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República Bolivariana de Venezuela

Universidad Pedagógica Experimental Libertador


Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio
Extensión La Asunción

Enfoques para la enseñ anza-


aprendizaje de las matemá ticas y
estrategias a utilizar

Realizado Por: Rodríguez, Franyelis

CI: 24.766.627

Catedra: Estrategias II
ÍNDICE:

Pág.

. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………...3

1. APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS…………………………………...4-6

2. ANTECEDENTES. INVESTIGACIONES SOBRE EL APRENDIZAJE DE LAS


MATEMÁTICAS…………………………………………………………..………..6-8

3. EVOLUCION DEL CONCEPTO DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE


DE LAS MATEMATICAS…………………………………………………………...9

3.1. INVESTIGACIONES RELACIONADAS CON EL TEMA A TRATAR

4. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS……..…9

4.1. DETECCION DE LA DISCALCULIA

5. DIAGNOSTICO………………………………………………………………10-11

6. INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO PSICOPEGÓGICA…………………11-12

7. ESTRATEGIAS A
UTILIZAR………………………………………………………………………12-14

8. CONCLUSION…………………………………………………………………15

9. BIBLIOGRAFIA………………………………………………………………16

10. ANEXOS……………………………………………………………………16-19
Introducción

El aprendizaje de las matemáticas supone, junto a la lectura y la escritura, uno de los


aprendizajes fundamentales de la educación elemental, dado el carácter instrumental de
estos contenidos. De ahí que entender las dificultades en el aprendizaje de las
matemáticas se haya convertido en una preocupación manifiesta de buena parte de los
profesionales dedicados al mundo de la educación, especialmente si consideramos el
alto porcentaje de fracaso que presentan en estos contenidos los alumnos y alumnas que
terminan la escolaridad obligatoria.

A esto hay que añadir que la sociedad actual, cada vez más desarrollada
tecnológicamente, demanda con insistencia niveles altos de competencia en el área de
matemáticas.

El objetivo de la enseñanza de las matemáticas no es sólo que los niños aprendan las
tradicionales cuatro reglas aritméticas, las unidades de medida y unas nociones
geométricas, sino su principal finalidad es que puedan resolver problemas y aplicar los
conceptos y habilidades matemáticas para desenvolverse en la vida cotidiana. Esto es
importante en el caso de los niños con dificultades en el aprendizaje de las matemáticas
(DAM).
1) APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.

La conquista y aprendizaje de las habilidades matemáticas o aritméticas sufre un largo


proceso de desarrollo que es preciso tener en cuenta, y que ha sido abordado
clásicamente por enfoques diversos, siendo representativas las ideas de Piaget y
colaboradores. La comprensión de las dificultades de aprendizajes de las matemáticas
exige conocer con claridad los procesos y pasos en el desarrollo y aprendizaje de las
habilidades relacionadas con el número y la matemática en los niños (Bideaud, Meljac,
Fischer, 1992; Campbell, 1992) lo que servirá de base para la instrucción.

Las matemáticas tienen una estructura lógica; los alumnos construyen relaciones simples al
principio y luego pasan a ejercicios más complejos. Al progresar siguiendo este orden de
complejidad, el aprendizaje de las técnicas y conceptos matemáticos se hace paso a paso.
Varios estudios (Brown, 1970; Callaham y Robinsón, 1973; Philips y Kane, 1973) indican que la
mejor forma de enseñar los conceptos matemáticos consiste en ordenar los mismos en
categorías de aprendizaje.

