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i Le EDUCACIór.I
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EN EL LENGUAJE
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a Y pRoGRAMACTó¡r
LA LITEexRATU RA(soBRE
la eoucetrOñ LA
j
l¡iier,r¡ilca

WÁlrEn Nnvra Roiurno

La presente propuesta está fundada en la filosofía del len-
guaje actual, especialmente en la hermenéutica filosOiáa,
en el psicoanáljsis lacaniano, en la psico, socio u
pragmalingúística, y en la filosofia de la cultura. En
eité
contexto, analizaré cuál es la relación entre el hombre v el
lenguaje y apticaré dicha retación a la eoucac¡on en
ei lL,i_
guaje y la literatural.

l. FUNDAMENTos lEó n lcos

El hecho fundamental es el siguiente: nacemos oor la
palabra.existimos. nos desarrollámos y perfeccionárñó.
nos degradamos) en la palabra, y terminamos oe morirndi
fá
también por la palabra.

I?-"f?"-to:
gll"nguaje reguta la vrda humana desde su concep_
cron. La union de un ovulo y un espermatozoide es aloo más
que un tenomeno biológico en el ser htlmano. pues
se éfectua
en et ambtto de una regulación l¡ngüistica generalizada
en las
soctedades humanas. que es Ia prohibicion del incesto. Esto nado y, en este caso, el niño es temi-
qurere dectr que Ia unión sexual es permit¡da y
se real¡za en el do. rechazado u odiado: "el nacim¡en-
marco de una ley un¡versal de indole lingüístiia. pero
hav áloo to - añade Braunstern- se efeclúa en
mas que esta restricción de carácter negatjvo y es que.
antés relación con el deseo (a favor o en
de su naom¡ento. el niño es producto deóonstituyenilr.
Oá 1"._ contra) de los padres, los cuales fue-
guale. -Antes de ex¡stir en sÍ mismo. por st miémo y para
si ron también objeto del deseo de sus
l?T"t niño existe para y por et prólimo: yu ,í [Jo a-" progenitores. Nace. sr. pero no natu-
"l
gsperas, de proyectos, de atributos,,. ".
afirma Lacan (La"un, I
gOOl ralmente. Nace de Ia madre. claro,
71:98.Cfr., Braunstein, .1980: 102-3). Su nac¡m¡ento ei. tonlir_
pero la madre está habitada por el len-
ma Braunstein más que un fenomeno brorogico. ,n h"a*
tural. Esto no puede interpretarse como una-desestimacion
;;l guaje,, (Braunstein. 1980: 102).
de
lo.natural en ia vida del organismo humano, s,no coro
,ná
rernterprelación del acontecer humano. En efecto, antes
de la ' ia -pona*
concepcrón. Ia union biológica humana es fruto de la a Ou esie ana s s se ,¡scribe en un
;educ- conlerlc edlcatvo rnayor la educación en et e¡
cron. det engaño. del galanteo. de la pasión. del amor, grale rr a l¡terallra. lu¡lo con a educación en el
de la
suDtrmacron del amor. vale decir. de los intrincados De¡sarn ¿nlo r¡atemátrco y e¡ el ane. aiecia e m s_
juegos de tenguaje que la preceden la
v sutiles ma pe¡1ecc onamre¡io antropotóg co de los
v ucorpanán. óeior¿l edr.andos -Tal como es el tenguale. asi es iam,
de ta concepcion. el niño es un fruto querido. ansiado. bren e rrornbre". ¡os dtce Boltñow
1t 966/7,{: t9i). y
espera- eslo,éeoo ¿c r¿rqlra..o-t.,o¿d,rgL¡.l,ca .e¿
do, amado, o por el contrario, es un désliz o un error desaitrtu estd lS'e lé4¿. ,v-dt¿ oL-riL. o qL".d.

9
 R E,lS 1A DE
l

-t
I

Pero el neonato todavía no accedió al mundo humano. Para de afirmar que el coniunto de iuegos
que esto suceda es indispensable que inicie la aventura de de lenguaje homogéneos de una
lá hominización en un contexto humano y, por ende, lingüís- comunidad configura el mundo cul-
L
tico. Sin este contexto, no tendrá ninguna pos¡bil¡dad de tural al que accede el niño. Como I

hominizarse. Esto nos lo demuestra la psicolingü ística con- dice Humboldt. vivimos encerrados
temporánea que estudió científicamente los pocos casos en el círculo de una lengua Y no Po- H

