Con el propósito de hacer visibles las conexiones entre los diferentes bloques de

contenido matemático, el título de este capítulo mantiene un paralelismo tanto con el

capítulo anterior como con los siguientes. Se pretenden explicitar, de esta mane- ra,
las capacidades matemáticas que se desarrollan cuando se realizan actividades en
contexto.
En este capítulo, los niños y niñas relacionan y transforman cantidades, mientras
que, en el capítulo anterior, el objeto ma- temático eran las cualidades sensoriales.
Lo realmente significa- tivo, desde esta perspectiva, es observar que las
capacidades matemáticas son las mismas, y que únicamente varía el tipo de
contenido. Este planteamiento es el que, en el último capítulo,
permitirá comprender de una forma muy simple un principio mu- chas veces repetido
y todavía poco implementado: un enfoque integrado de la educación matemática en
las primeras edades que parte de la globalización, es decir, de las conexiones que
existen entre los diferentes bloques de contenido matemático.
En relación con el objeto de este capítulo, las cantidades, existen prácticas de aula
todavía muy arraigadas en nuestro paísque se pretenden cuestionar por su escasa
o nula contribución a la comprensión de los contenidos de este bloque matemático:
¿la Educación Infantil es la etapa óptima para que los niños y niñas
aprendan la representación notacional de las cantidades, es de- cir, los números
escritos?; ¿qué tiempo dedicamos a enseñar la representación notacional de las
cantidades?; ¿qué dejamos de hacer cuando invertimos demasiado tiempo en la
escritura de números?; ¿aprender los números significa saberlos escribir?
Si nos centramos en las operaciones aritméticas propias de estas primeras edades,
las preguntas se repiten: ¿la Educación Infantil es la etapa óptima para que los
niños y niñas aprendan la representación simbólica de las operaciones aritméticas?;
¿qué tiempo dedicamos a enseñar la mecánica de las operacio- nes aritméticas
elementales?; ¿qué dejamos de hacer cuando nos centramos en el aspect
o técnico de las operaciones aritméticas? ¿sumar o restar es sinónimo de saber
resolver operaciones co- mo, por ejemplo, 2+3 o 5-3?

En este capítulo trataremos de dar respuesta a algunas de estas preguntas a partir

de la concreción de los conocimientos tanto disciplinares como didácticos. Veremos
como las activi- dades realizadas en contextos de vida cotidiana contribuyen a que
los alumnos vayan comprendiendo las cantidades y las ope- raciones aritméticas
elementales, su significado, sus funciones, etc.1. Relaciones y cambios
cuantitativos: conocimientos disciplinares
En este apartado se presentan los conocimientos disciplinares básicos para poder
diseñar actividades de relaciones y cambios cuantitativos en contextos de
aprendizaje significativos para los alumnos de las primeras edades. El
procedimiento que se ha seguido es el mismo que en el capítulo anterior: e
n primer lugar, se revisan los principales referentes contemporáneos, tanto in-
ternacionales como nacionales; y, en segundo lugar, se propone una definición
accesible que parte de estos referentes en la que se concretan los principales
contenidos a trabajar durante el segundo ciclo de la etapa de Educación Infantil.
Referentes internacionales
En la última versión publicada de los estándares americanos
(NCTM, 2000), los conocimientos matemáticos de este capítulo se presentan con el
nombre de "contenidos de números y opera- ciones". Este bloque de contenidos se
refiere al conocimiento y a la competencia básicos relativos a contar, a los números
y a la aritmética, y se hace especial hincapié en el desarrollo del sentido numérico,
que se define como la habilidad para descomponer números de forma natural,
utilizar ciertos números como referen- tes, usar las relaciones entre operaciones
aritméticas para resolver problemas, comprender el sistema de numeración decimal,
hacer estimaciones, dar sentido a los números y reconocer las magni- tudes relativa
y absoluta de los números (Sowder, 1992).
El estándar de números y operaciones concreta que los programas de enseñanza
de todas las etapas deberían capacitar a todos los alumnos para:
- Comprender los números, las diferentes formas de re- presentarlos, las relaciones
entre ellos y los conjuntos numéricos.
- Comprender los significados de las operaciones y cómo se relacionan unas con
otras.
