DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

EN LAS MATEMÁTICAS: CONCEPTO,
MANIFESTACIONES Y PROCEDIMIENTOS DE MANEJO
A. Miranda, M.ªD. Gil-Llario

LEARNING DIFFICULTIES WITH MATHEMATICS:

CONCEPT, FEATURES AND PROCEDURES FOR MANAGEMENT
Summary. Learning disabilities in mathematics is a problem that starts with a limited knowledge of
seriation and classification, basis of number concept. When a child had acquired symbolic function
and had enough experience in numeric facts, he can operate with numbers to solve problems. To
reeducate mathematic learning disabilities is necessary to have exhaustive knowledge of the student’s
cognitive and metacognitive characteristics. Intervention is based on the application of several instruc-
tional components that are probed their effectivity in a lot of investigations made in the lasts years.
[REV NEUROL CLIN 2001; 2: 55-71] [http://www.revneurol.com/RNC/b010055.pdf]
Key words. Learning disabilities in mathematics. Number concept. Numeric facts. Problem solving.

EL CONCEPTO DE NÚMERO El concepto de número, base de la matemá-

Y LAS OPERACIONES ARITMÉTICAS
Cuando el niño accede al sistema educativo
obligatorio ya ha adquirido gran parte de las
estructuras y conocimientos sobre los que se
asentará el pensamiento que denominamos ma-
temático. Por ello, la instrucción de la aritmé-
tica más fundamental se apoya sobre la asun-
ción de que el niño es capaz de organizar el
espacio cercano a él, comparar y discriminar
entre objetos en virtud de la percepción de las
semejanzas o diferencias que hay entre sí, agru-
par los objetos en función de algún criterio,
establecer correspondencias, etc. Es decir, ya
cuenta con bastante información acerca de qué
es el número.
Recibido: 26.01.01. Aceptado: 01.02.01.
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Facultad de Psicología. Universidad de Valencia. Valen-
cia, España.
Correspondencia: Dra. Ana Miranda Casas. Departamen-
to de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultadde
Psicología. Universidad de Valencia. Avda. Blasco Ibáñez,
21. E-46010 Valencia. E-mail: ana.miranda@uv.es
 2001, REVISTA DE NEUROLOGÍA CLÍNICA
tica, es una compleja abstracción que se inte-
rioriza a partir de la diversidad de experien-
cias. Dicho concepto es tan importante para las
matemáticas como la conciencia fonémica para
la lectura; según Gersten y Chard [1], la com-
prensión del concepto de número reúne piezas
fragmentadas del conocimiento temprano o in-
formal que contribuyen a una práctica instruc-
cional más efectiva. Para poder numerar se
precisa la aplicación coordinada de una serie
de principios según el modelo clásico de Gel-
man y Gallistel [2]:
– Principio de correspondencia: aplicación
de un número a cada uno de los objetos que
hay que enumerar y sólo un número por
objeto.
– Principio de orden: elección ordenada de
números (primero el 1, luego el 2, etc.) al
aplicar en forma de correspondencia a cada
uno de los objetos.
– Principio de cardinalidad: el valor numéri-
co del conjunto que se cuenta se expresa
por el valor cardinal final que lo representa.
– Irrelevancia del orden de numeración, es
decir, la relación entre un determinado

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objeto y cierto número concreto es irrele-
vante, ya que pueden contabilizarse en un
lugar y posición diferente respecto del res-
to de los objetos. Lo importante es no repe-
tir el número ni saltarse el orden numeral
de la serie.
En la elaboración del concepto de número se
precisa: 1. El dominio de la noción de conser-
vación, es decir, la certeza de que el todo está
compuesto por un conjunto de partes que pue-
den distribuirse de diversas formas sin que varíe
por ello, y 2. La noción de seriación que hace
referencia a la capacidad para ordenar elemen-
tos de una serie en función de algún criterio. Se
debe comprender que cada número puede ser
a la vez ordinal y cardinal; por ejemplo, el nú-
mero 5 es el símbolo de un conjunto que repre-
senta a una clase (principio de cardinalidad),
pero también puede representar el quinto lugar
en una serie. Cuando se es capaz de utilizar
ambos sistemas, se posee una comprensión ade-
cuada del número, la cual abre el camino hacia
las operaciones matemáticas.
Las operaciones aritméticas consisten en pro-
cesos que permiten manipular simbólicamente
datos, que resultarían difíciles o incluso impo-
sibles de manipular de forma real; dichas ope-
raciones requieren que se haya adquirido el con-
cepto de número, la función simbólica, la com-
prensión de la reversibilidad, así como una
correcta percepción del tiempo y de la orienta-
ción espacial. Las estrategias empleadas por los
niños varían en función de la edad, en busca de
la rentabilidad. Al principio, las preferidas son
las que se acercan más a lo manipulativo, pero
pronto, en la medida en que el niño se va sintien-
do más cómodo cuando opera en el ámbito sim-
bólico con los números, se tiende a escoger y,
por lo tanto, se utilizan con más frecuencia las
estrategias que resultan más eficaces en térmi-
nos de tiempo. Así, una de las primeras estrate-
gias consiste en representar los dos sumandos
mediante objetos o dedos y enumerar ordenada-
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mente ambos conjuntos (contar todo). Pronto se
ve que contar a partir de uno de los sumandos
(en virtud del principio de cardinalidad se sabe
que el cardinal final equivale a todos los ele-
mentos del conjunto) ahorra tiempo (contar
desde). Por último, el niño descubre que el mayor
ahorro se produce cuando se cuenta desde el
sumando mayor. La resta está estrechamente
relacionada con la suma. Dado que es un proce-
so basado en la reversibilidad, es prácticamente
imposible calcular una resta si no pueden reali-
zarse operaciones de suma. Asimismo, la suma
también se relaciona con la multiplicación
(2+2= 4, 2×2= 4) y en gran medida las dificul-
tades en este dominio pueden significar que la
suma no se domina totalmente. También la divi-
sión, según Piaget, se relaciona con la composi-
ción aditiva porque la adición de las partes es
equivalente al todo. La distribución de las partes
del todo puede considerarse como el proceso
inverso de la suma.
Gracias a la comprensión y aplicación de los
conceptos básicos a las operaciones, el niño cada
vez va acumulando más y más información re-
lativa a los números y sus propiedades, cómo
operar con ellos, etc., lo que, a su vez, facilita la
construcción del pensamiento matemático. Esta
información se ha denominado ‘hechos numé-
ricos’ y se caracteriza por la intervención de
procesos de memorización y reglas.
Los niños que experimentan dificultades
en el aprendizaje de las matemáticas no tien-
den a caracterizarse por mostrar deficiencias
graves, al inicio de su escolaridad, en los con-
ceptos y habilidades matemáticas informales
que sustentan el concepto de número. En mu-
chos casos, su desempeño es cualitativamente
similar al de cualquier niño sin dificultades de
aprendizaje. En cambio, sus deficiencias son
importantes en dos áreas nucleares de la mate-
mática formal: la recuperación rápida de he-
chos numéricos y las habilidades para resolver
problemas de texto complejos que implican
operaciones básicas.
