dentro de la investigación sustantiva. Porque, el estudio
describió los fenómenos y hechos relacionados con el desempeño
emocional de los niños y niñas; sin manipular la variable.
3.3. Nivel de investigación
De acuerdo a Sánchez y Reyes (1998, p.14), las investigaciones
sustantivas tienen dos niveles, y el presente proyecto de investigación se
identifica con el nivel descriptivo.
3.4. Método de investigación

3.3.1 Método general
Método científico
Para Sánchez y Reyes (2002, p. 25) “es la manera sistematizada
en que se efectúa el pensamiento reflexivo que nos permite llevar a cabo
un proceso de investigación científica”.
En la realización del presente trabajo de investigación se siguió un
conjunto de procedimientos en forma sistematizada, partiendo de la
identificación del problema, formulación de hipótesis y comprobación del
mismo, hasta llegar a las conclusiones y sugerencias.
Método descriptivo
Sánchez y Reyes (2002, p. 33) señala lo siguiente con respecto a

este método; “consiste en describir, analizar e interpretar
sistemáticamente un conjunto de hechos relacionados con otras variables
tal como se dan en el presente”
Este método, en la presente investigación se utilizó para describir,
analizar e interpretar la información con respecto a la variable nivel de
desarrollo emocional de los niños y niñas de 5 años de las instituciones
señaladas anteriormente. Asimismo, para organizar, presentar y analizar
los resultados de la información sobre la variable medida, es decir nos
31
facilitará la recopilación y presentación sistemática de los datos para dar
una idea clara de la variable observada.
Método comparativo
Procedimiento de la comparación sistemática de casos de análisis
que en su mayoría se aplica con fines de generalización empírica y de la
verificación de hipótesis. (Duverger, 1991)
3.5. Diseño de investigación
El diseño en el que está inscrito el presente estudio, es un diseño
descriptivo comparativo. (Duverger, 1991, p. 79)
El Diagrama es el siguiente:
G1 O1
~
O1 = O2
≠
G2 O2
Donde:
G1 y G2= son los grupos muestrales
O1 y O2= observaciones realizadas
~,= ó ≠ : son las semejanzas, igualdades o diferencias que podrían
establecerse entre los grupos muestrales
3.6. Población, muestra.
3.6.1. Población
La población del trabajo de investigación estuvo conformada por 78
niños(as), distribuidas de la siguiente manera:
I.E. I. N° 578 I.E. I. N° 548
46 niños 32 niños
3.6.2. Muestra
Para la elección de la muestra no se aplicó el tipo de muestreo
probabilístico, sino un diseño muestral no aleatorio de sección establecida
administrativamente. La muestra fue las secciones que están
conformadas por 16 niños(as) de 5 años de la Institución Educativa N°
588 y 11 niños(as) de 5 años de la sección los “Competentes”, de la
Institución Educativa N° 548.
3.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
32
Para la recolección de datos prácticos se utilizó la técnica de la
evaluación que, sirvió como medio para obtener datos o información, de
los niveles de desarrollo emocional de los niños y niñas de 5 años.
El instrumento de recolección de datos, que utilizamos fue la Escala
de Desempeño Emocional Infantil (EDEI) (Henao y García, 2009) el cual
está validada y se contextualizará para este contexto.
3.8. Procedimientos de recolección de datos

Para obtener los datos, se administró la Escala de Desempeño
Emocional Infantil (EDEI) (Henao y García, 2009) de los niños de 5 años
del nivel inicial de la Institución Educativa Inicial N° 588 y 548. Se le pidió
que respondan a una serie de preguntas que exprese su percepción, con
respecto a sus emociones.
Luego de aplicar la técnica de la evaluación mediante un
cuestionario de preguntas, se procedió a tabular los datos con el paquete
estadístico del SPSS, para posteriormente ser analizados e interpretados
mediante cuadros estadísticos con apoyo de la bibliografía
correspondiente.
3.9. Técnicas de procesamiento y análisis de datos
Para la obtención de las respectivas conclusiones del presente
trabajo de investigación a partir de los datos obtenidos, se tuvo en cuenta
el procesamiento del análisis a través de las técnicas de la estadística
descriptiva, tales como los: tablas y gráficos de resumen, medidas de
tendencia central y medidas de dispersión.
Asimismo, para obtener resultados más fiables, se procesará los
datos con el paquete estadístico del SPSS versión 20 (Programa
estadístico para las Ciencias Sociales), así como la hoja de cálculo
Microsoft Excel 2010.
33
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
4.1. Presentación de resultados

Los resultados se presentan, en tablas de frecuencias comparativas
según los componentes de la variable desempeño emocional: percepción
emocional, comprensión emocional, regulación emocional y empatía.
4.1.1. Resultados de la variable desempeño emocional
Aplicado la Escala de Desempeño Emocional Infantil a la muestra
de estudio los resultados por dimensiones, son los que siguen:
a) Resultados comparativos de la dimensión percepción emocional

Tabla 2. Resultados para el indicador reconocimiento de
expresiones faciales
I.E. N° 548 I.E. N° 588

INDICADOR SI NO TOTAL SI NO TOTAL
EXPRESIÓN
FACIAL f % f % f % f % f % f %
MIEDO 6 54,5 5 45,5 11 100 7 43,8 9 56,3 16 100
ALEGRÍA 11 100,0 0 0 11 100 16 100,0 0 0 16 100
RABIA 5 45,5 6 54,5 11 100 9 56,3 7 43,8 16 100
TRISTEZA 9 81,8 2 18,2 11 100 15 93,8 1 6,3 16 100
VERGÜENZA 5 45,5 6 54,5 11 100 9 56,3 7 43,8 16 100
Fuente: Escala de Desempeño Emocional Infantil
De la tabla 2 y figura 2, se observa que el 54,5% de niños de 5 años de la

