FACULTAD DE HUMANIDADES. UNR MAYO 2008 / PROF. DR.

JORGE EDUARDO NORO

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FILOSOFIA Y EDUCACION: TENSIONES, ENCUENTROS Y PERSPECTIVAS
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

Babel significa también exilio y, sobre todo, exilio interior, un cierto desarraigo respecto a aquello donde se está y respecto a aquello que se es. LARROSA - SKLIAR

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Educación y filosofia, filosofia y educación parecen ocupar un territorio compartido, afín, próximo, aunque no necesariamente desprovisto de tensiones. La filosofia parece moverse en un campo más amplio y generoso que la educación que debe responder a fines pre-definidos, marcados, específicos. La filosofia crea sus propias especulaciones con una libertad absoluta, mientras que la educación debe responder a numerosos mandatos y aunque puede dar curso al libre juego de las ideas, opera bajo la demanda de un compromiso social ineludible. Ambas comparten, un núcleo temático común, aunque con diversas estrategias en los abordajes. En torno al tema de la autonomía, esta distinción esencial y esta complementariedad funcional representan una de las características más sobresaliente. Una y otra tienen vida propia, es decir, no se agotan en la relación: la filosofia vive perfectamente y opera libremente sin ocuparse de los temas educativos. De hecho hay numerosos autores que no han abordado el tema o no se interesan por el mismo. A su vez, existen numerosos problemas de la filosofía que no afectan directamente a la educación. Y a su vez la educación no siempre recurre a la filosofía: frecuentemente confía en los seguros saberes que provienen de otras ciencias. A diferencias de ciertas posiciones de la tradición clásica, podemos afirmar que una y otra tienen ocupaciones, tareas, menesteres que pueden llevar adelante sin requerir de la presencia de su pareja. Pareciera que la filosofia encuentra en la educación un terreno propicio para poner en marcha y en funcionamiento sus propias ideas, para proyectarlas más allá de sus escritos, cátedras y especulaciones, y que la educación encuentra en la filosofia – cuando recurre a ella – un cuerpo de definiciones y fundamentos que le permiten operar con una determinada direccionalidad: saber, en suma, de qué se trata educar y pensar hacia donde debe ir la educación en cada una de sus manifestaciones. Sin embargo el cruce entre la filosofia y la educación (o filosofía de la educación) puede representar – operando juntas y articuladas – un escenario propio, dinámico, dialéctico, ajustado a las demandas que mutuamente se formulan. No basta la filosofía para fundamentar y poner en marcha la educación, pero no hay un verdadero fundamento de la educación sin la presencia de la filosofia. Esta afirmación no parece ser tan evidente, ya que en la formación de los docentes, en los programas, diseños curriculares y planes de estudio de las universidades, en las ofertas de

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formación permanente no siempre la filosofía forma parte de los discursos en los que debe confiar la educación. A menudo, no está: y en otras oportunidades está oculta o enmascarada detrás de otros nombres que no sabemos muy bien si pretenden soslayar o renombrar la presencia de la filosofía. La organización de los mismos sistemas educativos puede invocar explícitamente sus referencias o, por el contrario, ignorarlo en leyes, decretos, resoluciones, debates y prescripciones. Pareciera que se puede educar con o sin filosofía, que no es un ingrediente esencial para su ejercicio. La confusión, que frecuentemente acompaña su ejercicio, nos lleva a parodiar un conocido texto de Jaspers: Qué sea la filosofía de la educación y cuál es su valor es cosa discutida y depende de cada uno de sus cultores. De tal filosofía se esperan revelaciones extraordinarias para la educación o bien se la deja indiferentemente de lado como un pensar que en nada aporta a la educación. Se la mira con temor y respeto como la tarea sagrada de académicos especializados en temas muy complejos o bien se la bastardea como un discurso en que cada uno puede decir o inventar lo que le parezca. Se la tiene como una fuente que debe interesar a todos y como tal debe mostrarse simple y comprensible o bien se la considera como un conjunto de textos, autores y sistemas cuya dificultad lo transforma en inaccesible para la mayoría.

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Estas ideas sólo demarcan el ámbito del debate y en este contexto no aspiramos a más: hay un propósito más heurístico que ostensivo. Porque lo que nos interesa es problematizar la relación, las tensiones, que pueden o deben producirse. La filosofía es tal – y sobre todo es necesaria – si funciona o se transforma en una fuerza motriz de la educación, en un tábano molesto que la inoportuna y, una presencia que la inquieta y obliga a revisiones constantes, a procesos de desnaturalización, de discusión de lo que se considera obvio, necesario, sustancial, definitivo. A la filosofía le corresponde desinstalar los programas agotados de la educación. La función de la filosofía es romper con los discursos establecidos, con lo dado, cambiar, mover el escenario. Por su parte la educación es quien opera en y con la realidad, trabaja con la sociedad, con la dinámica de la cultura y con los sujetos de las nuevas generaciones. Mientras la filosofía se nutre de la revolución permanente en el campo de las ideas y su tarea es movilizar, poner tensión, remover, lo propio de la educación es acostumbrarse a lo dado, reiterar los esquemas, confiar en la tradición, asumir los mandatos como prescripciones indiscutibles, ontologizar los modelos y suponerlos con-naturales e inamovibles. Una rápida mirada por la historia nos permite reconocer la irrupción del pensamiento sobre las prácticas: ése es el papel de quienes revolucionan la educación desde la filosofía. Ni siquiera se dan tiempo para certificar si funcionan las ideas. Les basta saber que debe ser así: no les interesa saber si es posible, porque suponen que es necesario. Y lo necesario se convierte – tarde o temprano – en posible. Podríamos citar a Sócrates, Platón, Agustín, Comenio, Rousseau, Condorcet, Kant, Herbart, Comte y hasta el mismo Freire. Porque allí se instala otra diferencia, otro de los matices: la filosofía trabaja con un cuerpo de ideas, una articulación del pensamiento que no necesariamente sale a la búsqueda de la aprobación o con la confirmación empírica. La educación vive en y de la realidad: define estrategias, establece fines, delimita roles y funciones, selecciona contenidos que deben operar en lo real. Mientras la filosofía puede jugar con lo universal y necesario, la educación opera en lo contingente y lo posible. Y allí podríamos mencionar otros representantes: los Sofistas, Aristóteles, Tomás, los educadores medievales o renacentistas, Ignacio de Loyola o La Salle, Pestalozzi, Froebel, Ferry, Horace Mann o Sarmiento. Se trata de procedimientos o caminos