comprobados de niños lobos, cuya principal caracterÍstica
es que carecieron de contexto humano y lingüístico durante
sus primeros años de crecimiento. Adviértase que el resca-
tar a uno de estos niños lobos significa trasladarlo de un
contexto en el que sólo existía una relación de los mismos
con su entorno biológico a un universo semiótico o mundo
de lenguaje, el Único én el que se hace posible el proceso de
nominizaóión. Pues bien, lo que nos dice la psicolingü ística
es oue si este traslado no se efectúa a tiempo tantes de los
ochb años¡ el niño lobo jamás accedera al lenguale y. por
ende, jamás accederá al nivel de existencia humana. Vivirá
desde luego, pero sin ninguna de las formas de conducta
humana. Lacan puntualiza este hecho con una cita contun-
dente de Freud: "en el momento en que el niño accede al
lenguaje es el momento en que se hace hombre" (Escritos.
México. S. XXl, l* t., 1966/71 : 135).
Acceder al universo del lengr-raje es ante todo ingresar a ün
sistema de identif icaciones lingü isticamente establecido El
niño aprende que hay un lugar para vivir cotidianamente.y
otro para pasear. que hay un lugar para dormir, distinto de
otros que sirven para comer o descomer. que hay una vl-
vienda distinta de la calle, que hay unos objetos para vestir y
otros para jugar, que hay unos obietos que le son disponi-
bles y'otros que le están vedados, etc Y por encima de todo
lo anierior, que hay un nombre que lo idenlifica y lo disting-ue
de los Otros (Dilthey, Gesamrnette Schriften,l.208 y ss Cit'
Apel,73185, l: 357).
demos salir del m¡smo (Uber die i-
Verschiendenhelt Cit. Arens, 1969/
75.280). En términos de lur¡ Lotman,
el más notable semiólogo soviético,
dinamos que vivimos en un univer-
so semiótico (Lotman, Juri M., Se-
m¡ót¡ca de la cultura, Madrid, Cáte-
dra. 1979 r constituido por un conjun-
to de juegos de lenguaie que se ase-
mejan. pues tienen un "aire de fami-
.1958:
lia,, (Cf r.: Wittgenstein, 66, 67).
Esta es la gran experiencia de la
hominización del niño que coincide
con slr rngreso al orden del lenguaje
y. por ende. al orden de la cultura, Y
más precisamente. al orden de 'su'
cultura.
Ahora bien, esta sucinta historia
ontogenética del ser humano acon-
tece porque la relación del hombre
con su mundo, con el mundo com-
partido con otros, se realiza a través
de la comprensión (Palabra tan im-
portante en pedagogía) del mundo Y
de sí mismo. Este térmtno, sin em-
bargo, lo utilizo en el sentido espe-

Vivir en el lenguaJe, desarrollarse en el mismo (perfeccionar-

se o desmejorar), implica en primer lugar la conciencia de
reglas de la'acción humana. Al decir esto me sitúo en las
fildsofÍas de ia acción que se fundamentan implícita o explí-
citamente en las teorías de la acción verbal (Cfr. Navia' 1982'
lnédito). Pues bien, el ingresar a los iuegos de lenguale sig-
nifica también tener que cumplir reglas de carácter público
(Cf r. Wittgenstein, 1958: ; Apel, 1973/85) que regulan la ac-
ción e intáracción humanas. El niño aprende así que hay un
sistema Ce prohibiciones y concesiones, una ierarquía de
irpos oe acciones que resulta de una valoración de las mis-
mas. Desde la infancia se vive en un sistema de virtudes y
: vicios relativos a cada cultura. a cada grupo humano o a las
' elecciones personales. pero que son enunciados con la for-
ma de los actos verbales correspondientes, es decir. que
son lingü isticamente {ormulados. En buena parte. en esto
consisté vivir en u na cultura: desde otra perspectiva se pue-

t l0
RE, S (A Dt:

(,
U
cializado de Ia filosofía existencial. ¿eué significa compren_
der mundo como fenómeno existenóial? Noés lo mismo que
explicacrón de mundo en el senttdo de las cienc¡as natura_
L

les. Es algo mucho más primario y f undante. ComorendJr

es un proyectarse al ser de las cosas, de los otrós hom_
ri bres. de sr mismo. Este proyectarse consiste en aDroD¡ar-
.l se del universo de sent¡do dentro del cual se'tiene la
experienc¡a de algo. El comprender, por cons¡gu¡ente, es
ante todo un ¡nterpretar el sentido de io comoreidido. oor
la utensibilidad jerarquizada de tas óosas y ta'no
"i"rplg:.
utensib¡lidad de los otros existentes humanos. En eéto
¡us_
tamente consiste el tener experiencia de algo. CualqLier
experiencia de algo es conciencia de la sitjación helme_
néutica. es decir, es tnterpretación en y desde el lenguale
del sentido de algo. Es. pues. al mismo tiempo, oroveóción
hacia el universo de sentldo del mundo, conciencia-v aoro_
piación lingüística. praxis histórica e historia efectuá1. '

