EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Objetivo:

Interpretar el carácter epistemológico de la educación.

EL docente como mediador del proceso enseñanza-aprendizaje que toma la
iniciativa en la aplicación de ciertas metodologías aptas según unos objetivos específicos
claramente expresados, tienen una relación que se puede llamar empírica con la forma de
enseñar que se le exige institucionalmente. No se identifica con un saber pedagógico que
pueda definir y darle los criterios teóricos y científicos necesarios para su práctica. Por
eso, el educador en nuestro medio se ve rebasado, porque no se le reconoce ni
económica ni oficialmente su función. Desafortunadamente, se menosprecia su trabajo
actualmente. Eso no ocurría hace unas décadas, el “maestro”, el “profesor” era líder en
las comunidades, en las colonias, en las ciudades y tristemente, todo eso ha cambiado.

Conocimiento Popular
Los proyectos de educación tecnológica difunden el modelo pedagógico de enseñanza-
aprendizaje como un proceso de transmisión de un contenido científico o de cualquier otro
tipo. Esta transmisión se entiende mediada por la relación maestro-alumno en el proceso.
La imposición acrítica de los modelos tecnológicos en educación en nuestro país ha
impedido los procesos de reflexión al interior del discurso pedagógico. Esto ha tenido
como consecuencia el menosprecio en el sentido del término pedagogía, limitando su
significado a denotaciones inmediatas referidas sólo a las prácticas instrumentalizadas de
los docentes, perdiendo este término toda connotación de los procesos históricos, a lo
largo de los cuales se construye el fundamento teórico que interactúa con esta práctica
social, y sobre todo el enfoque humanista e integrador de la educación.
Una Competencia de la Educación debe tener como objetivo no sólo preparar docentes
formados metodológicamente, con énfasis en la instrumentación didáctica; para los
contenidos que se vayan a transmitir, sino también profesionales que analicen y
cuestionen su mundo, que lo piensen a cada instante, que vivan cuestionándolo siempre.
Y precisamente, dicho cuestionamiento en el campo educativo, debe incluir, tópicos tales
como:

1. ¿Cómo se produce el conocimiento científico?

2. El contenido o el saber que se va a transmitir (organizado según el área o licenciatura).
3. Los procesos de cómo se conduce el saber.
Por lo tanto, como institución formadora de docentes debe pretender como objetivo
esencial lo pedagógico (el saber pedagógico93). Esto es lo que le daría autonomía e
identidad en el contexto de la organización universitaria del saber. Pero otras instituciones
diferentes a la de educación, no se preocupan ni por curiosidad de la instrumentación
didáctica que debiera tener la transmisión educativa. Se prescinde completamente de la
cuestión didáctica y de todo lo que implique metodología que no sea directamente
investigativa o de producción del conocimiento científico. Se considera que la única meta
de la universidad es producir ciencia sin cuestionar por lo menos las condiciones en que
opera esta producción. Por eso se ha desechado cualquier intento de discusión
pedagógica y se ha recluido ésta como si fuera un ámbito estrecho u otro comportamiento
más del saber, en las facultades o incluso sólo en los departamentos de educación o de
pedagogía. Esta es la situación precaria que presenta la educación, y por lo tanto, la
pedagogía en la universidad. Hay que postular el estatus teórico, científico y práctico
y, asignarla a las facultades de educación en cuanto su carácter y lo que las identifica
como tales. Se debe proponer una investigación acerca de lo pedagógico en este sentido,
es decir, desarrollar un estudio crítico epistemológico e histórico –o arqueológico- que
persiga como objetivo descubrir o demostrar como lo pedagógico ha estado presente en
el sistema educativo desde el momento mismo en que éste se institucionaliza en la
modernidad. Se plantea la necesidad de determinar la relación pedagógica que viene a
ser el objeto al cual se refiere el discurso pedagógico. En esta relación pedagógica se
manifiestan y actúan las relaciones sociales (como elementos determinantes en el
proceso histórico social) al interior de la práctica pedagógica. Esta se constituye como un
proceso básicamente social, que actúan histórica y dialécticamente; en este sentido lo
debe asumir el discurso pedagógico. Para que éste sea efectivamente un proyecto
científico debe enfrentarse al proceso educativo en su funcionamiento real, efectivo, en el
contexto de las relaciones de poder. Este contexto es la clave para entender el
funcionamiento de dicho proceso educativo de una determinada forma en el momento
histórico concreto considerado. A su vez, éste es el criterio para romper con las ideologías
pedagógicas de todo tipo que se limitan o se mantienen a nivel de las relaciones
aparentes que se perciben en el proceso educativo o en la representación que de él se
forma el grupo o clase social en el poder.

Es en la institución educativa donde se concreta cotidianamente la relación pedagógica

cuyas mediaciones articuladas tienen un fin último: el interés por la transmisión y la
apropiación de saberes teóricos y prácticos. Pero la institución pedagógica puede
aparecer como encubridora de los saberes teóricos cuando sólo otorga relevancia a la
adquisición de determinadas habilidades y destrezas, sin permitir el preguntarse, ¿el
porqué de dichos saberes? De hacerlo, la institución pedagógica encontraría respuestas
que le posibilitarían, al articularse con la adquisición de las prácticas sociales, ser
recreadora de los saberes sociales acumulados.
Finalmente, es substancial subrayar que las prácticas e instituciones que constituyen
dicho sistema educativo no pueden ser modificadas o transformadas a voluntad, por el
hecho patente de que son solidarios de todas las demás instituciones sociales. Además,
cada sociedad, considerada en un momento determinado de su desarrollo, tiene un
sistema de educación que se impone a los individuos con una fuerza generalmente
irresistible.

