Está en la página 1de 14

FACULTAD DE HUMANIDADES. UNR MAYO 2008 / PROF. DR.

JORGE EDUARDO NORO

FILOSOFIA Y EDUCACION: TENSIONES, ENCUENTROS Y PERSPECTIVAS


PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

Babel significa tambin exilio y, sobre todo, exilio interior, un cierto desarraigo respecto a aquello donde se est y respecto a aquello que se es. LARROSA - SKLIAR

01
Educacin y filosofia, filosofia y educacin parecen ocupar un territorio compartido, afn, prximo, aunque no necesariamente desprovisto de tensiones. La filosofia parece moverse en un campo ms amplio y generoso que la educacin que debe responder a fines pre-definidos, marcados, especficos. La filosofia crea sus propias especulaciones con una libertad absoluta, mientras que la educacin debe responder a numerosos mandatos y aunque puede dar curso al libre juego de las ideas, opera bajo la demanda de un compromiso social ineludible. Ambas comparten, un ncleo temtico comn, aunque con diversas estrategias en los abordajes. En torno al tema de la autonoma, esta distincin esencial y esta complementariedad funcional representan una de las caractersticas ms sobresaliente. Una y otra tienen vida propia, es decir, no se agotan en la relacin: la filosofia vive perfectamente y opera libremente sin ocuparse de los temas educativos. De hecho hay numerosos autores que no han abordado el tema o no se interesan por el mismo. A su vez, existen numerosos problemas de la filosofa que no afectan directamente a la educacin. Y a su vez la educacin no siempre recurre a la filosofa: frecuentemente confa en los seguros saberes que provienen de otras ciencias. A diferencias de ciertas posiciones de la tradicin clsica, podemos afirmar que una y otra tienen ocupaciones, tareas, menesteres que pueden llevar adelante sin requerir de la presencia de su pareja. Pareciera que la filosofia encuentra en la educacin un terreno propicio para poner en marcha y en funcionamiento sus propias ideas, para proyectarlas ms all de sus escritos, ctedras y especulaciones, y que la educacin encuentra en la filosofia cuando recurre a ella un cuerpo de definiciones y fundamentos que le permiten operar con una determinada direccionalidad: saber, en suma, de qu se trata educar y pensar hacia donde debe ir la educacin en cada una de sus manifestaciones. Sin embargo el cruce entre la filosofia y la educacin (o filosofa de la educacin) puede representar operando juntas y articuladas un escenario propio, dinmico, dialctico, ajustado a las demandas que mutuamente se formulan. No basta la filosofa para fundamentar y poner en marcha la educacin, pero no hay un verdadero fundamento de la educacin sin la presencia de la filosofia. Esta afirmacin no parece ser tan evidente, ya que en la formacin de los docentes, en los programas, diseos curriculares y planes de estudio de las universidades, en las ofertas de

FACULTAD DE HUMANIDADES. UNR MAYO 2008 / PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

formacin permanente no siempre la filosofa forma parte de los discursos en los que debe confiar la educacin. A menudo, no est: y en otras oportunidades est oculta o enmascarada detrs de otros nombres que no sabemos muy bien si pretenden soslayar o renombrar la presencia de la filosofa. La organizacin de los mismos sistemas educativos puede invocar explcitamente sus referencias o, por el contrario, ignorarlo en leyes, decretos, resoluciones, debates y prescripciones. Pareciera que se puede educar con o sin filosofa, que no es un ingrediente esencial para su ejercicio. La confusin, que frecuentemente acompaa su ejercicio, nos lleva a parodiar un conocido texto de Jaspers: Qu sea la filosofa de la educacin y cul es su valor es cosa discutida y depende de cada uno de sus cultores. De tal filosofa se esperan revelaciones extraordinarias para la educacin o bien se la deja indiferentemente de lado como un pensar que en nada aporta a la educacin. Se la mira con temor y respeto como la tarea sagrada de acadmicos especializados en temas muy complejos o bien se la bastardea como un discurso en que cada uno puede decir o inventar lo que le parezca. Se la tiene como una fuente que debe interesar a todos y como tal debe mostrarse simple y comprensible o bien se la considera como un conjunto de textos, autores y sistemas cuya dificultad lo transforma en inaccesible para la mayora.

02
Estas ideas slo demarcan el mbito del debate y en este contexto no aspiramos a ms: hay un propsito ms heurstico que ostensivo. Porque lo que nos interesa es problematizar la relacin, las tensiones, que pueden o deben producirse. La filosofa es tal y sobre todo es necesaria si funciona o se transforma en una fuerza motriz de la educacin, en un tbano molesto que la inoportuna y, una presencia que la inquieta y obliga a revisiones constantes, a procesos de desnaturalizacin, de discusin de lo que se considera obvio, necesario, sustancial, definitivo. A la filosofa le corresponde desinstalar los programas agotados de la educacin. La funcin de la filosofa es romper con los discursos establecidos, con lo dado, cambiar, mover el escenario. Por su parte la educacin es quien opera en y con la realidad, trabaja con la sociedad, con la dinmica de la cultura y con los sujetos de las nuevas generaciones. Mientras la filosofa se nutre de la revolucin permanente en el campo de las ideas y su tarea es movilizar, poner tensin, remover, lo propio de la educacin es acostumbrarse a lo dado, reiterar los esquemas, confiar en la tradicin, asumir los mandatos como prescripciones indiscutibles, ontologizar los modelos y suponerlos con-naturales e inamovibles. Una rpida mirada por la historia nos permite reconocer la irrupcin del pensamiento sobre las prcticas: se es el papel de quienes revolucionan la educacin desde la filosofa. Ni siquiera se dan tiempo para certificar si funcionan las ideas. Les basta saber que debe ser as: no les interesa saber si es posible, porque suponen que es necesario. Y lo necesario se convierte tarde o temprano en posible. Podramos citar a Scrates, Platn, Agustn, Comenio, Rousseau, Condorcet, Kant, Herbart, Comte y hasta el mismo Freire. Porque all se instala otra diferencia, otro de los matices: la filosofa trabaja con un cuerpo de ideas, una articulacin del pensamiento que no necesariamente sale a la bsqueda de la aprobacin o con la confirmacin emprica. La educacin vive en y de la realidad: define estrategias, establece fines, delimita roles y funciones, selecciona contenidos que deben operar en lo real. Mientras la filosofa puede jugar con lo universal y necesario, la educacin opera en lo contingente y lo posible. Y all podramos mencionar otros representantes: los Sofistas, Aristteles, Toms, los educadores medievales o renacentistas, Ignacio de Loyola o La Salle, Pestalozzi, Froebel, Ferry, Horace Mann o Sarmiento. Se trata de procedimientos o caminos