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distintos: en unos la fuerza del pensamiento se transforma en especulación creativa y en propuestas para la educación. En otros, las demandas de la realidad promueven una producción más operativa, realista, posible.

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Sin embargo, se hace necesario atender al sobrevuelo de algunos interrogantes: ¿Que filosofia? ¿Qué educación? Definidos los ámbitos y las relaciones, los problemas no disminuyen sino que se desplazan, se vuelven más complejos. ¿A qué filosofía debemos recurrir? ¿Y de qué educación se trata? (a) ¿Es oportuno optar por una mirada histórica tratando de reconstruir las fuentes y los autores y certificando cómo se han podido articular ambos discursos (explícitos o implícitos) a lo largo del tiempo y en diversos contextos? (b) ¿Se trata de hacer una proyección de los temas y problemas de la filosofia en la educación? ¿Deberíamos, por ejemplo – y de hecho ha sido y es de práctica en diversas orientaciones de la filosofia de la educación – abordar la metafísica y la educación, el discurso antropológico, el problema del conocimiento y la epistemología, la ética y la axiología, la lógica y la argumentación, la filosofia política y otras? (c) ¿Se trata de una función epistemológica y normativa, en la que la filosofía se ocupa de darle un marco normativo a la legítima constitución de la pedagogía como ciencia de la educación y actúa como un tribunal que legaliza metodologías y ajusta el uso equivoco y mutante de su vocabulario específico? (d) ¿Es conveniente privilegiar el trabajo y las producciones de la filosofia contemporánea para revisar junto a sus autores y sus obras, los grandes temas y problemas de nuestro tiempo y que inquietan a la filosofia y desestabilizan a la educación? (e) ¿Se trata de una filosofía académica, segura, incontaminada, documentada, fiel a las fuentes, enciclopédica, neutral o de una filosofía atrevida, inquieta, amplia, flexible, comprometida, desafiante, arma cargada de futuro, frecuentemente en borrador, plagada de dudas y preguntas, dispuesta a rectificaciones y agregados? Por su parte, al hablar de la educación: (a) ¿Privilegiamos la organización metódica y formal de la misma a través de la constitución de los sistemas educativos y la histórica configuración de la escuela como instrumento privilegiado de instrucción y educación? (b) ¿Asumimos todo el fenómeno educativo como una de las categorías antropológicas (educar / ser educado) que se expresan en multiformes y versátiles manifestaciones, y reconoce una generosa variedad de ámbitos, momentos, agentes y educadores? (c) ¿Se trata de una educación que se asocia a la conservación y renovación de la cultura, al cuidado y desarrollo de cada uno de los sujetos, o al instrumento en mano de los diversos poderes que la subordinan e instrumentan? Tal vez de trate de tomar conciencia de la necesidad de asociar la filosofia con la educación, pero al mismo tiempo de crear las condiciones para debatir cómo debe operar ese diálogo

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para que se convierta en una fuente de fundamentación y renovación de ambas. Saber por qué hacemos lo que hacemos. Determinar por qué las cosas son como son, pero podrían ser de otra manera. Demarcar las condiciones de posibilidad de lo que nos rodea, la génesis y la razón de ser de cada una de las expresiones de la educación.