A continuación podemos encontrar una serie de prerrequisitos para el éxito aritmético:


Educación infantil (3-6 años)
Capacidad para:
 Comprender igual y diferente;
 Emparejar objetos por el tamaño, color, forma;
 Clasificar objetos por sus características;
 Compresión de los conceptos de: largo, corto, poco, alguno, grande, pequeña,
menos que, más que;
 Ordenar objetos por el tamaño; comprender la correspondencia 1 a 1;
 Usar objetos para sumas simples;

 Reconocer números del 0 al 9;


 Contar hasta 10;

 Reproducir figuras con cubos;

 Copiar números;

 Agrupar objetos por el nombre del numero;

 Nombrar formas;

 Reproducir formas y figuras complejas;

Primaria (6-12 años)


Capacidad para;
 Agrupar objetos de 10 en 10;
 Leer y escribir del 0 al 99;
 Decir la hora;
 Resolver problemas con elementos desconocidos;
 Comprender medias y cuartos;
 Medir objetos;
 Nombrar el valor del dinero;
 Medir el volumen;
 Contar cada 2,5,10;
 Resolver la suma y la resta,
 Usar reagrupamiento;
 Comprender números ordinales;
 Completar problemas mentales sencillos;
 Inicial las habilidades con mapas;
 Juzgar lapsos de tiempo;
 Estimar soluciones;
 Ejecutar operaciones aritméticas básicas;

Secundaria (12-16)
Capacidad para:
 Usar los números en la vida cotidiana (p. ej., medidas, uso de recetas, usar el
sistema métrico, usar los números romanos);
 Uso de cálculos, sumas mecánicas, con calculadoras;
 Usar la estimación de costos, cuentas, en comercios;
 Leer cuadros, graficas, mapas;
 Comprender direcciones;
 Utilizar la solución de problemas para proyectos caseros o bricolaje;
 Comprender la probabilidad;
 Desarrollar la solución flexible de problemas.

Puesto que en el dominio de las habilidades matemáticas esenciales es indispensable


para asimilar conceptos más complejos, el concepto de preparación es importantísimo
en la enseñanza de las matemáticas.

2) ANTECENTES. INVESTIGACIONES SOBRE EL APRENDIZAJE DE LAS


MATEMÁTICAS.

Evolución del concepto de dificultades de aprendizaje de las matemáticas.

El término dificultades de aprendizaje en las matemáticas (DAM) es un término en el


que destacan connotaciones de tipo pedagógico en un intento de alejar de su referente,
matices neurológicos.
En los primeros trabajos se hablaba de discalculia en una derivación de acalculia o
ceguera para los números, término introducido por Henschen para describir una pérdida
adquirida en adultos de la habilidad para realizar operaciones matemáticas, producida
por una lesión focal del cerebro. Gerstmann (1930; 1957) sugirió que la acalculia estaba
determinada por un daño neurológico en la región parieto-occipital izquierda, señalando
además que era el síndrome Gerstmann, junto con la agnosia digital, la ausencia de
diferenciación entre derecha-izquierda y la disgrafía.
H. Berger, en 1926, distinguió entre acalculia primaria y acalculia secundaria. La
primera la definió como un trastorno puro del cálculo sin afectación alguna del lenguaje
o razonamiento mientras que la secundaria llevada asociadas otras alteraciones verbales,
espacio- temporales o de razonamiento.
El término de discalculia definido por Kosc (1974), se refiere a un trastorno estructural
de habilidades matemáticas que se ha originado por un trastorno genético o congénito
de aquellas partes del cerebro que constituyen el substrato anatomo-fisiológico directo
de la maduración de las habilidades matemáticas adecuadas para la edad, sin una
afectación simultánea de las funciones mentales generales.
Considerar que la principal causa de las dificultades de aprendizaje en matemáticas sean
las perturbaciones neurológicas es para algunos autores una cuestión polémica. Coles
(1985), propone una teoría interactiva en la que defiende que las DA tienen una base
experiencial. Su teoría subraya la importancia de los factores actitudinales y
motivacionales, destacando que en ocasiones una ligera DA acaba afectando el auto
concepto, la autoestima, las atribuciones motivacionales, el interés por la tarea lo que
repercutirá en una disminución de la competencia del sujeto y en un aumento
significativo de su dificultad en esa materia.