FACULTAD DE HUMANIDADES. UNR MAYO 2008 / PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

distintos: en unos la fuerza del pensamiento se transforma en especulacin creativa y en propuestas para la educacin. En otros, las demandas de la realidad promueven una produccin ms operativa, realista, posible.

03
Sin embargo, se hace necesario atender al sobrevuelo de algunos interrogantes: Que filosofia? Qu educacin? Definidos los mbitos y las relaciones, los problemas no disminuyen sino que se desplazan, se vuelven ms complejos. A qu filosofa debemos recurrir? Y de qu educacin se trata? (a) Es oportuno optar por una mirada histrica tratando de reconstruir las fuentes y los autores y certificando cmo se han podido articular ambos discursos (explcitos o implcitos) a lo largo del tiempo y en diversos contextos? (b) Se trata de hacer una proyeccin de los temas y problemas de la filosofia en la educacin? Deberamos, por ejemplo y de hecho ha sido y es de prctica en diversas orientaciones de la filosofia de la educacin abordar la metafsica y la educacin, el discurso antropolgico, el problema del conocimiento y la epistemologa, la tica y la axiologa, la lgica y la argumentacin, la filosofia poltica y otras? (c) Se trata de una funcin epistemolgica y normativa, en la que la filosofa se ocupa de darle un marco normativo a la legtima constitucin de la pedagoga como ciencia de la educacin y acta como un tribunal que legaliza metodologas y ajusta el uso equivoco y mutante de su vocabulario especfico? (d) Es conveniente privilegiar el trabajo y las producciones de la filosofia contempornea para revisar junto a sus autores y sus obras, los grandes temas y problemas de nuestro tiempo y que inquietan a la filosofia y desestabilizan a la educacin? (e) Se trata de una filosofa acadmica, segura, incontaminada, documentada, fiel a las fuentes, enciclopdica, neutral o de una filosofa atrevida, inquieta, amplia, flexible, comprometida, desafiante, arma cargada de futuro, frecuentemente en borrador, plagada de dudas y preguntas, dispuesta a rectificaciones y agregados? Por su parte, al hablar de la educacin: (a) Privilegiamos la organizacin metdica y formal de la misma a travs de la constitucin de los sistemas educativos y la histrica configuracin de la escuela como instrumento privilegiado de instruccin y educacin? (b) Asumimos todo el fenmeno educativo como una de las categoras antropolgicas (educar / ser educado) que se expresan en multiformes y verstiles manifestaciones, y reconoce una generosa variedad de mbitos, momentos, agentes y educadores? (c) Se trata de una educacin que se asocia a la conservacin y renovacin de la cultura, al cuidado y desarrollo de cada uno de los sujetos, o al instrumento en mano de los diversos poderes que la subordinan e instrumentan? Tal vez de trate de tomar conciencia de la necesidad de asociar la filosofia con la educacin, pero al mismo tiempo de crear las condiciones para debatir cmo debe operar ese dilogo

FACULTAD DE HUMANIDADES. UNR MAYO 2008 / PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

para que se convierta en una fuente de fundamentacin y renovacin de ambas. Saber por qu hacemos lo que hacemos. Determinar por qu las cosas son como son, pero podran ser de otra manera. Demarcar las condiciones de posibilidad de lo que nos rodea, la gnesis y la razn de ser de cada una de las expresiones de la educacin.

