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nos lleva a reconsiderar los distintos modelos de desarrollo que se han propuesto
en la literatura psicológica.
Ninguna de las polaridades clásicas presenta, pues, objeciones válidas a la
conceptualización propuesta del desarrollo; antes sirven de piedra de toque para
probar la idoneidad de las herramientas teóricas de la TGP para la conceptuali-
zación y la selección de terminología apropiada para estos fenómenos de cambio
y desarrollo.

Modelos del desarrollo

En la TGP se distingue entre el proceso como entidad espacio-temporal, tal como

pueda existir en lo real (en el noúmeno, dirían los kantianos), y los sistemas que
construyamos mentalmente como modelos de ese proceso objeto de análisis, tal
como se nos da en los fenómenos. Los modelos mentales son, pues, sistemas con
su sustrato componencial, su estructura relacional y su dinámica transformacio-
nal, construidos por nuestro cerebro para permitir la explicación, la comprensión,
la predicción (o al menos la retrodicción), y para orientar las prácticas. Mostrar
la composición de los respectivos modelos y contrastar unos con otros permite
evitar un reduccionismo nocivo a la hora de abordar el desarrollo desde cada uno
de los aspectos que queramos observar: motriz, cognitivo, emotivo o afectivo, so-
cial, moral, político, etc. No es que unos modelos sean verdaderos y otros falsos:
la categoría verdadero o falso ni siquiera puede atribuirse a los modelos. Éstos
pueden ser más o menos adecuados a cierto subproceso para ciertos propósitos,
y todos pueden hacer alguna contribución a la comprensión de los procesos que
otros modelos pueden ocultar u obstaculizar. Estos modelos tienen un entramado
tal que permite formular desde ellos distintas teorías, las cuales hacen posible
explicitar diferentes posiciones cuando se habla del cambio y hacer inferencias
lógicas a partir de unas pocas formulaciones iniciales.2

El modelo mecanicista

Se sugiere en primera instancia abordar el modelo mecanicista como contrapues-

to al organicista, ya que de esta manera se realiza un abordaje más acorde con las
herramientas analíticas utilizadas sobre los modelos y las teorías específicas; es

2 Para la diferenciación entre modelos y teorías puede verse el libro fundamental del llamado
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decir, se logra así percibir tanto semejanzas como diferencias entre dichos mode-
los a la hora de abordar el concepto de desarrollo que pretenden modelar, y entre
las teorías que se interpretan en dichos modelos (Marchesi, Carretero y Palacios,
1983; Overton y Reese, 1973).
El modelo mecanicista del sujeto humano toma el proceso de desarrollo como
una sucesión de cambios, movimientos y acciones con la analogía de la máquina,
y adopta la posición empírica de que la direccionalidad positiva de esos cambios
proviene de la experimentación por ensayo y error, haciendo énfasis en cómo la
estabilización de esos cambios es el resultado de un proceso de aprendizaje, en
el cual influyen factores que posibilitan, potencian, limitan o impiden tanto la
experimentación como el desarrollo. La acción se entiende dentro de este modelo
como la generadora del desarrollo, ya que es la que le permite al sujeto aprender
a través de la experimentación.
La visión mecanicista se deriva de una mirada pragmática y positivista, don-
de uno de los puntos centrales para dar sentido a las explicaciones es el estable-
cimiento de relaciones causa-efecto, logrando instaurar situaciones predecibles a
partir de ciertas condiciones específicas del sujeto y del contexto (determinismo).
Desde aquí se puede considerar que el sujeto es reactivo (da respuestas) a ciertas
acciones del medio o de otros sujetos (estímulos). Pero, a diferencia del conductis-
mo, la mirada del desarrollo se sitúa como derivada de un procesamiento interno
del sujeto al recibir esos estímulos, y como vinculada a una acumulación progre-
siva de vínculos internos que le permiten al sujeto alcanzar estructuras internas
que aumentan sus probabilidades de éxito al enfrentarse con el medio o con otros
sujetos. Estas estructuras permiten que el sujeto logre reproducir con facilidad
ciertas acciones para las cuales él está en principio capacitado, pero cuya repeti-
ción actúa como causa de la estabilización de esas estructuras internas y del éxito
posterior de su funcionamiento.
El modelo mecanicista se encuentra, pues, más próximo a una epistemolo-
gía realista y empirista, que intenta mostrar cómo los posibles fenómenos, cuan-
do se observan, se pueden analizar desde los principios de la física. Se asocian
a estos modelos autores como Bijou y Baer (1978), quienes hacen su manejo es-
pecíficamente desde las teorías clásicas del aprendizaje. También se consideran
mecanicistas los modelos que incluyen consideraciones de sus proponentes sobre
intercambio de información con el medio o con otros sujetos. Tales son algunos
teóricos del procesamiento de la información, quienes, como Overton y Reese
(1973), empezaron a configurar las primeras variantes de los modelos computa-
cionales.
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El modelo organicista