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CONOCIMIENTO Y RECUPERACIÓN
DE HECHOS NUMÉRICOS
Existen varios modelos explicativos del alma-
cenamiento y recuperación de hechos numéri-
cos, elaborados a partir de los errores observa-
dos en la recuperación de hechos multiplicativos
básicos.
El modelo de interferencia en red, postulado
por Campbell y Graham [3], hace hincapié en
que los nodos-problema y los nodos-respuesta
conforman una red de relaciones muy extensa,
de manera que a un problema le corresponden
varias respuestas y a una respuesta varios pro-
blemas. Este modelo explica la gran variedad de
tipos de errores.
El modelo de distribución de relaciones de
Siegler [4,5] postula que la información sobre
los hechos aritméticos básicos se almacena en la
memoria en forma de nodos que representan tan-
to a los problemas (p. ej., 3×4) como a las solu-
ciones (12, 7, 15, etc.). Esta relación entre proble-
mas y respuestas es a veces correcta y en otras
ocasiones incorrecta; en los adultos es mayor la
asociación con la respuesta correcta que con la
incorrecta. Pero cuando se establece una asocia-
ción incorrecta hay que doblar el trabajo hasta
que el estudiante adquiere la relación correcta.
Jordan y Oettinger [6] llevaron a cabo un
estudio cuyo objetivo era analizar las dificulta-
des en cuanto a la recuperación de hechos nu-
méricos de los niños con dificultades de apren-
dizaje en las matemáticas (DAM). Con este ob-
jetivo, plantearon una serie de tareas en dos
condiciones y acotaron el período concedido en
ambos casos. Los niños con DAM utilizaban en
mayor medida estrategias para compensar sus
dificultades de recuperación (estrategias de com-
probación) como, por ejemplo, contar con los
dedos, que los niños sin DAM. En la condición
en la que no se acotaba el tiempo no aparecieron
diferencias en cuanto a exactitud en la utiliza-
ción de estrategias. Por consiguiente, algunos
niños con DAM muestran deficiencias en la
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recuperación rápida sin manifestar retrasos pro-
cedimentales o conceptuales relacionados con
la suma y resta. Estos déficit no parecen coexis-
tir con dificultades en la lectura, si bien en algu-
nos casos también aparecen problemas en otros
aspectos matemáticos, como la resolución de
problemas en formato de texto.
No sabemos si los déficit en recuperación
se deben a un escaso conocimiento de los prin-
cipios del conteo, a problemas en la memoria
de trabajo, a problemas atencionales o a una
combinación de estos factores. Quizá haya una
relación estrecha entre el uso de procedimien-
tos de conteo y el desarrollo de habilidades
complejas de resolución de problemas. Por
ejemplo, los procedimientos de conteo utiliza-
dos por los niños pequeños (contar con los
dedos o con objetos) son útiles en las situacio-
nes que describen los problemas sencillos,
mientras que los procedimientos más sofisti-
cados (contar desde el sumando mayor) son
más aplicables a las situaciones planteadas en
los problemas complejos, con sumandos y sus-
traendos desconocidos.
Los resultados de Jordan y Oetinger [6] co-
inciden con el modelo de elección de estrate-
gias de Siegler [4], el cual postula que cuando
el niño se enfrenta a un problema de cálculo,
en primer lugar, intenta recuperar la respuesta
desde la memoria. Si la respuesta no supera el
‘criterio de confianza’ interno del niño, éste
pone en práctica estrategias de comprobación
que tienen mayor probabilidad de ser correctas
que las de recuperación. En general, los niños
más jóvenes, o sea con menos experiencia,
utilizan estrategias de comprobación más fre-
cuentemente que los más mayores, porque re-
lacionan más respuestas con un problema y
ninguna de las respuesta reúne los criterios de
confianza. Pero, puesto que las relaciones en-
tre los problemas y la respuesta correcta son
gradualmente más fuertes, las estrategias de
comprobación son reemplazadas por las de re-
cuperación directa.
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Sin embargo, los niños con DAM específi-
cas obtenían peores resultados que los niños sin
DAM en las condiciones en las que se cerraba el
tiempo (y en las cuales se requería la utilización
de estrategias de recuperación), lo que sugería
que experimentaban problemas básicos en la
recuperación de hechos numéricos. Sus buenas
habilidades conceptuales y verbales parecían
ayudarles a compensar su debilidad en las ta-
reas en las que no se limita el tiempo.
El estudio de Jordan y Oetinger [6] replica
los resultados obtenidos por otros autores en el
empleo de estas estrategias. Aunque todos los
niños utilizan las mismas estrategias de cálculo,
los niños con DAM cometen más errores de
recuperación y cálculo y emplean en menor
medida las estrategias de recuperación más
maduras, que los niños sin DAM (p. ej. utilizan
menos el contar desde el sumando mayor y más
el contar-todo). Además, persisten más tiempo
en el uso de las estrategias más simples mientras
que sus compañeros sin DAM ya han adaptado
masivamente las estrategias más elaboradas.
LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Resolver problemas no es tan sólo aplicar ope-
raciones. Los problemas vienen redactados en
un formato semántico cuyo vocabulario es pre-
ciso comprender para extraer la información re-
levante. Además, es necesario ser capaz de ge-
nerar una representación del problema que
incluya la información proporcionada y el obje-
tivo que debe alcanzarse. La representación se
fundamenta en el tipo de información a la que se
presta atención, lo cual, a su vez, depende del
conocimiento preexistente en el sujeto y de la
experiencia previa en problemas similares. Una
vez representado correctamente un problema
habrá que deducir las implicaciones de la infor-
mación que aporta, esto es, manejar con destre-
za las reglas de inferencia. Así, el niño deberá
ser capaz de elaborar un plan compuesto por
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una serie de pasos para avanzar en la resolución
del problema. Seguidamente, deberá aplicar la
operación pertinente y, por último, estimar si el
resultado entra dentro de los límites de lo espe-
rable (p. ej., si realizamos una suma el resultado
no puede ser inferior a alguno de los sumandos).
Las fases de la resolución de problemas son
las siguientes:
1. Análisis del problema. En primer lugar es
necesario descomponer la información que
ofrece el enunciado del problema. Debemos
obtener respuestas a interrogantes como ¿qué
datos aparecen? ¿qué debo obtener?
2. Representación del problema. Debemos co-
nectar los elementos que hemos aislado en
la fase anterior, ya sea manipulativa, icóni-
ca, lingüística o simbólicamente, para ob-
tener las relaciones que dichos elementos
establecen entre sí.
3. Planificación. Es la fase más compleja. Su-
pone elegir la estrategia más adecuada para
llegar desde los datos a la solución reque-
rida. Para ello, en primer lugar, debemos
relacionar este problema con otros ya re-
sueltos cuya estrategia podría aplicarse tam-
bién en este caso, pero sobre todo supone
establecer submetas, es decir, estados del
problema que se alcanzan cuando se aplica
parcialmente dicha estrategia.
4. Ejecución. Esta fase consiste en aplicar la
estrategia planificada. Desde un punto de
vista metacognitivo, debemos valorar en
todo momento cómo se lleva a cabo el pro-
ceso, valorar si cada paso se adecua al ob-
jetivo marcado, e incluso determinar si el
camino elegido es el más eficaz, pues es-
tando atentos a la nueva información pode-
mos descubrir que multiplicar es más efi-
caz que la suma reiterada.