04
Para instalar crticamente las tensiones y las perspectivas de la filosofia y la educacin, preferimos en esta exposicin detenernos en algunos temas que atraviesan los planteos filosficos de nuestros das, que cruzan el escenario de la sociedad en que vivimos y que deberan formar parte de los debates y las determinaciones de la educacin. Ms que profundizar en el amplio universo de las producciones filosficas (que frecuentemente se transforman en intiles ejercicios acadmicos), tal vez podamos poner en cuestin las profundas transformaciones del mundo y las mutaciones que en estos tiempos han sobresaltado el sentido y el ejercicio de la educacin. Nos parece que estos temas pueden servirnos a todos como una provisoria hoja de ruta para intentar orientarnos en el camino que transitamos (desde la filosofia, desde la educacin o desde ambos a la vez) Por siglos en el seguro y confiado avance de la modernidad la educacin se instal en el centro de la escena social y ejerci un rol protagnico en la construccin de los sujetos modernos, de los sbditos, primero, y de los ciudadanos, despus, glorificando, fortaleciendo y multiplicando su producto mas elaborado: la mquina de educar. Las sociedades modernas, la produccin, la acumulacin de capital, los contratos sociales, la defensa o la ocupacin de las nuevas geografas, las conquistas territoriales y econmicas, los avances en la ciencia y la tecnologa, el reclutamiento de soldados valientes y efectivos en las guerras, el afianzamiento de la fe de los creyentes encontr en la educacin escolar el instrumento eficaz. A su paso, la barbarie se transformaba en civilizacin, el descontrol en moralidad, la anomia en integracin y responsabilidad social, las enfermedades en salud fsica y mental, la masa informe en ciudadana disciplinada. La educacin universal (entendida como escuela para todos) era el remedio maravilloso para todos los males. Gracias a un ntimo entramado de crianza, domesticacin y educacin, se consum la produccin humana, en un movimiento que por cierto supo hacerse profundamente invisible y que ocult el proyecto de domesticacin que tena como objeto bajo la mscara de la escuela. - afirma SLOTERDIJK (1993) valorando la tarea genealgica de Nietszche. Sin renegar de ese pasado del que son hijos la casi totalidad de las instituciones, nuestros conocimientos, el ejercicio de nuestra profesin y nosotros mismos, consideramos de inters abordar la presencia y discutir la funcin de la educacin ante algunos desafos y problemas de la nueva sociedad, ante un mundo que no nos entrega la clave y que se resiste a ser interpretado, un entorno humano que confa en la labor de una reconstruccin de la que no puede permanecer ajena la educacin, aunque no necesariamente sea la del presente o la del pasado. Atendiendo a este encuadre hemos seleccionado algunas de estas problemticas, especialmente algunas que percibimos como tensiones y que debemos procesar.

FACULTAD DE HUMANIDADES. UNR MAYO 2008 / PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

4.1.

EN PRIMER LUGAR LA TENSIN ENTRE LAS UTOPAS DESTRUIDAS Y LAS UTOPAS NECESARIAS. Citemos palabras de Peter Sloderdijk (1) Segn Bloch existen cuatro tipos de sueos: los sueos nocturnos, los sueos regresivos, los sueos que no llevan a ningn sitio; y por otra, los sueos que tienen razn: hay irrealidades portadoras de realidades; y en el soar despierto, que es el que nos conduce al porvenir, se puede ya esbozar lo que puede acontecer: las utopas. (2) Al quebrarse la modernidad hemos comprendido que nuestros motores habituales no nos proporcionan suficiente energa y como hoy todos estamos obligados a mostrar que nuestra mquina gira ms deprisa que las otras, descubrimos que la utopa puede ser, al mismo tiempo motor y gasolina y que nos permite participar, a nuestra manera, en esa carrera a la felicidad. Pero las utopas de nuestros das conducen a una nueva situacin social, en que las utopas colectivas se ven reemplazadas por utopas individuales. Y la utopa individual tiene otro nombre menos bello pero tambin muy eficaz: la auto-realizacin a travs del xito, la bsqueda de la salvacin absolutamente individual, a cualquier previo y contra cualquier obstculo. Abundan los intentos por desinstalar la solidaridad de nuestro pensamiento. SLOTERDIJK (2000): ENTREVISTA La filosofa ha sido a lo largo de la historia - una constructora de UTOPIAS: hablando con ms propiedad no se trataba de sin-lugares o de irrealidades, sino de idealidades que intentaban traccionar la realidad hacia la perfeccin. El quiebre de la modernidad se llev las ltimas utopas. Tal vez sea una cuestin discutida, pero el utopi-cidio postmoderno pudo mutar las luchas revolucionarias de la poltica en programas pragmticos de transformacin y eficiencia, pero lo cierto es que no se puede pensar en una educacin que no reconozca sobre s y siembre en el interior de cada uno de los sujetos una utopa de sociedad que le asigne un lugar a todos los miembros de la sociedad. Esta trgica sustitucin de los ideales comunes y solidarios por la lucha obsesiva por el propio bienestar cambia la inmediatez de la autorrealizacin por el suicidio colectivo de la sociedad. Y ante ella, la educacin se debate entre la imposibilidad, la complicidad o compromiso que la obliga a pensar y a buscar el bien comn y compartido.

4.2. EN SEGUNDO TRMINO, LA TENSIN ENTRE EL DECLARADO QUIEBRE DE LOS RELATOS Y LA


SU RECONSTITUCIN. Los relatos son los que sostienen la marcha de las comunidades, el funcionamiento de las instituciones, los mandatos sociales, y especficamente las prcticas y los rituales escolares porque son ellos los que imponen una trama, un recorrido necesario, subordinando a sus principios los actores y las funciones. Si los relatos rigen para todo cuerpo social, en la educacin y en la escuela desempea un papel primordial e ineludible, y representan un captulo necesario para poder articular la narrativa fundamental que es la constitucin de la sociedad y de la propia existencia. Una vez establecido y vigente, el relato legitima y opera como fuerza motriz que empuja y atrae, fortaleciendo cada unos de los actos y de las prcticas, y operando como pasaporte y peaje para la continuidad de las ideas. 1 Con un criterio operativo podemos definir a los relatos como discursos que articulan en una narracin una serie de ideas fuerzas que una
1

Con ese criterio, la modernidad propuso entre otros relatos que permitieran construir: (1) feligreses convencidos de sus creencias; (2) soldados obedientes para los ejrcitos; (3) trabajadores dciles y disciplinados para la creciente industria y diversas formas de trabajo; (4) servidores civiles subordinados al gobierno; (5) ciudadanos racionales e ilustrados capaces de circunscribir su libertad y sus derechos en el marco de los contratos sociales.