Institución Educativa N° 548, con respecto a la dimensión percepción
emocional, reconoce la expresión facial del miedo, 45,5% no reconoce;
contrastando con 43,8% de la Institución Educativa N° 588, que reconoce
34
dicha expresión facial y 56,3% no reconoce. Por otra parte, el 100% de
niños de la institución educativa N° 548 reconocen la expresión facial de
la alegría; similares resultados obtuvieron el 100% de los niños de la
Institución Educativa N° 588. Asimismo, en cuanto a la expresión facial de
rabia, el 45,5,% de los niños de la institución educativa N° 548 reconocen
dicha expresión facial y los que no reconocen representan el 54,5%;
contrastando con 56,3% de los niños de la Institución Educativa N° 578
que reconocen esa expresión facial y 43,8% que no lo hace. En cuanto a
la expresión facial tristeza 81,8% de niños de la Institución Educativa N°
548 si lo reconocen y el 18,%2 no lo hace, contrastando con el 93,8% de
los niños de la Institución Educativa N° 578 que sí reconocen esa
expresión facial y 6,3% que no lo hacen Se desprende también que
45,5% de los niños de la Institución Educativa N° 548 si reconocen la
expresión facial de la vergüenza y el 54,5% que no lo hace; contrastando
con 56,3% de niños de la Institución Educativa N° 588 que reconocen
dicha expresión y 43,8% de niños que no lo hacen.
Figura 2. Distribución porcentual comparativa con respecto indicador

reconocimiento de expresiones faciales.
35
Tabla 3. Resultados para el indicador reconocimiento de una situación y
expresión emocional
I.E. N° 548 I.E.. N° 588

INDICADOR SI NO TOTAL SI NO TOTAL
SITUACIÓN Y
EXPRESIÓN
EMOCIONAL f % f % f % f % f % f %
TEMOR 8 72,7 3 27,3 11 100 8 50,0 8 50,0 16 100
CULPA 9 81,8 2 18,2 11 100 6 37,5 10 62,5 16 100
COMPASIÓN 5 45,5 6 54,5 11 100 7 43,8 9 56,3 16 100
ORGULLO 9 81,8 2 18,2 11 100 11 68,8 5 31,3 16 100
ENVIDIA 6 54,5 5 45,5 11 100 7 43,8 9 56,3 16 100
AMOR 7 63,6 4 36,4 11 100 14 87,5 2 12,5 16 100
De la tabla 3 y figura 3, se observa que el 72,7% de niños de 5 años de la

Institución Educativa N° 548, con respecto al indicador reconocimiento de
una situación y expresión emocional, sí reconoce en una situación la
expresión emocional del temor, 27,3% no reconoce; contrastando con
50,0% de la Institución Educativa N° 588, que reconoce dicha expresión
emocional y 50,0% no reconoce. Por otra parte, el 81,8% de niños de la
institución educativa N° 548, sí reconocen en una situación la expresión
emocional de culpa y 18,2% no reconocen; contrastando con 37,5% de
los niños de la Institución Educativa N° 588 que sí reconocen dicha
expresión emocional y 62,5% que no lo hacen. Asimismo, en cuanto a la
expresión emocional de la compasión el 45,5,% de los niños de la
institución educativa N° 548 sí reconocen dicha expresión emocional y los
que no reconocen representan el 54,5%; contrastando con 43,8% de los
niños de la Institución Educativa N° 578 que sí reconocen esa expresión
emocional y 56,3% que no lo hace. En cuanto a la expresión emocional
orgullo 81,8% de niños de la Institución Educativa N° 548 si lo reconocen
y el 18,%2 no lo hacen, contrastando con el 68,8% de los niños de la
Institución Educativa N° 578 que sí reconocen esa expresión emocional y
31,3% que no lo hacen Se observa también que 54,5% de los niños de la
Institución Educativa N° 548 si reconocen la expresión emocional de la
envidia y el 45,5% que no lo hace; contrastando con 43,8% de niños de la
36
Institución Educativa N° 588 que reconocen dicha expresión emocional y
56,3% de niños que no lo hacen. Con respecto a la expresión emocional
del amor 63,6% de los niños de la Institución Educativa N° 548 sí la
reconocen y 36,4% no la reconocen; contrastando con 87,5% de los niños
de la Institución Educativa N° 588 que si la reconocen y 12,5 que no la
reconocen.
En síntesis y habiendo observado los resultados que arrojan los datos de

esta dimensión, podemos inferir que los niños de ambas instituciones
educativas tienen “habilidad para identificar y reconocer tanto los propios
sentimientos como los de aquellos que lo rodean” (Mayer y Salovey, 1997,
en Extremera y Fernández-Berrocal, 2004)
Figura 2. Distribución porcentual comparativa con respecto al indicador

reconocimiento de una situación y expresión emocional
b) Resultados comparativos de la dimensión comprensión emocional

Tabla 4. Resultados para el indicador comprensión situacional/empatía
37
I.E. N° 548 I.E. N° 588
COMPRESIÓN SITUACIONAL COMPRESIÓN SITUACIONAL
C.S 1 C.S. 2 C.S 3 C.S. 4 C.S 1 C.S. 2 C.S 3 C.S. 4
RESPUESTA f % f % f % f % f % f % f % f %
TRISTE 11 100,0 1 9,1 10 90,9 1 9,1 14 87,5 0 0 12 75,0 1 6,3
ALEGRE 0 0 10 90,9 1 9,1 10 90,9 1 6,3 16 100,0 0 0 14 87,5
INDIFERENTE 0 0 0 0 0 0 0 0 1 6,3 0 0 4 25,0 1 6,3
TOTAL 11 100 11 100 11 100 11 100 16 100 16 100 16 100 16 100
De la tabla 4 y figura 4, se observa que el 100% de niños de 5 años de la