5. Generalización del problema. Hay que pre-
guntarse si es posible emplear el resultado o
el método en algún otro problema. Es im-
portante reconocer la relación entre la solu-
ción alcanzada y algún principio general.
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Tabla. Grado de dificultad según la categoría semántica.
Subcategorías Subcategorías
Categoría
más fáciles más difíciles
Cambio 1 y 2 con resultado 5 y 6 con conjunto
desconocido inicial desconocido
Igualar Igual dificultad Igual dificultad
Combinar 1 con conjunto 2 con subconjunto
5 y 6 con conjunto desconocido
Comparar 1 y 2 con diferencia 5 y 6 con referente
desconocida desconocido
Como se deduce de estas consideraciones, se
trata de un proceso de cierta complejidad que
requiere un tratamiento específico y en el que
se dan cita no sólo el desarrollo lógico-mate-
mático del niño, sino también el semántico,
representacional y metacognitivo.
En lo referente a los aspectos de tipo se-
mántico, que son los responsables de buena
parte de las dificultades que presentan los es-
tudiantes a la hora de resolver problemas, los
problemas básicos de aritmética (suma y resta)
se clasifican en cuatro categorías semánticas:
– Cambio. Una cantidad inicial es sometida
a una acción que la modifica. Se subdivi-
den en tres clases según la naturaleza de lo
desconocido (resultado, cambio, principio),
las cuales, a su vez, contienen dos tipos de
problemas dependiendo de que se conside-
re que el cambio puede ser a más o a menos.
– Igualar. Hay una comparación entre las can-
tidades establecida por medio del compa-
rativo de igualdad ‘tantos como’. La igua-
lación puede ser a más o a menos.
– Combinar. Se describe una relación entre
conjuntos que responde al esquema parte-
parte-todo. La pregunta del problema puede
versar acerca del conjunto total o de alguna
de las partes (subconjunto desconocido).
– Comparar. Se presenta una relación de com-
paración entre dos cantidades. Estas pueden
ser cantidad comparada (a la izquierda de la
expresión ‘más que’ o ‘menos que’), canti-
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dad de referencia (a la derecha), y diferen-
cia. Dado que el sentido de la comparación
puede establecerse en más o en menos, y
que se puede preguntar por cualquiera de las
tres cantidades, el número de tipos posibles
de problemas de comparación es seis.
Los resultados de los estudios sobre la dificul-
tad semántica de dichas categorías [7,8] indican
que el orden de dificultad (de menos o más di-
fícil), en general, es: cambio, combinación y
comparación, aunque en los problemas de resta
combinar es más difícil. Cuando la clasificación
se hace más fina, se ve que dentro de una misma
categoría semántica los niveles de dificultad va-
rían a su vez considerablemente (Tabla).
Jitendra y Xin [9] revisaron los estudios
publicados en los últimos 10 años sobre reso-
lución de problemas y sólo encontraron 14 in-
vestigaciones dirigidas al análisis de la efica-
cia de enseñar estrategias sistemáticas a estu-
diantes con dificultades de aprendizaje en la
solución de problemas (DASP). La mayoría de
los acercamientos se fundamentaban en mode-
los cognitivos o del procesamiento de la infor-
mación [10-12]. Estos modelos enfatizan la re-
presentación del problema (traducción de un
problema desde palabras a una representación
significativa) y la sistematización en los proce-
dimientos de resolución del problema (tanto la
planificación como la ejecución de las opera-
ciones matemáticas).
Varios estudios certifican que las técnicas
de representación que permiten una traduc-
ción efectiva o la interpretación de la infor-
mación del texto del problema facilitan enor-
memente la resolución del mismo [13]. La
visualización es muy útil cuando los proble-
mas incluyen aspectos matemáticos de mayor
complejidad que las operaciones aritméticas
básicas, como es el caso de las operaciones
con números decimales [14].
Jitendra et al [15,16] han corroborado y
ampliado estos resultados al encontrar que
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cuando se enseña a estudiantes con DASP a
utilizar los esquemas para resolver problemas,
su rendimiento y el mantenimiento de las ga-
nancias es superior al de los estudiantes que
recibían instrucción básica mediante el libro
de texto.
IDENTIFICACIÓN
DE LOS ESTUDIANTES
QUE EXPERIMENTAN DAM
Para saber si un niño presenta DAM debemos
atender a los siguientes criterios:
– Criterios de discrepancia. Existen dos po-
sibles tipos de discrepancia: el primero se
refiere a la disparidad entre el rendimiento
académico real y el esperado, y el segundo
analiza los desniveles mostrados por el niño
en el desarrollo de las funciones psicológi-
cas o lingüísticas, que pueden evolucionar
de forma normal en algunos casos o pre-
sentar retraso en otros.
– Criterios de exclusión. De las dificultades
de aprendizaje deben excluirse los proble-
mas para el aprendizaje debidos a deficien-
cias visuales o auditivas, problemas emo-
cionales o retraso mental. Estos criterios a
su vez puntualizan el criterio de discrepan-
cia. También deben excluirse los niños que
no han tenido oportunidades para apren-
der, puesto que podrían hacerlo normalmen-
te si se les presentara la ocasión.
– Criterio de atención especializada. Se tra-
ta de niños que no pueden beneficiarse de
la instrucción convencional, pero para ellos
tampoco están indicadas las aulas de Edu-
cación Especial. Sus necesidades tan sólo
pueden satisfacerse mediante programas in-
dividualizados.
Las DAM pueden ser entendidas como una en-
tidad clínica, de manera que las dificultades
para el cálculo serían una consecuencia de esa
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afectación –por lo tanto, algo secundario–, o
como un trastorno específico del cálculo (pri-
mario). En general, se entiende como un tras-
torno parcial de la capacidad para manejar
símbolos aritméticos y realizar cálculos mate-
máticos.
Criterios diagnósticos del trastorno
del cálculo según el DSM-IV (1990)
Criterios para el diagnóstico de F81-2. Tras-
torno del cálculo (315.1).
– Capacidad aritmética (evaluada mediante
pruebas normalizadas de cálculo o razo-
namiento matemático administradas de
forma individual), que se sitúa sustancial-
mente por debajo de la esperada en indivi-
duos de edad cronológica, coeficiente de
inteligencia (CI) y escolaridad acordes con
la edad.
– El trastorno de cálculo interfiere significa-
tivamente en el rendimiento académico o
las actividades de la vida cotidiana que re-
quieren habilidad para el cálculo.
– Si hay un déficit sensorial, las dificultades
para el rendimiento del cálculo exceden de
las habitualmente relacionadas con el
mismo.
La aplicación de estos criterios no está exenta
de problemas, pues a menudo lleva a cometer
errores en la identificación de estudiantes con
DAM. Un error es asumir que las escuelas pro-
porcionan la instrucción adecuada. El criterio
es ‘manifestar DAM a pesar de haber recibido
‘instrucción convencional’, pero el problema
puede radicar precisamente en que la instruc-
ción ordinaria no sea la apropiada. En segundo
lugar, el sistema de selección sobre la base del
CI y el rendimiento es excesivamente amplio.