FACULTAD DE HUMANIDADES. UNR MAYO 2008 / PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

sociedad considera fundacionales de su identidad y de sus proyectos. Aunque la mayora de los relatos asumen un discurso verosmil en torno a una sucesin de hechos y personajes, podemos encuadrar como relatos hasta los mismos sistemas filosficos que se construyen no slo edificado sobre la solidez de las demostraciones, sino postulando una adhesin incondicional. Ha sonado la hora del fin de los grandes relatos y sin un relato oficial y legitimador, seguro y definitivo, conocido y aceptado por todos, desaparecen las estrategias (o se convierten en letra muerta) y no hay capacidad para definir tcticas. El sistema se repite a s mismo, pierde fuerza creativa, utpica y redentora. Sin una narrativa vigorosa las estructuras de las instituciones se mueren, aun cuando permanezcan en pie. Sin embargo, las instituciones no se pueden tolerar la ausencia de relato. Lo que en realidad desaparece es el relato nico, el relato oficial, el relato vigente, y comienzan a aparecer otros relatos, relatos contrapuestos, legitimaciones diversas, que transforman los acuerdos en conflictos y enfrentamientos. La educacin de nuestros das padece ese quiebre y, sobre todo, la sustitucin de los grandes relatos diseados y compartidos por la comunidad por los micro-relatos, mini-relatos o relatos a la carta, en la que cada uno de los comensales del sistema redacta, propone y reclama el cumplimiento de su propia historia, en una suerte de babelizacin de la sociedad. 2 No ser tarea de la filosofa re-construir los relatos necesarios, reunir los fragmentos dispersos en los innumerables palimpsestos en que se escribe y se interpreta la sociedad del presente y del futuro? No debera ser esa una de sus tareas, profundamente asociadas a las demandas de la educacin en cualquiera de sus formas?

4.3.

EN TERCER LUGAR, LA TENSIN ENTRE LA DESARTICULACIN DEL CUERPO SOCIAL Y LA RECONSTITUCIN DEL MISMO. Hay momentos en la historia y este parece ser uno de ellos - en que los contratos se desarman, los acuerdos se rompen, las leyes se ignoran, la vida en comn se disuelve. En estos momentos en que el pensamiento navega desorientado buscando un puerto, una orilla, una baha protectora, la educacin se pregunta cual es su funcin y su destino: es ella la que - cual gesta heroica o nueva frontera - re-construye la sociedad que necesitamos, vuelve a tener pacientemente la trama o genera los nuevos espacios o educacin slo puede operar en una sociedad en funcionamiento, recibiendo de ella los mandatos necesarios? Cul es la funcin del estado que se desplaza desorientado entre dos extremos: la omnipresencia que anula toda posibilidad de iniciativa alternativa y su desaparicin que sumerge en la orfandad a numerosos sectores sociales? Y en este sentido, cul es la responsabilidad efectiva del estado de nuestros das en la construccin de la educacin de todos (especialmente los sectores mas vulnerables), conscientes del exitoso operativo de salvamento que deposita a los sectores mas favorecidos a salvo de cualquier contingencia disfrutando de una educacin para pocos? La sociedad se ha cargado de miedos, y sobre todo de inseguridades: internas, externas, reales, simblicas, comprobadas, ficticias, preventivas, represivas. Y la misma sociedad pone en duda la vigencia de los acuerdos sociales que sostienen la vigencia de la ley, los contratos, la justicia, de la participacin y la poltica.

La propia existencia y el propio cuerpo: sexualidad, alimentacin, rituales de las bebidas. Los placeres y la refinada satisfaccin de los deseos a travs del consumo. Las gestas deportivas. La fidelidad casi tribal a grupos o representantes musicales.

FACULTAD DE HUMANIDADES. UNR MAYO 2008 / PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

Sobre todo, la vida en sociedad pone en contacto un yo fragmentado que se estrella contra la desarticulacin del otro. Baudrillard seala: Con la modernidad, entramos en la era de la produccin del otro. Ya no se trata de matarlo, de devorarlo, de seducirlo, de rivalizar con l, de amarlo o de odiarlo; se trata fundamentalmente de producirlo. Ya no es un objeto de pasin, es un objeto de produccin. Los otros no son lo que son sino lo que necesitamos que sean, se funcionalizan y se banalizan las relaciones, se contagian de la liquidez del entorno. Si yo no soy siempre el mismo yo sino que voy mutando segn mis posibilidades y necesidades, si no existe una sola vida, sino mltiples vidas que multiplican los roles que puedo desempear en cada una de ellas, si mi identidad no es un referente ontolgico definido sino un rompecabezas de piezas que se ensamblan, los otros deben ajustarse a la dinmica de un yo proteico. Los otros no son una alteridad irreductible, sino una alternativa funcional. Temas como la violencia (en todas las direcciones y manifestaciones), la acumulacin de riqueza, el disfrute de los placeres, el manejo del tiempo, la condiciones de trabajo, la justicia en la distribucin de los bienes, los manejos del poder y la poltica, las crisis en las instituciones, la confusin en los roles, remiten a esta nueva forma de registrarnos y constituirnos mutuamente. Mientras un sector importante existe, tiene reconocimiento, se identifica, demarca las condiciones y el territorio del juego, una poblacin mucho ms numerosa permanece ajena, extraa, fuera: a la espera de alguna oportunidad, envidiando el banquete de los invitados, luchando por encontrar la grieta que les permita ingresar o dispuestos a cualquier cosa por lograr alcanzar no el lugar de los elegidos, sino el disfrute pleno de sus privilegios. Parece que el problema no es ya la dominacin, y la impresin de que los hombres no pueden aprender a vivir libre, sino no pueden aprender a vivir juntos y a comunicarse ordenadamente. Da la impresin de que hay que conjurar los peligros de Babel y volver a reunir a los hombres en torno a nuevas instituciones, ciudades, nombres y lenguas que se tornen comunes, familiares para todos. (LARROSA, 2001: 17) Frente a esto, la educacin en sus diversos discursos - contina reclamando el reconocimiento de s mismo, el valor del otro, la consolidacin de las relaciones personales, la vigencia de las instituciones, la construccin de una comunidad en crecimiento. Tal vez los nuevos debates permitan comprobar que, mas all de sus muros (y a veces dentro de ellos), antes y despus de sus tiempos sagrados, en la vida verdadera son otros los cdigos que nos rigen.