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Para instalar críticamente las tensiones y las perspectivas de la filosofia y la educación, preferimos – en esta exposición – detenernos en algunos temas que atraviesan los planteos filosóficos de nuestros días, que cruzan el escenario de la sociedad en que vivimos y que deberían formar parte de los debates y las determinaciones de la educación. Más que profundizar en el amplio universo de las producciones filosóficas (que frecuentemente se transforman en inútiles ejercicios académicos), tal vez podamos poner en cuestión las profundas transformaciones del mundo y las mutaciones que en estos tiempos han sobresaltado el sentido y el ejercicio de la educación. Nos parece que estos temas pueden servirnos a todos como una provisoria hoja de ruta para intentar orientarnos en el camino que transitamos (desde la filosofia, desde la educación o desde ambos a la vez) Por siglos – en el seguro y confiado avance de la modernidad – la educación se instaló en el centro de la escena social y ejerció un rol protagónico en la construcción de los sujetos modernos, de los súbditos, primero, y de los ciudadanos, después, glorificando, fortaleciendo y multiplicando su producto mas elaborado: la máquina de educar. Las sociedades modernas, la producción, la acumulación de capital, los contratos sociales, la defensa o la ocupación de las nuevas geografías, las conquistas territoriales y económicas, los avances en la ciencia y la tecnología, el reclutamiento de soldados valientes y efectivos en las guerras, el afianzamiento de la fe de los creyentes encontró en la educación escolar el instrumento eficaz. A su paso, la barbarie se transformaba en civilización, el descontrol en moralidad, la anomia en integración y responsabilidad social, las enfermedades en salud física y mental, la masa informe en ciudadanía disciplinada. La educación universal (entendida como escuela para todos) era el remedio maravilloso para todos los males. “Gracias a un íntimo entramado de crianza, domesticación y educación, se consumó la producción humana, en un movimiento que por cierto supo hacerse profundamente invisible y que ocultó el proyecto de domesticación que tenía como objeto bajo la máscara de la escuela.” - afirma SLOTERDIJK (1993) valorando la tarea genealógica de Nietszche. Sin renegar de ese pasado del que son hijos la casi totalidad de las instituciones, nuestros conocimientos, el ejercicio de nuestra profesión y nosotros mismos, consideramos de interés abordar la presencia y discutir la función de la educación ante algunos desafíos y problemas de la nueva sociedad, ante un mundo que no nos entrega la clave y que se resiste a ser interpretado, un entorno humano que confía en la labor de una reconstrucción de la que no puede permanecer ajena la educación, aunque no necesariamente sea la del presente o la del pasado. Atendiendo a este encuadre hemos seleccionado algunas de estas problemáticas, especialmente algunas que percibimos como tensiones y que debemos procesar.

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4.1.

EN PRIMER LUGAR LA TENSIÓN ENTRE LAS UTOPÍAS DESTRUIDAS Y LAS UTOPÍAS NECESARIAS. Citemos palabras de Peter Sloderdijk (1) “Según Bloch existen cuatro tipos de sueños: los sueños nocturnos, los sueños regresivos, los sueños que no llevan a ningún sitio; y por otra, los sueños que tienen razón: hay irrealidades portadoras de realidades; y en el soñar despierto, que es el que nos conduce al porvenir, se puede ya esbozar lo que puede acontecer: las utopías.” (2) “Al quebrarse la modernidad hemos comprendido que nuestros motores habituales no nos proporcionan suficiente energía y como hoy todos estamos obligados a mostrar que nuestra máquina gira más deprisa que las otras, descubrimos que la utopía puede ser, al mismo tiempo motor y gasolina y que nos permite participar, a nuestra manera, en esa carrera a la felicidad. Pero las utopías de nuestros días conducen a una nueva situación social, en que las utopías colectivas se ven reemplazadas por utopías individuales. Y la utopía individual tiene otro nombre menos bello pero también muy eficaz: la auto-realización a través del éxito, la búsqueda de la salvación absolutamente individual, a cualquier previo y contra cualquier obstáculo. Abundan los intentos por desinstalar la solidaridad de nuestro pensamiento.” SLOTERDIJK (2000): ENTREVISTA La filosofía ha sido – a lo largo de la historia - una constructora de UTOPIAS: hablando con más propiedad no se trataba de sin-lugares o de irrealidades, sino de idealidades que intentaban traccionar la realidad hacia la perfección. El quiebre de la modernidad se llevó las últimas utopías. Tal vez sea una cuestión discutida, pero el utopi-cidio postmoderno pudo mutar las luchas revolucionarias de la política en programas pragmáticos de transformación y eficiencia, pero lo cierto es que no se puede pensar en una educación que no reconozca sobre sí y siembre en el interior de cada uno de los sujetos una utopía de sociedad que le asigne un lugar a todos los miembros de la sociedad. Esta trágica sustitución de los ideales comunes y solidarios por la lucha obsesiva por el propio bienestar cambia la inmediatez de la autorrealización por el suicidio colectivo de la sociedad. Y ante ella, la educación se debate entre la imposibilidad, la complicidad o compromiso que la obliga a pensar y a buscar el bien común y compartido.

4.2. EN SEGUNDO TÉRMINO, LA TENSIÓN ENTRE EL DECLARADO QUIEBRE DE LOS RELATOS Y LA
SU RECONSTITUCIÓN. Los relatos son los que sostienen la marcha de las comunidades, el funcionamiento de las instituciones, los mandatos sociales, y – específicamente – las prácticas y los rituales escolares porque son ellos los que imponen una trama, un recorrido necesario, subordinando a sus principios los actores y las funciones. Si los relatos rigen para todo cuerpo social, en la educación y en la escuela desempeña un papel primordial e ineludible, y representan un capítulo necesario para poder articular la narrativa fundamental que es la constitución de la sociedad y de la propia existencia. Una vez establecido y vigente, el relato legitima y opera como fuerza motriz que empuja y atrae, fortaleciendo cada unos de los actos y de las prácticas, y operando como pasaporte y peaje para la continuidad de las ideas. 1 Con un criterio operativo podemos definir a los relatos como discursos que articulan en una narración una serie de ideas fuerzas que una
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Con ese criterio, la modernidad propuso – entre otros – relatos que permitieran construir: (1º) feligreses convencidos de sus creencias; (2º) soldados obedientes para los ejércitos; (3º) trabajadores dóciles y disciplinados para la creciente industria y diversas formas de trabajo; (4º) servidores civiles subordinados al gobierno; (5º) ciudadanos racionales e ilustrados capaces de circunscribir su libertad y sus derechos en el marco de los contratos sociales.