Pero es necesario analjzar la noción misma de experien-

cia para profundizar en el sentido de la comprensión como vuelve sobre sí m¡sma. El que ex-
praxis e histor¡a efectual. No nos referimos á la exoeriencia penmenta se hace consciente de su
científica. denom¡nada más bien experimento. él qru ie_ experiencia, se ha vuelto un exper-
sulta relevante. por su repetibil¡dad. La experiencia to: ha ganado un nuevo horizonte
existencia¡, por el contrar¡o, no se repite. Una üerdaderá dentro del cual algo puede convert¡r-
experiencia es siempre una nueva exper¡encta. podrán se para él en experrencia" (b: a2g.
haber experienctas que están en el horizonte Oe nuestrás
expectativas2; éstas no son propiamente exper¡encias en Estamos en el núcleo mismo de lo
el sentido existenc¡al, pues una nueva experienc¡a, por su que es comprens¡ón de mundo.
novedad, rebate las anleriores. Al dec¡r que Este no es algo dado dentro de lo
"tuvimbs ex_
periencia de algo", estamos remarcando la novedad de lo cual está el hombre, un horizonte
experimentado a partir de lo que antes no había. es decir, a fijo y determ¡nado def initivamente.
partjr de algo negativo, pues -una nueva experiencia refu-
El hombre no está ante un conjunto
ta saempre a las anter¡ores,, (Cfr. Gadamer,66/27). Mien- s¡empre presente y cerrado que va
tras eslo no suceda. las experiencias anter¡ores permane_ comprendiendo. Todo lo contrar¡o.
cen válidas. Esto es lo que. según este f¡losofo. caracteriza la comprension de mundo como ex-
la esencia de la experiencia: .donde no acaece una instan_ periencia del mismo es una perma-
cia contradictor¡¿" (ubi non reperitur instant¡a contradicio- nente ampliación del hor¡zonte de
r¡a) (lb:425\. Un sabor, un placer. un acc¡onar, un obrar o la mundan¡dad. operada por la con-
proouclr nuevo. se construyen sobre la refutación de lo oue
ciencia de cada nueva experienc¡a.
anteriormente habia s¡do lo válido. No es un cÍrculo. como lo des¡gna
Humboldt, el que habitamos; Ia casa
Ahora n¡en, aunque el punto de partida de Ia exoeriencia es del lenguaje es, por el contrarjo, una
negativo. esta m¡sma negat¡v¡dad posee una importancia morada abierta y expandible. Se
caprlat, y es que esta nueva experienc¡a transforma el con_ puede habitar una choza, una casa,
junto de nuestro saber. Esta es la razón por la cual
no se una mansión, una ¡nmensa morada
puede .hacer- dos veces la misma experiencia. Se la pue-
indef in¡damente acrecentable, se-
de "confirmar" con la reiteración de lá misma. pero no hu_ gún Ia pobreza o riqueza de nues-
cerla.de nuevo. Pues la experiencia propiamente dicha tras experienc¡as. Por eso, la alte-
camDta Ia comprension misma de mundo. Este es el men_ ración del con¡unto del saber ope-
saje f undamental de Gadamer: nuestro saber mismo, el con-
junto de.nuestro saber, queda transformado porque
este modo, la conciencia que experimenta se invierte:"óe se
Z fsras exper e nclas trenen un granvalor eide conf r
mar a exp-arlencra anlerior.

