Cuarta sesión

¿QUÉ SUCEDE EN EL
CEREBRO DURANTE LA
ADOLESCENCIA?

Objetivo

Al final de la sesión identificarás lo que han encontrado las investigaciones más recientes
sobre el desarrollo del cerebro en adolescentes reconociendo las particularidades del
desarrollo cognitivo durante esta etapa.

Actividades previas

1. ¿Recuerdas las decisiones que tomabas cuando eras adolescente?

¿Recuerdas cómo pensabas, cómo razonabas? ¿Lo haces de la misma
manera ahora en la adultez?

2. ¿Has observado comportamientos impulsivos o “inmaduros” en

adolescentes? ¿Cuáles? ¿Cuál fue tu reacción ante ellos?

3. ¿Recuerdas alguna situación contraria, en la que los adolescentes se

hayan mostrado estratégicos y muy razonables? ¿Cuál fue tu reacción?

4. Muchos sostienen que a los adolescentes los tratamos en la secundaria

como pequeños adultos respecto a sus capacidades intelectuales. ¿Crees
que es así? ¿Te has puesto a pensar qué esperamos de los adolescentes?

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1. Superando la idea del déficit

Comúnmente, como docentes, asumimos que los adolescentes que recibimos en las
aulas deberían ser capaces de hacer una serie de cosas porque “ya están grandes”
porque “ya llegaron a secundaria” y nos sorprendemos y desconcertamos que no puedan
hacerlas. Uno de los desconciertos más frecuentemente reportados por docentes es
que sus estudiantes lleguen a la secundaria sin poder pensar abstractamente, sin poder
razonar sistemáticamente. Lo cierto es que al pensar en los adolescentes de ese modo
los estamos comparando con los adultos, les exigimos habilidades que en esta etapa no
se encuentran desarrolladas de manera consistente. Es decir, nos estamos aproximando
a la cognición adolescente desde el déficit, desde lo que no logran hacer.

Para rebatir esta idea, lo primero que hay que tener en cuenta es que, en la
adolescencia, el cerebro no está completamente desarrollado. Si bien hasta hace
algunos años se creía que el cerebro culminaba su desarrollo en la pubertad,
actualmente los estudios realizados con resonancia magnética funcional (RMf)
revelan que este alcanza la madurez hacia los 25 años (Papalia, Wendkos y Duskin,
2011; Pease e Ysla, 2015). Además, la corteza prefrontal es la última área en madurar
(Giedd, 2004; Rubia et al., 2000), pues recién lo hace en la adolescencia tardía; es
decir, entre los 18 y 21 años (Papalia et al., 2011). Esta parte del cerebro es la asociada
con la planificación, el establecimiento de prioridades, la inhibición de impulsos, la
evaluación de consecuencias, entre otros procesos cognitivos superiores (Santrock,
2006; Steinberg, 2011). Estos procesos, en lenguaje cognitivo, son parte de la función
ejecutiva. La evidencia empírica permite concluir que los y las adolescentes presentan
limitaciones en esta función, la cual está involucrada en procesos como la resolución
de problemas, planificación y consecución de metas, control y coordinación entre
pensamiento y comportamiento, la atención selectiva, la toma de decisiones, la
memoria de trabajo y la inhibición de respuestas automáticas.

Aunque los y las adolescentes son potencialmente capaces de ejecutar tareas que
impliquen este tipo de procesos, su desempeño en ellas no es consistente; es decir, en
ocasiones, las resolverán exitosamente y en otras, no. Una adolescente, por ejemplo,
tendrá dificultades para desempeñarse con total eficiencia en una actividad que
demande planificación y evaluación de consecuencias o lo hará de manera adecuada
en ciertas ocasiones y en otras de manera inadecuada. De ello que resulte importante
evaluar qué tipo de tareas pueden ser asignadas a un adolescente y en cuáles necesitará
el apoyo y guía de un adulto (docentes, padres, madres, cuidadores adultos).

Santrock (2006) y Papalia et al. (2011) plantean que, además, la amígdala —área del
cerebro encargada del procesamiento de información sobre las emociones— madura
antes que la corteza prefrontal. Ello, de alguna manera, permitiría entender por qué a
los adolescentes les cuesta autorregular sus emociones más que a los adultos. Baird et
al. (1999 en Santrock, 2006) realizó una investigación con adolescentes (10-18 años) y
adultos (20-40 años). Encontró que al procesar información sobre emociones los primeros,
sobre todo los más jóvenes, presentaron más actividad cerebral en la amígdala que en
la corteza prefrontal. En cambio, en los adultos, sucedió lo contrario. Estos investigadores
concluyeron en que sus hallazgos permiten entender, de alguna manera, por qué los

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adolescentes reaccionan de manera más impulsiva; mientras que los adultos tienden
a hacerlo de manera más racional. Ello estaría asociado a que, en la adolescencia, la
amígdala ya está madura; mientras que la corteza prefrontal está iniciando su proceso
de maduración. Entonces, ¿son los adolescentes unos “inmaduros? De alguna manera,
sí, pues a nivel cerebral todavía están en pleno desarrollo de sus potencialidades.