4.4. EN CUARTO LUGAR, LA TENSIN UNA PERCEPCIN SEGURA Y ORDENADA DE LA REALIDAD,


Y UN REALIDAD INAPRESABLE Y ESQUIVA. La realidad no es la realidad. Hay algo en ella que no reconocemos, y mucho de lo que suponemos real que se ha transformado en la proyeccin de nuestras construcciones. Baudrilllard nos recuerda: La triste consecuencia de todo eso es que ya no sabemos qu hacer con el mundo real. Ya no vemos la necesidad de ese residuo, que se ha vuelto embarazoso. Problema filosfico crucial: lo real est en paro tcnico. Ocurre, por otra parte, lo mismo que en el paro social: qu hacer con la fuerza de trabajo en la era de la informtica? Qu hacer de ese desecho exponencial? Relegarlo a los basureros de la historia? Ponerlo en rbita, mandarlo al espacio? No nos liberaremos tan fcilmente del cadver de la realidad. En ltimo trmino, nos veremos obligados a convertirlo en una atraccin especial, una puesta en escena retrospectiva, una reserva natural, como si alguien anunciara: En directo de la realidad! Visiten este mundo extrao! Concdanse el estremecimiento del mundo real!.

FACULTAD DE HUMANIDADES. UNR MAYO 2008 / PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

Algunos de los fantasmas de la modernidad (Bacon, Descartes, Cervantes, Kant) reaparecen en el siglo XXI. No es fcil reconocer el mundo real, encontrarnos con los puros fenmenos, reducir el nivel de sntesis categorial o de produccin del objeto. La liquidez desarma la realidad que puede asumir mltiples formas y que en gran medida depende de quien la percibe y construye. Las relaciones personales pueden aparecer o quedar atravesadas por las relaciones virtuales. El mundo mismo adquiere entidad no porque nos es dado de manera directa, sino porque asoma y se legitima a travs de diversos medios a los que no slo se han acostumbrado nuestros sentidos sino tambin nuestra capacidad de conocer y de procesar el conocimiento. Pero adems, la realidad, el mundo, lo que nos rodea se ha convertido en un aluvin incontenible de datos, informaciones, comentarios, noticias, conocimientos, nuevos saberes, descubrimientos, investigaciones, publicaciones, productos culturales de toda clase que sobrepasan las posibilidades humanas de apropiacin. Frente al crecimiento matemtico de los conocimientos y la cultura de la modernidad, el actual es un crecimiento exponencial que sobrepasa toda medida. Sentimos que nos empequeecemos frente a lo que mnimamente sabemos y frente a lo que deberamos o podramos saber. La realidad se nos torna inapresable porque nos desborda de manera incesante, y no alcanzamos a hacerla nuestra. Y la misma transmisin de la cultura a travs de la educacin se mueve con incertidumbres porque no sabe qu es lo que en definitiva debe seleccionar para traspasar a las generaciones siguientes.

4.5.

EN LTIMO TRMINO, LA TENSIN ENTRE LOS DISCURSOS ANTROPOLGICOS TRADICIONALES Y EL SER HUMANO COMO CONSTRUCCIN. El ser humano no es el mismo, ha cambiado y esos cambios impactan en el discurso antropolgico y, por supuesto en la educacin. Muchas de estas cuestiones cambian el estatuto mismo de la educacin, porque en muchos sentidos pero especialmente en la organizacin y en la puesta en marcha de la escolarizacin el sujeto de la educacin es el hombre moderno que haba convertido a su cuerpo en un instrumento disciplinado, obediente, servil y estaba dispuesto a todas las renuncias y a la ascesis mas refinada para alcanzar los criterios impuestos por la sociedad. Este cuerpo disciplinado (de soldado, de trabajador, de creyente o de ciudadano) lograba iniciar su proceso de domesticacin en la familia, refinaba las estrategias de sometimiento en la escuela y los cerraba subjetivando en el ingreso al mercado del trabajo. Qu hacer cuando todo o casi todo cambia? Hay numerosos cambios que no podemos ignorar: (1) Investigacin, descubrimiento y estudios acerca de los condicionamientos genticos (estudios del ADN) del desarrollo, la salud y las potenciales enfermedades del cuerpo y de ciertas conductas (individuos genticamente inadaptados). (2) Avances, investigaciones y asistencia biotecnolgica en torno a los mtodos de concepcin artificial y fertilizacin asistida, con la posible intervencin en la seleccin de los caracteres de la nueva vida. (3) Aportes a la sobrevida y recambio funcional de algunas de las partes del cuerpo a travs del creciente desarrollo de la tecnologa de los transplantes y la intervencin en el cuerpo humano, sin reconocer lmites ni barreras. (4) Tecnologizacin del cuerpo: los cyborg, trmino que se utiliza para designar una criatura medio orgnica y medio mecnica, generalmente con la intencin de mejorar las capacidades del organismo utilizando tecnologa artificial.3
3

Cfr. SIBILA Paula, El hombre postorgnico. Cuerpo, Subjetividad y Tecnologa digitales. FCE.