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sociedad considera fundacionales de su identidad y de sus proyectos. Aunque la mayoría de los relatos asumen un discurso verosímil en torno a una sucesión de hechos y personajes, podemos encuadrar como relatos hasta los mismos sistemas filosóficos que se construyen no sólo edificado sobre la solidez de las demostraciones, sino postulando una adhesión incondicional. Ha sonado la hora del fin de los grandes relatos y sin un relato oficial y legitimador, seguro y definitivo, conocido y aceptado por todos, desaparecen las estrategias (o se convierten en letra muerta) y no hay capacidad para definir tácticas. El sistema se repite a sí mismo, pierde fuerza creativa, utópica y redentora. Sin una narrativa vigorosa las estructuras de las instituciones se mueren, aun cuando permanezcan en pie. Sin embargo, las instituciones no se pueden tolerar la ausencia de relato. Lo que en realidad desaparece es el relato único, el relato oficial, el relato vigente, y comienzan a aparecer otros relatos, relatos contrapuestos, legitimaciones diversas, que transforman los acuerdos en conflictos y enfrentamientos. La educación de nuestros días padece ese quiebre y, sobre todo, la sustitución de los grandes relatos diseñados y compartidos por la comunidad por los micro-relatos, mini-relatos o relatos a la carta, en la que cada uno de los comensales del sistema redacta, propone y reclama el cumplimiento de su propia historia, en una suerte de babelización de la sociedad. 2 ¿No será tarea de la filosofía re-construir los relatos necesarios, reunir los fragmentos dispersos en los innumerables palimpsestos en que se escribe y se interpreta la sociedad del presente y del futuro? ¿No debería ser esa una de sus tareas, profundamente asociadas a las demandas de la educación en cualquiera de sus formas?

4.3.

EN TERCER LUGAR, LA TENSIÓN ENTRE LA DESARTICULACIÓN DEL CUERPO SOCIAL Y LA RECONSTITUCIÓN DEL MISMO. Hay momentos en la historia – y este parece ser uno de ellos - en que los contratos se desarman, los acuerdos se rompen, las leyes se ignoran, la vida en común se disuelve. En estos momentos en que el pensamiento navega desorientado buscando un puerto, una orilla, una bahía protectora, la educación se pregunta cual es su función y su destino: ¿es ella la que - cual gesta heroica o nueva frontera - re-construye la sociedad que necesitamos, vuelve a tener pacientemente la trama o genera los nuevos espacios… o educación sólo puede operar en una sociedad en funcionamiento, recibiendo de ella los mandatos necesarios? ¿Cuál es la función del estado que se desplaza desorientado entre dos extremos: la omnipresencia que anula toda posibilidad de iniciativa alternativa y su desaparición que sumerge en la orfandad a numerosos sectores sociales? Y en este sentido, ¿cuál es la responsabilidad efectiva del estado de nuestros días en la construcción de la educación de todos (especialmente los sectores mas vulnerables), conscientes del exitoso operativo de salvamento que deposita a los sectores mas favorecidos a salvo de cualquier contingencia disfrutando de una educación para pocos? La sociedad se ha cargado de miedos, y sobre todo de inseguridades: internas, externas, reales, simbólicas, comprobadas, ficticias, preventivas, represivas. Y la misma sociedad pone en duda la vigencia de los acuerdos sociales que sostienen la vigencia de la ley, los contratos, la justicia, de la participación y la política.

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La propia existencia y el propio cuerpo: sexualidad, alimentación, rituales de las bebidas. Los placeres y la refinada satisfacción de los deseos a través del consumo. Las gestas deportivas. La fidelidad casi tribal a grupos o representantes musicales.

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Sobre todo, la vida en sociedad pone en contacto un yo fragmentado que se estrella contra la desarticulación del otro. Baudrillard señala: “Con la modernidad, entramos en la era de la producción del otro. Ya no se trata de matarlo, de devorarlo, de seducirlo, de rivalizar con él, de amarlo o de odiarlo; se trata fundamentalmente de producirlo. Ya no es un objeto de pasión, es un objeto de producción.” Los otros no son lo que son sino lo que necesitamos que sean, se funcionalizan y se banalizan las relaciones, se contagian de la liquidez del entorno. Si yo no soy siempre el mismo yo sino que voy mutando según mis posibilidades y necesidades, si no existe una sola vida, sino múltiples vidas que multiplican los roles que puedo desempeñar en cada una de ellas, si mi identidad no es un referente ontológico definido sino un rompecabezas de piezas que se ensamblan, los otros deben ajustarse a la dinámica de un yo proteico. Los otros no son una alteridad irreductible, sino una alternativa funcional. Temas como la violencia (en todas las direcciones y manifestaciones), la acumulación de riqueza, el disfrute de los placeres, el manejo del tiempo, la condiciones de trabajo, la justicia en la distribución de los bienes, los manejos del poder y la política, las crisis en las instituciones, la confusión en los roles, remiten a esta nueva forma de registrarnos y constituirnos mutuamente. Mientras un sector importante existe, tiene reconocimiento, se identifica, demarca las condiciones y el territorio del juego, una población mucho más numerosa permanece ajena, extraña, fuera: a la espera de alguna oportunidad, envidiando el banquete de los invitados, luchando por encontrar la grieta que les permita ingresar o dispuestos a cualquier cosa por lograr alcanzar no el lugar de los elegidos, sino el disfrute pleno de sus privilegios. Parece que el problema no es ya la dominación, y la impresión de que los hombres no pueden aprender a vivir libre, sino no pueden aprender a vivir juntos y a comunicarse ordenadamente. Da la impresión de que hay que conjurar los peligros de Babel y volver a reunir a los hombres en torno a nuevas instituciones, ciudades, nombres y lenguas que se tornen comunes, familiares para todos. (LARROSA, 2001: 17) Frente a esto, la educación – en sus diversos discursos - continúa reclamando el reconocimiento de sí mismo, el valor del otro, la consolidación de las relaciones personales, la vigencia de las instituciones, la construcción de una comunidad en crecimiento. Tal vez los nuevos debates permitan comprobar que, mas allá de sus muros (y a veces dentro de ellos), antes y después de sus tiempos sagrados, en la vida verdadera son otros los códigos que nos rigen.