- Calcular con fluidez y hacer estimaciones razonables.
Se observa, pues, que en términos generales se enfatiza sobre todo la comprensión
de los números y el significado de las opera- ciones, más que el aspecto técnico.
También se centra el interés en otros aspectos fundamentales como las relaciones
entre números y entre operaciones, el cálculo mental y la estimación de cantidades,
junto con las diferentes representaciones de los números. Si
se focalizan estos contenidos en las primeras edades, las capaci- dades más
significativas a desarrollar son contar con compren- sión; reconocer la cantidad de
objetos de una colección; usar y relacionar entre ellas diferentes representaciones
(el nombre del numeral, la representación con diversos materiales físicos,
representaciones concretas a través de dibujos, representaciones
pictóricas mediante símbolos, el numeral escrito, etc.); o bien
comprender los diferentes significados de la suma y la resta.que se pretenden
cuestionar por su escasa o nula contribución a la comprensió n de los contenidos de
este bloque matemático: ¿la Educación Infantil es la etapa óptima para que los
niños y niñas aprendan la representación notacional de las cantidades, es de- cir,
los números escritos?; ¿qué tiempo dedicamos a enseñar la representación
notacional de las cantidades?; ¿qué dejamos de hacer cuando invertimos
demasiado tiempo en la escritura de números?; ¿aprender los números significa
saberlos escribir?
Si nos centramos en las operaciones aritméticas propias de estas primeras edades,
las preguntas se repiten: ¿la Educación Infantil es la etapa óptima para que los
niños y niñas aprendan la representación simbólica de las operaciones aritméticas?;
¿qué tiempo dedicamos a enseñar la mecánica de las operacio- nes aritméticas
elementales?; ¿qué dejamos de hacer cuand o noscentramos en el aspecto técnico
de las operaciones aritméticas? ¿sumar o restar es sinónimo de saber resolver
operaciones co- mo, por ejemplo, 2+3 o 5-3?
E
n este capítul
o trataremos de dar respuesta a algunas de
estas preguntas a partir de la concreció
n de los conocimientos
tanto disciplinares com
o didácticos. Veremos com
o las activi- dades realizadas e
n contextos de vida cotidiana contribuye
na
que los alumnos vaya
n comprendiend
o las cantidades y las ope- raciones aritméticas elementales, s
u significado, sus funciones, etc.
1. Relaciones y cambios cuantitativos:
conocimientos disciplinares
E
n este apartad
o se presenta
n los conocimientos disciplinares
básicos para poder diseñar actividades de relaciones y cambios
cuantitativos e
n contextos de aprendizaje significativos para los
alumnos de las primeras edades. El procedimient
o que se ha
seguid
o es el mism
o que e
n el capítul
o anterior: e
n primer lugar,
se revisa
n los principales referentes contemporáneos, tanto in- ternacionales com
o nacionales; y, e
n segund
o lugar, se propone
una definició
n accesible que parte de estos referentes e
n la que
se concreta
n los principales contenidos a trabajar durante el
segund
o cicl
o de la etapa de Educació
n Infantil.Referentes internacionales
E
n la última versió
n publicada de los estándares americanos
(NCTM, 2000), los conocimientos matemáticos de este capítul
o
se presenta
n co
n el nombre de "contenidos de números y opera- ciones". Este bloque de contenidos
se refiere al conocimient
oy
a la competencia básicos relativos a contar, a los números y a la
aritmética, y se hace especial hincapié e
n el desarroll
o del sentid
o
numérico, que se define com
o la habilida
d para descomponer
números de forma natural, utilizar ciertos números com
o referen- tes, usar las relaciones entre operaciones aritméticas para resolver
problemas, comprender el sistema de numeració
n decimal, hacer
estimaciones, dar sentid
o a los números y reconocer las magni- tudes relativa y absoluta de los números
(Sowder, 1992).
El estándar de números y operaciones concreta que los
programas de enseñanza de todas las etapas debería
n capacitar a
todos los alumnos para:
- Comprender los números, las diferentes formas de re- presentarlos, las relaciones
entre ellos y los conjuntos
numéricos.
- Comprender los significados de las operaciones y cóm
o
se relaciona
n unas co
n otras.