El modelo organicista concibe al individuo como un organismo biológico, que tie-

ne características como ser activo y autoorganizador de sus procesos, cuyo com-
portamiento es observable; pero el estudio de sus respuestas no se reduce a un
análisis de carácter funcional; se considera, además, que en cierta medida se pue-
den establecer predicciones sobre los procesos que ocurrirán, no sólo con base
en las proyecciones estadísticas sobre contingencias, sino también en inferencias
lógicas derivadas de la explicitación teórica de los aspectos estructurales y diná-
micos del modelo elegido. Contrario al modelo mecanicista, el modelo organicista
se asocia a epistemologías racionalistas, donde las explicaciones se basan más en
términos de diferenciación y organización, de estructuras y dinámicas internas
al modelo, de perturbaciones, homeostasis y equilibración. Este modelo permite
interpretar las acciones del sujeto a partir de observaciones mediadas por una
base empírica, pero con la postulación de estructuras internas al organismo. A
este modelo pueden adscribirse autores como Freud, Werner y Piaget.
Los paradigmas adscritos al modelo organicista adoptan una mirada más
sistémica y consideran que no sólo son los atributos del medio y los cambios
contextuales los generadores de una acción, pues plantean que hay acciones
derivadas en forma aparentemente espontánea de activaciones de estructuras
inherentes a los organismos, relacionadas con fines específicos (finalismo). Es
decir, el ser humano no reacciona solamente ante los estímulos externos, sino que,
además, de una forma intencional y en ocasiones muy selectiva y aun impredecible,
se enfrenta a situaciones de determinada manera, la cual se encuentra establecida en
sus estructuras y dinámicas internas. Una de las características de los paradigmas
adscritos a este modelo organicista es la de proponer secuencias de estadios; es
decir, postular que para alcanzar ciertos niveles de conducta propios de un estadio
de desarrollo es necesario que el organismo se haya estabilizado previamente en
un estadio precedente que permita que esa capacidad de generar conductas más
complejas se vaya desarrollando. Cada episodio de desarrollo de un estadio a otro
es lo que se conoce como transición, o cambio local, o microdesarrollo. Para estos
paradigmas, no habrá una conducta suficientemente compleja que se desarrolle
si previamente no hay un continuo que establezca una base para que oriente el
desarrollo ulterior. Aquí puede verse que las dicotomías del desarrollo continuo
vs. discreto y gradual vs. abrupto no provienen necesariamente del proceso mis-
mo, que queda siempre inalcanzable, sino más bien de la presentación de la
dinámica del modelo por el artificio de estadios y transiciones o por el de postular
transiciones modelables por funciones discontinuas. Estas transiciones permiten
los estudios de microdesarrollo o cambio local, llamados en la literatura, en forma
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ambigua, simplemente “cambios”, ubicados dentro de un cambio a largo plazo o

macrodesarrollo. A su vez, estas propuestas de estadios generan investigaciones
de paradigmas rivales, para intentar falsar las secuencias de estadios, ya sea por
mostrar que las conductas más complejas se presentan en sujetos que parecen estar
en estadios muy inferiores al exigido por el modelo, o que el orden de estadios
no es rígido ni universal, o que las transiciones se dan a edades muy inferiores a
las propuestas. Buena parte de las investigaciones sobre desarrollo cognitivo en
Estados Unidos durante los años 1975 a 1990 podría interpretarse como intentos
de refutar las propuestas de los estadios de Piaget en el desarrollo cognitivo y las
de Kohlberg en el desarrollo moral.