4.4. EN CUARTO LUGAR, LA TENSIÓN UNA PERCEPCIÓN SEGURA Y ORDENADA DE LA REALIDAD,
Y UN REALIDAD INAPRESABLE Y ESQUIVA. La realidad no es la realidad. Hay algo en ella que no reconocemos, y mucho de lo que suponemos real que se ha transformado en la proyección de nuestras construcciones. Baudrilllard nos recuerda: “La triste consecuencia de todo eso es que ya no sabemos qué hacer con el mundo real. Ya no vemos la necesidad de ese residuo, que se ha vuelto embarazoso. Problema filosófico crucial: lo real está en paro técnico. Ocurre, por otra parte, lo mismo que en el paro social: ¿qué hacer con la fuerza de trabajo en la era de la informática? ¿Qué hacer de ese desecho exponencial? ¿Relegarlo a los basureros de la historia? ¿Ponerlo en órbita, mandarlo al espacio? No nos liberaremos tan fácilmente del cadáver de la realidad. En último término, nos veremos obligados a convertirlo en una atracción especial, una puesta en escena retrospectiva, una reserva natural, como si alguien anunciara: ¡En directo de la realidad! ¡Visiten este mundo extraño! ¡Concédanse el estremecimiento del mundo real!”.

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Algunos de los fantasmas de la modernidad (Bacon, Descartes, Cervantes, Kant) reaparecen en el siglo XXI. No es fácil reconocer el mundo real, encontrarnos con los puros fenómenos, reducir el nivel de síntesis categorial o de producción del objeto. La liquidez desarma la realidad que puede asumir múltiples formas y que – en gran medida – depende de quien la percibe y construye. Las relaciones personales pueden aparecer o quedar atravesadas por las relaciones virtuales. El mundo mismo adquiere entidad no porque nos es dado de manera directa, sino porque asoma y se legitima a través de diversos medios a los que no sólo se han acostumbrado nuestros sentidos sino también nuestra capacidad de conocer y de procesar el conocimiento. Pero además, la realidad, el mundo, lo que nos rodea se ha convertido en un aluvión incontenible de datos, informaciones, comentarios, noticias, conocimientos, nuevos saberes, descubrimientos, investigaciones, publicaciones, productos culturales de toda clase que sobrepasan las posibilidades humanas de apropiación. Frente al crecimiento matemático de los conocimientos y la cultura de la modernidad, el actual es un crecimiento exponencial que sobrepasa toda medida. Sentimos que nos empequeñecemos frente a lo que mínimamente sabemos y frente a lo que deberíamos o podríamos saber. La realidad se nos torna inapresable porque nos desborda de manera incesante, y no alcanzamos a hacerla nuestra. Y la misma transmisión de la cultura a través de la educación se mueve con incertidumbres porque no sabe qué es lo que en definitiva debe seleccionar para traspasar a las generaciones siguientes.

4.5.

EN ÚLTIMO TÉRMINO, LA TENSIÓN ENTRE LOS DISCURSOS ANTROPOLÓGICOS TRADICIONALES Y EL SER HUMANO COMO CONSTRUCCIÓN. El ser humano no es el mismo, ha cambiado y esos cambios impactan en el discurso antropológico y, por supuesto en la educación. Muchas de estas cuestiones cambian el estatuto mismo de la educación, porque en muchos sentidos – pero especialmente en la organización y en la puesta en marcha de la escolarización – el sujeto de la educación es el hombre moderno que había convertido a su cuerpo en un instrumento disciplinado, obediente, servil y estaba dispuesto a todas las renuncias y a la ascesis mas refinada para alcanzar los criterios impuestos por la sociedad. Este cuerpo disciplinado (de soldado, de trabajador, de creyente o de ciudadano) lograba iniciar su proceso de domesticación en la familia, refinaba las estrategias de sometimiento en la escuela y los cerraba subjetivando en el ingreso al mercado del trabajo. ¿Qué hacer cuando todo o casi todo cambia? Hay numerosos cambios que no podemos ignorar: (1) Investigación, descubrimiento y estudios acerca de los condicionamientos genéticos (estudios del ADN) del desarrollo, la salud y las potenciales enfermedades del cuerpo y de ciertas conductas (individuos genéticamente inadaptados). (2) Avances, investigaciones y asistencia biotecnológica en torno a los métodos de concepción artificial y fertilización asistida, con la posible intervención en la selección de los caracteres de la nueva vida. (3) Aportes a la sobrevida y recambio funcional de algunas de las partes del cuerpo a través del creciente desarrollo de la tecnología de los transplantes y la intervención en el cuerpo humano, sin reconocer límites ni barreras. (4) Tecnologización del cuerpo: los cyborg, término que se utiliza para designar una criatura medio orgánica y medio mecánica, generalmente con la intención de mejorar las capacidades del organismo utilizando tecnología artificial.3
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Cfr. SIBILA Paula, El hombre postorgánico. Cuerpo, Subjetividad y Tecnología digitales. FCE.

