Pid 00229058

Aproximación
conceptual
a la enseñanza
y aprendizaje
en línea
Dra. Eulàlia Torras
PID_00229058
© FUOC • PID_00229058 2 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea
Eulàlia Torras Virgili

Doctora en Sociedad de la Infor-
mación y el Conocimiento por la
Universitat Oberta de Catalunya.
Licenciada en Psicología por la
Universidad de Barcelona. Profe-
sora acreditada por la ANECA.
Investigadora, docente y consulto-
ra en procesos de enseñanza-
aprendizaje en línea.
El encargo y la creación de este material docente han sido coordinados

por la profesora: Montse Guitert Catasús (2015)
Primera edición: septiembre 2015

© Eulàlia Torras Virgili
Todos los derechos reservados
© de esta edición, FUOC 2015
Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona
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de los titulares del copyright.
Introducción
Este material es una breve introducción conceptual a la enseñanza

del aprendizaje vinculado al uso de las tecnologías de la información
y la comunicación (TIC) según tres ejes:
1. El recorrido de la educación a distancia en la educación en línea

pasando por las diferentes modalidades de uso de las TIC en educa-
ción.
2. Una breve introducción a los paradigmas psicológicos que fun-

damentan el marco teórico para la enseñanza-aprendizaje mediado
por las tecnologías de la información y la comunicación desde el con-
ductismo hasta el interaccionismo simbólico.
3. Las tendencias pedagógicas en la enseñanza-aprendizaje me-

diada por las tecnologías de la información y la comunicación.
El lector encontrará en este texto las bases para planificar, estructu-

rar y acompañar a los alumnos en los procesos de enseñanza-
aprendizaje en línea.
Objetivos
Estos materiales forman parte del curso Enseñar y aprender en línea,

donde la adquisición de las competencias se conseguirá mediante su
lectura y la realización de un conjunto de actividades de aprendizaje
con los siguientes objetivos asociados:
1. Conocer los diferentes aspectos que caracterizan la educación

abierta a distancia.
2. Conocer y desarrollar una visión crítica ante las diferentes teor-
ías de la educación a distancia.
3. Conocer la evolución histórica de la educación a distancia.
4. Analizar las tendencias actuales y de futuro de la educación a
distancia.
5. Relacionar las concepciones del aprendizaje con diferentes en-
foques de introducción de las TIC en la educación y en la edu-
cación a distancia.
Contenidos
Capítulo 1
De la educación a distancia a la educación en línea
1. 1. La educación a distancia
1.2. La educación en línea
Capítulo 2
Las paradigmas psicológicos en la enseñanza-aprendizaje mediada
por las tecnologías de la información y la comunicación
2.1. El conductismo
2.2. El cognitivismo
2.3. El constructivismo
2.4. El interaccionismo simbólico
Capítulo 3
Las tendencias pedagógicas en la enseñanza-aprendizaje mediada por las tecno-

logías de la información y la comunicación
3.1. El conectivismo
3.2. El aprendizaje colaborativo

3.3. El modelo de presencias
3.4. La teoría del posicionamiento
3.5. Las comunidades de práctica
3.6. El aprendizaje autónomo
Bibliografía
CAPÍTULO 1
DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
A LA EDUCACIÓN EN LÍNEA
CAPÍTULO 1
De la educación a distancia a la educación en línea
El uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en

la educación no es un fenómeno reciente que solo pueda ser enten-
dido, analizado y explicado basándose en el nacimiento de internet y
el desarrollo de las tecnologías. Los conceptos que conforman la edu-
cación que emplea las TIC nacieron hace más de un siglo.
Ha habido un crecimiento y un cambio en la educación que utiliza la

tecnología; esta adopción de las tecnologías por parte de la comuni-
dad educativa se ha fundamentado en una larga tradición provenien-
te de la pedagogía, la psicopedagogía, la psicología educativa, la psi-
cología evolutiva, la psicología social, la didáctica y el magisterio.
Los orígenes de la educación en línea los podemos encontrar en la

educación a distancia y su evolución, así como en el uso de las tecno-
logías en la educación, desde el estudio por correspondencia a las
comunicaciones electrónicas, pasando por las instituciones educati-
vas en línea. En los siguientes apartados haremos un recorrido histó-
rico que ofrece las modalidades de uso de las tecnologías de la in-
formación y la comunicación (TIC) en la enseñanza y el aprendizaje,
todas ellas todavía vigentes en algún punto del planeta.
1.1. LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
Simonson (2010) menciona que las raíces del e-learning y la educa-

ción a distancia se remontan a unos 170 años atrás. “La educación a
distancia, en la forma de estudio por correspondencia, se estableció
en Alemania por parte de Charles Toussaint y Gustav Langenscheidt,
que enseñaban lengua en Berlín. El estudio por correspondencia
cruzó el Atlántico en 1873 cuando Anna Eliot Ticknor fundó una so-
ciedad en Boston que fomentaba el estudio en casa. Esta sociedad,
denominada Society to Encourage Studies at Home atrajo a más de
10.000 estudiantes en 24 años” (Simonson, 2010, p. 20).
Esta primera educación no presencial se denominó educación a dis-