Institución Educativa N° 548, con respecto a la situación que se le
propuso: “Tu amigo está cumpliendo años y sus padres le prometieron
una fiesta de cumpleaños, pero no se la hicieron. ¿Cómo crees que tu
amigo se siente?”, señalan que se siente triste, es decir, que la
comprensión situacional y de empatía es la correcta; contrastando con
87,5% de niños de la Institución Educativa N° 588, que señalan que se
sienten triste y 6,3% de niños que se siente indiferente y alegre
respectivamente, de lo que se deduce que no son empáticos con la
situación y/o tienen comprensión de la situación de forma inadecuada.
Asimismo, con respecto a la situación planteada: “Tu amigo acabó de ser

felicitado por la profesora por ser un excelente estudiante. ¿Cómo crees
que tu amigo se siente? el 90,9% de los niños de 5 años de la Institución
Educativa N° 548 señalan que se sienten alegres, es decir, que la
compresión situacional y empatía es correcta, mientras que 9,1% de niños
señalan que se siente triste, de lo que se deduce que no son empáticos
con la situación y/o tienen comprensión de la situación de forma
inadecuada. contrastando con 100% de niños de la Institución Educativa
N° 588, que señalan que se sienten alegre, de lo que se deduce que
sienten empatía con la situación y/o tienen comprensión de la situación de
forma adecuada.
Asimismo, con respecto a la situación planteada: “Tu amigo acabó de ser

felicitado por la profesora por ser un excelente estudiante. ¿Cómo crees
que tu amigo se siente? el 90,9% de los niños de 5 años de la Institución
38
Educativa N° 548 señalan que se sienten alegres, es decir, que la
compresión situacional y empatía es correcta, mientras que 9,1% de niños
señalan que se siente triste, de lo que se deduce que no son empáticos
con la situación y/o tienen comprensión de la situación de forma
inadecuada. contrastando con 100% de niños de la Institución Educativa
N° 588, que señalan que se sienten alegre, de lo que se deduce que
sienten empatía con la situación y/o tienen comprensión de la situación de
forma adecuada.
Por otra parte, ante la situación: “La mamá le ha dicho a Simón que no
puede salir a jugar con sus amigos, Simón no le hizo caso, su mamá lo
castiga. ¿Cómo crees que se siente Simón?” 90,9% de los niños de 5
años de la Institución Educativa N° 548 señalan que se sienten tristes con
la situación presentada, esto indica, que la compresión situacional y
empática es correcta, mientras que 9,1% se siente alegre ante la situación
presentada, esto indica, que la compresión situacional y empática es
incorrecta; contrastando con 75,0% de niños de 5 años de la Institución
Educativa N° 588 que señalan ante la situación presentada sentirse tristes
y 25% señalan sentirse indiferentes ante la situación.
En cuanto a la situación: “Tu amiga Sara se ha encontrado un perrito, lo

quiere como mascota y sus padres se lo permitieron. ¿Cómo crees que
Sara se siente?” 90,9% de los niños de 5 años de la Institución Educativa
N° 548 señalan que se sienten alegres con la situación presentada, esto
indica, que la compresión situacional y empática es correcta, mientras que
9,1% se siente triste ante la situación presentada, esto indica, que la
compresión situacional y empática es incorrecta; contrastando con 87,5%
de niños de 5 años de la Institución Educativa N° 588 que señalan ante la
situación presentada sentirse alegres y 6.3% señalan sentirse indiferentes
y tristes respectivamente ante la situación.
Figura 4
Distribución porcentual comparativa con respecto al indicador
comprensión situacional/empatía
39
Tabla 5. Resultados para el indicador asociación situación - emoción
SITUACIÓN ¿Cómo te sientes I.E. 548 I.E. 588

cuándo? RESPUESTA f % f %
TRISTE 0 0.00% 0 0.0%
Te felicitan INDIFERENTE 1 9.10% 0 0.0%
ALEGRE 10 90.90% 16 100.0%
TRISTE 0 0.00% 1 6.3%
Te invitan a jugar INDIFERENTE 1 9.10% 0 0.0%
ALEGRE 10 90.90% 15 93.8%
ALEGRE 0 0.00% 0 0.0%
Te insultan INDIFERENTE 2 18.20% 3 18.8%
TRISTE 9 81.80% 13 81.3%
ALEGRE 0 0.00% 0 0.0%
Te castigan tus padres INDIFERENTE 1 9.10% 3 18.8%
TRISTE 10 90.90% 13 81.3%
TRISTE 0 0.00% 0 0.0%
Te regalan un juguete INDIFERENTE 1 9.10% 0 0.0%
ALEGRE 10 90.90% 16 100.0%
TRISTE 0 0.00% 0 0.0%
Haces bien las tareas INDIFERENTE 1 9.10% 0 0.0%
ALEGRE 10 90.90% 16 100.0%
TRISTE 1 9.10% 1 6.3%
Sales de vacaciones INDIFERENTE 1 9.10% 1 6.3%
ALEGRE 9 81.80% 14 87.5%
Rompes el vaso ALEGRE 0 0.00% 0 0.0%
40
INDIFERENTE 2 18.20% 3 18.8%
TRISTE 9 81.80% 13 81.3%
ALEGRE 0 0.00% 0 0.0%
Te pierdes en un parque INDIFERENTE 1 9.10% 3 18.8%
TRISTE 10 90.90% 13 81.3%
ALEGRE 0 0.00% 0 0.0%
Se burlan tus amigos de ti INDIFERENTE 2 18.20% 3 18.8%
TRISTE 9 81.80% 13 81.3%
De la tabla 5 y figura 5, se observa que el 90,90% de niños de 5 años de