FACULTAD DE HUMANIDADES. UNR MAYO 2008 / PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

(5) Debates y acuerdos en torno a la identidad sexual, la construccin cultural y social del gnero y los cambios que puede operarse tanto en el nivel fsico como en el psquico. (6) Cambios e intervenciones sobre la esttica del cuerpo (para asegurar salud, juventud, rendimiento, reconocimiento social, goce) a travs de: la cosmtica, la gimnasia, la ciruga y la nueva asctica (entendida como diversas formas de privacin, a veces convertida en anorexia o bulimia). 4 (7) Entornos tecnolgicos que han mutado sentidos y capacidades: la percepcin, la memoria, al relacin entre los datos, la mirada, el odo y los restantes sentidos se ven sacudidos por las forma de hablar, de ver, de comunicar que se instalan como una prolongacin de uno mismo: la memoria tiene otros soportes, la vista y el odo otros dispositivos, la forma de pensar y de relacionar encuentran en los hipertextos, las sucesivas pantallas o ventanas y la proliferacin de imgenes del video-clip y otras formas de expresin. (8) Nuevo sentido del cuerpo: no es ya que lo prepara y se reserva para las demandas del trabajo (alimentacin, estado fsico, descanso), sino que el que se utiliza en la satisfaccin de los deseos y gratificaciones. Los desbordes en todos los sentidos no son visto como patologa de algunos, sino como derecho de todos los que pueden. Si el cuerpo ya no es un lugar de alteridad, sino de identificacin, entonces es preciso urgentemente reconciliarse con l, repararlo, perfeccionarlo, convertirlo en un objeto ideal (Baudrillard) Con mucha dificultad se puede instalar la cultura de la privacin y el esfuerzo, la voluntad y la postergacin del deseo, cuando lo que rige es una tica indolora (Lipovetsky) (9) Uso socialmente selectivo, productivo y funcional de substancias qumicas (drogas) con el fin de controlar la conducta, asegurar el rendimiento o modificar esquemas de comportamiento. 5 El usos de las otras sustancias (ilegales) representan un pasaporte para formas socialmente controladas de descontrol, generalmente vinculados con fines no productivos. (10) Roles y funciones sociales e institucionales en permanente configuracin, por lo que los mecanismos de re-conocimiento provienen de los procesos de construccin intersubjetiva. Ni la designacin, ni el lugar, ni la presencia de las sujetos determinan su valor, sino que el mismo deviene de su ejercicio y de la aceptacin por parte del entorno.

Cfr. Las producciones de CHRISTIAN FERRER sobre la nueva intervencin del cuerpo: (1) El arte del cuerpo en la era de la infinita perfectibilidad tcnica. (2) El cuerpo humano y la conquista tcnica de la carne. (3) El sufrimiento sin sentido y la tecnologa, 5 El ms conocido es la droga que bajo diversos nombres comerciales se aplica a los nios con problemas de conducta: Trastorno de dficit de atencin e hiperactividad (TDA oTDAH). Se trata con drogas psicoestimulantes tales como metilfenidato, dextroanfetamina y remolina. A pesar de que estos medicamentos tienen un efecto estimulante en la mayora de las personas, en los nios y adultos que tienen TDAH stos tienen un efecto calmante. Tambin con: atomoxetina, clonidina, desipramina y bupropin.

FACULTAD DE HUMANIDADES. UNR MAYO 2008 / PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

10

5
CONCLUSION
Estos temas y problemas, fenmenos y costumbres (y muchos otros) se convierten en un vasto programa de investigacin, de discusiones, de debates. El mbito es ese territorio siempre en construccin en el que la filosofa se encuentra funcionalmente con la educacin para ensamblar discursos complementarios. Los temas ontolgicos, antropolgicos, ticos o axiolgicos, se cruzan con las condiciones en que la educacin debe definir sus alcances, puntualizar sus posibilidades, reconocer los lmites y tratar de encontrar nuevas estrategias y lenguajes. Lo nuestro afirma LARROSA (2001: 12) no es la nostalgia, ni la esperanza, sino la perplejidad. Y es el presente el que se nos da como lo incomprensible y, a la vez, como lo que da que pensar. Por eso a nuestro tiempo no le va un tono elegaco, como de prdida y lamento en el que sonara la prdida de lo que fuimos y ya no somos, ni un tono pico, de lucha y entusiasmo, en el que sonara la conquista de lo que seremos y todava no hemos conseguido ser, ni un tono clsico, de orden y estabilidad, en el que sonara el reposo satisfecho de lo que somos. Lo nuestro es el desconcierto. Por eso el nuestro es mas bien un tono catico en el que lo incomprensible de lo que somos se nos da disperso y confuso, desordenado, desafinado, en un murmullo desconcertado y desconcertante hecho de disonancia, de fragmentos, de discontinuidades, de silencios, de azares y de ruidos. Hay una grieta, un intersticio, una pequea luz. Entre el ser y el hacer, entre el deber y el poder, entre el ideal y la implementacin efectiva se abre un largo camino, siempre en construccin: en ese terreno pantanoso, incmodo, pero lleno de aventuras para el pensamiento y para la accin, se mueve la filosofia de la educacin. Si abrimos los ojos y los odos a la realidad, si hacemos lugar a los mensajes incmodos, si establecemos un dilogo con todo lo que a nuestro alrededor emerge, sin refugiarnos en la cmoda repeticin de lo dado, filosofa y educacin representan un atrevimiento para el presente y el futuro de la filosofa, y una fuerza de cambio para la educacin. Entonces es posible que uno imagine, planifique la ctedra de filosofa de la educacin (o como se la designe) no como el sitio de la seguridad, del corpus establecido, de las respuestas consagradas, sino como un lugar para el atrevimiento, las preguntas, la creatividad, la sospecha, las miradas suspicaces, la lectura de los mensajes que emergen de todos los soportes, desapegado de las frmulas establecidas, de las producciones acadmicas que slo atienden a la coherencia de los discursos y se desinteresan de las voces de la vida (que en eso consiste, en suma, la educacin). JUARROZ nos presta su palabra potica en la conclusin, sabiendo que un poema siempre es la plenitud del pensamiento encerrado en la belleza del lenguaje.