tancia, dado que los estudiantes del currículo clásico, en su mayoría
mujeres, mantenían una correspondencia mensual con los profeso-
res, que ofrecían lecturas guiadas y tests frecuentes. Se dio un paso
adelante con el reconocimiento oficial de estos procesos de enseñan-
za-aprendizaje cuando entre 1883 y 1891 el Estado de Nueva York
autorizó títulos académicos por medio del Chautauqua College of
Liberal Arts a los estudiantes que hicieran determinados cursos por
correspondencia y de institutos de verano.
En el año 1891, Thomas J. Foster, editor del Mining Heralde, un diario

del este de Pensilvania, empezó a ofrecer un curso por correspon-
dencia sobre minas y prevención de accidentes en la mina. Su nego-
cio se convirtió en el International Correspondence Schools, escuelas
comerciales que tuvieron unas matriculaciones extraordinarias en las
dos primeras décadas del siglo XX, de 225.000 en 1900 a más de dos
millones en 1920. En 1886, H. S. Hermod, de Suecia, empezó a ense-
ñar inglés por correspondencia. En 1898 fundó Hermod’s, que se
convertiría en una de las organizaciones de enseñanza a distancia
más grandes y más influyentes del mundo. Como antecedentes po-
demos destacar el anuncio en un diario sueco de 1833 en el que se
ofrecía la oportunidad de estudiar redacción por correo. Asimismo,

en 1840, el Penny Post establecido en Inglaterra permitió que Isaac
Pitman ofreciera cursos de taquigrafía por correspondencia. Tres
años más tarde, la instrucción se formalizó con la fundación de la
Phonographic Correspondence Society, precursora de los Correspon-
dence Colleges de Sir Isaac Pitman.
El estudio por correspondencia se continuó desarrollando en Gran

Bretaña con la fundación de una serie de instituciones por corres-
pondencia, como el Skerry’s College en Edimburgo en 1878 y el Uni-
versity Correspondence College en Londres en 1887. Al mismo tiem-
po, el movimiento de extensión universitaria de Estados Unidos e
Inglaterra promovió el método por correspondencia. Entre los pione-
ros del campo se encontraban el Illinois Wesleyan en 1877 y el Uni-
versity Extension Department de la University of Chicago en 1892.
Illinois Wesleyan ofrecía títulos de licenciatura, máster y doctorado
como parte de un programa que seguía el modelo de Oxford, Cam-
bridge y Londres. Entre 1881 y 1890, se matricularon 750 estudian-
tes; y en 1900, casi 500 estudiantes intentaban conseguir un título
(Simonson, 2010).
El estudio por correspondencia era una parte integral de la University

of Chicago. La escuela, fundada en 1890, creó una extensión universi-
taria como una de sus cinco divisiones, la primera de este tipo en una
universidad de Estados Unidos. La división de la extensión se distri-
buyó en cinco departamentos: estudio de conferencias, estudio de
clase, enseñanza por correspondencia, biblioteca y enseñanza.
El departamento de estudio por correspondencia de la University of

Chicago tuvo éxito, como mínimo en cuanto a las cifras. Cada año,
125 instructores enseñaban a 3.000 estudiantes matriculados en 350
cursos. Aun así, el entusiasmo por el programa en el seno de la uni-
versidad decayó, en parte por motivos de financiación. En la Universi-
ty of Wisconsin, el desarrollo del “curso corto” y los institutos de
granjeros en 1885 formó la base para la extensión universitaria. Seis

años después, la universidad anunció un programa de estudio por
correspondencia dirigido por el eminente historiador Frederick Jack-
son Turner. En cualquier caso, igual que en la University of Chicago,
perdió el interés de los profesores.
También la respuesta pública fue mínima y el programa de estudio

por correspondencia se interrumpió en 1899. El estudio por corres-
pondencia tuvo que esperar siete años más para volver a nacer bajo
un departamento de estudio por correspondencia nuevo y más fuer-
te dentro de la división de la extensión de la universidad de la escue-
la. Moody Bible Institute, fundado en 1886, formó un departamento
de correspondencia en 1901 que continúa hoy en día con un récord
de más de un millón de matriculaciones de todo el mundo. El estudio
por correspondencia/educación a distancia ha tenido un impacto
considerable en la educación religiosa, que destaca el contexto social
en el que vive el estudiante. En Francia, el Ministerio de Educación
estableció una facultad de correspondencia gubernamental como
respuesta a la Segunda Guerra Mundial que era inminente.
A pesar de que el Centre National de Enseignement par Correspon-

dence se estableció para educar a niños, desde su creación se ha
convertido en una organización de enseñanza a distancia destinada a
la educación de los adultos. Los grupos de educación a distancia ori-
ginales a los que se dirigían los esfuerzos eran adultos con compromi-
sos de trabajo, sociales y familiares. Este continúa siendo el grupo
objetivo principal hoy en día. La educación a distancia proporcionó la
oportunidad de ampliar horizontes intelectuales y daba la oportuni-
dad de mejorar y actualizar el conocimiento profesional. Además,
destacaba la individualidad del aprendizaje y la flexibilidad de tiempo
y lugar para estudiar. Dos filosofías de la educación a distancia se
pudieron identificar. Todo el liberalismo de los programas ofrecidos
por Hermod’s, en Suecia, destacaron el ritmo libre de progreso que
podía tener el estudiante durante el programa. Otros programas,