Incluso en condiciones de instrucción adecua-
da, niños con un CI normal fallan en la escuela
por muchos motivos distintos al déficit cogni-
tivo (p. ej., escasa motivación o baja autoesti-
ma como aprendiz) [17].
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Jiménez y García [18] evaluaron si el crite-
rio basado en la discrepancia del CI es útil en
la definición de DAM. Para ello, utilizaron una
muestra de niños compuesta por niños con
DAM y, por otro lado, formada por niños con
un rendimiento pobre en matemáticas y un CI
acorde con dicho bajo rendimiento. Todos los
grupos fueron comparados para determinar si
aparecían diferencias en la resolución de pro-
blemas de adición y sustracción, así como otras
capacidades cognitivas relacionadas con las
matemáticas tales como la memoria de traba-
jo. No surgieron diferencias significativas en-
tre los niños con DAM y los estudiantes con
bajo CI en la resolución de problemas de voca-
blo o en tareas de memoria de trabajo. Este
resultado llevó a los autores a señalar que el
criterio basado en la discrepancia de CI no
parece ser relevante para diferenciar entre ni-
ños con DAM y niños con bajo rendimiento en
matemáticas.
Dejando al margen la controversia aún no
resuelta sobre el papel que desempeña el CI en
la delimitación de las dificultades de aprendi-
zaje, otra cuestión sumamente interesante se
refiere a la posible relación entre las DAM y
otros subtipos. En este sentido, generalmente
se acepta la existencia de tres subtipos de estu-
diantes con dificultades de aprendizaje [19],
los que manifiestan: a) déficit en lectura, es-
critura y aritmética; b) déficit en lectura y es-
critura, y c) déficit en aritmética.
Las características del primer y segundo
subtipo incluyen déficit en el procesamiento
fonológico, lectura, escritura y memoria a cor-
to plazo, con buenas habilidades visuopercep-
tivas y visuoespaciales. En cambio, los sujetos
del tercer grupo presentan habilidades percep-
tivo-verbales y auditivas adecuadas, pero mues-
tran un rendimiento más pobre en tareas
visuoespaciales, psicomotrices, perceptivo-tác-
tiles y en la solución de problemas no verbales.
Al parecer, estos perfiles se corresponden a su
vez con etiologías distintas [20].
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DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
Jordan y Hanich [21], en un estudio recien-
te analizan las diferencias entre estos tres
subgrupos a partir de una serie de tareas rela-
tivas a cuatro áreas de las matemáticas: hechos
numéricos, problemas de texto, valor numéri-
co según la localización y cálculo escrito. Los
niños con DAM y DAL (dificultades en el apren-
dizaje de la lectura) actuaron significativamente
peor que los niños normales en la mayoría de
las áreas del pensamiento matemático, mien-
tras que los niños con DAM presentaron peo-
res resultados que los normales sólo en los pro-
blemas de texto. El grupo con DAM tuvo un
rendimiento inferior al del grupo con DAM/
DAL en problemas de texto y cálculo escrito.
No aparecieron diferencias significativas en-
tre los niños con DAL y los normales en ningu-
na de las tareas. Los resultados sugieren que,
entre los niños con dificultades de aprendizaje
en las matemáticas, el subgrupo con DAM/DAL
es distinto del DAM sólo, pues este último
muestra déficit mucho más específicos en la
solución de problemas.
DETERMINANTES DE LAS DAM
Y MANIFESTACIONES
Deficiencias atencionales
En un número sustancial de investigaciones
desarrolladas por el equipo de Zentall se evi-
dencia que las deficiencias atencionales impi-
den la utilización de estrategias ordenadas y
jerarquizadas para seguir los pasos de un algo-
ritmo, aspecto de máxima importancia en las
actividades de cálculo, así como para aprove-
char las situaciones críticas de instrucción (p.
ej., mientras el profesor modela). Recientemen-
te, Marshall et al [22] han estudiado hasta qué
punto los déficit académicos específicos se
relacionan con los distintos subtipos de déficit
atencional y han encontrado que la inatención
ejerce un efecto específico y nocivo sobre las
habilidades de cálculo aritmético. Concreta-
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mente, sugieren que los estudiantes con tras-
torno por déficit de atención con hiperactivi-
dad (TDAH) del subtipo predominantemente
inatento presentan un riesgo elevado de mani-
festar deficiencias en el cálculo aritmético.
La impulsividad suele ser otro factor impli-
cado en las DAM [23]. Estos estudiantes a me-
nudo cometen errores por descuido o aplican
una operación aritmética indebida con objeto
de acabar pronto. La impusividad tiene una
repercusión directamente instruccional, pues
hace aconsejables las condiciones de aprendi-
zaje individualizadas sobre las de aprendizaje
cooperativo, si no se realizan las adaptaciones
pertinentes en este tipo de actividades, puesto
que estos estudiantes carecen de las habilida-
des necesarias para llevar a cabo con éxito las
tareas inherentes a las actividades de aprendi-
zaje cooperativo.
Deficiencias visuoespaciales
Los déficit que suelen afectar a los estudiantes
con DAM son: diferenciación figura-fondo, dis-
criminación y orientación espacial [23,24].
Como pone de manifiesto un reciente trabajo
de Cornoldi et al [25], los estudiantes con DAM
también presentan déficit en tareas que requie-
ren el uso de la memoria de trabajo visuoespa-
cial y de imágenes visuales mentales. Estas
deficiencias no parecen reflejar lagunas evolu-
tivas, las cuales son fácilmente observables en
niños normales. A su vez, estas deficiencias en
la organización e integración perceptivo-visual
obstaculizan seriamente la realización de ta-
reas matemáticas que exigen:
– Diferenciación entre números similares
desde el punto espacial (6 y 9), símbolos,
monedas, manecillas del reloj, etc.
– Memorizar ordenadamente los números de
las cantidades (puede invertirse el número
y escribir 12 por 21).
– Establecer comparaciones basadas en las
semejanzas y en las diferencias.
– Alinear números para ejecutar operaciones.
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– Ordenar números de mayor a menor o vice-
versa.
– Comprender el valor de la posición de un
número y el de la coma decimal.
– Comprender las relaciones espaciales (di-
ficultades en problemas que implican las
nociones arriba/abajo o izquierda/derecha)
y reproducir figuras geométricas.
Las dificultades de memoria y procesamiento
auditivo se manifiestan a la hora de realizar
ejercicios orales (cálculo mental) y de contar
siguiendo una secuencia dada [26]. Además,
en estos casos, las dificultades mnemónicas son
específicas del área matemática, ya que se sue-
len obtener puntuaciones normales en las ta-
reas de recuerdo verbal pero puntuaciones bajas
en las pruebas de recuerdo numérico. Ello su-
giere que el problema se debe a una dificultad
específica para mantener la información nu-
mérica en la memoria de trabajo [27], hecho
que, a su vez, explicaría el escaso conocimien-
to de ‘hechos numéricos’ tales como:
– Reconocimiento rápido de números presen-
tados auditiva o visualmente.
– Dificultades para memorizar y reproducir
el grafismo de cada número (se hacen en
espejo, de derecha a izquierda y con la for-
ma invertida).