- Calcular co
n fluide
z
y hacer estimaciones razonables.
Se observa, pues, que e
n términos generales se enfatiza sobre
tod
o la comprensió
n de los números y el significad
o de las opera- ciones, más que el aspect
o técnico. Tambié
n se centra el interés e
n
otros aspectos fundamentales com
o las relaciones entre números
y entre operaciones, el cálcul
o mental y la estimació
n de cantida- des, junt
o co
n las diferentes representaciones de los números. Si
se focaliza
n estos contenidos e
n las primeras edades, las capaci- dades más significativas a desarrollar so
n contar co
n compren- sión; reconocer la cantida
d de objetos de una colección; usar y
relacionar entre ellas diferentes representaciones (el nombre del
numeral, la representació
n co
n diversos materiales físicos, re- presentaciones concretas a través de dibujos,
representaciones
pictóricas mediante símbolos, el numeral escrito, etc.); o bie
n
comprender los diferentes significados de la suma y la resta.Hacia una definición
accesible
Si se consideran el conjunto de orientaciones anteriores,
podemos concluir que el bloque de contenidos de numeración y
cálculo en la etapa de Educación Infantil debería favorecer,
sobre todo, que los niños y niñas de estas edades comprendan
los cuantificadores elementales y los primeros números, es de- cir, que sepan
reconocerlos y relacionarlos (compararlos a partir
de criterios diversos); en segundo lugar, es necesario que pro- gresivamente
aprendan a representarlos; y, finalmente, que ope- ren con ellos. En Alsina (2006)
puede consultarse una propuesta de se- cuenciación de estos contenidos por
niveles. A continuación
vamos a describir algunos conocimientos disciplinares básicos
para trabajar de forma apropiada estos distintos contenidos.Comprensión de los
números
Comprender los números es un requisito previo tanto para
su posterior representación como para operar con ellos. Pero,
¿qué implica comprender un número? Desde mi punto de vista,
hay diferentes aspectos que deberían considerarse: - Reconocer la cantidad de
objetos de una colección (el
cardinal): este aspecto requiere saber contar el número
de objetos que hay en un grupo, con todo lo que implica
saber contar. Para contar de forma correcta, previamen- te deben conocer el
nombre de los números (es decir, su
representación verbal) y usar estos nombres en un orden
correcto, de acuerdo con la serie numérica. Así, pues,
identificar el cardinal de un conjunto de objetos impli- ca, en primer lugar, asignar a
cada objeto un único
número de la serie numérica; en segundo lugar, que el
cardinal del conjunto no depende de criterios de tipo
perceptivo como, por ejemplo, el volumen o la longitud
de los objetos; en tercer lugar, es necesario realizar un
seguimiento (una comprobación) de los objetos que ya
se han contado, dado que en muchas ocasiones los ni- ños tienden a contar más de
una vez un mismo objeto, o
bien obvian algún objeto de la colección; en cuarto lu- gar, tener noción de inclusión,
es decir, reconocer que el
último nombre del conteo sirve para designar el conjun- to de objetos de la
colección; y, finalmente, que inde- pendientemente del orden en el que se cuenten
los obje- tos el total sigue siendo el mismo. - La recta numérica (el ordinal): otra
cuestión fundamen- tal, que mantiene vínculos muy estrechos con el aspecto
anterior, es identificar la cantidad de objetos de una co- lección dispuestos en línea
recta. En este caso, son ne- cesarios los números ordinales (primero, segundo,
etc.),
para identificar la posición que ocupa cada objeto dentro
de la colección. - Comparar cantidades por criterios cuantitativos: como
acabamos de mencionar, uno de los aspectos que favo- rece la comprensión de los
números es que los niños yniñas descubra
n que la cantida
d de objetos de una co- lecció
n (esté
n o no dispuestos e
n línea recta) no depende de criterios de tip
o perceptivo, com
o el volume
n o la
longitu
d que ocupa
n los objetos, sin
o de s
u valor cardi- nal. Desde este punt
o de vista, la comparació
n de colec- ciones de objetos perceptivamente diferentes puede
ayudar a superar esta primacía de la percepción. Cuand
o hablamos de comparar colecciones de objetos por
criterios cuantitativos, se incluye
n diversas acciones:
clasificar, ordenar, asociar o seriar cantidades por crite- rios cuantitativos, usand
o los comparativos "más...
que"; "menos... que"; "tanto... como"; o "igual... que".