lt

rada por la nueva exper¡enc¡a adquiere una importancia fun-
damental en la permanente ampl¡ación del horizonte
existenc¡al. Es tan radical esta transformación que las nue-
vas experiencias como conciencia de comprensión de mun-
do sólo pueden darse en ese nuevo horizonte ampliado por
la anterior experiencia, con el resultado adicional de que
ellas mismas operarán nuevas expansiones
acrecentamientos del m¡smo.
Las consecuencias pedagógicas, en general, y las conse-
cuencias en relación con el problema del lenguaje en la
educación s¡stemática son capitales.
Ante todo el aprendizaje no es una respuesta ante ia ac-
ción sistemática de un buen proporctonador de estimulos
denominado fac¡litador, sino es la comprensión. 1a apropia-
ción de algo en el mundo. Esto sólo puede acontecer si e
evento de la clase no es un mero accidente obligado de la
vida de un niño o un joven, sino es una verdadera expe-
riencia vital, existencial. en la áproplación de algo. llámese
esto pensamiento matemático. experimentación cientÍf ica.
análisis histórico. etc. Experiencia que se realrza en medio
del lenguaje natural y, en algunos casos. con ei auxilio de
lenguajes secundarios o artif iciales.
Pero en el caso del tema que nos ocupa, la consecuencia
pedagógica fundamental es que ya no se debe hablar más
de "enseñanza,, de la lengua, s¡no de .educación en el
lenguaje". Yreducación en el lenguaje significa, en el con-
texto de las reflexiones anteriores, ampliación del horizon-
te existencial a través del lenguaje, prec¡sión y esclareci-
miento percept¡vo gracias a la.palabra exacta, intensifica-
ción en el sondeo del mundo ¡nterior mediante el lenguaje,
enr¡quecim¡ento del mundo mediado simbólicamente y em-
pleo ét¡co y responsable del Ienguaje en las relaciones
intersubjetivas con el Otro del lenguaje.
Si lo anterior es lo que realmente acontece con el niño, con
el adolescente y con el hombre maduro, no nos extrañarán
ya las palabras de Ott sobre el existente humano:
"Man
lives in language, as language. He is a dialogue,, (El hombre
vive en el lenguaje, como lenguaje. El es un diálogo) (OTT,
'1972: 169). En este mismo sentido cobra cabal validez la
afirmación de que es en el mundo del lenguaje donde al hom-
bre se le da .la más alta posibilidad de ser hombre., como
dice Heidegger. En este contexto, cobra plena validez el pos-
' tulado fundamental de la pedagogía contemporanea. es dej ,
de lá aoquisicion de conocimienros. to/ii
:ll.-t"ET
se ha de"i:ima
promover es que el educando ,,aprenda a ser
Lque i _
En efecto, no sólo la comprensión y constitución del mundo
humano se forja para el hombre con mediación del lengua-
t/
Rfl rslA DE
L
le, sino que la miseria o grandeza
U
humanas depende directamente de E
la magnitud del hor¡zonte de signifi-
cados en el que habitan los pobres L
- i
r
o grandes hombres.
"El lenguaje es
la casa del ser. En esa morada ha- R
o blta el hombre", nos dice Heidegger
(1948). Pero los hombres pueden tl
R
v vir en una covacha, en una choza
o en una mansión rica en auténti-
cas experiencias humanas. "Apren-
de a ser,' significa, pues, nacer al
lenguaje y habitar un mundo de len-
guale cada vez más amplio y rico.
Pero nay todavÍa algo más compro-
rnetedor con la esencia humana: se
trata de la actitud con respecto al
uso dei lenguaje. Actitud auténtica
o tnauténtica. En este último caso,
el ienguaje es un med¡o para con-
seguir un fin. en algunos casos con
el engaño o la menttra. Se puede
ser un usuar o expeno der lengua- /
je, como lo fueron. por ejemplo. losIl
sofrstas. pero este haoilidoso ha-l f/ I
blante puede carecer de un funda-P
mento etico en er uso del mismo:
Estos perilos en ei arte de hablar,
pretendían, por ejemplo, demostrar
lo verdadero o lo falso, lo justo y lo
injusto, al mismo tiempo. y tecnifica-
ron la habilidad de persuadir al au-
i? f trS \A DE
L fr
I
U
ditorio para realizar lo bueno o lo malo. Esta expert¡c¡a en ] mativos o referenciales. Esto pare-
t el uso ¡nstrumental del lenguaje está lejos del perfecclona- i ce evidente s¡ se presentan como
miento humano en el medio del lenguaje. La ruzón es s¡m- / antípodas una poesía pura v un tra-
L
ple: el uso ético del lenguaje no sólo compromete ¡a acción lltado c¡entíf¡co. Menos'claro resulta
I humana. como tal. sino que al mismo tiempo constituye el
L

ti Jl si se comparan un testimon¡o (por

ser del hombre como tal. El hombre exitoso corrupto ha'" ejemplo, folicial) de una novéla:
I deteriorado "lo mejor de su alma", como djría sócrates ainbás son narráciones. ¿cuál es
tl
a (Critón); el hombre ético perfecciona no su tener, sino su ser. su d¡ferencia esencial?