3.1 Investigaciones relacionadas con el tema a tratar.


Los estudios específicos sobre este tema son escasos y las investigaciones rigurosas lo
son más aún. A lo largo de la historia de la psicología, el estudio de las matemáticas se
ha realizado desde perspectivas diferentes, a veces enfrentadas, subsidiarias de la
concepción del aprendizaje en la que se apoyan. Ya en el periodo inicial de la psicología
científica se produjo un enfrenamiento entre los partidarios de un aprendizaje de las
habilidades matemáticas elementales basado en la práctica y el ejercicio y los que
defendían que era necesario aprender unos conceptos y una forma de razonar antes de
pasar a la práctica y que su enseñanza, por tanto se debía centrar principalmente en la
significación u en la comprensión de los conceptos.
Teoría del aprendizaje de Thorndike. Es una teoría de tipo asociacionista, y su ley del
efecto fue muy influyente en el diseño del currículo de las matemáticas elementales en
la primera mitad de este siglo. Las teorías conductistas propugnaron un aprendizaje
pasivo, producido por la repetición de asociaciones estímulo−respuesta y una
acumulación de partes aisladas, que implicaba una masiva

Por otro lado, PIAGET (1979), reaccionó también contra los postulados asociacionistas,
y estudió las operaciones lógicas que subyacen a muchas de las actividades matemáticas
básicas a las que consideró prerrequisitos para la comprensión del número y de la
medid; Otros autores como Ausubel, Bruner, Gagné y Vigotsky (1979), también se
preocuparon por el aprendizaje de las matemáticas y por desentrañar que es lo que
hacen realmente los niños cuando llevan a cabo una actividad matemática, abandonando
el estrecho marco de la conducta observable para considerar cognitivos internos.

4) DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.


DISCALCULIA.

Detección.

Los conceptos tradicionales de discalculia y


dificultades específicas de aprendizaje están siendo
cuestionados. Generalmente la definición se realiza
en términos negativos: presentan "dificultades de aprendizaje" aquellos alumnos que, a
pesar de mostrar una inteligencia normal, y no tener problemas emocionales graves ni
deficiencias sensoriales, tienen un rendimiento escolar pobre, definido
operacionalmente por bajas puntuaciones en pruebas de rendimiento.

Aunque las investigaciones sobre los niños con dificultades mayores en el aprendizaje
de las matemáticas que no hayan alcanzado un éxito claro en el intento de atribuir esas
dificultades a un trastorno neurológico subyacente, sí han permitido establecer
descriptivamente ciertos subgrupos diferentes a los que pueden pertenecer estos niños.

El enfoque cognitivo es neutral con relación a la etiología última de las DAM. Ayuda a
precisar la naturaleza fina de las funciones mentales que no van bien en los sujetos con
estas dificultades, favoreciendo así la búsqueda de las causas, pero no las establece por
sí mismo.
El enfoque cognitivo requiere un análisis minucioso y paso a paso de los procesos que
se ponen en juego para resolver tareas matemáticas.

Como señalan algunos autores, podemos delimitar cuatro áreas de deficiencias dentro
del trastorno del cálculo:

a) Destrezas lingüísticas.

Son deficiencias relacionadas con la comprensión de términos matemáticos y la


conversión de problemas matemáticos en símbolos matemáticos.

b) Destrezas de percepción.

Dificultad en la capacidad para reconocer y entender los símbolos. También para


ordenar grupos de números.

c) Destreza matemática.

Se incluye la dificultad con las operaciones básicas y sus secuencias (suma, resta,
multiplicación y división).

d) Destreza de atención.

Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los símbolos operacionales


correctamente.

Para tratar estas dificultades se debería tener en cuenta las siguientes


consideraciones:

1.-Vincular, en lo posible, los contenidos matemáticos a propósitos e intenciones


humanas y situaciones significativas.