como los que ofrecía la University of Chicago, proporcionaban un
horario más rígido de lecciones semanales.
En Europa, hubo una expansión constante de la educación a distan-

cia, sin cambios radicales en la estructura, pero con métodos y me-
dios gradualmente más sofisticados. Las grabaciones de audio se uti-
lizaban en la instrucción para los ciegos y en la enseñanza de lenguas
para todos los estudiantes. Se usaban equipos de laboratorio en asig-
naturas como la electrónica y la ingeniería de radio. Prácticamente
todas las organizaciones de enseñanza a distancia a gran escala eran
escuelas de correspondencia privadas.
En Estados Unidos, los avances en la tecnología de las comunicacio-

nes electrónicas contribuyeron a determinar el medio dominante de
la educación a distancia. A principios de la década de 1930, la Univer-
sity of Iowa, la Purdue University y el Kansas State College produjeron
programas de enseñanza para televisión experimentales. En cual-
quier caso, habría que esperar hasta la década de los cincuenta para
que se ofrecieran cursos de créditos universitarios mediante emisio-
nes televisivas: la Western Reserve University fue la primera que
ofreció una serie continua de estos cursos a partir de 1951. La tecno-
logía por satélite, desarrollada en la década de 1960 y que pasó a ser
rentable durante los años ochenta, permitió la extensión rápida de la
televisión educativa.
Los experimentos con financiación federal en Estados Unidos y Ca-

nadá, como por ejemplo el Appalachian Education Satellite Project
(1974-1975), demostraron la viabilidad de la formación por satélite.
No obstante, estos primeros experimentos fueron muy criticados por
su poca planificación. Intentos más recientes de educación a distan-
cia por satélite han tenido más éxito.
Si bien hay coincidencia entre los expertos en cuanto a considerar

que la educación a distancia está directamente relacionada con la
emergencia y el desarrollo de las tecnologías, no hay un acuerdo en

cuanto al uso de la expresión educación a distancia. Por ejemplo,
Sangrà (2005) argumenta que las tecnologías siempre han existido
como elemento mediador entre el docente y el estudiante aunque en
sus inicios la tecnología fuera limitada.
También Romeu (2010) comparte la vinculación entre educación a

distancia y tecnología, estableciendo dos periodos en la evolución de
la educación a distancia: un periodo anterior a 1990 y un periodo
posterior a 1990.
Esta investigadora nos dice que “Durante el primer periodo la tecno-

logía estaba fundamentaba principalmente en la imprenta y por ello
el material didáctico como recurso para el autoaprendizaje del estu-
diante se convierte en uno de los elementos fundamentales”. Moore
(1996) argumenta que la comunicación que se establece entre el pro-
fesor y el estudiante se realiza principalmente mediante textos im-
presos o a través de medios electrónicos. Por su parte, Holmberg
(1995), que pone las bases de la moderna educación a distancia y da
valor a la interacción, convierte el material en algo más que una se-
cuenciación de contenidos, estableciendo un proceso de diálogo al
que denomina conversación didáctica guiada (Romeu, 2010, p. 63).
A menudo para clarificar el concepto de educación a distancia ha sido

empleado el término generación: delimitar el concepto según las ge-
neraciones permite recoger los progresos de las tecnologías de la
información y la comunicación vinculadas a la educación.
1.2. LA EDUCACIÓN EN LÍNEA
Para identificar la educación basada en internet se pueden encontrar

una serie de términos que no son empleados para referirse al mismo
objeto de estudio. Esta falta de acuerdo con los términos se debe a la
cotidianidad de la tarea del profesor y también a la información en-
contrada en la red. Ahora bien, el diferente uso de la terminología de
la educación basada en internet también se encuentra al revisar las

investigaciones que son referentes en el ámbito.
En las bases de datos donde se recogen las principales investigacio-

nes llevadas a cabo en este ámbito encontramos que es habitual eti-
quetar con las palabras clave educación y on-line investigaciones que
analizan procesos e-learning, procesos blended learning, MOOC o
mobile learning, entre otros. La emergencia de nuevas tecnologías va
provocando que la expresión educación en línea se dibuje a medida
que estas tecnologías se incorporan a los procesos de enseñanza
aprendizaje. En consecuencia, la educación en línea es un término
vivo.
Por lo tanto, se emplea la expresión educación en línea para destacar

la fuerza impulsora de las tecnologías de la información y la comuni-
cación en la educación. El trasfondo es el crecimiento de la tecnolog-
ía, desde ordenadores a teléfonos inteligentes, estaciones de juego y
tabletas, y su uso no intrusivo en la educación.
El lector atento puede encontrar varias clasificaciones de educación