– Dificultades para recordar hechos numéri-
cos o información nueva.
– Incapacidad para recordar una sucesión
temporal de números.
– Dificultades en el conteo (dificultades para
determinar qué número va antes o después
de un número dado).
– Realización de cálculos mentales.
– El recuerdo de los distintos pasos implica-
dos en problemas con varios niveles o va-
rios procesos.
Swanson [28] considera que los problemas en
la memoria de trabajo que caracterizan a los
estudiantes con DAM podrían relacionarse fun-
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cionalmente con procesos de orden superior,
como el sistema ejecutivo de procesamiento
central. La cuestión que se plantea es si la in-
tervención mnemónica puede ayudar en la
construcción de habilidades necesarias para que
los estudiantes con DAM puedan realizar ope-
raciones elaboradas.
Recientemente [29-31], se han llevado a
cabo estudios dirigidos a analizar la importan-
cia de la memorización como elemento funda-
mental en la instrucción en matemáticas. Los
resultados coinciden en subrayar que el entre-
namiento memorístico mejora el aprendizaje y
que los beneficios de la instrucción mnemóni-
ca se mantienen en el tiempo.
Además de estas características generales,
muchos estudiantes con DAM presentan difi-
cultades en los procesos cognitivos y metacog-
nitivos [32]; carecen de conciencia acerca de
las habilidades, las estrategias y los recursos
necesarios para realizar una tarea; fallan en el
empleo de mecanismos autorregulatorios y
perseveran en los errores por la aplicación in-
suficiente de estrategias de autocomprobación
del cálculo. Montague y su equipo, tras un
estudio reciente [33] en el que han analizado
ampliamente los déficit en metacognición,
subrayan que los estudiantes con DAM utili-
zan significativamente menos estrategias de
resolución de problemas, que los estudiantes
sin dificultades de aprendizaje.
En resumen, debido a estos déficit, los es-
tudiantes con DAM se caracterizan por mos-
trar las siguientes manifestaciones:
1. Dificultades en la identificación correcta
de los números. Los números más confun-
didos en la lectura son el 2 por el 5 y el 6 por
el 9; y los más invertidos en la escritura el
2, 3, 4, 5, 6 y 7.
2. Incapacidad para establecer corresponden-
cias recíprocas; esto hace que, por ejem-
plo, enumeren unos bloques en voz alta,
mientras los van tocando a otro ritmo.
3. Escasa habilidad para contar comprensiva-
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DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
mente. Pueden enumerar de carrerilla sin
comprender el valor del número que nom-
bran o enumerar desordenadamente saltán-
dose algunos números.
4. Dificultad en la comprensión de conjuntos,
por sus dificultades en conceptos previos
como ‘grande’, ‘pequeño’, ‘más’ y sobre
todo el concepto de número, que será el que
permitirá comparar dos conjuntos.
5. Dificultades para adquirir las nociones de
conservación del número, o comprensión
de que el valor de una cantidad no cambia,
aunque cambie su forma o disposición. Así,
el orden de sumandos en una suma, en
opinión de los estudiantes con DAM, alte-
ra el resultado.
6. Dificultades para comprender el valor de
un número según su posición; es decir, que
según su ubicación hará referencia a una
unidad, a una decena o a una centena, o lo
que es lo mismo que 325, 253 y 532 son
números muy distintos.
7. Dificultades en la comprensión del concep-
to de medida. Ello hace referencia a la di-
ficultad para realizar estimaciones correc-
tas de algo cuando no está disponible la
medida en unidades precisas.
8. Dificultades para la lectura de la hora. Para
esto es necesario comprender el concepto
de hora, minuto y segundo, así como dis-
criminar visualmente la ubicación de las
dos manecillas, aspecto que presenta pro-
blemas para muchos estudiantes con difi-
cultades en el aprendizaje.
9. Dificultad para comprender el valor de las
monedas, derivada también de los proble-
mas relativos a la noción de conservación.
10. Dificultades para comprender el lenguaje y
los símbolos matemáticos, es decir, el sig-
no de suma (+), el de resta (-), el de multi-
plicación (×), etc.
11. Escritura ilegible de números y dificulta-
des para escribir números en espacios pe-
queños [26].
63
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 A. MIRANDA, ET AL
12. Dificultad para realizar cálculos menta-
les. Son muchos los factores que pueden
intervenir, desde déficit en memoria hasta
confusiones en la direccionalidad o en la
representación de la operación que debe
realizarse.
13. Operaciones aritméticas:
– Suma. El estudiante con DAM comprende
la noción y el mecanismo pero le cuesta
automatizarla; no suma mentalmente por-
que necesita ayuda material para realizarla
(contar con los dedos, dibujar palitos, etc.);
coloca mal las cantidades para efectuar la
operación y no comprende el concepto de
‘llevar’; es frecuente que en cada columna
ponga el resultado completo y que empiece
las operaciones por la izquierda.
– Resta. Es un proceso mucho más complejo
pues exige la reversibilidad además de la
conservación. La posición espacial de las
cantidades es lo más difícil de asimilar por
algunos niños, los cuales restan simple-
mente la cifra mayor de la menor sin tener
en cuenta si está arriba o abajo; cuando
tienen que ‘llevar’ no saben dónde tienen
que añadir lo que ‘llevan’, si al minuendo
o al sustraendo. Igual que ocurre con la
suma, empiezan por la izquierda y colo-
can mal las cantidades. Frecuentemente,
confunden los signos y, por lo tanto, la ope-
ración, e incluso a veces mezclan la suma
y la resta en una sola.
– Multiplicación. Es una operación directa
como la suma, así pues, no entraña tantas
dificultades como la resta. Incluso hay ni-
ños que multiplican sin errores pero conti-
núan teniendo graves fallos en la resta. Los
principales obstáculos son la memorización
de las tablas y el cálculo mental. Maza [34]
recoge algunos tipos de errores observados
en la recuperación de hechos multiplicati-
vos básicos: a) Múltiplos de uno de los
factores, cuando, por ejemplo, se responde
a 8×7 con los resultados 48 (6×8), 64 (8×8)
64
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o 49 (7×7). b) Consideración de otra ope-
ración, esto es, dar a 8×7 el resultado de 15
(8+7). c) Error de preparación, si poco
antes se ha planteado 8×6, al preguntar 8×7
se responde 48, lo que indica que el resul-
tado anterior interfiere el recuerdo de la
multiplicación requerida en último lugar.
– División. En ella se combinan las tres ope-
raciones anteriores por lo que deben do-
minarse previamente. Las dificultades
principales radican en la disposición es-
pacial. En el dividendo hay niños que no
comprenden porqué tienen que trabajar
sólo con unas cifras y dejar otras para más
adelante; asimismo, no saben por dónde
empezar si apartando unas hacia la dere-
cha o hacia la izquierda. En el divisor les
cuesta trabajar con más de una cifra y es
frecuente que lo hagan sólo con una (la
primera de la derecha o la primera de la
izquierda, o alternándolas).