2.-Tratar de contextualizar los esquemas matemáticos, subiendo los peldaños de la


escala de abstracción al ritmo exigido por el alumno.

3.-Asegurar la asimilación de lo viejo antes de pasar a lo nuevo, y adiestrar


específicamente la generalización de los procedimientos y contenidos.
4.-Asegurar el dominio y enriquecimiento de los códigos de representación de los
procedimientos y contenidos.

5.-Asegurar el dominio y enriquecimiento de los códigos de representación asegurando


que la traducción entre el lenguaje verbal y los códigos matemáticos puede realizarse
con soltura, para lo que hay que ejercitarlo.

6.-Servirse de la atención exploratoria del sujeto como recurso educativo y asegurar su


atención selectiva sólo en periodos en que ésta puede ser mantenida.
7.-Enseñar pasó a paso, a planear el uso y selección de los recursos cognitivos.
8.-Asegurar que el niño pueda recordar los aspectos relevantes de una tarea o problema
y procurar comprobar que no se exige más de lo que permite la competencia lógica del
alumno.
9.-Enseñar pasó a paso las estrategias y algoritmos específicos que exigen las tareas.
10.-Procurar al niño tareas de orientación adecuada, procedimientos de análisis
profundo y ocasiones frecuentes de aprendizaje incidental.

11.-Valorar y motivar a los niños que no parezcan interesados o competentes.

5) DIAGNÓSTICO
Cuando un alumno presenta dificultades en su aprendizaje es necesario realizar una
valoración basada en la recogida de datos que nos permita tomar las decisiones más
adecuadas para hacer frente a dicha dificultad.

Para ello es necesario:


-Valorar los niveles de ejecución que el alumno presenta en las tareas escolares
-Informarnos sobre su trayectoria escolar
-Conocer su nivel de desarrollo intelectual y actitudinal
-Analizar las dificultades que presenta el alumno
-Planificar la enseñanza.
Para diagnosticar la intervención que vamos a llevar a cabo es necesario realizar una
serie de exploraciones:
- Exploración neurológica: Esta exploración nos va a permitir determinar si existe
algún factor neurológico que origine el trastorno.
- Exploración psicológica: Nos va a permitir valorar la inteligencia, atención, memoria,
personalidad del alumno.
- Exploración pedagógica: Con esta exploración vamos a analizar el rendimiento del
alumno en el ámbito de la lectura, escritura y cálculo.
- Exploración social: Nos permite conocer y valorar la realidad social, familiar y
cultural en la que el alumno se encuentra inmerso.

6). INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO PSICOPEGÓGICA.

Podemos encontrar diversas directrices a seguir para la enseñanza en el aula de


matemáticas a alumnos con dificultades de aprendizaje. Klein (1989), incluye las
siguientes.
1. Clarificación de la estructura y las exigencias
Es preciso hacer explícitos los objetivos instruccionales, así como las exigencias que
implican. Es importante proporcionar un alto grado de estructuración que sea
compartida por él al igual que el empleo de los libros de texto. Se ha de fomentar la
responsabilidad del alumno.
2. Estructuración de cada sesión
Iniciar cada sesión con un resumen de las lecciones anteriores y una visión general de
los nuevos temas. Al finalizar cada sesión de enseñanza en el aula se hace una síntesis,
lo que facilita la captación de las ideas fundamentales y la adquisición de los
aprendizajes.
3. Estimular la participación activa e independiente en el proceso de aprendizaje
Cuando se requiere la participación de la clase en el establecimiento de los criterios de
evaluación, aumenta la motivación y el interés y se fomenta la responsabilidad del
alumno. Incitar a que los alumnos se planteen problemas y los presenten en la pizarra.
Plantear cuestiones y después dirigirse a un alumno y que la responda, ello hace que
estén más atentos y pendientes. Por último, dar sugerencias o ayudas para que el alumno
sepa enfrentarse y monitorizar adecuadamente los errores.
4. Principios de la enseñanza terapéutica
 Aclarar los términos relevantes del vocabulario, evitando un lenguaje pesado.
 Promover en los alumnos el uso y desarrollo de estrategias de memorización y
recuperación de la información.
 Preparar la escena de forma que se pueda practicar mucho cada paso.
 Es conveniente repasar y volver a los temas adquiridos.
 El uso de claves visuales, diagramas, colores, subrayados, esquemas,..facilitando
así su comprensión, aprendizaje y generalización.
 La generalización se facilita mediante actividades diversas y variadas.
 Diferenciar entre los estilos de enseñanza y los de aprendizaje.
 Utilizar la experiencia previa del alumno.
 Ser flexibles para facilitar el aprendizaje y potenciar su generalización.
5. Pruebas y exámenes
El uso de pruebas frecuentes es especialmente útil. Además es importante analizar los
errores tanto procesuales como del resultado. Las instrucciones han de ser claras,
utilizando pocas directrices escritas. Las preguntas han de ser variadas en el formato y
con la finalidad de que se adquieran los conceptos de forma flexible. Para la preparación
de las pruebas es fundamental potenciar el estudio independiente.