en línea que han ido cambiando a lo largo del tiempo. Por ejemplo,
Harasim (2000) y Gunawardena (2001) propusieron una clasificación
muy aclaratoria en su momento (Romeu, 2010):
• Formación en red. De acuerdo con la formación en red, está carac-

terizada por “la interactividad global, el aprendizaje colaborativo y el
acceso durante toda la vida a las actividades y a los servicios educati-
vos (Harasim y otros, 2000, p. 306)”. Asimismo, considera que es “la
oportunidad de involucrar con la experiencia de aprendizaje reflexivo
y en colaboración por un periodo amplio de tiempo con personas que
pueden encontrarse a miles de kilómetros y en diferentes zonas”
(Gunawardena, 2001, p. 115).
• Formación en línea o virtual. Donde se define la formación en línea

como “un enfoque de enseñanza y aprendizaje que utiliza internet
para comunicarse y colaborar en un contexto educativo tecnológico

que sirve de suplemento a la formación tradicional mediante los
componentes basados en internet y los ambientes de aprendizaje en
que el proceso educativo se experimenta en línea” (Palloff y Pratt,
2001, p. 5). Cabero et al. (2004) la definen como “una modalidad
formativa a distancia que se apoya en la red y que facilita la comuni-
cación entre el profesor y los alumnos a partir del uso de determina-
das herramientas síncronas y asíncronas de la comunicación”. Duart y
Lupiáñez (2005, p. 1) concretan aún más el concepto argumentando
que “es la definición del marco más adecuado para la satisfacción de
las demandas educativas y formativas a partir de la relación coheren-
te entre una concepción educativa, una tecnología disponible y una
organización que la hace posible”. Suárez (2006) la define como “la
educación a distancia sustentada en el aprovechamiento del poten-
cial telemático de internet para desarrollar la formación, reglada o
no, mediante actividades de aprendizaje apoyadas en entornos vir-
tuales de aprendizaje”.
• E-learning. Es una de las denominaciones más extendida para defi-

nir la educación a través de las TIC o en línea que se encuentra en
constante evolución (Sangrà, 2010) y que hace referencia a un nuevo
modelo educativo. Partiendo de los parámetros de la Unión Europea,
e-learning hace referencia a lo que está basado en una tecnología
eficaz con un planteamiento didáctico; es un proceso social que facili-
ta la interacción y colaboración entre las personas e implica un cam-
bio en la organización y en la formación de los profesores y tutores.
Bates (2008) define el término como el conjunto de actividades basa-
das en el ordenador e internet que apoyan el aprendizaje y la ense-
ñanza en un entorno tanto virtual como a distancia. Sin embargo, la
definición propuesta por Sangrà et al. (2010, p. 5), que parte del es-
tudio sobre una definición integradora del concepto de e-learning,
aceptada por una gran parte de la comunidad científica, queda con-
cretada como “una modalidad de enseñanza y aprendizaje que puede
representar el todo o una parte del modelo educativo en el que se

aplica, que explota los medios y los dispositivos electrónicos para
facilitar el acceso, la evolución y la mejora de la calidad de la educa-
ción y la formación”.
Pese a la variedad de términos empleados, el criterio a la vez de dis-

tinguir el uso de las tecnologías de la información y la comunicación
en cuanto al grado de implicación en el proceso es bastante compar-
tido. En este sentido, las tres modalidades son a menudo menciona-
das: e-learning, educación en línea y blended learning.
Clark y Mayer (2011) consideran e-learning como un término general,

que definen como “instrucción entregada en un dispositivo digital,
como un ordenador o dispositivo móvil que tiene la intención de
apoyar al aprendizaje” (Clark y Mayer, 2011, p. 8). Esto, por lo tanto,
incluye el aprendizaje y la enseñanza que se produce mediante cual-
quier tipo de tecnología entregada a través de un dispositivo digital,
ordenador, tableta, smartphone, etc.
Merten y Ramírez (2009) distinguen entre e-learning, educación en

línea y blended learning, definiendo e-learning en términos generales
como el uso de la tecnología para fines de aprendizaje y que incluye
tanto plataformas altamente sofisticadas y herramientas más modes-
tas, como vídeos digitalizados, MS Word y Power Point, entre otros.
La educación en línea se define como la exploración de oportunida-
des de aprendizaje exclusivamente en entornos informáticos. Por
último, identifican blended learning con el marco metodológico que
proporciona la plataforma necesaria para combinar con eficacia la
instrucción cara a cara, instrucción en línea y las matrices de objetos
de contenido. El blended learning, procesos presenciales que se com-
plementan con plataformas LMS, ofrece los materiales al propio rit-
mo del estudiante.
También hay que distinguir entre dos tipos de e-learning, de acuerdo

con el tipo de interacción entre el docente y los estudiantes. Estos
son conocidos como modelos asíncronos, sin coincidencia de tiempo

por parte de los participantes, y síncronos, con coincidencia de tiem-
po por parte de los participantes (Hrastinki, 2008).
Los modelos asíncronos, en los que el instructor prepara los materia-

les y los estudiantes tienen acceso al contenido siempre que les re-
sulte conveniente, representan el tipo más común de e-learning. La
retroalimentación y participación interactiva en foros y actividades
de grupo también se produce con un periodo de tiempo.
Hoy en día, prácticamente todas las nuevas plataformas de e-learning

también incluyen la posibilidad de sincronía mediante la comunica-
ción de vídeo con pizarras y foros que se asemejan a un aula presen-
cial. Estos modelos síncronos normalmente se combinan en los cur-
sos con materiales asíncronos, de modo que esta combinación
resulta similar a los modelos de aprendizaje más cercanos al blended
learning.
CAPÍTULO 2
LOS PARADIGMAS PSICOLÓGICOS

EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
CAPÍTULO 2.
LOS PARADIGMAS PSICOLÓGICOS EN LA ENSE-

ÑANZA-APRENDIZAJE
El conductismo, el cognitivismo y el constructivismo son las tres

grandes teorías de aprendizaje utilizadas más a menudo en la crea-
ción de ambientes instruccionales. Más recientemente se suma el
interaccionismo simbólico de clara naturaleza social.
Estas teorías o paradigmas psicológicos han sido desarrollados en

momentos en los que las tecnologías de la información y la comuni-
cación no habían impactado en los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Sin embargo, son la base que ha permitido describir un
proceso clave del comportamiento: el aprendizaje que permite la
adaptación al contexto social y físico.
Las tecnologías de la información y la comunicación son una nueva

herramienta simbólica pero no la primera con la que cuenta la
humanidad. Por lo tanto, los fundamentos que permiten analizar,
describir, explicar y comprender el comportamiento humano siguen
siendo igualmente válidos a pesar de ser propuestos en momentos
anteriores al uso de la tecnología.
2.1. EL CONDUCTISMO
En Psychology as the Behaviorist Views it, Watson (1913) menciona

que el objeto de la psicología debe ser el comportamiento observa-
ble. El plano intrapsicológico, el mundo interior de la persona, es vis-
to como algo inaccesible metodológicamente y, por lo tanto, no se
considera objeto de estudio. La razón del cambio hay que buscarla en
la crítica al método que se encuentra en el origen de la psicología, la
introspección, y en el objeto inicial de la psicología, la conciencia
(Wundt, 1874).
Como resulta evidente, este hecho implica una clara dificultad para
explicar los procesos de enseñanza-aprendizaje tal como los enten-
demos en la actualidad, dado que el conductismo supone una reduc-
ción y simplificación de estos. Ahora bien, los experimentos que los
psicólogos conductistas condujeron eran metodológicamente muy
rigurosos, de modo que su interés para medir la conducta ha aporta-
do un muy buen análisis del aprendizaje asociativo.
Cuando una nueva información es procesada o es organizada a partir

de ciertas estructuras de conocimiento previo, el grado de recons-
trucción al que se ven sometidas estas estructuras depende de cómo
perciba la persona la relación entre esta nueva información y sus co-
nocimientos previos.
El conductismo fundamentó la relación entre información, el estímu-

lo, la respuesta y las consecuencias de esta en un proceso de asocia-
ción. Las nuevas asociaciones y el reforzamiento o la consolidación de
las relaciones estímulo-estímulo y respuesta-refuerzo fundamentan
el éxito de los aprendizajes e incrementan la probabilidad de darse.
Mediante el aprendizaje asociativo se aprende a consolidar los éxitos

y evitar los errores. El abanico de posibles relaciones entre conoci-
mientos previos e información nueva a veces se ve como una traba
para el establecimiento de nuevas relaciones entre los estímulos, las
respuestas y las consecuencias del comportamiento.
Otras veces, la asociación es vista como un proceso de crecimiento

que se activa cuando quien aprende detecta nuevas relaciones entre
estímulos del entorno o relaciones entre el propio comportamiento y
hechos contingentes. Como consecuencia de esta adquisición de in-
formación, el organismo incrementa la cantidad de relaciones.
Los principios que rigen el incremento de la información remiten a

procesos asociativos. Es sin duda el mecanismo de aprendizaje más
estudiado en la investigación, dado que no solo es compatible con el
enfoque asociacionista que ha dominado la psicología del aprendiza-

je, sino que se puede reducir.
Si toda nuestra adquisición de conocimiento se limitara a la acumula-

ción de datos, se podría explicar en términos asociativos. Pero esto
no es así: todos los días estamos acumulando cantidades ingentes de
información no siempre urgente o necesaria. Si perdiéramos nuestra
capacidad de aprender o, como les pasa a las personas que sufren
graves deterioros cognitivos vinculados al envejecimiento, si no la
pudiéramos recuperar, perderíamos gran parte de nuestra identidad
cognitiva.
Pero, al mismo tiempo, si solo aprendiéramos adquiriendo informa-

ción, no podríamos cambiar ni adaptarnos a contextos o situaciones
nuevas que requirieran de nosotros ideas o creencias nuevas, con-
ceptos nuevos. De hecho, el crecimiento no modifica la estructura de
conocimientos ni genera conocimiento nuevo en sí mismo. Por lo
tanto, se requiere una explicación del aprendizaje basada en meca-
nismos constructivos.
Aunque aquí lo situamos entre los procesos constructivos es, de