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(5) Debates y acuerdos en torno a la identidad sexual, la construcción cultural y social del género y los cambios que puede operarse tanto en el nivel físico como en el psíquico. (6) Cambios e intervenciones sobre la estética del cuerpo (para asegurar salud, juventud, rendimiento, reconocimiento social, goce) a través de: la cosmética, la gimnasia, la cirugía y la nueva ascética (entendida como diversas formas de privación, a veces convertida en anorexia o bulimia). 4 (7) Entornos tecnológicos que han mutado sentidos y capacidades: la percepción, la memoria, al relación entre los datos, la mirada, el oído y los restantes sentidos se ven sacudidos por las forma de hablar, de ver, de comunicar que se instalan como una prolongación de uno mismo: la memoria tiene otros soportes, la vista y el oído otros dispositivos, la forma de pensar y de relacionar encuentran en los hipertextos, las sucesivas pantallas o ventanas y la proliferación de imágenes del video-clip y otras formas de expresión. (8) Nuevo sentido del cuerpo: no es ya que lo prepara y se reserva para las demandas del trabajo (alimentación, estado físico, descanso), sino que el que se utiliza en la satisfacción de los deseos y gratificaciones. Los desbordes en todos los sentidos no son visto como patología de algunos, sino como derecho de todos los que pueden. “Si el cuerpo ya no es un lugar de alteridad, sino de identificación, entonces es preciso urgentemente reconciliarse con él, repararlo, perfeccionarlo, convertirlo en un objeto ideal” (Baudrillard) Con mucha dificultad se puede instalar la cultura de la privación y el esfuerzo, la voluntad y la postergación del deseo, cuando lo que rige es una “ética indolora” (Lipovetsky) (9) Uso socialmente selectivo, productivo y funcional de substancias químicas (drogas) con el fin de controlar la conducta, asegurar el rendimiento o modificar esquemas de comportamiento. 5 El usos de las otras sustancias (ilegales) representan un pasaporte para formas socialmente controladas de “descontrol”, generalmente vinculados con fines no productivos. (10) Roles y funciones sociales e institucionales en permanente configuración, por lo que los mecanismos de re-conocimiento provienen de los procesos de construcción intersubjetiva. Ni la designación, ni el lugar, ni la presencia de las sujetos determinan su valor, sino que el mismo deviene de su ejercicio y de la aceptación por parte del entorno.

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Cfr. Las producciones de CHRISTIAN FERRER sobre la nueva intervención del cuerpo: (1) El arte del cuerpo en la era de la infinita perfectibilidad técnica. (2) El cuerpo humano y la conquista técnica de la carne. (3) El sufrimiento sin sentido y la tecnología, 5 El más conocido es la droga que bajo diversos nombres comerciales se aplica a los niños con problemas de conducta: Trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDA oTDAH). Se trata con drogas psicoestimulantes tales como metilfenidato, dextroanfetamina y remolina. A pesar de que estos medicamentos tienen un efecto estimulante en la mayoría de las personas, en los niños y adultos que tienen TDAH éstos tienen un efecto calmante. También con: atomoxetina, clonidina, desipramina y bupropión.

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CONCLUSION
Estos temas y problemas, fenómenos y costumbres (y muchos otros) se convierten en un vasto programa de investigación, de discusiones, de debates. El ámbito es ese territorio siempre en construcción en el que la filosofía se encuentra funcionalmente con la educación para ensamblar discursos complementarios. Los temas ontológicos, antropológicos, éticos o axiológicos, se cruzan con las condiciones en que la educación debe definir sus alcances, puntualizar sus posibilidades, reconocer los límites y tratar de encontrar nuevas estrategias y lenguajes. “Lo nuestro – afirma LARROSA (2001: 12) – no es la nostalgia, ni la esperanza, sino la perplejidad. Y es el presente el que se nos da como lo incomprensible y, a la vez, como lo que da que pensar. Por eso a nuestro tiempo no le va un tono elegíaco, como de pérdida y lamento en el que sonaría la pérdida de lo que fuimos y ya no somos, ni un tono épico, de lucha y entusiasmo, en el que sonaría la conquista de lo que seremos y todavía no hemos conseguido ser, ni un tono clásico, de orden y estabilidad, en el que sonaría el reposo satisfecho de lo que somos. Lo nuestro es el desconcierto. Por eso el nuestro es mas bien un tono caótico en el que lo incomprensible de lo que somos se nos da disperso y confuso, desordenado, desafinado, en un murmullo desconcertado y desconcertante hecho de disonancia, de fragmentos, de discontinuidades, de silencios, de azares y de ruidos”. Hay una grieta, un intersticio, una pequeña luz. Entre el ser y el hacer, entre el deber y el poder, entre el ideal y la implementación efectiva se abre un largo camino, siempre en construcción: en ese terreno pantanoso, incómodo, pero lleno de aventuras para el pensamiento y para la acción, se mueve la filosofia de la educación. Si abrimos los ojos y los oídos a la realidad, si hacemos lugar a los mensajes incómodos, si establecemos un diálogo con todo lo que a nuestro alrededor emerge, sin refugiarnos en la cómoda repetición de lo dado, filosofía y educación representan un atrevimiento para el presente y el futuro de la filosofía, y una fuerza de cambio para la educación. Entonces es posible que uno imagine, planifique la cátedra de filosofía de la educación (o como se la designe) no como el sitio de la seguridad, del corpus establecido, de las respuestas consagradas, sino como un lugar para el atrevimiento, las preguntas, la creatividad, la sospecha, las miradas suspicaces, la lectura de los mensajes que emergen de todos los soportes, desapegado de las fórmulas establecidas, de las producciones académicas que sólo atienden a la coherencia de los discursos y se desinteresan de las voces de la vida (que en eso consiste, en suma, la educación). JUARROZ nos presta su palabra poética en la conclusión, sabiendo que un poema siempre es la plenitud del pensamiento encerrado en la belleza del lenguaje.