7) ESTRATEGIAS A UTILIZAR:

La enseñanza de las matemáticas requiere de un cuidadoso diseño de las actividades a


realizar con los alumnos, ya que de ello dependen, tanto el logro de los aprendizajes,
como el gusto o rechazo que puedan desarrollar por esta asignatura.

Implementar actividades y estrategias que favorezcan un aprendizaje realmente


significativo es primordial, por lo que debemos transitar de las propuestas que se
enfocan en lo puramente memorístico hacia aquellas que promuevan la resolución de
problemas.

Se considera que las Matemáticas se aprenden y se enseñan eficazmente si el maestro


propicia la actividad constructiva del conocimiento y el alumno participa, con sus
propias posibilidades, en la construcción de sus propios conceptos y estrategias. La
Matemática no se aprende por repetición sino por la realización de la actividad
matemática y de esfuerzos para interactuar constantemente con los contenidos
matemáticos.
¿CÓMO ENSEÑAR MATEMÁTICAS?

A continuación te compartimos siete consejos y estrategias efectivas que puedes


emplear en clase al enseñar matemáticas, te sugerimos ser constante en su
implementación:

1. FOMENTA EL TRABAJO COLABORATIVO

Si bien la acción y la reflexión individuales son imprescindibles, es a través de las


interacciones con otros que se aprende matemáticas. En este caso los otros incluyen
compañeros de clase, maestros, hermanos, padres de familia, e incluso libros, videos y
juegos. Las interacciones son el vehículo que propicia el cuestionamiento de las ideas
presentes y la construcción de nuevas formas de mirar, por ello es recomendable utilizar
mesas de trabajo para que los alumnos puedan dialogar y compartir estrategias.

2. ENSÉÑALES QUE EL ERROR ES UNA FUENTE DE APRENDIZAJE

Los errores son parte fundamental en el aprendizaje de las matemáticas. Se puede llegar
a creer que cometer errores indica falta de competencia o habilidad, pero en realidad es
imposible aprender matemáticas sin equivocarse. Por esto es recomendable fomentar en
los estudiantes pautas para poder aprovechar el error y convertirlo en una fuente de
conocimiento.

3. PLANTEA SITUACIONES PROBLEMÁTICAS RELACIONADAS CON SU


CONTEXTO

Es común relacionar el quehacer matemático con la mera aplicación de fórmulas y


procedimientos que se encuentran en los libros de texto, si bien lo anterior es
importante, la construcción activa juega un papel fundamental, por ello es recomendable
plantear situaciones problemáticas relacionadas con el contexto en las que los alumnos
puedan aplicar las fórmulas y procedimientos aprendidos.