hecho, el menos constructivo de estos procesos, y nos sirve solo para
ir mostrando la progresión desde el aprendizaje asociativo, pero
también la complejidad creciente de estos procesos.
En nuestro país, se ha considerado que la primera época en la que se

hace uso de las TIC en la educación son los años setenta (Benito,
2009). Este periodo, que se extendió desde mediados de esta década
hasta principios de los años ochenta, se caracterizó por una concep-
ción de la educación basada en la realización repetitiva de ejercicios
proveniente de los modelos conductistas imperantes en aquel mo-
mento y en etapas anteriores.
Desde aquel punto de vista, toda la conducta humana puede ser mo-
delizada, de modo que el ser humano puede aprender cualquier cosa
si el aprendizaje se programa adecuadamente y se realizan las prácti-

cas y los ejercicios necesarios. Se habla de una idea positivista del
aprendizaje y de una concepción simplista de la programación del
hardware para la gestión de los aprendizajes.
El comportamiento humano se entiende como el producto de estí-

mulos y respuestas. Buscar la relación entre los estímulos, las res-
puestas y los comportamientos resulta la clave del conductismo. Si
hay un cambio en el comportamiento, este se debe a los resultados
de operaciones que deben ser las mismas, de manera que se estable-
ce una no distinción entre las personas. Las emociones, las expectati-
vas y las intenciones, entre otros aspectos, quedan fuera del objeto
de estudio del comportamiento humano.
La crítica al modelo conductista en la actualidad es evidente. Incluso

puede resultar sorprendente la simplicidad con la que se conceptuali-
za el comportamiento humano. Aun así, hay claras argumentaciones
históricas que hacen entender por qué el conductismo supuso un
paso adelante en la historia de la comprensión del comportamiento
humano.
Estas argumentaciones se fundamentan en el hecho de que los resul-

tados de la primera psicología nacida en Europa no aportaban sufi-
ciente conocimiento que fuera aplicable a los problemas individuales
y colectivos. La primera psicología de la conciencia, tanto en cuanto
al objeto de estudio como a la metodología, fue cuestionada por los
psicólogos americanos, que veían la necesidad de situar en el centro
de la psicología un objeto de estudio que fuera observable y medible.
El paso adelante fundamental que el conductismo dio fue establecer

el comportamiento como objeto de estudio. Por lo tanto, delibera-
damente se abandonaban objetos de estudio que no fueran suscep-
tibles de ser analizados de manera objetiva. Con el cognitivismo esta
posición fue replanteada de modo que los procesos mentales volvie-
ron a ser objeto de estudio de la disciplina.
La educación con tecnología basada en los modelos conductistas ha

dejado una sistematicidad en el método de trabajo. El diseño de en-
tornos y materiales descansa, en parte, en una concepción de estí-
mulo-respuesta en la que los alumnos deben ejecutar un comporta-
miento como producto de su aprendizaje. Solo si el comportamiento
es adecuado el sistema considera que el nivel ha sido alcanzado.
Acercarnos al diseño tecnopedagógico de ejercicios que pueden ser

empleados en pizarras digitales portátiles o en tabletas ayudará a
entender esta idea. Un ejercicio puede pedir al alumno que seleccio-
ne, de entre un grupo de estímulos, aquellos que son correctos. Por
ejemplo, en el trabajo con las emociones, los alumnos pueden aso-
ciar la cara de un niño sonriente con la alegría. Solo una alternativa
de respuesta es correcta, de modo que se busca la asociación entre
un comportamiento ajustado que muestra aprendizaje y un refuerzo
que aparece en la pantalla.
El hecho de que en nuestro país la educación con tecnología estaba

fundamentada en los modelos conductistas no quita que en otros
puntos del mundo el uso de la tecnología en educación se fundamen-
tara en otra concepción del comportamiento humano. Así, en 1971,
el Open University del Reino Unido, una universidad de enseñanza a
distancia, ofrecía títulos desde programas completamente en línea,
cursos sofisticados y con un uso innovador de los medios (Holmberg,
1995).
2.2. EL COGNITIVISMO
La construcción de conocimientos requiere hacer explícitas las dife-

rencias entre la nueva información y las estructuras que la tratan de
asimilar o comprender. Los procesos constructivos tienen su origen
en la toma de conciencia de los desajustes entre las representaciones
y la “realidad” de la que pretenden dar cuenta.
El cognitivismo, lejos de considerar la mente como una caja negra, tal

como sucedía en el conductismo, tiene por objeto de estudio los pro-
cesos mentales. La percepción y la memoria forman parte de los
ámbitos de investigación del cognitivismo, así como la resolución de
problemas. El aprendizaje es visto como la adaptación de la persona
al entorno y, por lo tanto, desde el cognitivismo se considera que lo
que favorezca y posibilite esta adaptación debe ser estudiado.
Mediante el aprendizaje se aprenden a corregir los errores y se cam-