Los aspectos anteriores se refiere
n a los números que los
niños y niñas puede
n comprender. Si
n embargo, nuestr
o entorn
o
está replet
o de otros números que puede
n reconocer co
n facili- dad: la eda
d de los familiares; el númer
o de la calle donde vi- ven; la matrícula del coche; el númer
o de teléfono; etc. Así,
pues, es fundamental distinguir los números que puede
n com- prender de los números que puede
n reconocer: el hech
o de que
u
n niñ
o reconozca el númer
o de la matrícula del coche de s
u
madre (por ejemplo, 4182), n
o implica conocer s
u valor cardi- nal, la posició
n que ocupa e
n la recta numérica, o saberl
o com- parar co
n otros números. Desde est
a perspectiva, la mayoría de
investigaciones contemporáneas indica
n que los niños y niñas
de las primeras edades so
n capaces de comprender, co
n tod
ol
o
que ell
o implica, los números dígitos, mientras que la compren- sió
n de los números a partir de la decena requiere otr
o tip
o de
conocimientos (valor posicional, etc.) que se adquiere
n poste- riormente. E
n cambio, el reconocimient
o de números escritos es
much
o más extenso, y depende de la experiencia personal de
cada niño, de s
u contexto, etc.
Representación de los números
La escritura de números e
n las primeras edades es una
práctica pedagógica, demasiad
o arraigada todavía, que se debe a
los modelos tradicionales que ha
n dad
o lugar al carácter instrumental de los códigos simbólicos. Desde mi punt
o de vista,
fomentar la notació
n escrita de los numerales antes de tiemp
o
repercute sobre tod
o de manera negativa e
n la alfabetizació
n
numérica de los niños y niñas de las primeras edades, por diver- sos motivos:
1° Porque se propicia que los alumnos aprenda
n a escribir
los códigos simbólicos si
n haber garantizad
o co
n ante- lació
ns
u comprensión, cuand
oe
n realida
d sól
o debería
n
representar simbólicamente aquell
o que comprenden.
E
n este sentido, Piaget (1950) ya mostr
ó que la cons- trucció
n de una serie de conocimientos matemáticos
(fundamentalmente sobre el númer
o y sobre el espacio)
se va elaborand
o gracias a las acciones que los niños y
niñas realiza
n y a la abstracció
n de estas acciones. Así,
pues, e
n la construcció
n de la noció
n de número, el len- guaje matemátic
o jueg
au
n papel secundario, es decir,
lo semiótic
o está subordinad
o a lo operatorio.
2° Porque la representació
n del códig
o escrit
o convencio- nal implica habilida
d motriz, es decir, los niños y niñas
debe
n aprender la direccionalida
d de los símbolos, re- presentarlos e
n espacios limitados, etc. Este tip
o de
aprendizaje "consume" much
o tiempo, puest
o que to- davía n
o tiene
n la suficiente madurez para realizar este
tipo de aprendizaje. Berdonnea
u (2008: 295), por ejem- plo, afirma que «la caligrafía de las cifras no es indis-
pensable e
n educació
n infantil, y es mejor esperar a la
etapa sensible propia de cada niño, es decir, el moment
o
en que está realmente madur
o para este aprendizaje, que
se realizará de forma más rápida, fácil y segura». Desde
este punt
o de vista, el problema n
o radica tant
oe
nl
o
que se hace sin
oe
n lo que se deja de hacer al dedicar
buena parte del tiemp
o a copiar, reseguir o dibujar
números.
3° Porque algunos niños y niñas de las primeras edades
tiende
n a invertir los números que escriben. Algunos
trabajos realizados desde la neuropsicología ha
n puest
o
de manifiest
o que esta alteració
n puede presentarse de
forma aislada (sól
o co
n números escritos) o e
n asociació
nco
n letras y palabras. A pesar de que las inversiones n
o
puede
n asociarse todavía a u
n trastorn
o neuropsicológico e
n estas edades, debe tenerse e
n cuenta que cuand
o
se realiza u
n aprendizaje de forma errónea antes del
moment
o adecuado, s
u correcció
n tiende a ser mu
y
difícil (Alsina, 2006).