4. USA MATERIAL CONCRETO

En matemáticas la construcción del conocimiento se da en un proceso reiterativo de


acciones que van de lo concreto hacia lo simbólico y abstracto, y viceversa. El proceso
debe ser un ir y venir entre las dos dimensiones: concreta y abstracta, por ellos es
recomendable el empleo de materiales concretos ya que de esta manera se sientan bases
sólidas para construir el aprendizaje.

5. PERMITE QUE LOS ALUMNOS EXPLOREN DIFERENTES VÍAS DE


SOLUCIÓN

Para el aprendizaje de las matemáticas lo más importante es el proceso, es decir los


diferentes caminos mediante los cuales puede solucionar el problema así como las ideas
que puede haber detrás de una respuesta, ya sea correcta o equivocada.
6. REALIZA PLENARIAS PARA COMPARTIR RESULTADOS Y VÍAS DE
SOLUCIÓN

Al realizar esto se comparten estrategias y se validan procedimientos y resultados, de


igual forma los estudiantes pueden externas sus dudas ante aquellos planteamientos que
les hayan parecido complicados.

7. IMPLEMENTA JUEGOS

El juego es una actividad fundamental a través de la cual los alumnos se relacionan con
el entorno. En matemáticas se puede aprovechar esta actividad natural  para que a través
de ella se realicen acciones que conduzcan a la construcción del conocimiento. El juego
no necesariamente tiene que ser competitivo, puede involucrar la creación de escenarios
en los que se simulen situaciones en donde se plantean determinados problemas a
resolver.

Se pueden utilizar tanto situaciones de la vida cotidiana como situaciones fantasiosas


para crear ambientes en los que se presentan problemas y preguntas particulares. Esto
contribuye a que los estudiantes disfruten de las matemáticas, creando contextos en los
que se divierten y al mismo tiempo aprenden.
CONCLUSION

Las matemáticas pueden ser una materia muy divertida de enseñar o muy aburrida no
tiene que ser aburrida, puesto a que es una materia fácil de hacer dinámica, y de
relacionarse con nuestras vidas. El arte de enseñar matemáticas, requiere de un dominio
de las matemáticas, de las técnicas de enseñanza y del manejo de los materiales
disponibles. Estudios han comprobado que la capacidad para entender las matemáticas
está basada principalmente en la actitud que la persona tenga hacia ella así también
como de la manera en que los docentes presenten la materia y no de habilidades
cognitivas especiales.

La clave del éxito en lograr que un niño realmente se interese en las matemáticas es
hacerle parecer que no está tomando clases si no hacerlo consiente de su aprendizaje, y
sobre todo de maneras creativas empleando diferentes métodos y estrategias de
aprendizaje. Hay muchas estrategias de aprendizaje para las matemáticas disponibles
estrategias cognitivas de aprendizaje se extienden desde fáciles hasta complejas , el
mayor tiempo que los docentes permitan a los estudiantes usar manipulativos para
entender las matemáticas, será más fácil para que los estudiantes aprender ese
conocimiento y promueve el desarrollo del pensamiento abstracto.
BIBLIOGRAFIA

 Brueckner, L.J. y Bond, G.L. (1992). Diagnóstico de las dificultades


aritméticas, en L.J. Brueckner y G.L. Bond, Diagnóstico y
tratamiento de las dificultades de aprendizaje (pp. 240-300).
Madrid: Rialp, S.A.
 Sanchéz, Mª.V. (2001). Dificultades del aprendizaje de las
matemáticas, en E. Fernández (Coord.), Dificultades específicas en
el aprendizaje de las fracciones. Estudio de casos. Implicaciones
para la formación de maestros (pp. 11-24). Madrid: Secretaría
General Técnica.
 Miranda, A. y otros. (1998). Desarrollo y dificultades de aprendizaje
en las matemáticas (6-12): La etapa primaria, en A. Miranda y otros,
Dificultades del aprendizaje de las matemáticas. Un enfoque
evolutivo (pp. 100-146). Málaga: Aljibe.
 Nicasio, G. (1996). Dificultades de aprendizaje de las matemáticas,
en Nicasio, G, Manual de dificultades de aprendizaje, lenguaje,
lecto-escritura y matemáticas (pp. 225-240). Madrid: Narcea, S.A.
ANEXOS