PROCEDIMIENTOS DE ACTUACIÓN
A la hora de elaborar un plan terapéutico debe-
rían tenerse en cuenta las siguientes directrices
o principios de actuación básicos:
1. Individualización de la enseñanza. Debe-
rán seleccionarse los objetivos instruccio-
nales apropiados para lo cual es preciso co-
nocer con un grado alto de concreción qué
habilidades posee el estudiante y de cuáles
carece, dentro de la jerarquía de habilida-
des aritméticas. Los objetivos deben plas-
marse de forma explícita y dejar bien pa-
tente la conducta que el estudiante debe
realizar para alcanzar dicho objetivo, así
como las condiciones en que debe reali-
zarse la conducta y los criterios mediante
los cuales se evaluará su desempeño.
2. Análisis de tareas para determinar qué
subhabilidades se requieren para reali-
zarlas y poder graduar la enseñanza. Por
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ejemplo, para la suma de dos dígitos se
precisa: a) Nombrar automáticamente los
números; b) Contar hasta 9 desde cual-
quier número; c) Indicar el valor numéri-
co con cualquier numeral; d) Establecer
la correspondencia número/nombre del
número; e) Sumar una columna de núme-
ros de un dígito, y f) Nombrar y escribir
el numeral correcto para la respuesta.
3. Apoyar el cálculo sobre el mayor número
posible de sentidos para facilitar su com-
prensión: utilizar gráficos, diagramas, etc.
4. La manipulación debe preceder a la repre-
sentación [35] y ésta a la formulación ma-
temática de las relaciones. Es decir, el alum-
no deberá resolver inicialmente el proble-
ma con elementos reales, manipulables;
después representará la operación con un
dibujo, luego con elementos simbólicos (cír-
culos o cruces) y, por último, transcribirá la
operación matemática.
5. La comprensión de las operaciones debe-
ría preceder a la fase de automatización.
6. Los problemas y, en consecuencia, las ope-
raciones aritméticas deben partir en la me-
dida de lo posible de la experiencia diaria
del alumno [36].
7. Debe dominar el vocabulario implicado; por
ejemplo, juntar, reunir, poner, agregar, etc.
se refieren a la suma.
Si pasamos a un plano de mayor concreción,
un elemento esencial en las intervenciones
dirigidas a la reeducación de estudiantes con
dificultades de aprendizaje está constituido por
las técnicas que se van a emplear, o –lo que es
lo mismo– el método instruccional y las activi-
dades dirigidas a obtener los objetivos desea-
dos. Los investigadores educacionales han
dedicado en los últimos años considerables
esfuerzos con vistas a identificar las mejores
prácticas instruccionales para los estudiantes
con DAM. En una labor de síntesis de los
metanálisis cuyo objetivo es aislar los compo-
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DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
nentes básicos que deben incorporarse en el
diseño instruccional de las aulas regulares en
las que haya estudiantes con DAM [37-39],
encontramos los siguientes:
– Implementar demostración, modelado y
feedback inmediato.
– Proporcionar un refuerzo por la ejecución
correcta y la monitorización del progreso
del estudiante.
– Utilizar una secuencia de enseñanza que
vaya de lo concreto a lo abstracto.
– Enseñar conceptos importantes o ‘grandes
ideas’ hasta un nivel de dominio. Se trata de
las cuatro operaciones básicas, el valor po-
sicional, fracciones, estimación, probabili-
dad, volumen y área, y solución de proble-
mas.
– Utilizar verbalización mientras se resuelve
el problema.
– Enseñar estrategias explícitas para el cál-
culo y la resolución de problemas aplica-
bles a un gran número de problemas, sobre
todo la representación y la planificación
– Andamiaje (este apoyo debe reducirse gra-
dualmente a medida que el estudiante va
adquiriendo soltura). El andamiaje es ne-
cesario después de la demostración del pro-
fesor y el modelado, pero antes de la prác-
tica independiente.
– Utilizar a los compañeros, ordenadores y
videocasetes como sistemas alternativos.
– Integración estratégica. La práctica integra-
da de diferentes problemas que pueden pa-
recer iguales permite al estudiante discri-
minar entre varios tipos de problemas.
– Considerar el conocimiento informal.
– Prácticas de revisión.
– Entrenar en generalización.
White [40], por su parte, efectuó un estudio de
metanálisis con el objeto de revisar las inves-
tigaciones llevadas a cabo en la intervención
cognitiva en estrategias de aprendizaje, en es-
tudiantes con DAM. Mediante este procedi-
65
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 A. MIRANDA, ET AL
miento se recoge y evalúa estadísticamente la
efectividad de las prácticas de intervención
empleadas por los investigadores con los estu-
diantes con DAM. Los resultados muestran que,
en general, las intervenciones fueron efecti-
vas, si atendemos a los resultados de las prue-
bas t; sin embargo, ciertos resultados llaman la
atención: a) La ausencia de información por
parte de los investigadores de ciertas variables
tales como el CI o el tipo de aula; b) La ausen-
cia de condiciones de generalización/transfer
en el diseño de las inv estigaciones; c) Las in-
tervenciones no son estadísticamente efecti-
vas en el contexto del aula regular, y d) La
ausencia de datos pertenecientes a metacogni-
ción, a pesar de su descripción como el princi-
pal foco de intervención en la literatura sobre
el tema.
Los hallazgos más sobresalientes son:
1. Hay tres tipos de intervenciones que se mues-
tran estadísticamente efectivas con los estu-
diantes con DAM: la instrucción en el conoci-
miento de dominio específico, en la solución
de problemas en general y en estrategias de
autorregulación. Estos autores coinciden ple-
namente con los resultados obtenidos en otro
metanálisis llevado a cabo por Maccini et al
[41]. 2. Las intervenciones son más exitosas
en niños de Educación Primaria y niveles su-
periores, salvo las intervenciones en lectura
cuyos mayores logros se obtienen en niños más
pequeños (Educación Infantil y Primaria).
3. Cuanto más estructurado es el diseño ins-
truccional, más efectivo es.
Por último, Swanson y Sachse [42] reco-
gen todas las intervenciones de diseño de caso
único que incluyen estudiantes con DAM. En
su trabajo se analizan 85 estudios de diferen-
tes dominios instruccionales (lectura o mate-
máticas); con muestras de diferentes caracte-
rísticas (edad, inteligencia); parámetros de in-
tervención diversos (número de sesiones
instruccionales, componentes instrucciona-
les), y procedimientos metodológicos varia-
66
RNC_055_2101M06_Miranda.p65 66
dos (p. ej., en cuanto a validez interna). Los
resultados indican que: 1. En todas las áreas
se consigue un cambio significativo con la
intervención; 2. Los componentes instruccio-
nales relativos a modelado, repetición, prác-
tica, revisión, segmentación, grupos peque-
ños interactivos e implementación de estímu-
los discriminativos para utilizar estrategias
contribuían significativamente al cambio, y 3.
Los modelos de instrucción en estrategias
predicen mejor el cambio que los modelos de
instrucción directa.
En resumen, podemos concluir que, de en-
tre los principales componentes que han mos-
trado su eficacia en la intervención en DAM
destacan: por un lado, aspectos que podríamos
englobar bajo la etiqueta del ‘análisis de ta-
reas’ como centrar el aprendizaje en conceptos
fundamentales o grandes ideas, o proporcio-
nar modelado y feedback inmediato; y, por otro,
aspectos que podríamos denominar ‘cogniti-
vos’, donde destaca la enseñanza explícita de
estrategias cognitivas aplicables a diversas si-
tuaciones problemáticas, lo que nos lleva di-
rectamente a la autorregulación. Los procedi-
mientos encaminados a incrementar la auto-
rregulación resultan enormemente efectivos
para mejorar el rendimiento matemático, así
como la atención.