Cuando se ha puesto una vez el pie del otro lado y se puede sin embargo volver, ya nunca ms se pisar como antes y poco a poco se ir pisando de este lado el otro lado. Es el aprendizaje que se convierte en lo aprendido, el pleno aprendizaje que despus no se resigna

FACULTAD DE HUMANIDADES. UNR MAYO 2008 / PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

11

a que todo lo dems, sobre todo el amor, no haga lo mismo. El otro lado es el mayor contagio. Hasta los mismos ojos cambian de color y adquieren el tono transparente de las fbulas.

ALGUNAS REFERENCIAS:
BAUDRILLARD Jean (1996), El crimen perfecto. Anagrama SLOTERDIJK Peter (1993), Reglas para el Parque Humano. Versin digital. SLODERDIJK Peter (1999), En el mismo Barco. Siruela SIBILA Paula (200/), El hombre postorgnico. FCE. LIPOVETSKY Giles (2000), Crepsculo del deber. Etica indolora de los nuevos tiempos democrticos. Anagrama. GERGEN Kennet (1992), El yo saturado. Dilemas de identidad en el mundo contemporneo. Paids GIDDENS Anthony (2001), Consecuencias de la modernidad. Alianza. LARROSA SKLIAR (2001), Habitantes de Babel. Laertes. FERRER CHRISTIAN, El arte del cuerpo en la era de la infinita perfectibilidad tcnica. El cuerpo humano y la conquista tcnica de la carne. La curva pornogrfica. El sufrimiento sin sentido y la tecnologa. PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

ANEXO = EL SABOR DEL SABER. NUEVOS APRENDIZAJES


LA VERDADERA RELACIN PEDAGGICA en torno al saber debe estar atravesada por el gusto, la satisfaccin, el placer mutuo, tanto de quien ensea como de quien aprende. Docentes y estudiantes se encuentran en torno a los saberes en un juego acordado de pasajes, de transmisin del patrimonio cultural. El docente se convierte en un acreditado pasador de los saberes que ha recibido - saberes que l mismo disfruta, sistematiza, produce - a las manos del alumno que consiente en el valor del gesto y del esfuerzo y se compromete en la apropiacin de los mismos. No puede haber - ni de una parte, ni de la otra - neutralidad, mera formalidad, simulacro de enseanza y aprendizaje, sino goce comn.

Hay un momento en el que los aprendizajes sin renunciar a su cuota de voluntad, esfuerzo, perseverancia, ascetismo SE TORNA UN PLACER: los conocimientos se abren y se disponen para

FACULTAD DE HUMANIDADES. UNR MAYO 2008 / PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

12

ser disfrutados. El verdadero docente es el que al menos algunas veces (idealmente, siempre) ha disfrutado de lo que sabe y ensea. Y se le nota y lo quiere mostrar. Conoce los ntimos secretos de la matemtica, la historia, la biologa, la lengua, la filosofa o la literatura. Ha logrado recorrer sus labernticos senderos, sus huecos, sus grietas y se ha vuelto un experto que puede recibir y contagiar al recin llegado, al que ingresa al territorio de los aprendizajes. NO SE TRATA DE UNA VISIN METAFORICA, EXAGERADA O UTPICA: en el rostro, en la voz, en el cuerpo, en las actitudes, en las explicaciones, en los materiales, en las advertencias y en los mandatos de los docentes que disfrutan se puede leer este placer. Asi como frecuentemente los alumnos leen en esos mismos registros la presencia de un funcionario del conocimiento que slo cumple formalmente con la tarea que le asignaron. EL TEMA O EL PROBLEMA CONSISTE en contagiar de entusiasmo (con ese carcter primitivo y sagrado que la palabra original connota) a los que aprenden. No es tarea fcil pero tampoco imposible. No se trata de lograr que el placer o el gusto brote en todos los alumnos y en todas las materias: una tarea comn, compartida, creativa, solidaria permitira descubrir el lugar del placer, el tipo de conocimiento que atrapa a cada uno de los alumnos. Desde ese lugar (que se torna en cierta medida, central y sagrado) podr partir hacia los otros saberes para articularnos y subordinarlos. En la medida en que el conocimiento-eje sea fundante es probable que los dems saberes puedan sumrsele como la estructura de un rbol generoso, que sabe dar sus frutos pero que combina su raz y su tronco con la abundancia de sus ramas. ALGUNOS AUTORES HABLAN DEL SABOR DEL SABER tomando como referencia el muy conocido texto de la metafsica de Aristteles: Todos los hombres desean saber por naturaleza. O hablan tambin del amor por el saber, con todas las resonancias que tiene la palabra amor. Se trata de despertar eso: placer, sabor, amor. No deberamos pensar que todo aquello que no nos produzcan estas sensaciones o no despierten estas actitudes no son saberes o no debe ser considerados tales, sino despertar a travs de la intervencin comprometida de los educadores y docentes en los alumnos la conviccin de que los saberes puede ser gustados, saboreados, pueden ser amados, pueden ser disfrutados. Como en otras actividades humanas, EL CONOCIMIENTO GENERA SIEMPRE UNA SENSACIN PLENITUD y de insatisfaccin: uno disfruta por lo que posee y se muestra insatisfecho por lo que aun no sabe, por lo que no ha ledo, investigado, conocido. Y en este juego de realizacin y frustracin se juega la misma vida, de la que la educacin puede ser una buena iniciadora. Para todo esto, los primeros que DEBEN DISFRUTAR SON LOS MISMOS DOCENTES, especialmente en su proceso de formacin y en toda una vida profesional de aprendizaje permanente. Es mucho lo que aun no queda por hacer.