la Institución Educativa N° 548, con respecto a la situación 1, señalan que
sienten emoción de alegría, es decir, que asocian adecuadamente la
situación con la emoción; y 9,10% se sienten indiferentes a la situación;
contrastando con 100,0% de niños de la Institución Educativa N° 588, que
señalan que sienten emoción de alegría.
Asimismo, con respecto a la situación 2, el 90,90% de los niños de 5 años

de la Institución Educativa N° 548 señalan que ante la situación
presentada sienten emoción de alegría, es decir, que asocian
adecuadamente la situación con la emoción y 9,10% sienten emoción de
indiferencia ante la situación; contrastando con 93,80% de niños de la
Institución Educativa N° 588 que sienten emoción de alegría y 6,3% que
sienten emoción de tristeza, evidenciando que no asocian
adecuadamente la situación con la emoción.

de la Institución Educativa N° 548 señalan sentir la emoción de tristeza,
evidenciando que asocian adecuadamente la situación con la emoción y
18,20% sienten indiferencia ante la situación; contrastando con 81,3% de
niños de la Institución Educativa N° 588, que señalan sentir la emoción de
tristeza y 18,80% que son indiferentes ante la situación.
Por otra parte, ante la situación 4, el 90,90% de los niños de 5 años de la

Institución Educativa N° 548 señalan sentir la emoción de tristeza,
41
tristeza y 18,80% que son indiferentes ante la situación
En cuanto a la situación 5, el 90,90% de los niños de 5 años de la

Institución Educativa N° 548 señalan sentir la emoción de alegría,
niños de la Institución Educativa N° 588, que señalan sentir alegría,
evidenciando que asocian adecuadamente la situación con la emoción.

de la Institución Educativa N° 548 señalan sentir la emoción de alegría,
9,10% sienten indiferencia ante la situación; contrastando con 100% de
alegría que evidencia que asocia adecuadamente situación con emoción.
Respecto a la situación 7, el 81,80% de los niños de 5 años de la

Institución Educativa N° 548 señalan sentir la emoción de alegría,
9,10% sienten indiferencia ante la situación y 9,10% sienten tristeza,
evidenciando que no asocian la situación con la emoción adecuadamente;
contrastando con 87,5% de niños de la Institución Educativa N° 588, que
señalan sentir la emoción de alegría, 6,3% son indiferentes ante la
situación y 6,3% asocian inadecuadamente la situación con la emoción,
dado que señalan sentir emoción de tristeza.

42
niños de la Institución Educativa N° 588, que señalan sentir emoción de
Asimismo, con respecto a la situación 10, el 81,80% de los niños de 5

años de la Institución Educativa N° 548 señalan sentir la emoción de
tristeza, evidenciando que asocian adecuadamente la situación con la
emoción y 18,20% sienten indiferencia ante la situación; contrastando con
81,3% de niños de la Institución Educativa N° 588, que señalan sentir
emoción de tristeza y 18,80% que son indiferentes ante la situación.
En síntesis y habiendo observado los resultados que arrojan los datos de

esta dimensión, podemos inferir que los niños de ambas instituciones
educativas, comprenden las experiencias personales y las vivencias de
los demás, y entender esto es un punto básico para que el niño y la niña
logren manejar relaciones.
Figura 5. Distribución porcentual comparativa con respecto al indicador

asociación situación – emoción
43
c) Resultados comparativos de la dimensión regulación emocional

Tabla 6. Resultados para la dimensión regulación emocional
I.E. N° 548 I.E. N° 588

QUÉ HARÍAS TÚ? RESPUESTA f % f %
En un partido de fútbol GRITA Y/O AGREDE 3 27% 3 19%
todos se ponen a pelear
(RE1) NADA 7 64% 3 19%
DIALOGO 1 9% 10 63%
Un amigo te bota tu pelota GRITA Y/O AGREDE 5 45% 7 44%
preferida (RE2)
NADA 4 36% 5 31%
DIALOGO 2 18% 4 25%
Un amigo más pequeño GRITA Y/O AGREDE 4 36% 10 63%
que tú te busca pelea
(RE3) NADA 5 45% 3 19%
DIALOGO 2 18% 3 19%
A tu amigo le regalan el GRITA Y/O AGREDE 2 18% 6 38%
juguete que tú has querido
(RE4) NADA 8 73% 7 44%
DIALOGO 1 9% 3 19%
Tus papás te castigan GRITA Y/O AGREDE 4 36% 7 44%
(RE5)
NADA 6 55% 8 50%
DIALOGO 1 9% 1 6%
Tu profesora quiere mucho GRITA Y/O AGREDE 2 18% 2 13%
a tu compañero (RE6)
NADA 7 64% 8 50%
DIALOGO 2 18% 6 38%
44
Institución Educativa N° 548, señalan que no harían nada cuando en un
partido de futbol todos se ponen a pelear, evidenciando que no sería la
reacción más adecuada ante esa situación, 27% de niños señala que grita
y/o agrede, reacción que no es la adecuada y 9% de los niños señala que
dialogaría, siendo la reacción más adecuada ante la situación;
contrastando con 63% de niños de la Institución Educativa N° 588, que
señalan que ante dicha situación reaccionarían dialogando, 19% de niños
no harían nada y 19% de niños reaccionarían gritando y/o agrediendo.
Asimismo, el 45% de niños de 5 años de la Institución Educativa N° 548,

señalan que gritarían y/o agreden cuando un amigo bota su pelota
preferida, el 36% de niños no haría nada y el 18 de niños dialogaría;
contrastando con 44% de niños de la Institución Educativa N° 588,
señalan que ante dicha situación reaccionarían gritando y/o agrediendo,
31% de niños no harían nada y 25% de niños reaccionarían dialogando.