La propuesta de acercamiento cognitivo-
conductual consiste en utilizar el entrenamien-
to mediado verbalmente para fomentar el au-
tocontrol a través del uso de las autoverbaliza-
ciones como estímulos discriminativos y
refuerzos durante el desarrollo de la tarea. Se
trata de lograr que los aprendices avancen des-
de una regulación externa, mediatizada por el
adulto o profesor, hacia una autorregulación
interna.
Uno de las principales aportaciones es la
realizada por Meichembaum y Goodman [43].
Estos autores desarrollaron un programa cog-
nitivo-conductual diseñado para promover el
autocontrol mediado verbalmente para niños
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impulsivos. Su objetivo era entrenar a los ni-
ños a pensar antes de actuar mediante mensa-
jes autoinstruccionales. Las fases seguidas
fueron: a) Definición del problema; b) A-
proximación al problema; c) Focalización de
la atención; d) Autorrefuerzo; e) Estrategias
de autoevaluación, y f) Habilidades de auto-
corrección. La implementación de estos cinco
pasos tiene como objetivo enfatizar en los es-
tudiantes la relación entre sus acciones y las
consecuencias en la tarea.
En la fase b, correspondiente a la aproxi-
mación al problema o generación de un plan de
actuación, junto al entrenamiento de estrate-
gias generales o de ejecución se suele incluir el
entrenamiento en estrategias específicas de una
tarea. El uso de autoinstrucciones en la aplica-
ción de las estrategias ayuda a los niños con
DAM a adoptar una aproximación sistemática
y activa ante la tarea, a centrar su atención en
los aspectos fundamentales del problema y a
regular autónomamente su ejecución en las di-
ferentes fases del proceso de solución, mos-
trándose enormemente efectivo [10,44,45].
Además, las autoinstrucciones que introducen
un reentrenamiento atribucional al esfuerzo
como factor responsable de éxitos y fracasos
pueden modificar el patrón de ‘indefensión
aprendida’ típico de los estudiantes con DAM
al potenciar sus sentimientos de control ante el
aprendizaje e incrementar su autoconcepto.
El contenido de las autoinstrucciones in-
cluye componentes metacognitivo/motivacio-
nales tales como planificación, instrucción de
estrategias específicas y generales, mecanis-
mos de feedback/observación, corrección del
error y autorrefuerzo. Se trata de un procedi-
miento muy flexible y cuya efectividad ha sido
corroborada por nuestra propia línea de inves-
tigación [46-48].
Presentamos tres ejemplos prácticos de
cómo se desarrollaría su aplicación a diferen-
tes tareas matemáticas: correspondencia, una
operación de sustracción y un problema arit-
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DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
mético de texto. A continuación, incluimos el
primero de los casos en el que se aplican las
autoinstrucciones para facilitar que el estudian-
te comprenda que el número corresponde a una
cantidad; para ello, utilizamos una de las fi-
chas de Doña Loli investiga publicada por Akal
(Madrid). Las verbalizaciones del modelo en
la fase de modelado cognitivo seguirían la se-
cuencia siguiente:
«Veamos seguidamente el primero de los
ejemplos en el que se aplican las autoins-
trucciones para contribuir a que el estudian-
te comprenda que el número corresponde a
una cantidad.
¿Cuál es mi problema? (definición del
problema). Hacer la actividad de las bolsas
de fruta bien.
¿Cuál es mi plan? (generación de estrate-
gias). Mi plan consiste en leer primero el
texto despacio e irme imaginando lo que me
cuenta. Bien ya lo he hecho. Después tengo
que fijarme bien y subrayar qué es lo que se
me pide que haga.
¡Estupendo, ya lo sé! Tengo que contar la
fruta de cada bolsa y unirlas con el número
que le corresponde. Bien, debo recordar que
he de trabajar despacio y poner mucha aten-
ción para evitar equivocarme.
Creo que lo mejor será empezar con la
primera bolsa del dibujo, la que está en la
parte izquierda. Es una bolsa de manzanas.
A continuación, la cuento con cuidado. Hay
1, 2 y 3 manzanas. Ya lo tengo. Luego trazo
la flecha para unir la bolsa de manzanas con
el número 3, porque hay 3 manzanas.
¿Cómo lo estoy haciendo? Lo estoy ha-
ciendo bien porque estoy siguiendo mi plan
y estoy trabajando despacio y poniendo
mucha atención en lo que hago.
¿Cómo lo he hecho? Fenomenal. He se-
guido mi plan y lo he conseguido.»
Se procederá de manera similar con el resto de
elementos de la actividad. Después, serán los
67
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 A. MIRANDA, ET AL
estudiantes los que traten de resolver la activi-
dad guiándose por las autoinstrucciones mani-
fiestas del profesor (heteroguía manifiesta) y,
finalmente, aplicarán por sí mismos las auto-
instrucciones (autoguía).
A continuación, presentamos otra secuen-
cia autoinstruccional dirigida en esta ocasión a
la ejecución de una suma. Los estadios 1 y 2
facilitan una respuesta reflexiva y planificada.
En este caso, las autoinstrucciones proporcio-
nan estrategias sobre cómo proceder y centran
la atención específicamente sobre los aspectos
relevantes de la tarea. Los estadios 3, 4 y 5
ofrecen ya estrategias concretas de cómo rea-
lizar la operación. Dependiendo de la meta de
la intervención, por supuesto, estos estadios
pueden tener un carácter general o, como en
este caso referido a la suma, bastante concre-
tos. El estadio 6 cumple la función de feedback
y autoevaluación. El estudiante, al analizar tanto
el proceso seguido como los resultados, llega
a comprender la conexión causal existente entre
ambos, es decir, aprende que el resultado de la
tarea depende de sí mismo, de su propia actua-
ción. Además, al situar la conducta objetivo
bajo el control del propio aprendiz, aunque in-
directamente se está interviniendo sobre la in-
defensión aprendida, se autorrefuerza en el
último estadio para incrementar el valor intrín-
seco de la actividad y suscitar en el niño senti-
mientos de amor propio.
«¿Cómo he de empezar? He de pensar en
lo que tengo que hacer. He de recordar ha-
blarme a mí mismo. Necesito trabajar despa-
cio y con cuidado y comprobar mi trabajo.
¿Qué tipo de operación matemática es
esta? Es un problema de suma. Puedo saber-
lo por el signo. Sé cómo solucionar proble-
mas de suma. Puedo empezar ya.
¿Qué tengo que hacer para sumar? He de
empezar por el número superior de la colum-
na de las unidades.
¿Qué tengo que hacer después? Tengo
dos números. Tengo que guardar las decenas
68
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¿Ahora qué tengo que sumar? He de su-
mar la columna de las decenas.
¿Es correcta la respuesta? Es necesario
que la compruebe.
Es correcta. Lo estoy haciendo muy
bien.»