El modelo computacional

Después del auge de la computación electrónica, en la que al comienzo se llamó al

computador “cerebro electrónico”, los modelos mecanicista y organicista se com-
plementaron con la analogía inversa del cerebro como computador. El programa
de Inteligencia Artificial, ahora llamado “duro” (“hard AI”), consideraba que era
suficiente modelar a la persona humana como un robot, una máquina dotada de
un computador con alta potencia de procesamiento y de almacenamento de infor-
mación digitalizada, o como un organismo con un supercomputador “húmedo”
instalado en el cráneo.
Este modelo computacional fue criticado desde el comienzo por filósofos
y psicólogos como John Searle, Hubert Dreyfus, Humberto Maturana, Francis-
co Varela y Terry Winograd. Las expectativas de reproducir el comportamiento
humano con computadores digitales cada vez más potentes se dispararon inicial-
mente con el éxito de programas que simulaban funciones humanas, como jugar
ajedrez, resolver problemas de álgebra y cálculo, traducir de una lengua a otra y
hasta entablar un diálogo psiquiátrico con un paciente, como el programa “Eliza”.
Pero poco a poco los partidarios del modelo computacional han venido aban-
donando tales expectativas y han reconocido que aun las funciones que pueden
simularse eficazmente, como en el caso del computador “Deep Blue”, que puede
vencer a un gran maestro de ajedrez, no se efectúan de la misma manera en los
humanos. Ahora se pretende renovar esas expectativas con base en supercompu-
tadores que puedan funcionar con redes neurales y procesamiento paralelo masi-
vo, aunque así las nociones de programa y de cómputo no sean ya las mismas que
en los computadores digitales.
Después de recorrer estos tres modelos y las respectivas posiciones para-
digmáticas, se puede deducir que en sus seguidores se han establecido miradas
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yuxtapuestas para abordar el concepto de desarrollo, lo que ha suscitado la emer-

gencia de nuevos enfoques y perspectivas tanto modelo-teoréticas como metodo-
lógicas.

El modelo de la caja negra

A partir del antipsicologismo de la filosofía europea a finales del siglo XIX y

de la desconfianza en la introspección como fuente de datos fiables, Watson y,
luego, Skinner propusieron el célebre modelo de insumos (“inputs”)-caja negra
(“black box”)-productos (“outputs”)-realimentación (“feed-back”), que dominó el
Análisis Experimental de la Conducta –AEC– durante unos 30 años. Este modelo
no exigía “abrir la tapa” de la caja negra ni postular componentes, relaciones y
dinámicas internas, sino sólo coordinar estadísticamente constelaciones de estí-
mulos y repertorios de respuesta. La finura de las operacionalizaciones, la solidez
de los resultados y la potencia de las terapias propuestas por el AEC hicieron del
modelo conductista el estándar de cientificidad en la investigación psicológica. El
desarrollo no tenía para ese tipo de análisis más sentido que el incremento de los
aprendizajes, y la gradualidad de este incremento parecía bastar para las explica-
ciones y las intervenciones terapéuticas, hasta que precisamente la replicación y
complejización de las observaciones y experimentos y los fracasos de las terapias
de condicionamiento operante empezaron a exigir la ampliación del modelo y la
inclusión de variables intra- e inter-organísmicas. El neoconductismo, el intercon-
ductismo y el postneoconductismo de Bandura empezaron a refinar sus modelos
hasta acercarse a los modelos organísmicos pospiagetianos y a los modelos cog-
nitivistas mucho más allá de lo que los fundadores del AEC hubieran considerado
posible y tolerable.