Afortunadamente, a lo largo del ciclo vital, el cerebro se va volviendo cada vez más
eficiente. A nivel cerebral, el salto a la adultez está representado en la capacidad
de utilizar los recursos de la corteza prefrontal. El cerebro se reorganiza, se integran
funciones y se encuentran caminos más cortos, usándose menos recursos para
desempeñar las tareas. Mientras ello sucede, los y las adolescentes necesitan usar
mucho más intensamente su corteza prefrontal, lo cual los conduce a errores con más
frecuencia. En esa línea, las investigaciones de Luna (2004; 2009) han encontrado que
ante tareas de inhibición de respuesta automática, los adolescentes utilizan su corteza
prefrontal más que los adultos y que al utilizar su memoria de trabajo, los primeros tienen
más actividad neuronal que los últimos.

Se ha encontrado, además, que cuando los y las adolescentes se enfrentan a

situaciones de estrés, la función ejecutiva es menos eficiente todavía (Luna, 2004).
Cuando tienen que realizar una actividad en un contexto de estrés, los adolescentes
agotan su corteza prefrontal y sus recursos cognitivos y pierden la capacidad de
planificar correctamente. Ello ha llevado a que en países como en Estados Unidos, las
compañías de seguro de carros tengan pólizas especiales para adolescentes (Sabbagh,
2006) ya que se considera un atenuante en crímenes (Beckman, 2004) puesto que los
adolescentes no pueden ser condenados a muerte (Maroney, 2010).

Si bien se sabe que los adolescentes no tienen desarrolladas de manera consistente una
serie de habilidades que pensábamos que sí tenían, como habilidades para planificar,
evaluar consecuencias, priorizar, pensar críticamente, entre otros, lo que sí está presente
durante esta etapa es un potencial para desarrollar estas capacidades. La única manera
de que los y las adolescentes alcancen el desarrollo de estas habilidades es con una
instrucción adecuada.

En la adolescencia emerge la capacidad para razonar de

una forma distinta; pero esta requiere de un contexto que
la favorezca. De manera que, solo con una estimulación
apropiada en el hogar y en la escuela, el o la adolescente
será capaz de pensar abstractamente y de mejorar sus
procesos cognitivos básicos, como la atención y memoria,
y superiores, como la metacognición.

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2. Lo que sucede en el cerebro adolescente

Como ya se ha mencionado, durante esta etapa del ciclo vital, la corteza prefrontal está
en desarrollo. Ello representa un potencial pues así el cerebro puede desarrollarse de
acuerdo con las demandas del ambiente de cada adolescente (Luna en Sabbagh, 2006).
Asimismo, en la adolescencia ocurren dos fenómenos fundamentales y complementarios
en el cerebral: la poda sináptica y una mayor mielinización (Steinberg, 2011). ¿Qué es
la poda sináptica? Es un proceso mediante el cual se eliminan las conexiones entre
neuronas que son innecesarias. ¿Cómo sabemos qué conexiones neuronales son
innecesarias? Lo son aquellas que no se utilizan con regularidad (Papalia et al., 2011).
Por ejemplo, si aprendiste a tocar el piano o a bordar o a bailar cuando eras muy
pequeño; pero en la adolescencia no continuaste con esta actividad, a nivel cerebral,
las conexiones neuronales que se formaron serán eliminadas. Entonces, es probable que
ya no te desempeñes con la misma destreza en estas actividades o que te cueste mucho
más hacerlas ahora en la adultez que cuando eras niño y las practicabas. Sin embargo,
recordemos que el cerebro es plástico y su desarrollo continúa durante todo el ciclo
vital. Por lo tanto, estas conexiones pueden volver a formarse si se retoma la actividad.
Por su lado, la mielinización permite que se transmitan los impulsos nerviosos con mayor
velocidad; esto es, permite que las neuronas se comuniquen más rápidamente.

La poda es un mecanismo central en la maduración del cerebro. Si bien hacia el final

de la adolescencia hay menos conexiones neuronales que en la niñez, las que quedan
son más “fuertes” (Kuhn, 2006). Al eliminar las conexiones innecesarias, el circuito de
conexiones que sí se usa se vuelve más eficiente. Ello se potencia, además, gracias al
proceso de mielinización, el cual agiliza la comunicación entre neuronas. Una manera
de entender estos cambios en el cerebro, a saber, la poda sináptica, el incremento en el
proceso de mielinización y el progresivo desarrollo de la corteza prefrontal es viéndolos
como parte del viaje hacia un funcionamiento cada más eficiente (Beckman, 2004;
Casey, Davidson y Rosen, 2002; Giedd, 2004; Luna y Sweeney, 2004; Pease e Ysla, 2015).

3. ¿Qué implicancias tienen estos cambios cerebrales en

mi trabajo en el aula?