MONOLOGO Y DIALOGO
El diálogo, en la mayoría de los mundos clásicos, fue el comunicar, conversar, discutir,
preguntar y responder entre personas relacionadas por el común interés del conocimiento.
La comunicación de las ideas a través del diálogo tiene en Sócrates y en Platón dos de
sus antecedentes más significativos. Platón, con fidelidad al método socrático, conservó
en casi todos sus textos la forma del diálogo, en oposición al sumario o al discurso escrito
“por cuanto no responden a quien los interroga ni eligen a sus interlocutores” (Platón,
1997), y el propósito del diálogo, heredado a las ciencias contemporáneas siguió siendo el
preguntar y responder. En “Teétetes o de la sabiduría”, Platón nos señala la relación
fundamental entre diálogo y pensamiento, cuando afirma que “El acto de pensar me
parece que, efectivamente, no es sino un diálogo que el alma sostiene consigo misma,
interrogando y respondiendo, afirmando y negando” (Platón, 1988). El principio del diálogo
ha implicado la pluralidad de las creencias y los valores que, más allá de la aceptación de
la existencia de los otros puntos de vista, se expresa como respeto, reconocimiento de su
legitimidad y como interés en comprender sus razones (Argueta, 2009)2.
Dennis Tedlock, uno de los ponentes principales de la antropología dialógica, plantea que
no es suficiente centrarse en el trabajo antropológico. El usa el término “dialogo”
ampliamente, en el sentido griego de sus raíces, en el que se trata del discurso entre
todos los presentes en la producción de los datos y la construcción de las
interpretaciones, y en que “día “ significa “trans” o “a través de” y no implica solamente
dos voces. En vez de centrarse en los momentos originales del trabajo de campo, entre
dos o entre varios. Tedloc insiste en extender en el enfoque dialógico a toda la etapa del
análisis de los datos antropológicos e incluso las etapas de preparaciones para la
publicación de resultados, para realmente expresar la polifonía de “heter oglosia” y
multivocalidad (en los términos de Bajtín de estas situaciones reales de campo.
Entonces, ¿Cuáles son las motivaciones para cambiar los monólogos etnográficos
anteriores en diálogos?, y ¿Cómo SE DEBE PROCEDER? En un ensayo conjunto con
Bruce Mannhwim, Tedloc 1995) que trata de los orígenes dialógicos de la cultura, ambos
autores rechazan el “monologo” como algo inexistente en el mundo real o, en el mejor de
los casos, algo “patológico”, centrado en las relaciones existentes de poder (por ejemplo,
de un dictador militar o teocrático, o un Dios poderoso). Aun en los casos conocidos del
“monologo”, por ejemplo, en las ponencias magistrales académicas, ellos demuestran que
el contenido del discurso en efecto cita muchas voces, en la genealogía académica de la
fuente de las ideas, Asimismo, en un monologo en el teatro, este es en efecto un dialogo
en el que un orador tiene mas bien interlocutores que están ausentes o son imaginarios.
Aun en los casos en los que “uno habla consigo mismo”, esto toma la forma de un
dialogo.
Desde esta perspectiva, Tedlock critica a la etnografía tradicional por su incapacidad de
expresar las otras voces de las situaciones originales del trabajo de campo. La pregunta
¿Dónde están los indígenas” ?, y responde “Solo en algunas citas” de estas etnografías
en las que en realidad hay mas citas de otros antropólogos que de los indígenas de
estudio, Llega a la conclusión de que la etnografía tradicional es más bien” el dialogo
interno del antropológico” y cita el trabajo clásico de Claude Levi- Straus, Tristes
Trapiques(1995), en el que “ningún indio brasileño pronuncia jamás una sola frase
completa”(Tedloc 1991:276)
 Pero Tedlock y Mannheim van más allá de estas críticas, intra- disciplinaria, para
examinar la política trans- disciplinaria de la división de trabajo académico predominante,
especialmente en el la división entre antropólogos y lingüistas que han incidido en el
estado actual de la cuestión, Allí, los antropólogos tienden a “escribir sobre los
significados” sin considerar los textos, en tanto que los lingüistas “escriben sobre los
textos” sin considerar su contexto socio-cultural con pocas excepciones. En este sentido,
los antropólogos prestan atención a la extracción de datos sin, respetar la “textualidad de
su enunciación, en tanto que los lingüistas buscan imponer criterios normativos sobre el
habla cotidiana de las localidades mediante gramáticas formales, en vez de entender la
“pragmática lingüística” de las enunciaciones.
Ellos sostienen que ambos enfoques convencionales forman parte de la misma tendencia
política oficialista del Norte de las relaciones de poder a nivel mundial: de controlar el
pensamiento salvaje mediante las lenguas nativas, que es el trabajo de los lingüistas, o de
exagerar además naturalizar las diferencias entre grupos humanos, que es lo que hacen
los antropólogos.
Ante este contexto mundial de desigualdades de las relaciones de poder, no es instancia,
la etnografía muchas veces encarna la “fenomenología de la asimetría y de la alteralidad .
Entonces, cualquier intento de llevar adelante un “diálogo intercultural falso” en el contexto
etnográfico tiende a expresar (o deliberadamente pasar por alto) la asimetría en las
relaciones de poder entre el etnográfico como “bisagra” entre las instituciones al servicio
del Estado (sea la universalidad o una ONG o incluso el PIEB) y las comunidades del
estudio