bian las acciones y representaciones mentales. Dependen no solo de
la naturaleza de la relación entre los conceptos, sino sobre todo del
grado en el que quien aprende hace explícito los conflictos entre sus
conocimientos previos y la nueva información, o bien reflexiona acti-
vamente al respecto (Hsieh y Tsai, 2014; Hsu, Tsai, Hou y Tsai, 2014).
De una manera sintética, podemos establecer tres niveles de cons-

trucción de los conocimientos previos como consecuencia de esta
asimilación de nueva información, que se corresponden –si usamos la
denominación de Rumelhart y Norman (1978, también Norman,
1982)– con tres procesos de aprendizaje de complejidad creciente: el
crecimiento, el ajuste y la reestructuración de los aprendizajes pre-
vios:
1. El proceso de crecimiento se activa cuando quien aprende de-

tecta información nueva que no está contenida en la memoria. Po-
demos buscar en la red información sobre los MOOC y adquirir in-
formación nueva sobre las instituciones que ofrecen. Podemos
aprender también en qué países están estas instituciones, incluso
aprender qué planes de estudio ofrecen y por lo tanto qué conteni-
dos priorizan. Como consecuencia de esta adquisición de información
nuestro conocimiento crece, es decir, aumenta en cantidad. Los prin-
cipios que rigen el incremento de la información están muy próximos
a los procesos asociativos. En cierto modo podrían ser entendidos

desde el conductismo.
2. El proceso de ajuste se activa cuando los conocimientos dispo-

nibles no son suficientes para comprender o interpretar una situación
nueva, no contenida en las propias estructuras de conocimiento. Por
lo tanto, hay que cambiar o modificar las representaciones mentales.
Esta modificación tiene lugar mediante procesos de ajuste, que impli-
can cambiar el ámbito de aplicación de un concepto, bien añadiendo
rasgos más restrictivos que hacen más discriminatorio el concepto
(por ejemplo, discriminar el concepto de mamífero a partir de la idea
inicial de animal), bien generalizando este concepto a casos nuevos,
al eliminar algún rasgo restrictivo (que nos permite aceptar, por
ejemplo, la ballena como un mamífero).
3. El proceso de reestructuración es el cambio más radical y oca-

sional que se produce como consecuencia del aprendizaje constructi-
vo. La reestructuración implica reorganizar todo el árbol de conoci-
mientos de manera que lo que estaba en las raíces pase a ser una
rama o bifurcación o que, por el contrario, lo más periférico pase a
ser central o fundamental. En la historia de los aprendizajes persona-
les, como en la de las teorías científicas, se producen de vez en cuan-
do revoluciones conceptuales que reorganizan y cambian radicalmen-
te nuestra manera de entender o un dominio de conocimiento
concreto. El proceso de reestructuración ha sido muy analizado des-
de el constructivismo.
El crecimiento, el ajuste y la reestructuración de los aprendizajes pre-

vios son el resultado de la interacción con el mundo social y el mundo
físico. Las personas y el entorno pueden hacer un papel de andamiaje
en un sentido vygostkiano. En este sentido, las tecnologías de la in-
formación y la comunicación, como parte del mundo físico, también

pueden ofrecer este andamiaje al aprendiz.
Un ejemplo de andamiaje es la enseñanza asistida por ordenador

(EAO) o computer based training (CBT). Esta modalidad de uso de las
TIC pareció que se abandonaba al surgir internet. La razón es que se
entendía como un uso de la tecnología muy vinculado a un equipo
informático y no necesariamente conectado a la red. En cambio, el
creciente uso del vídeo ha hecho que de nuevo se vuelva a hablar de
enseñanza asistida por ordenador.
La enseñanza asistida por ordenador es cualquier curso que emplea

como principal medio el ordenador. Actualmente, un curso de EAO se
puede administrar mediante un producto de software instalado en
un solo equipo, a través de una intranet corporativa o educativa o
por internet como la formación basada en la web.
La enseñanza asistida por ordenador puede ser utilizada para enseñar

casi cualquier tema imaginable, pero es especialmente popular por
los estudios relacionados con la informática. A menudo el usuario se
aprovecha de la enseñanza asistida por ordenador para aprender a
ejecutar una aplicación informática en particular.
El acrónimo EAO es, por lo tanto, un tipo de educación en el que el

alumno aprende mediante la ejecución de programas especiales de
formación en un ordenador. Es especialmente eficaz para la forma-
ción en aplicaciones informáticas puesto que el programa se puede
integrar en estas aplicaciones para que los estudiantes puedan prac-
ticar el uso de la aplicación a medida que aprenden.
Históricamente, el crecimiento de la EAO se vio obstaculizado por los

enormes recursos necesarios para su implementación: recursos
humanos para crear los programas, recursos de hardware para ejecu-
tarlos y otras habilidades por parte de los usuarios para utilizarlos.
Sin embargo, actualmente, el desarrollo de las aplicaciones de pro-
gramación, así como el aumento de la potencia de los equipos in-