Como hemos mencionado, el ambiente tiene un rol fundamental en el desarrollo de

los y las adolescentes. Dado que los cerebros adolescentes todavía están madurando
y que a nivel neuronal están en curso la poda sináptica y mielinización, hay mucho por
hacer en el aula que puede direccionar estos procesos. El tipo de estimulación que se
facilite a los y las adolescentes creará una diferencia en su desarrollo cerebral (Papalia
et al., 2011). Así, las habilidades que se trabajen con los y las estudiantes durante su
adolescencia tendrán una poderosa influencia en su desarrollo cerebral en particular
y cognitivo en general y, sobre todo, en su tránsito a la adultez. “Los adolescentes
que ‘ejercitan’ su cerebro aprendiendo a ordenar sus pensamientos, a comprender
conceptos abstractos y a controlar sus impulsos, están creando las bases neurales que
les servirán durante el resto de sus vidas” (ACT for Youth, 2002, p. 1).

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 Síntesis

● Antiguamente se pensaba que el cerebro alcanzaba su completo desarrollo al final

de la pubertad. Los estudios con RMf (resonancia magética funcional) evidencian
que el cerebro no alcanza su madurez hasta los 25 años y que no termina de
desarrollarse nunca.

● Lejos de ser estático, el cerebro está en permanente transformación. Lo define

la plasticidad; es decir, la capacidad de dejarse afectar por el ambiente. Toda
vez que aprendemos algo nuestro cerebro genera nuevas conexiones… hasta
la muerte. Nuestros cerebros serán entonces diferentes en función de nuestras
experiencias.

● Los cerebros adolescentes son especialmente interesantes. En esta etapa se

reestructuran las conexiones neuronales volviéndose más eficientes y la corteza
prefrontal empieza a “madurar”.

● Los adolescentes no actúan como adultos pues sus cerebros están reorganizándose,
por lo tanto, si bien a veces pueden hacer cosas como priorizar, planificar, inhibir
impulsos (tareas relacionadas con el desarrollo de la corteza prefrontal) no son
consistentes haciéndolo.

● La consistencia en estas habilidades dependerá de lo que se trabaje con los y las

adolescentes.

● Es fundamental proveer a los adolescentes de ambientes ricos de aprendizaje que

les permitan lograr todo su potencial.

Para la acción

1. ¿Qué conductas observas en el aula que dan cuenta de capacidades de

tus estudiantes que aún están en desarrollo y valdría la pena estimular?
Por ejemplo: “Cuando hacemos un proyecto, tienen dificultades para
planificar”.

2. ¿Qué podrías hacer para ayudarles a desplegar su potencial?

Otros recursos

Conferencia TED sobre cerebro adolescente:

https://www.youtube.com/watch?v=ahSN8SIf2QA

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 Referencias

● ACT for Youth Upstate Center of Excellence. (2002). Adolescent brain development.
Research facts and findings [A collaboration of Cornell University, University of Rochester,
and the NYS Center for School Safety]. Recuperado de http://www.human.cornell.
edu/actforyouth

● Beckman, M. (2004). Crime, culpability and the adolescent brain. Science, 305(30),
596-599.

● Casey,  B. J.,  Davidson,  M. C.  y  Rosen, B. R.  (2002).  Functional magnetic resonance
imaging: Basic principles of application to developmental science.  Developmental
Science, 5(3), 301 – 309. 

● Giedd, J.N. (2004). Structural magnetic resonance imaging of the adolescent brain.
En: Dahl, R. y Spear, L. (Eds.) Adolescent brain development. Vulnerabilities and
opportunities. Annals of the New York Academy of Sciences, Volume 1021.

● Kuhn, D. (2006). Do cognitive changes accompany developments in the adolescent

brain? Perspectives on Psychological Science, 1, 59-67.

● Luna, B. (2009). Developmental changes in cognitive control through adolescence. 

Advances in Child Development and Behavior, 37, 233–278.

● Luna, B. y Sweeney, J. (2004). The emergence of collaborative brain funstion. FMRI

studies of the development of response inhibition. En R. Dahl y L. Spear (Eds.),
Adolescent brain development. Vulnerabilities and opportunities (pp. 296-309). Nueva
York: Annals of the New York Academy of Sciences.

● Maroney, T. A. (2010). The false promise of adolescent brain science in juvenile justice.

Notre Dame Law Review, 85, 89–176. 

● Papalia, D., Wendkos, S. y Duskin, R. (2011). Psicología del desarrollo. México D.F.:
McGraw-Hill.

● Pease, M. e Ysla, L. (2015). El potencial que emerge: cognición, neurociencia

y aprendizaje en adolescentes universitarios. En M. Pease, F. Figallo y L. Yzla (Eds.)
Cognición, neurociencia y aprendizaje. El adolescente en la educación superior (27-
69). Lima: Fondo Editorial PUCP.

● Rubia, K., Overmeyer, S., Taylor, E., Brammer, M., Williams, S., Simmons, A., Andrew C.
y Bullmore E. (2000). Functional frontalisation with age: mapping neurodevelopmental
trajectories with fMRI. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 24,13-19

● Sabbagh, L. (2006). The Teen Brain, Hard at Work, Scientific American, 17(4), 20-25

● Santrock, J. (2006). Psicología del Desarrollo. El Ciclo Vital. Madrid: McGraw Hill.

● Steinberg, L. (2011). Demystifying the adolescent brain in the transition years.

Educational Leadership. USA: ASCD