Cerramos el bloque de ejemplos sobre utiliza-
ción de la técnica de autoinstrucciones en la
reeducación de DAM con la presentación de
cómo se concretaría su utilización en la solu-
ción de un problema aritmético de texto.
«‘Ramón tiene 18 canicas. Él quiere dar-
le a Rosa el doble de canicas que le da a Juan
y guardarse 6 canicas para él. ¿Cuántas cani-
cas le regalará a Rosa y cuántas le dará a
Juan?’ El profesor explica y demuestra la
estrategia mediante la verbalización de los
siguientes estadios en la solución:
¿Qué es lo que tengo que hacer? Tengo
que hallar el número exacto de canicas que
Ramón tiene que darle a Rosa y las que tiene
que dar a Juan.
¿Cuál es mi plan? ¿Qué pasos tengo que
seguir? Primero he de apartar las canicas que
se queda Ramón y después dividir las cani-
cas que quedan entre Rosa y Juan, de manera
que Rosa tenga el doble que Juan. Bien, voy
a desarrollar los pasos. Si hay 18 canicas y
aparto seis para Ramón, me quedan 12. Aho-
ra dividiré 12 de forma que Rosa tenga dos
veces más canicas que Juan. Empezaré con
2. Vale, dos veces 2 son 4, y 2+4 son 6. No,
es demasiado bajo. Voy a intentarlo con 3.
Dos veces 3 son 6 y 6+3 son 9. No, también
es demasiado bajo. Lo intentaré ahora con 4.
Dos veces 4 son 8 y 8+4 son 12. Yo pienso
que es correcto.
¿Cómo lo estoy haciendo? Creo que
bien, porque estoy siguiendo mi plan y sólo
estoy pensando en el problema que tengo
que resolver.
¿Cómo lo he hecho? Comprobaré mi tra-
bajo para ver si es correcto. Sumaré todas las
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canicas para asegurarme de que el resultado
final es 18. Seis para Ramón más cuatro para
Juan, más ocho para Rosa es igual a 18. ¡Buen
trabajo!»
En los últimos años la tecnología informática
se ha puesto al servicio de la escuela y ha de-
sarrollado adaptaciones que responden a las
características de estudiantes con DAM. La
tecnología asistencial puede ser utilizada por
estudiantes de Educación Infantil, Primaria y
Secundaria con DAM, para promover habili-
dades académicas, independencia, autocontrol
y productividad. Cada vez es mayor el número
de estudios dirigidos a comprobar los benefi-
cios de la tecnología asistencial en matemáti-
cas. Sin embargo, los beneficios de estas adap-
taciones no pueden obtenerse sin el empleo
por parte del profesor de un proceso sistemá-
tico de integración de dichas adaptaciones en
la instrucción en el aula [49].
Varios estudios se han centrado en el aná-
lisis de la eficacia comparada de los procedi-
mientos que utilizan la tecnología computari-
zada, como el llevado a cabo recientemente
por Calhoon et al [50]. Los resultados en éste
como en otros estudios no muestran una efica-
cia diferencial a favor del uso del ordenador, lo
que hace necesarias más investigaciones al
respecto.
En nuestra opinión, es fundamental que
los investigadores y profesores sigan traba-
jando juntos para determinar qué currículum
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DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
y qué práctica instruccional puede propor-
cionar los mejores resultados en el menor
período.
En estos momentos existen diversos pa-
quetes de tratamiento que incluyen, junto al
componente autorregulatorio, otros aspectos
eficaces. Entre estos paquetes destacan los si-
guientes:
– El acercamiento instruccional autorregu-
latorio multicomponencial de Braten y
Throndsen [51]. Se trata de un programa
para desarrollar todos los factores implica-
dos en la habilidad de sumar: entrenamien-
to en estrategias, metacognición, concep-
to, motivación y aspectos sociales.
– El paquete instruccional para el aprendi-
zaje de la multiplicación de Wood et al
[52]. Este paquete incluye los siguientes
componentes: 1. Una secuencia instruc-
cional modificada en la cual los hechos
numéricos relativos a la multiplicación se
agrupan en categorías de 0, 1, dobles, 5 y
10, y los restantes; 2. Identificación de la
categoría a la que pertenece cada hecho; 3.
Estrategias mnemónicas relacionadas con
la resolución de hecho en cada categoría,
y 4. Pasos que deben completarse para re-
solver hechos de cada categoría.
– El programa Solve It! de Montague et al
[53] que es un programa instruccional cen-
trado en la comprensión y uso de estrate-
gias de autorregulación que subyacen a la
resolución efectiva de problemas.
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LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
EN LAS MATEMÁTICAS: CONCEPTO,
MANIFESTACIONES Y PROCEDIMIENTOS
DE MANEJO
Resumen. Las dificultades de aprendizaje de las
matemáticas constituyen una problemática que hun-
de sus raíces en un escaso dominio de los conceptos
de seriación y clasificación, los cuales constituyen
el fundamento del concepto de número. Sobre el
número se asienta el desarrollo del pensamiento ma-
temático en la medida en que el niño, una vez adqui-
rida plenamente la función simbólica, y en virtud de
la acumulación de información matemática (hechos
numéricos), es capaz de operar con los números de
cara a resolver problemas. Para poder llevar a cabo
una óptima reeducación de estos aspectos funda-
mentales se precisa el conocimiento exhaustivo de
las características en el ámbito cognitivo y meta-
cognitivo de los estudiantes con dichas dificultades.
La intervención, fundamentada en la aplicación de
una serie de componentes instruccionales que se
han mostrado muy eficaces, viene respaldada por un
gran número de investigaciones realizadas en los
últimos años. [REV NEUROL CLIN 2001; 2: 55-71]
[http://www.revneurol.com/RNC/b010055.pdf]
Palabras clave. Concepto de número. Dificultades
de aprendizaje de las matemáticas. Hechos numéri-
cos. Resolución de problemas.
REV NEUROL CLIN 2001; 2 (1): 55-71
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DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
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AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
NA MATEMÁTICA: CONCEITO,
MANIFESTAÇÕES E PROCEDIMENTOS
DE MANEJO
Resumo. As dificuldades de aprendizagem da ma-
temática constituem um problema que tem as ra-
ízes em um domínio escasso dos conceitos de serie
e classificação, que constituem o fundamento do
conceito do número. No número se assenta o de-
senvolvimento do pensamento matemático na me-
dida em que o menino, uma vez adquirida a fun-
ção simbólica completamente, e em virtude da
acumulação de informação matemática (fatos nu-
méricos), pode operar com os números para re-
solver problemas. Para poder levar a cabo uma
reeducação ótima destes aspectos fundamentais é
necessário o conhecimento exaustivo das carac-
terísticas no ambiente cognitivo e metacognitivo
dos estudantes com estas dificuldades. A inter-
venção, fundada na aplicação de uma série de
componentes instrutivos que foram mostrados
muito efetivos, vem apoiado por um grande núme-
ro de investigações levado a cabo nos últimos anos.
[REV NEUROL CLIN 2001; 2: 55-71] [http://
www.revneurol.com/RNC/b010055.pdf]
Palavras chave. Conceito de número. Dificuldades
de aprendizagem da matemática. Fatos numéricos.
Resolução de problemas.
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