señalan que no harían nada cuando un amigo más pequeño que él le
busca pelea, evidenciando que no sería la reacción más adecuada ante
esa situación, 36% de niños señala que grita y/o agrede, reacción que no
es la adecuada y 18% de los niños señala que dialogaría, siendo la
reacción más adecuada ante la situación; contrastando con 63% de niños
de la Institución Educativa N° 588, que señalan que ante dicha situación
reaccionarían gritando y/o agrediendo, 19% de niños no harían nada y
19% de niños reaccionarían dialogando.
Por otra parte, el 73% de niños de 5 años de la Institución Educativa N°

548, señalan que no harían nada cuando a su amigo le raglan el juguete
que él ha querido, evidenciando que no sería la reacción más adecuada
ante esa situación, 18% de niños señala que grita y/o agrede, reacción
que no es la adecuada y 9% de los niños señala que dialogaría, siendo la
45
no haría nada, 38% de niños gritaría y/o agrede y 19% de niños
reaccionarían dialogando.
En cuanto a la reacción que tendrían cuando sus padres le castigan, el

55% de niños de 5 años de la Institución Educativa N° 548, señalan que
no harían nada, evidenciando que no sería la reacción más adecuada
ante esa situación, 36% de niños señala que grita y/o agrede, reacción
que no es la adecuada y 9% de los niños señala que dialogaría, siendo la
no harían nada, 44% de niños reaccionarían gritando y/o agrediendo y 6%
de niños reaccionarían dialogando.

señalan que no harían nada cuando su profesora quiere mucho a su
compañero, evidenciando que no sería la reacción más adecuada ante
esa situación, 18% de niños señala que grita y/o agrede, reacción que no
es la adecuada y 18% de los niños señala que dialogaría, siendo la
reaccionarían haciendo nada, 38% de niños reaccionarían dialogando y
13% de niños reaccionarían gritando y/o agrediendo.
Figura 6. Distribución porcentual comparativa con respecto a la dimensión

regulación emocional
46
d) Resultados comparativos de la dimensión empatía

Tabla 7. Resultados para el indicador reconocimiento de la emoción e
otros
I.E. 548 I.E. 588

PREGUNTA RESPUESTA f % f %
¿A quién Mauricio que está jugando 2 18% 1 6%
ayudarías?
Carlos que se caído 9 82% 15 94%
¿Con quién Mateo llevó lonchera, te pide que le 2 18% 2 13%
compartes? des parte de tu pan con queso
Juan tiene hambre, no llevó lonchera 9 82% 14 88%
¿A quién Mariana llora porque su mamá la 4 36% 2 13%

consuelas? regañó por grosera
Carolina llora porque se ha perdido su 7 64% 14 88%

perrito
¿A quién Daniela porque le quita el carro a 1 9% 2 13%
felicitas? José
Camila porque juega con sus amigos 10 91% 14 88%

Institución Educativa N° 548, ante la pregunta ¿A quién ayudarías?
47
señalan que ayudarían a Carlos que se ha caído, evidenciando de esta
manera que estos niños tienen la capacidad empática de entender una
situación emocional de otra y de forma adecuada y 18% de niños señala
que ayudaría Mauricio que está jugando, evidenciando que hay una
reacción no empática con respecto a la situación; contrastando con 94%
de niños de la Institución Educativa N° 588, que señalan que ante dicha
pregunta que ayudarían a Carlos que sea caído y 6% de niños señalan
que ayudarían a Mauricio que está jugando.
Asimismo, se observa que el 82% de niños de 5 años de la Institución

Educativa N° 548, ante la pregunta ¿Con quién compartes? señalan que
compartirían con Juan que tiene hambre y no llevó lonchera ,
evidenciando de esta manera que estos niños tienen la capacidad
empática de entender una situación emocional de otra y de forma
adecuada y 18% de niños señalan que compartirían con Mateo que llevó
lonchera, evidenciando que hay una reacción no empática con respecto a
la situación; contrastando con 88% de niños de la Institución Educativa N°
588, que señalan ante dicha pregunta que compartirían con Juan que
tiene hambre y 12% de niños señalan que compartirían con Mateo que
llevo lonchera.
Por otra parte, se observa que el 64% de niños de 5 años de la Institución

Educativa N° 548, ante la pregunta ¿A quién consuelas? señalan que ha
perdido consolarían a Carolina que está llorando porque a su perrito,
evidenciando de esta manera que estos niños tienen la capacidad
empática de entender una situación emocional de otra y de forma
adecuada y 36% de niños señalan que consolarían a Mariana que llora
porque su mamá la regaño; contrastando con 88% de niños de la
Institución Educativa N° 588, que señalan ante dicha pregunta que
consolarían a Carolina que está llorando porque a su perrito y 12% de
niños señalan que consolarían a Mariana.
Por otra parte, se observa que el 91% de niños de 5 años de la Institución

Educativa N° 548, ante la pregunta ¿A quién felicitas? señalan que
48
felicitarían a Camila porque juega con sus amigos, evidenciando de esta
manera que estos niños tienen capacidad empática adecuada y 9% de
niños señalan que felicitarían a Daniela porque le quita el carro a José,
evidenciando capacidad empática inadecuada; contrastando con 88% de
niños de la Institución Educativa N° 588, que señalan ante dicha pregunta
que felicitarían a Camila y 12% de niños señalan que felicitarían a
Daniela.
Tabla 8. Resultados descriptivos comparativos
ESTADISTICOS INSTITUCIÓN EDUCATIVA

DESCRIPTIVOS I.E.I. N° 548 I.E.I. N° 588
N 11 16
Mínimo 35,00 31,00
Máximo 48,00 51,00
Media 41,55 42,00
Desviación
estándar 4,132 6,04428
De la tabla 8 se desprende que entre los niños de la I.E.I. N° 548- y la