Caso Práctico:

INTERVENCIÓN EN AULA DE APOYO

Antonio es un niño de años escolarizado en 3º de primaria con dificultades de


aprendizaje constatadas desde primero; momento en el que empieza a ponerse en
evidencia un retraso cada vez mayor en lectura y matemáticas en relación con sus
compañeros. Por esta razón es evaluado por el equipo psicopedagógico al concluir 1º.,
obteniendo un CI de 85 en el WISC. No se detectan alteraciones sensoriales ni de
ningún otro orden.
OBJETIVOS
• Consolidar la serie numérica y la comprensión de la unidad, decena, centena y
unidad de millar.
• Conocer el valor de la posición de los números y aplicarlo a la composición y
descomposición.
• Afianzar el algoritmo de la suma y de la resta llevando.
• Comprender los enunciados de problemas matemáticos y resolverlos aplicando
los algoritmos correspondientes.
Las actividades programadas para estas habilidades son:
• Dado el enunciado, escribir el nº correspondiente.
• Descomposición en sistema de celdillas.
• Ubicación de dígitos en el lugar correspondiente.

C D U

3 5 3

ACTIVIDADES
• Dado un número de elementos: contarlos, agruparlos en decenas, decir cuántas
hay, cuántos sobran… Comparar las decenas y los que sobran con la cantidad
inicial, representarlos en diferentes sistemas.
• Completa y suma
8
+
5

ADAPTACIONES DE ACCESO
• Recursos materiales: regletas, ábaco…
• Recursos humanos: PT.
• Barreras arquitectónicas: este alumno no las precisa
METODOLOGÍA
• En el diseño de actividades se buscará asegurar la relación de las actividades de
enseñanza y aprendizaje con la vida real del alumno.
• la construcción de aprendizajes significativos, a través del diseño de actividades
de enseñanza y aprendizaje.
• La individualización.
• La integración plena en el contexto del grupo aula es una condición necesaria
para que el alumno desarrolle plenamente sus potencialidades así como una
autoestima y socialización adecuadas.
• La integración profesor-alumno y alumno-alumno es necesaria para promover
situaciones en las que se produzca un intercambio de experiencias.
• Ello significará que el profesor conoce los modos de pensamiento, intereses y
necesidades concretas del alumno.
• La actividad lúdica es un recurso especialmente adecuado para todas las
actividades.
• Así mismo el profesor transmitirá altas expectativas al alumno, evitando
situaciones de bloqueos y frustración.
• La comunicación entre profesor, profesor de apoyo y padres, será una constante
metodológica durante toda la intervención.
• En el aula ordinaria se le proporcionará más tiempo para la realización de
actividades educativas y se potenciará la consecución de los tres tipos de
contenido, así como la adquisición de hábitos y normas.
• Se harán sesiones de repaso en relación con contenidos anteriores, sobre todo
cuando se vayan a enseñar otros que se apoyen en conocimientos previos.
• El niño será el protagonista de su propio aprendizaje.
RECURSOS
• Recursos materiales: material fungible, materiales curriculares, instalaciones…
• Recursos humanos: grupo de iguales; equipo docente y equipo directivo, tutor,
familia.
EVALUACIÓN
• La evaluación se lleva a cabo a partir de los objetivos diseñados para el niño.
• Será cualitativa y global.
• Se llevará a cabo en distintos momentos:
 inicial (muy importante para determinar conocimientos previos y evitar
lagunas),
 formativa (lo que nos permitirá resolver las dificultades sobre la marcha
y ajustar las opciones educativas).

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