El modelo contextual sociocultural

Las distintas interpretaciones de la obra de Vygotsky, monumental para el corto

tiempo de su existencia (38 años, y sólo 10 de producción académica), llevaron
a radicalizar la ley de los dos planos y a considerar el desarrollo infantil como
dependiente de cada cultura e independiente de la complejización anatomofisio-
lógica del niño y la niña, al menos una vez que ellos aprendían el lenguaje como
herramienta cultural principal del futuro desarrollo. Los aprendizajes sociales en
la zona de desarrollo proximal o próximo (Rogoff y Wertsch, 1984; Chaiklin,
2003) serían los que anticipaban y promovían el desarrollo y, en forma paradójica,
desde la dialéctica marxista se volvió a la “tábula rasa” del empirismo.
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El giro lingüístico en la filosofía y en las ciencias sociales llevó a una con-

fluencia con las propuestas vygotskianas, de tal manera que el modelo contextual
sociocultural o sociohistórico se reformuló en términos de una lingüística exten-
dida, para ir más allá de las lenguas al estudio de todos los lenguajes, y más allá
de la sintaxis y la semántica a la consideración de la pragmática y las teorías del
discurso. Así, los componentes orgánicos y los mecanismos subyacentes de tipo
estructural o aun estructural-funcionalista perdieron importancia, y el desarrollo
psicológico se redujo al desarrollo del lenguaje y el discurso.

El modelo contextual dialéctico

Una de las alternativas que se diseñó para superar los modelos mecanicista y or-
ganicista y para tener en cuenta los modelos contextuales sociocultura-
les fue el modelo contextual dialéctico (Riegel, 1976; Riegel y Meacham, 1976).
Dicho modelo no asume darle prioridad al desarrollo psicológico desde la po-
sición biológica, sino que más bien considera importantes tanto los cambios
culturales como los cambios individuales que se producen en un lapso de tiempo
determinado.
Dentro del modelo contextual dialéctico se propone una estrecha interde-
pendencia entre los factores que pueden incidir en el desarrollo; es decir, se da
igual relevancia a los procesos biológicos, sociales, culturales e históricos por
los que han atravesado la especie humana y cada uno de sus grupos e indivi-
duos, intentando un análisis dialéctico entre todos estos factores, análisis que
muestra el carácter multicausal y multidireccional del desarrollo. Este modelo
asume que las etapas en las que se observa el mayor alcance de las acciones
adaptativas para la persona están altamente influenciadas por la maduración,
pero considerada en estrecha interdependencia con el medio. Se da igual im-
portancia a los aspectos denominados extrapsicológicos e intrapsicológicos
(respectivamente, sociedad y cultura) y al de la construcción de lo individual
(maduración). Dentro de este modelo se podrían incluir los teóricos del ciclo
vital, como Baltes (1987), Vygotsky (1978), Wallon (1941). Con este modelo
trabaja el Grupo de Neurociencias de la Universidad de Antioquia, liderado
por Francisco Lopera. Una somera revisión histórica de los psicólogos del de-
sarrollo adscritos a este modelo tendría que comenzar también desde Vygotsky
(1933; ver también 1978, 1986) y sus seguidores, pasando por Klaus Riegel
(1976; Riegel y Meacham, 1976; ver Meacham, 1999), Cole John-Steiner, Scri-
bner y Souberman (1978; ver también Cole, 1996), Barbara Rogoff (1982; ver
también Rogoff, 1992, 2003), James Wertsch (1985/1988; ver también Wertsch,
1991/1993), y muchos otros, entre los cuales se puede contar a Jerome Bruner,
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con su psicología narrativa y cultural (Bruner, 1984; 1986a, 1986b; 1990; 1996;
2002; ver también Cole, 1991).
Desde la posición planteada por Rogoff y Wertsch (1984) se va confirmando
en estos autores que una mirada al desarrollo desde una sola perspectiva (causa-
efecto; acciones individuales de experimentación, agrégueseles o no aspectos in-
formáticos; actividades de un organismo, o sólo estímulos externos, así sean sólo
el lenguaje y el discurso, etc.) limita demasiado el abanico de factores que permi-
tirían ampliar el conocimiento de lo que es el desarrollo, llevar a cabo las tareas y
aplicaciones de la psicología evolutiva, multiplicar y potenciar sus posibles mode-
los y teorías, adelantar exitosamente sus metodologías y terapias (Rogoff, 1992).
Lo que se obtiene del modelo contextual dialéctico es la posibilidad de
ampliar la forma de mirar el desarrollo con otro tipo de explicaciones y con
diferentes abordajes en torno al ser humano. Éste es uno de los modelos que ha
dado más fuerza al estudio de las diferencias individuales, puesto que ofrece
la posibilidad de considerar que no se puede abordar al niño como un ser que
tiende necesariamente a hacer una repetición de etapas prescritas genéticamente
para todos los miembros de la especie humana, sino que, además, se debe
considerar a cada individuo como aquel ser que ha de pasar por etapas que su
misma especie constituye en cada tiempo y cultura y que, además, las logrará
generando diferencias individuales vinculadas a los componentes instruccionales,
institucionales, culturales e históricos del ambiente que lo ha rodeado (Riegel,
1976; Overton, 1997).
Hasta cierto punto, podría verse el modelo contextual dialéctico como ecléc-
tico, cuando establecemos una comparación con los modelos que anteriormente
se describieron. Pero la pregunta es si –una vez superados los modelos de la caja