Respect
o a la evolució
n de la notació
n escrita de los nume- rales, se trata de u
n proces
o lent
o y complejo, e
n el que los usos
de formas convencionales y no convencionales convive
n durante
u
n larg
o periodo. El primer eslabó
n es la correspondencia término a términ
o (Sinclair, 1991). E
n este nivel, los signos varía
n
según los niños (formas geométricas, dibujos, etc.), per
o no
depende
n de la edad. Estas primeras producciones notacionales
se refiere
n exclusivamente a la cantidad; la notació
n se compone
de caracteres discretos, alineados; y e
n muchas producciones,
u
n mism
o sign
o es repetid
o varias veces. Martí (2003) indica
que el siguiente pas
o es la producció
n de u
n sign
o únic
o com
o
representante de la cantidad. Se trata de u
n rasg
o inherente al
sistema de numeració
n decimal de difícil comprensión, dad
o
que se usa u
n sol
o sign
o para designar a toda una colección. El
hech
o de que exista u
n objet
o semiótic
o ya elaborad
o -los
números escritos- que se transmite culturalmente ayuda a esta
construcción, y n
o es hasta que los niños comprende
n que u
n
sol
o sign
o puede representar una pluralida
d cuand
o empieza
na
usar los números escritos. A partir de este momento, los niños
puede
n comprender de forma progresiva las reglas del sistema
(Lerner, Sadovsk
y y Wolman, 1994). E
n este nivel, la compren- sió
n del valor cardinal (una única expresió
n para representar
una cantidad) es fundamental, puest
o que constituye el punt
o de
partida para que los niños pueda
n ir adentrándose e
n la com- prensió
n el valor posicional, etc.
Otros estudios se han centrad
o más e
n el análisis de los
distintos tipos de notaciones que realiza
n los niños y niñas du- rante el itinerari
o de adquisició
n (Rugues, 1982, 1987; Ponte- corvo, 1996; Scheuer, Sinclair, Merl
o de Rivas y Tiéche- Christinat, 2000). Los estudios de Rugues y Pontecorvo, a
pesar
de que mantiene
n algunas diferencias como, por ejemplo, el
hech
o de no contemplar la representació
n de la correspondenciatérmin
o a términ
o entre los signos y los objetos a ser contados
por parte del primero, mantiene
nu
n ciert
o paralelism
o respect
o
a los niveles posibles e
n la representació
n de la cantidad: el
primero, e
n el que no existe sensibilida
d o precisió
n hacia los
aspectos cuantitativos (representaciones idiosincrásicas); el se- gundo, donde se
pone e
n correspondencia u
n sign
o de representa- ció
n co
n aquello que se representa (representaciones pictográficas
e icónicas); y el tercero, donde se usa el numeral convencional,
aunque no siempre e
nu
n mod
o exclusiv
o (representaciones
simbólicas). El estudi
o de Scheuer et al. (2000) permite identi- ficar siete categorías de notaciones que va
n reveland
o la labo- riosa adquisició
n del conjunto de reglas convencionales que
subyace a la representació
n numérica de las cantidades. Se trata
de categorías mutuamente excluyentes, au
n considerand
o que
u
n mism
o alumn
o puede presentar varias estrategias a la vez:
notaciones numéricas convencionales acordes co
n los numera- les convencionales; notaciones múltiples, e
n las que se regula
n
el númer
o de formas gráficas e
n la notació
n de acuerd
o al
número de elementos e
n la colecció
n basándose, por lo general,
en procedimientos de correspondencia uno a uno (una forma
gráfica para cada elemento); formas para números, que consis- te
ne
n la producció
n de una única grafía arbitraria; formas para
clases de números, que registra
n características particulares de
los números per
o la notació
n no identifica de forma concluyente
el númer
o representado; notaciones logográmicas, que resulta
n
del establecimient
o de una correspondencia estricta entre la
forma oral de u
n númer
oys
u notación; notaciones compacta- das, e
n las que además de la correspondencia anterior, se em- pieza a integrar el principi
o de notació
n posicional; y otras no- taciones, que incluye
n formas que se desvía
n de las descritas
debido a errores suplementarios o de otras particularidades, o
bie
n producciones que registra
n la naturaleza de los objetos que
forma
n la colecció
ne
n lugar de s
u cantidad.