I.E.I. N° 588-Ica, existe una diferencia de 0,45 en lo referente al valor de
la media, lo cual es un indicador de que la diferencia hallada no es muy
significativa, es decir, que numéricamente hablando el promedio de las
puntuaciones de la I.E.I. N° 548 es ligeramente inferior en comparación de
los niños la I.E.I. N° 588. De la misma manera se observa que la I.E.I. N°
548 presenta una menor dispersión de los datos, pues la desviación
estándar es menor que la I.E.I. N° 588.
4.2 Proceso de prueba de hipótesis

4.2.1 Proceso de prueba de hipótesis general
a. Planteamiento de hipótesis:
( ) Existen diferencias significativas entre el desempeño emocional de
los niños de 5 años de la Institución Educativa N° 548 y 588 de

Acobamba.
49
( ) No existen diferencias significativas entre el desempeño emocional
de los niños de 5 años de la Institución Educativa N° 548 y 588 de

Acobamba.
b. Nivel de significancia: alfa=0,05
Para realizar la prueba de hipótesis se comenzó realizando la

prueba de normalidad y saber si las variables tienen una distribución
normal.
 Normalidad: se debe corroborar que la variable aleatoria en

ambos grupos se distribuye normalmente, para ello se utilizó la
prueba de Shapiro-Wilk, porque nuestro análisis es de menos de
30 individuos.
Criterio para determinar normalidad
P- valor=>∝ Aceptar HO = Los datos provienen de una distribución normal.
P- valor<∝ Aceptar Ha = Los datos no provienen de una distribución normal.
Tabla 9. Prueba de normalidad de los datos
Pruebas de normalidad
INSTITUCIÓN Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
I.E. N° 548 ,100 11 ,200* ,971 11 ,899

TOTAL
I.E. N° 588 ,250 16 ,009 ,904 16 ,094
*. Este es un límite inferior de la significación verdadera.
a. Corrección de la significación de Lilliefors
Visto la tabla 9, se procedió a contrastar la normalidad en el siguiente

cuadro:
50
c. Selección de estadístico de prueba:
Hecho la conclusión se toma la decisión de utilizar el estadístico
paramétrico de la T de Student, porque la distribución de datos
tiene normalidad.
Tabla 10. Prueba de T de Student
Prueba de muestras independientes
Prueba de Levene Prueba T para la igualdad de medias

para la igualdad
de varianzas
F Sig. t gl Sig. Diferenc Error 95% Intervalo de

(bilateral ia de típ. de la confianza para la
) medias diferenci diferencia
a Inferior Superior
Se han asumido varianzas

,731 ,401 -,216 25 ,830 -,455 2,100 -4,780 3,871
iguales
TOTAL
No se han asumido
-,232 24,998 ,818 -,455 1,958 -4,488 3,579
varianzas iguales
d. Decisión estadística:
El criterio para decidir es:

Si la probabilidad obtenida P-valor < ∝, rechacece H0 (Se acepta H1)
Si la probabilidad obtenida P-valor > ∝, no rechacece H0 (Se acepta H0)
a. DECISIÓN ESTADÍSTICA In
P- Valor =0,830 > te

∝=0.05 r
CONCLUSIÓN: NO existe una diferencia significativa entre la media de p
puntuaciones del grupo de la I.E.I. N° 548 y el grupo de la I.E.I. N° 588. r
etación dando respuesta a la hipótesis
51
Con un nivel de significancia del 95%, podemos afirmar que no
existe diferencia estadística significativa entre la media de puntuaciones
del grupo de la I.E.I. N° 548 y el grupo de la I.E.I. N° 588.
4.3 Discusión de resultados