Cuando se ha puesto una vez el pie del otro lado y se puede sin embargo volver, ya nunca más se pisará como antes y poco a poco se irá pisando de este lado el otro lado. Es el aprendizaje que se convierte en lo aprendido, el pleno aprendizaje que después no se resigna

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a que todo lo demás, sobre todo el amor, no haga lo mismo. El otro lado es el mayor contagio. Hasta los mismos ojos cambian de color y adquieren el tono transparente de las fábulas.

ALGUNAS REFERENCIAS:
         BAUDRILLARD Jean (1996), El crimen perfecto. Anagrama SLOTERDIJK Peter (1993), Reglas para el Parque Humano. Versión digital. SLODERDIJK Peter (1999), En el mismo Barco. Siruela SIBILA Paula (200/), El hombre postorgánico. FCE. LIPOVETSKY Giles (2000), Crepúsculo del deber. Etica indolora de los nuevos tiempos democráticos. Anagrama. GERGEN Kennet (1992), El yo saturado. Dilemas de identidad en el mundo contemporáneo. Paidós GIDDENS Anthony (2001), Consecuencias de la modernidad. Alianza. LARROSA – SKLIAR (2001), Habitantes de Babel. Laertes. FERRER CHRISTIAN, El arte del cuerpo en la era de la infinita perfectibilidad técnica. El cuerpo humano y la conquista técnica de la carne. La curva pornográfica. El sufrimiento sin sentido y la tecnología. PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

ANEXO = EL SABOR DEL SABER. NUEVOS APRENDIZAJES
LA VERDADERA RELACIÓN PEDAGÓGICA en torno al saber debe estar atravesada por el gusto, la satisfacción, el placer mutuo, tanto de quien enseña como de quien aprende. Docentes y estudiantes se encuentran en torno a los saberes en un juego acordado de “pasajes”, de transmisión del patrimonio cultural. El docente se convierte en un acreditado “pasador” de los saberes que ha recibido - saberes que él mismo disfruta, sistematiza, produce - a las manos del alumno que consiente en el valor del gesto y del esfuerzo y se compromete en la apropiación de los mismos. No puede haber - ni de una parte, ni de la otra - neutralidad, mera formalidad, simulacro de enseñanza y aprendizaje, sino goce común.

Hay un momento en el que los aprendizajes – sin renunciar a su cuota de voluntad, esfuerzo, perseverancia, ascetismo – SE TORNA UN PLACER: los conocimientos se abren y se disponen para

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ser disfrutados. El verdadero docente es el que al menos algunas veces (idealmente, siempre) ha disfrutado de lo que sabe y enseña. Y se le nota y lo quiere mostrar. Conoce los íntimos secretos de la matemática, la historia, la biología, la lengua, la filosofía o la literatura. Ha logrado recorrer sus laberínticos senderos, sus huecos, sus grietas y se ha vuelto un experto que puede recibir y contagiar al “recién llegado”, al que ingresa al territorio de los aprendizajes. NO SE TRATA DE UNA VISIÓN METAFORICA, EXAGERADA O UTÓPICA: en el rostro, en la voz, en el cuerpo, en las actitudes, en las explicaciones, en los materiales, en las advertencias y en los mandatos de los docentes que disfrutan se puede leer este placer. Asi como – frecuentemente – los alumnos leen en esos mismos registros la presencia de un funcionario del conocimiento que sólo cumple formalmente con la tarea que le asignaron. EL TEMA O EL PROBLEMA CONSISTE en “contagiar” de entusiasmo (con ese carácter primitivo y sagrado que la palabra original connota) a los que aprenden. No es tarea fácil pero tampoco imposible. No se trata de lograr que el placer o el gusto brote en todos los alumnos y en todas las materias: una tarea común, compartida, creativa, solidaria permitiría descubrir el lugar del placer, el tipo de conocimiento que atrapa a cada uno de los alumnos. Desde ese lugar (que se torna en cierta medida, central y sagrado) podrá partir hacia los otros saberes para articularnos y subordinarlos. En la medida en que el conocimiento-eje sea fundante es probable que los demás saberes puedan sumársele como la estructura de un árbol generoso, que sabe dar sus frutos pero que combina su raíz y su tronco con la abundancia de sus ramas. ALGUNOS AUTORES HABLAN DEL “SABOR DEL SABER” tomando como referencia el muy conocido texto de la metafísica de Aristóteles: “Todos los hombres desean saber por naturaleza”. O hablan también del amor por el saber, con todas las resonancias que tiene la palabra amor. Se trata de despertar eso: placer, sabor, amor. No deberíamos pensar que todo aquello que no nos produzcan estas sensaciones o no despierten estas actitudes no son saberes o no debe ser considerados tales, sino despertar – a través de la intervención comprometida de los educadores y docentes – en los alumnos la convicción de que los saberes puede ser gustados, saboreados, pueden ser amados, pueden ser disfrutados. Como en otras actividades humanas, EL CONOCIMIENTO GENERA SIEMPRE UNA SENSACIÓN PLENITUD y de insatisfacción: uno disfruta por lo que posee y se muestra insatisfecho por lo que aun no sabe, por lo que no ha leído, investigado, conocido. Y en este juego de realización y frustración se juega la misma vida, de la que la educación puede ser una buena iniciadora. Para todo esto, los primeros que DEBEN “DISFRUTAR” SON LOS MISMOS DOCENTES, especialmente en su proceso de formación y en toda una vida profesional de aprendizaje permanente. Es mucho lo que aun no queda por hacer.