o los contextualistas socioculturales y lingüísticos son suficientes para formu-

lar teorías del desarrollo humano que orienten eficazmente la acción terapéutica,
educativa y política, con miras a una sociedad más humanizada y feliz. Por otro
lado, la complejización progresiva de estos modelos contextuales dialécticos, aun-
que promisoria, puede impedir la consideración de las interacciones entre com-
ponentes y factores, pues el número de las relaciones binarias y ternarias posibles
(para limitarnos a estas multiplicidades bajas) va creciendo exponencialmente
con el número de esos componentes o factores considerados en un modelo dado.
Además, las interacciones se hacen más y más difíciles de precisar, de tal manera
que sólo denominarlas “dialécticas” no aporta mayor información y exige todavía
una descripción fina y rigurosa de las sucesiones, intercausalidades y trayectorias
de las transformaciones estudiadas.
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En este sentido, se debe tener presente que, en general, las propuestas teó-
ricas actuales buscan flexibilización y adaptación de las posturas dentro de
una clara tendencia hacia la integración, convergencia y concordancia (Kar-
miloff-Smith e Inhelder, 1975; Gutiérrez Martínez, 2005). Pero la tensión se
mantiene entre los muy bien argumentados llamamientos a la complejidad y las
necesidades de la simplificación, pues todo modelo es necesariamente un siste-
ma simplificado construido para permitir la formulación de teorías con poder
explicativo y predictivo (o al menos retrodictivo), puesto que las limitaciones
del cerebro humano y del lenguaje hacen imprescindibles esas reducciones y
simplificaciones.

Maduración, aprendizaje y desarrollo: tres conceptos

interdependientes

Cuando nos adentramos en el término “aprendizaje” y éste se intenta vincular con

el término “desarrollo” y los modelos del sujeto que se desarrolla, se observa una
dificultad metodológica que genera confusión, debido a que en sus definiciones
se han compactado algunas de las explicaciones derivadas de los modelos y teo-
rías subyacentes, ya sean incompatibles, interdependientes, o similares. Analice-
mos ahora brevemente tres posiciones teóricas que buscan comprender por qué el
aprendizaje y el desarrollo suelen ser conceptos que están íntimamente vincula-
dos a la hora de hablar de evolución infantil. Estas tres posiciones teóricas son:

El desarrollo precede al aprendizaje

En primera instancia está una posición que presupone que el desarrollo es siempre
un requisito previo para el aprendizaje; que se necesita que maduren las funciones
mentales para lograr aprender algo; es decir, que el aprendizaje es un proceso
que no influye en el desarrollo, sino que éste se convierte en la base para que
el niño pueda lograr cualquier tipo de aprendizaje. En esta conceptualización,
usualmente atribuida a Piaget, se observa cómo interviene centralmente el térmi-
no “maduración”, con el que se presenta menos confusión, dado que la mayoría
de los autores reconoce como maduración aquel alcance biológico necesario para
acceder al aprendizaje, el cual polietápicamente permite el desarrollo. Siempre el
término “maduración” hará referencia a procesos biológicos (Gesell y Amatruda,
1946), y sobre el desarrollo anatomofisiológico es mucho más fácil llegar a acuer-
dos entre los investigadores. Por eso no se cuestionan ni el desarrollo neurológico,
ni el osteomuscular, ni el motor ni el sexual.