E
n síntesis, pues, los numerales debería
n representarse
simbólicamente sól
o cuand
o se comprenden. No tiene ningú
n
sentido dedicar horas a copiar y reseguir números si no ha
y una
comprensió
n previa de lo que se quiere representar.Operaciones aritméticas
E
n las primeras edades, los niños y niñas puede
n resolver
operaciones sencillas de suma y de resta, siempre y cuando los
contextos asociados co
n estas operaciones refleje
n experiencias
reales y pueda
n ser modeladas co
n materiales concretos. Desde
esta perspectiva, tambié
n puede
n iniciarse e
n la resolució
n de
multiplicaciones (reunir diversas colecciones co
n la misma
cantida
d de objetos) y divisiones (reparto de colecciones de
objetos e
n partes iguales).
La resolució
n de estas operaciones implica comprender
qué significa añadir, reunir, juntar, sumar, quitar, separar, restar,
etc., pero e
n ningú
n caso es necesario que los niños y niñas use
n
símbolos formales para resolverlas. Así, pues, ¿qué es necesario
considerar e
n relació
n co
n las operaciones aritméticas durante
las primeras edades? Desde mi punto de vista, debe
n tenerse e
n
cuenta tres aspectos:
1. El aspecto comprensivo: los niños y niñas de las primeras
edades debe
n comprender que operar significa transfor- mar cantidades. El hecho de añadir (o
quitar) una cantida
d
determinada respect
o a una cantida
d inicial implica que
la cantida
d final sea diferente de la inicial (salvo e
nu
n
cas
o excepcional, e
n el que se añade
n o quita
n cero ob- jetos). Sumar significa siempre juntar, reunir, agrupar...
diversas cantidades, es decir, la operació
n de sumar se
asocia siempre a la adició
n (por ejemplo, tenemos dos
objetos y añadimos tres). Restar, e
n cambio, puede te- ner significados diversos: u
n posible significado es, dada una cantidad, quitar o separar una cantida
d menor y
contar cuantos queda
n (por ejemplo, tenemos seis obje- tos y quitamos dos); otro posible significado es,
dada
una cantidad, determinar cuántos falta
n para llegar a
otra cantida
d (por ejemplo, tenemos dos objetos y que- remos saber cuantos falta
n para tener seis).
2. El aspecto funcional, paralelamente, los niños y niñas
debe
n descubrir para qué sirve
n las operaciones aritmé- ticas elementales, es decir, cuando es necesario añadir,
quitar, etc.3. El aspecto técnico: se refiere a los algoritmos que se
utiliza
ne
n nuestra cultura para sumar, restar, etc.
Si analizamos co
n detalle los tres aspectos anteriores, ob- servamos que los niños y niñas de las
primeras edades puede
n
sumar, restar (e incluso multiplicar o dividir) si
n necesida
d de
dominar el tercer aspecto. Dicho de otra forma, comprender qué
significa una operació
n aritmética elemental y saber para qué
sirve no implica conocer la técnica, es decir, resolver operacio- nes mediante
lenguaje simbólico, como, por ejemplo, 2+3=5.
Otr
o aspect
o colateral, per
o que debe considerarse dada la di- versida
d de culturas que coexiste
ne
n la actualida
de
n los cen- tros escolares, es que no todas las culturas suma
n y resta
n usando los mismos algoritmos, co
n lo cual este aspecto técnico de
ninguna manera es prescriptivo e
n Educació
n Infantil.
Así, pues, ¿qué tipos de cálculo aritmético debe
n trabajarse
en esta etapa educativa? Existe
n diversos tipos de cálculo: el
cálculo co
n material manipulativo; el cálculo co
n recursos tec- nológicos como, por ejemplo, la calculadora; el cálculo mental;
y el cálculo escrito. Trataremos co
n detalle la didáctica del
cálculo e
n el siguiente apartado a partir de la exposició
n de
diversas actividades e
n contexto, pero, a modo de síntesis, e
n la
etapa de Educació
n Infantil debería trabajarse, primero, el cálculo
co
n material y progresivamente fomentar el cálculo mental apli- cando estrategias
elementales (descomposició
n de numerales,
etc.). Aunque co
n menos protagonismo, podría introducirse el
cálculo co
n recursos tecnológicos (por ejemplo, a través de acti- vidades e
n entornos simulados com
o el ordenador) y el cálculo
escrito, aunque usando sobre todo representaciones concretas y
pictóricas como, por ejemplo, cruces, palitos, etc.