SOMOS LO QUE PENSAMOS Y PENSAMOS MEDIADOS POR LAS TECNOLOGIAS QUE USAMOS CMO EDUCAR, ENTONCES?

FACULTAD DE HUMANIDADES. UNR MAYO 2008 / PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

13

(0) BORGES = Tras perder el conocimiento (y luego recobrarlo), Funes comenz a recordar todo (cada objeto, cada rostro, cada evento) con una precisin y una minuciosidad a la vez prodigiosa y desesperante. Pero no slo recordaba cada detalle de cada acontecimiento, lo ms terrible es que no poda olvidar; todo, absolutamente todo, yaca en su memoria. En efecto, FUNES no slo recordaba cada hoja de cada rbol de cada monte, sino cada una de las veces que la haba percibido o imaginado. Pero la sagaz mirada de Borges le permite comprender que lo que parece una gran virtud se convierte en un problema para abstraer y por lo tanto para generar conocimiento. No slo le costaba comprender que el smbolo genrico perro abarcara tantos individuos dispares de diversos tamaos y diversa forma; le molestaba que el perro de las tres y catorce (visto de perfil) tuviera el mismo nombre que el perro de las tres y cuarto (visto de frente). Borges remata el cuento con una reflexin interesante sobre la relacin entre memoria y conocimiento: Haba aprendido sin esfuerzo el ingls, el francs, el portugus, el latn. Sospecho, sin embargo, que no era muy capaz de pensar. Pensar es olvidar diferencias, es generalizar, abstraer. En el abarrotado mundo de Funes no haba sino detalles, casi inmediatos. (1) NUESTRA FORMA DE PENSAR, percibir y actuar, ahora lo sabemos, no est determinada enteramente por nuestros genes. Pero tampoco est determinada nicamente por nuestras experiencias durante la infancia. Nuestra forma de pensar cambia segn la manera en que vivimos y las herramientas que usamos. Nietzsche concluy: Las herramientas que usamos para escribir influyen tambin en la composicin de nuestros pensamientos (NIETZCHE) (2) EN NUESTRO CEREBRO hay alrededor de 100 mil millones de neuronas. Neurobilogos han deducido que si bien la composicin del cerebro ya no cambia sustancialmente despus de los veinte aos, los circuitos y clulas neuronales s tienden a modificar su tamao segn su uso, incluso a reducirlo si no hay actividad. Es decir, el cerebro en su forma o composicin no se modifica. Lo que cambia son las interrelaciones neuronales. Es lo que se conoce como la PLASTICIDAD DEL CEREBRO O SU CAPACIDAD PARA REPROGRAMARSE segn nuestros nuevos patrones de comportamiento, nuestras experiencias y los estmulos del exterior. (3) NUESTROS HBITOS DE PENSAMIENTO modifican la anatoma de nuestro cerebro: LLEGAMOS A SER, LITERALMENTE, LO QUE PENSAMOS. Los lmites de mi lenguaje son los lmites de mi pensamiento, escribi el filsofo Ludwig Wittgenstein. Somos lo que pensamos. Lo que recordamos. Lo que expresamos y cmo lo expresamos. Somos lenguaje. Por eso las tecnologas intelectuales que modifican o alteran nuestra forma de comunicarnos la manera como hablamos, leemos y escribimos tienen un papel central en la construccin de nuestra identidad. La lengua es el vehculo del pensamiento consciente y cualquier tecnologa que la altere o la reestructure influye en nuestro proceso cognitivo. (4) EXISTE UN CAMBIO TECNOLGICO en los artefactos que producen la escritura o que nos ofrecen informacin para la lectura, el cambio fundamental es que el proceso de produccin de informacin o ideas es mayor. Nuestro mapa mental se reconfigura. Es una sensacin que todos, en alguna medida, hemos tenido. Es como si sufriramos una reprogramacin de nuestros hbitos mentales. Y nuestras formas de pensar, razonar y recordar comienzan a transformarse. (5) FRENTE A LA PANTALLA ESCANEAMOS, ojeamos, buscamos puntos clave. Ya no somos el lector metdico que lea palabra por palabra de un artculo impreso (aunque an los hay, desde luego). Estudios de JACKOB NIELSEN, experto en usabilidad y comportamiento del internauta, revelan que en la web un prrafo corto tiene el doble de posibilidades de ser ledo que un prrafo largo. La velocidad del lector para huir es implacable: le dedica menos de un segundo al titular de una noticia. El lector online no busca ingenio ni documentos profusos: quiere datos, hechos,

FACULTAD DE HUMANIDADES. UNR MAYO 2008 / PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

14

informacin directa e instantnea. No tiene tiempo para las metforas y el rebuscamiento. Exige utilidad inmediata.

JONATHAN LOMEL: DE LA LETRA IMPRESA AL BYTE: INTERNET EST REPROGRAMANDO NUESTRO CEREBRO?