Entre los objetivos del trabajo de investigación estuvo el de
comparar el nivel de desempeño emocional entre los niños y niñas de 5
años de la Institución Educativa N°548 y 588 de Acobamba. Además, se
identificaron las diferencias del desempeño emocional en las
dimensiones: percepción emocional, comprensión emocional, regulación
emocional y empatía que tienen los niños y niñas de 5 años
Las unidades de análisis, niños de 5 años, han sido tomadas de dos
instituciones educativas en su totalidad, la limitación en este sentido es
que no las muestras en ambas instituciones no sean representativas, en
el sentido de que, son pequeñas en cantidad y no lo óptimo que sería una
muestra más grande, sin embargo esto no invalida los resultados
obtenidos, ya que estos se circunscriben a determinados contextos y es
válida para esos contexto, además se podría proyectar y aplicar los
resultados en contextos similares, porque hay similitud en el nivel
académico y socio económico en la educación básica regular en el nivel
inicial.
En este sentido podemos afirmar que los resultados que se han
obtenido tienen un rango de aplicación limitado a lo ya expuesto. Los
resultados no limitan que pueda servir para otros trabajos en diferentes
contextos.
Los análisis realizados a los resultados arrojan, (P- valor =0,000<
Nivel de significancia ∝=0.05), con un nivel de significancia del 95%, se
afirmar que no existe diferencia estadística significativa entre la media de
puntuaciones del grupo de la I.E.I. N° 548 y el grupo de la I.E.I. N° 588.
Del análisis realizado a los datos los resultados indican que los niños
de las instituciones educativas N° 548 y 588, ante diferentes situaciones
de manejo de la empatía en altos porcentajes tal como se detalla en la
tabla 7 (situación 1: 82%, 94%: situación 2: 82%, 88%; situación 3: 64%,
88%; situación 4: 91%,88%) evidencian que estos niños tienen la
52
capacidad empática de entender una situación emocional de otra persona
y de forma adecuada.
Este resultado cotejamos con el encontrado por López, (2004) en el
estudio La inteligencia emocional como herramienta para alcanzar el éxito
escolar en niños y niñas., donde determinó que el área de la empatía es
una de las más desarrolladas y manejadas a través de la Inteligencia
Emocional de los niños. Además, el alto grado de empatía que poseen les
facilitó las buenas relaciones con sus compañeros y por ende les motivó
en su rendimiento escolar y desempeño académico El estudio
antecedente tiene similitud relativa con el estudio presente, primero en la
dimensión empatía de la variable inteligencia y en las características de la
muestra: niños y niñas de 5 años y en el contexto en el que se desarrolló
que fue la zona rural. Pero difieren en la cantidad unidades de análisis y la
modalidad de estudios ya que el estudio correlacionó dos variables y en el
caso del presente estudio es descriptivo.
Uno de los factores para el desarrollo en el desempeño emocional
de los niños son los padres al respecto Hernández, (2014) en el estudio la
familia y su incidencia en el desarrollo socio afectivo de los niños y niñas,
encontró que el 65% de niños y niñas investigados obtuvieron de cero a
cinco respuestas negativas por lo que manifiestan un Desarrollo Socio-
Afectivo muy satisfactorio. Con respecto a los resultados del presente
trabajo para efectos de comparación se puede inferir en base a los
resultados que evidencian altos porcentajes de actitudes positivas con
respecto al desempeño emocional (Ver tabla 2,3,4,5,6,7) (aunque no se
midió ni controló la variable influencia de los padres) que gran parte del
desempeño emocional de los niños de 5 años de las dos instituciones se
debe a la influencia de los padres e inclusive de sus compañeros.
Inferimos así, porque durante la vida, los niños experimentan los
hechos en compañía de adultos, quienes los traducen e interpretan por
ellos. Los niños y en general las personas adquirimos conocimientos y
experiencias especialmente, gracias al aprendizaje de personas más
conocedoras (Graig, 2001). Al respecto Vigotsky, creía que el desarrollo
social y emocional de los niños está apoyado y mejorado por la
53
interacción social con otros niños. Para Vigotsky, la interacción social,
fomenta el desarrollo (Morrisón, 2005). El trabajo antecedente con el
presente tiene similitud mínima en cuanto a la variable, pero es importante
la comparación debido a que tanto en el desempeño emocional y el
desarrollo socio afectivo son caras de la misma moneda, de allí que es
importante la discusión de los resultados de ambos estudios. Donde
encontramos similitud es en la muestra ya que los estudios se hicieron
con niños de 5 años.
Aunque los resultados generales del presente estudio evidencian
que los niños de 5 años de las dos instituciones educativas, son positivos
en cuanto al desempeño emocional en general, se observa también que
en la dimensión regulación emocional los resultados indican que los niños
de las dos instituciones, en porcentajes altos, ante las situaciones
presentadas, no harían nada o gritarían evidenciando que no sería la
reacción más adecuada (Ver tabla 6).
Estos resultados son similares a los que encontró Andrade, (2014)
en el estudio denominado el desarrollo de la inteligencia emocional en el
proceso de enseñanza – aprendizaje de los niños, en este estudio se
evidenció que la mayoría de los niños, no tienen conciencia de sus
estados emocionales, que han aprendido a dominar emociones básicas
que los ayudan a reaccionar en forma moderada ante situaciones
problemáticas.
Como se puede observar hay similitudes en los resultados, pero
cabe señalar que en el trabajo antecedente es resultado de la variable
inteligencia emocional a diferencia del presente trabajo que los resultados
son de la dimensión regulación emocional, de la variable desempeño
emocional.
Pero las conclusiones a las que llegó Bunge, (2012) son que los
niños asistentes a talleres, que es la técnica que se aplicó a la unidad de
análisis, presentan una mejoría con respecto a las siete categorías de
desarrollo emocional y social utilizadas en el análisis. El presente estudio
estaría corroborando el resultado del antecedente, dado que, en general
54
como ya se señaló el desempeño emocional de los niños en las dos
instituciones educativas es positivo frente a las situaciones planteadas.
Asimismo, los resultados que se obtuvieron del estudio denominado
Influencia del desarrollo emocional y su Relación con el Rendimiento
Académico de los niños de 5 años, de Espinoza y Padilla (2012) arrojan
que existe correlación entre el área autoconciencia del desarrollo
emocional y el rendimiento académico, esto se puede apreciar al hallar la
prueba de R de Pearson para determinar el grado de correlación
observamos en este caso el valor es de r= 0.95, nos indica que existe un
alto grado de asociación entre las variables desarrollo emocional y
rendimiento académico. Que no hacen otra cosa, que enfatizar la
importancia del desempeño emocional y su relación para con otras
variables. Los resultados de ambos estudios son similares no solamente
desde el punto de vista cuantitativo, si no, por la operación y análisis de la
variable desarrollo emocional y desempeño emocional.
Sobre los resultados obtenidos, planteamos que se deben realizar

estudios posteriores, en los aspectos de mejorar la metodología y la forma
de abordar el estudio. Las hipótesis que se deben manejar quizás serán
más de causa – efecto.
Los nuevos temas a investigar tendrán que tomar en cuenta
variables intervinientes como la condición socio económica, el nivel de
estudios de los padres de familia, el entorno en el que se desarrollan.
55
CONCLUSIONES
La presente tesis tuvo como objetivo comparar el nivel de