2. Relaciones y cambios cuantitativos:
conocimientos didácticos
¿Qué ayudas podemos proporcionar a los alumnos de las
primeras edades para que vaya
n interiorizando los contenidos
de numeració
n y cálculo que se ha
n expuesto e
n el apartado
anterior? ¿cómo evaluar la adquisició
n de estos contenidos? E
nste apartad
o se intenta dar respuesta a estas dos preguntas ex- poniendo, e
n primer lugar, u
n posible itinerari
o de adquisició
n
de estos contenidos junt
o co
n una selecció
n de actividades e
n
context
o de vida cotidiana y, e
n segund
o lugar, los indicadores
de evaluació
n para el 2° cicl
o de la etapa de Educació
n Infantil.
Itinerario de adquisición
A pesar de que e
n este libr
o nos centramos e
n la descrip- ció
n de actividades e
n context
o de vida cotidiana, es necesari
o
precisar que los niños y niñas de 3 a 6 años necesita
n que los
profesionales de la Educació
n Infantil les proporcionemos tam- bié
n contextos estables de aprendizaje como, por ejemplo, ma- teriales manipulativos y
juegos a través de una organizació
n por
rincones de trabajo, puest
o que la forma de llegar a todos y
todas los alumnos de u
n aula es diversificand
o los recursos (Al- sina, 2006).Com
o puede apreciarse, el itinerario de aprendizaje que se
propone e
n el cuadro 2.3 va de lo concreto a lo simbólico, esdecir, parte de situaciones
cotidianas y progresivamente se va
n
incorporando otros contextos de aprendizaje como, por ejemplo,
los entornos simulados a través de las TI
C y el trabajo sobre
papel, que pretende
n favorecer la abstracció
n y simbolizació
n
progresiva de los contenidos de numeració
n y cálculo que pre- viamente se ha
n vivenciado, manipulado y experimentado.
Muestra de actividades en contexto de vida cotidiana
E
n este libro, como ya hemos manifestado e
n otras ocasiones,
nos centramos e
n el primer eslabó
n de la pirámide de la educació
n
matemática (Alsina, 2010) porque estamos convencidos de que la
realizació
n de actividades e
n contextos de vida cotidiana permite
n
a los niños y niñas de las primeras edades ampliar s
u comprensió
n
del mundo e
n general y, por supuesto, s
u visió
n respecto las
matemáticas al permitirles descubrir, por ejemplo, e
n qué lugar de
su entorn
o inmediato hay números; quié
n utiliza los números; para
qué los usan; etc. Por el contrario, si se limita la activida
d matemá- tica a realizar actividades escritas e
nu
n cuaderno de actividades
como, por ejemplo, contar el número de objetos que ha
y dentro
de u
n diagrama; rodear una cantida
d determinada de objetos; o
bie
n reseguir números escritos; entre otras actividades similares,
estaremos fomentando que el alumnado de Educació
n Infantil
tenga una visió
n mu
y reduccionista de las matemáticas que puede
ser u
n freno para el desarrollo de s
u competencia matemática.
Desde esta perspectiva, a continuació
n se expone
n algunos ejem- plos de actividades que pretende
n trabajar los contenidos de nume- ració
n y cálculo a partir de diversos contextos de vida cotidiana.
La primera experiencia que se presenta, realizada por alum- nos del segundo ciclo
de Educació
n Infantil del CEI
P Marta
Mata de Girona, parte de la base que la interacció
n co
n el en- torno es una condició
n indispensable para el desarrollo del pen- samiento matemático de los niños y
niñas. Desde este marco,
pues, aprender matemáticas significa construir nuevos signifi- cados a partir de la
mirada matemática del entorno inmediato.
Esta matematizació
n permite, como veremos, enriquecer los
conocimientos previos y aplicarlos a nuevas situaciones cada
vez más complejas.