2. CoNSEcu ENcIAS pEDAGóGrcAS La gran diferencia es que se institu-

Las consecuencias pedagógicas son fundamentales cuan-
do se analiza, desde esta perspectiva, la práct¡ca escolar
de la lectura, de la escritura y del discurso argumentativo.
¿Cómo lograr que la lectura, las Iecturas seañ una verda-
dera experiencia existenc¡al en el niño, en el joven, en el
universilario? ¿Cómo trascender la mera acumulación de
información especialmente en la época donde el leer se
puede reducir a una recepción pasiva ante el bombardeo
de informaciones de las autopistas de comunicación? ¿Cuá-
les son las prácticas de escritura que enriquecen el sér del
escr¡tor? ¿Cuáles han de ser los criterios para seleccionar
tipos y formas de discursos que correspondan con las eta-
pas de maduración psicológica y existencial de los
educandos? ¿En qué sentido el escribir puede const¡tuirse
en una auténtica expansión del horizonte existenc¡al? ¿Cuá-
les son las prácticas de escritura que exigen o promueven
esta real experiencia?
¿lmplican las anleriores tnterrogantes fundamentales que
se considere a las informac¡ones (recepción o producción)
como prácticas necesariamente inautént¡cas y que, por
consiguiente, carczcan de rendim jento educativo? De nin-
,' guna maneral La información aprop¡adora3 enriquece y ex-
pande mundqlEsta es la única manera de ampliar nuástro
mundo hacia el macrocosmos o el microcosmos. De esta
manera, las informaciones no se reducen a simples datos
acumulables, sino en guías por nuevos horizontes de len-
guaje y, por ende, de mundo. El conocer, por ejemplo, que
la biología contemporánea tipifica al hombre como un or-
ganrsmo genético y molecular4, o que la estructura del ce-
rebro humano se organiza sobre cien mil m¡llones de
neuronas, cada una de las cuales es capaz de mil posibles
disparos por segundos, nos abre una nueva dimensión del
ser humano. es decir. es una información aproptadora.
¿Qué relación tiene con la lesis anterior la educación en
1, los textos literarios (y en el ane en general) y, por ende,
cual es su rmportanc¡a pedagógica?
;. Para responder a esta interrogante, es ¡-tecesario apuntar,
primero, que estos textos difieren radicalmente de los ¡nfor-
yen ambos en dos dimensiones de
la comunicación. Un testimonio se
estructura en la comunicación cot¡-
drana: alguien dice algo sobre algo.
Sin su relación con un referente, ca-
receria de todo valor. Un testimonio
sobre un hecho inventado es un fal-
so testimonio. Por e¡ contrario, una
novela, como toda obra de ane, no
se refiere sino a sí misma: no dice
algo sobre algo, simplemente dice
algo. Su carácter es enunciativo no
referencial. Se asemeja al veredicto
porque su dictamen establece un tipo
de realidad: el acusado es «crrlpa-
ble" o "inocente. a partir del fallo
judicial. Difiere. sin embargo, del mis-
mo. porque el veredicto pretende
ajustarse a la reconstrucción de los
hechos que demuestran culpab¡lidad
o rnocencia. mientras que el decir
novelesco no pretende ajustarse a
ninguna reconstrucción de hechos
externos a él mismo. La enunciación
novelesca muestra, ostenta, des- .
cubre lo que está diciendo. En este
sentido, concordando con Gadamer,
"ella misma es existencia», porque
ella .está alli, presente. como exis-
tencia". Sr algo testimonia, no son
hechos externos a ella misma. sino
3 D i.¡enle de a nlormació¡ superl¡c¡al coíro a de a
'. 'o1,"1 r.o'¿ old i- o r¡eoros o".omrnr.d
co¡ ¡o cond\rce a n ngitna aprop acón Ce u¡ oblelo
de c.' " .r'o Er :¿-b'o t" r-.s.- ", 9¡
apropraoora que se motva en la curiosdaC intetec
lue de conocrmrento se dirige a ograr un saber so,
bre alg! La práclca parad gmática de ta adquis,
c¡ó¡ de rrlcrmac ón es ta erapa de búsqueda de n-
iorr¡ació¡ eñ os proyectos de nvestrgación.
.1 Cfr TROCI\IE. FABRE. H. -Las cencias de ta vrda:
rn campo de la exploractón para pensar a pedago
gÍa" En:Ava¡zin¡ 1996/98
5 lbdem: 135