SOMOS LO QUE PENSAMOS Y PENSAMOS MEDIADOS POR LAS TECNOLOGIAS QUE USAMOS ¿CÓMO EDUCAR, ENTONCES?

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(0) BORGES = Tras perder el conocimiento (y luego recobrarlo), Funes comenzó a recordar todo (cada objeto, cada rostro, cada evento) con una precisión y una minuciosidad a la vez prodigiosa y desesperante. Pero no sólo recordaba cada detalle de cada acontecimiento, lo más terrible es que no podía olvidar; todo, absolutamente todo, yacía en su memoria. En efecto, FUNES no sólo recordaba cada hoja de cada árbol de cada monte, sino cada una de las veces que la había percibido o imaginado. Pero la sagaz mirada de Borges le permite comprender que lo que parece una gran virtud se convierte en un problema para abstraer y por lo tanto para generar conocimiento. No sólo le costaba comprender que el símbolo genérico perro abarcara tantos individuos dispares de diversos tamaños y diversa forma; le molestaba que el perro de las tres y catorce (visto de perfil) tuviera el mismo nombre que el perro de las tres y cuarto (visto de frente). Borges remata el cuento con una reflexión interesante sobre la relación entre memoria y conocimiento: Había aprendido sin esfuerzo el inglés, el francés, el portugués, el latín. Sospecho, sin embargo, que no era muy capaz de pensar. Pensar es olvidar diferencias, es generalizar, abstraer. En el abarrotado mundo de Funes no había sino detalles, casi inmediatos. (1) NUESTRA FORMA DE PENSAR, percibir y actuar, ahora lo sabemos, no está determinada enteramente por nuestros genes. Pero tampoco está determinada únicamente por nuestras experiencias durante la infancia. Nuestra forma de pensar cambia según la manera en que vivimos y las herramientas que usamos”. Nietzsche concluyó: “Las herramientas que usamos para escribir influyen también en la composición de nuestros pensamientos” (NIETZCHE) (2) EN NUESTRO CEREBRO hay alrededor de 100 mil millones de neuronas. Neurobiólogos han deducido que si bien la composición del cerebro ya no cambia sustancialmente después de los veinte años, los circuitos y células neuronales sí tienden a modificar su tamaño según su uso, incluso a reducirlo si no hay actividad. Es decir, el cerebro en su forma o composición no se modifica. Lo que cambia son las interrelaciones neuronales. Es lo que se conoce como la “PLASTICIDAD” DEL CEREBRO O SU CAPACIDAD PARA REPROGRAMARSE según nuestros nuevos patrones de comportamiento, nuestras experiencias y los estímulos del exterior. (3) NUESTROS HÁBITOS DE PENSAMIENTO modifican la anatomía de nuestro cerebro: LLEGAMOS A SER, LITERALMENTE, LO QUE PENSAMOS. “Los límites de mi lenguaje son los límites de mi pensamiento”, escribió el filósofo Ludwig Wittgenstein. Somos lo que pensamos. Lo que recordamos. Lo que expresamos y cómo lo expresamos. Somos lenguaje. Por eso las tecnologías intelectuales que modifican o alteran nuestra forma de comunicarnos —la manera como hablamos, leemos y escribimos— tienen un papel central en la construcción de nuestra identidad. La lengua es el vehículo del pensamiento consciente y cualquier tecnología que la altere o la reestructure influye en nuestro proceso cognitivo. (4) EXISTE UN CAMBIO TECNOLÓGICO en los artefactos que producen la escritura o que nos ofrecen información para la lectura, el cambio fundamental es que el proceso de producción de información o ideas es mayor. Nuestro mapa mental se reconfigura. Es una sensación que todos, en alguna medida, hemos tenido. Es como si sufriéramos una reprogramación de nuestros hábitos mentales. Y nuestras formas de pensar, razonar y recordar comienzan a transformarse. (5) FRENTE A LA PANTALLA ESCANEAMOS, ojeamos, buscamos puntos clave. Ya no somos el lector metódico que leía palabra por palabra de un artículo impreso (aunque aún los hay, desde luego). Estudios de JACKOB NIELSEN, experto en “usabilidad” y comportamiento del internauta, revelan que en la web un párrafo corto tiene el doble de posibilidades de ser leído que un párrafo largo. La velocidad del lector para huir es implacable: le dedica menos de un segundo al titular de una noticia. El lector online no busca ingenio ni documentos profusos: quiere datos, hechos,

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información directa e instantánea. No tiene tiempo para las metáforas y el rebuscamiento. Exige utilidad inmediata.

JONATHAN LOMELÍ: DE LA LETRA IMPRESA AL BYTE: ¿INTERNET ESTÁ REPROGRAMANDO NUESTRO CEREBRO?