desempeño emocional entre los niños y niñas de 5 años de la Institución
Educativa N°548 y 588 de Acobamba, para lograr ello, se aplicó el
instrumento denominado la Evaluación del Desempeño Emocional Infantil.
En base a los resultados, y respondiendo al objetivo general se
concluye que no existen diferencias estadísticamente significativas entre
el nivel de creatividad de los niños y niñas de 5 años de la I.E. N° 351
“Jesús de Praga”- Castrovirreyna y la I.E. N° 074 “La Angostura”- Ica.
Cumpliendo con los objetivos específicos, identificamos que entre
los estudiantes de las instituciones educativas de estudio no existen
diferencias significativas en las puntuaciones con respecto a las
dimensiones del desempeño emocional.
56
RECOMENDACIONES
Dado que el desempeño emocional requiere de desarrollarse

transversalmente en los niños y niñas, se sugiere implementar actividades
y/o estrategias que coadyuven a potenciar habilidades sociales,
inteligencia emocional, en los diferentes criterios de medición de la
variable desempeño emocional en las instituciones educativas del nivel
inicial en la zona rural y urbana, en las diferentes áreas curriculares ya
que generará impacto pedagógico en la dimensión emocional de los niños
y niñas.
Para mejorar el desarrollo del desempeño emocional de los niños
los(as) docentes deben crear espacios de aprendizaje, generar todo tipo
de experiencias significativas, desarrollar técnicas donde los niños,
posibiliten el desarrollo de estas capacidades emocionales y sean ellos
los propios constructores de éstas y sientan que es significativo para su
vida cotidiana y futura.
Finalmente, se sugiere a los(las) docentes del nivel instrumentalizar
la evaluación de desarrollo del desempeño emocional para que, en
función de los resultados obtenidos se formulen actividades pedagógicas.
57
REFERENCIAS BILIOGRÁFICAS
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para el liderazgo y su vinculación a procesos afectivos grupales,
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pensamientos y sentimientos en la vida cotidiana. Madrid:
Biblioteca Nueva
61
ANEXO
62

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA

(Creada por Ley Nº 25265)

Br. LUCAS DE LA CRUZ, KERLY

Br. VELASQUEZ SEGAMA, OLINDA

Para optar el título de Licenciadas en Educación Inicial

1.1. Planteamiento del problema

Las emociones son el componente más humano de las personas, lo

1.2. Formulación del problema

2.1. Antecedentes de estudio

Hernández, (2014) La familia y su incidencia en el desarrollo socio

Andrade, (2014) El desarrollo de la inteligencia emocional en el proceso

Bunge, (2012) Contribuciones al desarrollo emocional y social de niños de

Bazán, (2012) en su tesis la inteligencia emocional y su relación con el

En la actualidad, existen multitud de definiciones acerca del

Zaccagnini (2004). ofrece otro concepto de las emociones,

2.2.1.2 Dimensiones del desarrollo emocional

2.2.1.3 Desarrollo emocional en los niños

A lo largo de la infancia, los niños y niñas toman conciencia de sus

2.2.1.4 Condiciones de las que dependen el desarrollo emocional

3.1. Ámbito de estudio

3.4. Método de investigación

Sánchez y Reyes (2002, p. 33) señala lo siguiente con respecto a

I.E. I. N° 578 I.E. I. N° 548

3.8. Procedimientos de recolección de datos

4.1. Presentación de resultados

a) Resultados comparativos de la dimensión percepción emocional

I.E. N° 548 I.E. N° 588

De la tabla 2 y figura 2, se observa que el 54,5% de niños de 5 años de la

Figura 2. Distribución porcentual comparativa con respecto indicador

Fuente: Escala de Desempeño Emocional Infantil

I.E. N° 548 I.E.. N° 588

De la tabla 3 y figura 3, se observa que el 72,7% de niños de 5 años de la

En síntesis y habiendo observado los resultados que arrojan los datos de

Figura 2. Distribución porcentual comparativa con respecto al indicador

Fuente: Escala de Desempeño Emocional Infantil

b) Resultados comparativos de la dimensión comprensión emocional

De la tabla 4 y figura 4, se observa que el 100% de niños de 5 años de la

Asimismo, con respecto a la situación planteada: “Tu amigo acabó de ser

Asimismo, con respecto a la situación planteada: “Tu amigo acabó de ser

En cuanto a la situación: “Tu amiga Sara se ha encontrado un perrito, lo

Tabla 5. Resultados para el indicador asociación situación - emoción

SITUACIÓN ¿Cómo te sientes I.E. 548 I.E. 588

De la tabla 5 y figura 5, se observa que el 90,90% de niños de 5 años de

Asimismo, con respecto a la situación 2, el 90,90% de los niños de 5 años

Asimismo, con respecto a la situación 3, el 81,80% de los niños de 5 años

Por otra parte, ante la situación 4, el 90,90% de los niños de 5 años de la

En cuanto a la situación 5, el 90,90% de los niños de 5 años de la

Asimismo, con respecto a la situación 6, el 90,90% de los niños de 5 años

Respecto a la situación 7, el 81,80% de los niños de 5 años de la

Asimismo, con respecto a la situación 8, el 81,80% de los niños de 5 años

Asimismo, con respecto a la situación 10, el 81,80% de los niños de 5

En síntesis y habiendo observado los resultados que arrojan los datos de

Figura 5. Distribución porcentual comparativa con respecto al indicador

c) Resultados comparativos de la dimensión regulación emocional

I.E. N° 548 I.E. N° 588

Asimismo, el 45% de niños de 5 años de la Institución Educativa N° 548,

Asimismo, el 45% de niños de 5 años de la Institución Educativa N° 548,

Por otra parte, el 73% de niños de 5 años de la Institución Educativa N°

En cuanto a la reacción que tendrían cuando sus padres le castigan, el

Asimismo, el 64% de niños de 5 años de la Institución Educativa N° 548,

Figura 6. Distribución porcentual comparativa con respecto a la dimensión

d) Resultados comparativos de la dimensión empatía

I.E. 548 I.E. 588

Juan tiene hambre, no llevó lonchera 9 82% 14 88%