t1
7
simplemente esto: su existir delante del hombre. Con la obra
literaria, con el arte genuino, surge algo a la existencia crea-
do por ella misma: surge esa extraña mujer llamada la
Gioconda; se revela la lX Sinfonía; se eleva la "peregrina
paloma imaginaria" de Freyre; aparece la
"vaquera de la
Finojosa"; se lanzan por la meseta castellana Don Quijote
y Sancho Panza; muere lgnacio Sánchez Mejías.
Heidegger fue enunciando lo anteriormente afirmado desde
distintas facetas, en "El origen de la obra de arte.. .La obra
como obra, nos dice, instala un mundo" (1950/60:27); con
ella, .se produce una manifestación de lo existente, [en ella]
actúa un acaecer de la verdad. (lbídem). Esta manifestación
de la verdad es una aparición contundente en la existencia:
"La instalación de la verdad en la obra es producir un ser tal
que antes no era aún, nijamás volverá a sen, (lbÍdem: 50)6.
Se puede objetar con razón que las obras referenciales se
instalan también en el mundo. Ahíestán los grandes textos
que contienen el saber filosófico. histórico, científico, etc.
de la humanidad. Se ¡nstalan sí, pero para testimoniar sobre
algo. lvlientras que la poesía surge a Ia existencia sólo para
revelar algo. Vattimo precisa esto relac¡onándolo con el
concepto de apertura de mundo: "la obra de afte es como
" una 'cosa'que no se Iimita a penenecer a una apertura de
mundo, sino que abre e instituye esa apertura mlsma: la obra
no sólo produce un cambio inler¡or al mundo, sino que
además modif ica la apertura misma, produce un 'cambio de
, sel. (1985/86: 109).
De nada servirá para la comprensión de la obra de arle si se
descubre que la G¡oconda era la madre de Leonardo da Vinci,
o su esposa, o una amante, o una mujer soñada. Lo único
relevante es que en esa pintura se man¡fiesta la verdad del ser
de esa muje¡ de esa ún¡ca mujer, como en los frescos de Boticelli
aparece su venus, o en los óleos del Greco su tempestad en
Toledo. Especificando: este "su. menciona no la pertenencia
a Ia intención del autor, sino la pefienencia al sentido de la
obra misma. La Gioconda que se inslala en Ia existencia es Ia
Gioconda de la pintura misma.
Este es el punto crucial no sólo de la tipiflcación de la obra
de arte, de la l¡leratura, en nuestro caso: se instala en la
ex¡stenc¡a, revela la verdad del ser o una verdad del ser, en
el sentido de des-ocultación, de manifestación, de aparición.
Y al hacerlo, nos patentiza «un modo de ser en el mundo".
«nuevos modos de 5s¡», QUe, por una pañe,
"da al sujeto
una nueva capacidad para conocerse a si m¡smo- y. por
otra, amplía y enriquece el horizonte existencial del hom-
bre. En olras palabras, existimos en un mundo con la
Gioconda, con la.peregrina paloma imaginaria". con "la
t+
Rf, S\A DI
llama" de Beynolds, con la lX Sinfo-
nía o con .El triunfo de Af rodita. del
ludus scaenicus de Orff. Más exac-
tamente, nuestro mundo personal y
nuestro mundo común, constituicio
por n uestras experiencias solllarias
o cornpartidas, se fueron expand¡en-
do. ensanchando, agrandando y en-
riquecréndose por obra de una de las
exper enc as humanas más profun-
das. ia experiencia del afle. Sin ar-
tistas oue escu pieron en las cuevas
e irve.la'on ios himnos a tos dioses,
sin poetas que cantaron e instalaron
el amor y ios amores:, sin esos crea-
dores que nos abren permanente-
menre a n.revas facetas del enigrna
del ser humano. nuestro mundo no
sería el rnismo. Con ia sola apertura
que nos ofrece ia ciencia y la tecno-
logía, el hombre no sería plenamen-
te humano: le es indispensable, ne-
cesario. cua quiera de la inmensa
variedad de fo'mas de experiencia
estética que sólo le pueden ofrecer
las obras anÍsticas:.
Si lo dicho anteriormente es verdade-
ro, no son necesanas muchas cor)si-
deraciones sobre la lntrínseca relación
que existe entre lrleratura y educación
en el lenguaje como apenura de mun-
do. No es extraño que en los conteni-
dos programáticos de la asignatura de
lengua materna de los países con me-
jores niveles de educacion (alemán.
francés, ruso. inglés, italiano) las lectu-
ras literanas son contenido básico des-
de los primeros hasta los últimos cur-
sos de la educación formal.
Fecordemos que para He degqer ia terat!ra y.
especifcamenie ia poesia es ia lorma er. ne¡te d6
obra de arle.
Compario basicamenle a al¡rr.ac ón de Lacan: .,S
los poelas¡o hub,era¡ canraooalámor no¡os ena
¡o'ór d - OS ¡o' ' ." "_e(e á:l-¿l¡¡en.e
No r¡rpolla c!á sea e . !e .e orodlc1o artisi co par:r
!Le esto ac..i€zca acnte f¿ ieager Elarte oopii
3f sa¿¡ as ¡an'e::¿a caes ra k ¡.caso ias ¡ripues,
:as oo' a rrcla ar-o e es:¿t!¡c,cn de apeduradE
ri,'ca c - sra a-e as ext.ácrd naras obras. w,
: .._s ¿J é.ie c;eie.c: 3¡ a magn 1ud e rntens
r:r :i: :::: ¿T¡ a. o. ae -.r 2i¡tes ex¡stencrates
-iA DE

3. S rruAc tóN ACTUAL

Veamos ahora brevemente cuál es la situac¡ón actual de la
educación en el lenguaje y literatura en la escuela boliviana.

En este contexto, la tesis que sostengo es la siguiente: el

problema mayor con relación a la eduóación en el lenguaje
y la literatura en nuestra soc¡edad y en nuestro entorno
educativo es que no se tiene clara conciencia sobre la im-
portanc¡a capital de la m¡sma.

Nuestros niños y jóvenes, por ejemplo, saben que tienen

qu_e aprender los lenguajes del nintendo o de la computa-
ción; no le confieren ninguna importanc¡a a la necesidad
del buen leer y escribir.

Vayamos a las autoridades educativas. El grado extremo

de irresponsabilidad está documentado en la reforma de
programas de 1952, cuando una autor¡dad, un graduado
en Castellano y Literatura, redujo el magro núme-ro de ho- Y nuestra universidad autónoma,
ras de Castellano en más del 50%, asignándo esas horas a
¿asum¡ó este reto con la debida res-
lnglés. ponsabilidad? Unos datos: Ia ant¡-
gua Facultad de F¡losofía y Letras
Examinemos la situación actual urbana de la educación en tardó once años discutiendo la con-
el lenguaje y la literatura. Lo primero que se encuentra es veniencia de crear o no la carrera
una desorientación tanto teórica como práctica entre quienes de Educación, es decir, en conferir-
están .encargados de este cometido. ¿eué sucede, por le importancia al problema de la
ejemplo, con los programas oficiales? Los programas de educación. Esta Carrera,
lenguaje de 1975 (aunque mediocre, la más iñteresante enguerrillada en f u ndamentalism os
propuesta del siglo pasado) son difíciles de encontrar, ideológicos y signada por la lucha
incluso para muchos profesores de las escuelas fiscales: despiadada por el poder, nos ha
en muchos colegios part¡culares. s¡mplemente se los mostrado hasta ahora una total in-
desconoce porque cada uno de ellos hace los programas a capacidad propositiva sobre los pro-
su antojo; en un famoso colegio, incluso se suitituyó la blemas educativos de Bolivia. ¿Re-
educacrón en el lenguaje por Ia información sobre la hiétoria sulta, en este contexto. extraño que
de la cultura. Ajustemos el lente y observemos las clases. en 1978 se haya eliminado lengua-
Enfoquemos uno de los hechos educat¡vos más impoftantes: je en los cursos básicos de Ia UMSA
la educación en la escritura. El programa de primer Año de y se haya asignado ese presupues-
Secundaria establece como mínimó la elaboración de once to a lenguas extranjeras?e
redacciones (cualro comentarios. un cuento creativo, un
informe, un retrato, una evocación, una composición
¿Que ofrece la Ley de Reforma
dialogada y una descripción). paso por alto la ingenuidad Educativa al respecto? En contra de
de que se pretenda enseñar a escribir cuentos, informes, la tendencia de muchos universita-
retratos o descripciones con un solo ejercic¡o de redacciónj rios que ni siquiera Ia leyeron o no
lo grave es que en la real¡dad esto no se cumple. Una la quisieron comprender, hay que
encuesta piloto realrzada por et lnstituto de Estud¡os afirmar que los anÍculos 2e (lnc. 6)
Boliv¡anos en '1999 reveto que el promedro de redacciones y 8a (lnc. 2) constituyen un vuelco
hechas en las escuelas fiscales es 3.5 y, en las particulares, fundamental con respecto al proble-
cuatro. Conclusión: en un aspecto lan fundamental para la
educación en el lenguaje, como es Ia escritura, no se cumple
ni lo que exigen los programas. No resulta pues extráño 9 Ser a nteresante nveslrgar qurénes iueron tos que
comer¡eron est_. atentado con ta formacio¡ de los
encontrar a muchos bachilleres prácticamente ágrafos.

U

ma de la educación en el lenguaje. No sólo se le confiere
una ¡mportanc¡a dec¡s¡va como instrumento para desarrollar
el pensam¡ento y para acceder al conocimiento, sino que se
la entronca con algo más fundamental, el «aprender a ser..
idea proveniente de la filosof ía hermenéut¡ca y que fue enun-
ciada en 1972 por el informe Malreaux de la UNESCO (Cfr.
Marcel, Esgulbse d'une phenomenolgie de I'avoir,1969; From.
Tener o ser, 1976; Delors,).
Pero la aplicación actual de la Reforma distors¡ona estos
objetivos enunciados tal vez más literal que filosóficamen-
te. En efecto, la Guía Didáctica elaborada por esa instancia
nos indica que los ocho ejes que discrimina el enfoque "co-
municat¡vo, constructivista y textual" apuntan a la forma-
ción de "niños ACTIVOS, COMUNICATIVOS, LECTORES
Y ESCRITOBES EX|TOSOS"lo.
Ateniéndonos estrictamente al contenido semántico de este
enunciado, se propone una pedagogía comunicat¡va orien-
tada a la consecución de fines y no a la búsqueda de con-
senso racionalmente fundado (Cfr. Apel, 1973/85, 1994:
Gadamer, 1965/77; Habermas, 1969b, 1981/87, etc.). El
énfasis apunta al uso ¡nstrumental del lenguaje. indispen-
sable para lograr eficiencia en ¡a v¡da y, sobre lodo. en la
actividad profes¡onal. El lenguaje en este caso es un inst¡u-
mento, un arma, incluso un misil, que sirve para obtener
fines, con buenas o malas mañas. De esta manera. ei len-
guaje es una posesión, algo que se tiene. Políticos, dema-
gogos, comerciantes, fanáticos. son sus principales consu-
midores. Lo que, en consecuencia, estoy alirmando es que
esta interpretación del artículo 2 de la Ley de Reforma es
inadecuada e insuficiente. No basta lograr que nuestros es-
tudiantes perfeccionen su nivel de lectura. de escltura. de
expresión oral, como propone el Beglamento: no basta que
aprendan a tener. S¡n duda que hay que lograr esto urgen-
temente, pero la educación en el lenguaje y la literatura
está relacionada con el perfeccionamiento del ser humano,
con el "aprender a ser».
En pocas palabras, inconsciencia y desorientación son las
dos características de la enseñanza del lenguajelr, con hon-
rosas excepciones. No resulta, en este contexto, extraño que,
en la propuesta del M¡nisterio para el Curso lnicial del INSSB,
se haya enfatizado la instrucción en gramática, ortografía,
psico, pragma y sociolingü Ística y, en general, en conocim¡en-
tos sobre la lengua, y no en el perfecclonamiento de la com-
petencia comunicativa relacionada con el perfeccionamiento
del ser humano.
Ahora bien, si la educación en el lenguaje y la literatura
ocupa un lugar central en e¡ proceso del "aprender a ser"
del educando, las interrogantes fundamentales son. a mi
6 t6
RE, S1A DE
L
E
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F
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R
I
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criterio. las siguientes: ¿Cómo lo-
grar que autoridades, planificado-
res. rnaestros y opinión pública
interna rcen su importancia educa-
tiva. en un mundo donde lo relevan-
te son los conocimientos científicos
y tecno óg cos a través de los cua-
les las opcrones para mejorar el ni-
vel económico de vida resulta apa-
rentemente más evidente? ¿cuáles
son ias estrategias para lograr que
se sustituya la transmisión de infor-
maciones sobre la lengua y sobre
a l,teratura por la experiencia
existencial de leer, escrib¡r o inter-
cambiar opiniones? ¿Cuáles son los
métodos didácticos que hay que ex-
cogitar o ¡nventar para que se logre
lo anterior? ¿Cuáles han de ser los
contenidos programáticos que se
I 0 [4¡n sterro de Educacrón. " Gu ia Drdáclrca de Leng ua
le» (fotocopa). p 7. En laed¡cnndeesra guia (1997),
Ée m¿rl'.1p Fs.. objen,o áJfqJe 10 :e lo e:L.Lt¿
explÍcüamente mediante una proposición. sino s€ lo
presenla e¡ est io de afche en la págira 8
11 Un sunple etemp o: en e Ad. 40 de la Ley de Befor
nla Educatva. se p antean os ootetivos de ia ed!
cac,ón secundana lnsóllo N¡guno de los lrece
ncisos de mrsmc s€ refie,e a ia ed,rca,ión es el
al!:d d. E ..o8o".r_ep'opía a.¿o11a'ol
Jc i.r ró'.r-" p1 oé-..?.lr¿.hjaidep.ri_uco5
d€ \rarlrsotrr€ a ca .iac de as cbras [eraras. ¿Siqnil-
ca esto ctrese ar.:cne lo.mara.ittcos de lelaturayde
stet or. to cofe"iarscbre etdesplsle pedago§roque
esic ¡1ñc.r.. !.a o feelanle es a omisón dei pr nci-
pc d3 . Ec:caqór er e eng,Jale. .onsderado en la
!e! ca-.] o a'j!acareñlal
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tiE, s1A uF
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han de selecc¡onar en relación con las competencias que Desde este punto de vista, la forma-
se determinen en los programas? ción de maestros expenos en lectura
y escritura no puede estar reducida a
Parece que la respuesla a la última interrogante es la más los maeslros especializados en len-
evidente: lo que se debe relevar es la práctica de las for-, guaje del nivel primario ni a los estu-
mas de comunicación que se oueden constitu¡r en expe-: diantes de la especialidad de Caste-
riencias nuevas para los estud¡antes. Si el texto leÍdo Ie ' llano y Literatura del nivel secunda-
revela algo importante para el niño o para el adolescente, rio. Todo egresado normalista, de
si la práct¡ca de escritura le exige poner a prueba su capa- cualquter nivel o especialidad, debe
cidad creativa, si la discusión sobre un tema requ¡ere el ser un experto y responsable usua-
cotejo de argumentos fundados racionalmente, entonces rio del lenguaje oraly escrilo. Los pro-
los contenidos de lectura. escrilura o intercambio de opi- fesores de la especialiCed deben ser
niones (o disputa d¡aléct¡ca) resullan manifiestamente fun- algo mas: paradigmas en el manejo
damentales. ético del lenguaje, buscadores de los
enigmas que descubre la literatura y
4,
PRoPU ESI A DE PRoGRAMAc'o\ consc¡entes de que el trabajo que tie-
PARA LOS iNSTITUTOS NOR MALES nen bajo su responsabilidad afecta la
esencia m¡sma de la condición huma-
Creo que la pregunta a la que debe responder una progra- na de sus alumnos.G
mac¡ón sobre la educactón en el lenguaje y la literatura pára
futuros docentes de la educación sistemática es la sigu¡en-
te: ¿cuáles son ias competencias que los facilitadores
(maestros o profesores) requieren y cuál debe ser el nivel
de las mismas para que puedan promover el perfecciona-
m¡ento de las ccmpetencias comunicativas de sus estudian-
tes desde la preescolar a la educación superior? pregunta
compleja que se complica más todavia si consideramoi que
su respuesta impl¡ca enmarcar las respuestas particulares
en los obletivos de cada uno de los niveles aludjdos.

Sin embargo, el problema anterior presupone una cuestión

!mpofiante: el maestro, todo maestro, no importa en que
nivel o área ejerza su profesión, deber ser un comoetente y
responsable usuario del ienguale. En otras palabras, el que-
los egresacics de los institutos normales sean expenos y ,
élicamente responsables usuarios del ienguaje no es un as- ,,
pecto compiementario de su formación profesional, sino uno
central, indispensable y fundamental.

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