formáticos y el uso de registros vídeo, hace posible que esta modali-
dad de enseñanza continúe vigente.
En los años ochenta, la enseñanza asistida por ordenador se funda-

mentaba en documentos textuales y en tutoriales poco elaborados.
Actualmente, los tutoriales adquieren forma de interfaces amigables
o de vídeos publicados en abierto, accesibles a los usuarios de la red.
Habitualmente, son grabaciones breves que no pretenden lograr un
conocimiento profundo de un ámbito, sino que están orientados, por
ejemplo, a resolver dudas concretas de uso de un recurso o a permi-
tir una primera aproximación a este. Por lo tanto, se mantiene la vo-
luntad inicial de la enseñanza asistida por ordenador, donde la
práctica del usuario con el recurso es la clave.
El desarrollo de sistemas de comunicación de fibra óptica ha permiti-

do la expansión en el ámbito educativo de sistemas de audio y vídeo,
bidireccionales y de alta calidad. A pesar de que todavía en nuestro
país no todos los usuarios pueden acceder a ellos, el ahorro y los be-
neficios a largo plazo de la tecnología son amplios.
Actualmente, los recursos que requiere la EAO están al alcance de los

usuarios: por ejemplo, para grabar un tutorial solo hace falta un con-
tenido que dar a conocer, una cámara convencional y una cuenta en
YouTube. A partir de aquí, serán los propios usuarios de la red quie-
nes valorarán por medio de las visitas y los likes si el tutorial es in-
formativo.
Por el contrario, y volviendo a hacer historia de la educación a distan-

cia, la enseñanza asistida por ordenador de los años ochenta tiene el
modelo subyacente de una concepción conductista y mecanicista del
aprendizaje. La concepción que aún ahora está en la base de la EAO
no se fundamenta en la planificación y las prácticas de enseñanza-
aprendizaje. Ahora bien, actualmente la tecnología ofrece posibilida-
des de incorporación y enriquecimiento de los recursos técnicos y de
los materiales de formación, pero a la vez permite construir repre-

sentaciones de conocimiento poniéndolas al alcance de cualquier
persona mediante una comunicación rica y completa.
Cualquier usuario de la red puede convertirse en un instructor no

profesional. Evidentemente, este hecho implica el riesgo de dar voz a
personas que expresan contenidos desajustados o mal interpretados,
pero también abre posibilidades a los docentes, que pueden ver en
los tutoriales una vía para acercarse a sus estudiantes, ya sea emple-
ando tutoriales ya existentes, creando sus propios registros o hacien-
do que los creen los estudiantes.
2.3. EL CONSTRUCTIVISMO
La reestructuración es un proceso, no un momento en el aprendizaje,

y requiere práctica acumulada que haya fomentado la reflexión sobre
el propio conocimiento. Posiblemente las primeras anomalías o defi-
ciencias detectadas por medio de esta reflexión se resuelven por pro-
cesos de crecimiento o ajuste. Solo cuando estos fracasan se hace
necesaria la reestructuración. Es poco frecuente y requiere procesos
previos de crecimiento y ajuste, pero produce cambios sustanciales y
duraderos en la persona, aunque restringidos al dominio del conoci-
miento en el que se produce. Este proceso de construcción gradual
del conocimiento, desde el simple crecimiento (que resulta claramen-
te compatible con los procesos de aprendizaje asociativo, dada su
naturaleza acumulativa y escasamente organizativa) hasta la rees-
tructuración más profunda, ha sido estudiado en varios dominios de
conocimiento y con varios enfoques. Hablamos del constructivismo.
Hay dos rasgos principales que merecen ser destacados en esta teor-
ía. Se trata, si evocamos a Piaget, de un proceso de equilibrado: a
medida que accedemos a niveles de construcción más complejos, el
equilibrio entre conocimientos previos e información nueva es cada
vez mayor. La psicología genética de Jean Piaget (2013) propone una
inteligencia construida para resolver problemas de la práctica donde
los mecanismos de asimilación y acomodación son clave.
La asimilación se fundamenta en el hecho de que el crecimiento del

conocimiento se produce a partir de la integración de la información
en un esquema o estructura anterior. Esto implica que hay que con-
siderar la actividad organizadora de la persona tan importante como
las relaciones inherentes a los estímulos exteriores. La persona se
hace sensible a los estímulos exteriores en la medida en que son asi-
milables a las estructuras ya construidas. Estructuras que modificará

y enriquecerá en función de las nuevas asimilaciones.
La acomodación implica una modificación de la representación men-

tal ante las demandas del entorno. Se hace necesaria no solo para
que la persona se adapte al entorno, sino también para facilitar la
coherencia entre las representaciones mentales. La disminución de la
disonancia cognitiva es la responsable.
El constructivismo, en su vertiente más social, está en deuda con las

aportaciones de Lev Vygostky.
Aunque todo sistema cognitivo (el nuestro, pero también el de un

sistema de cómputo artificial, el de un perro o el de un pez) dispone
de algún nivel de regulación o control de su funcionamiento, no pa-
rece que los procesos de control de otras especies o sistemas cogniti-
vos sean comparables a los que tenemos los humanos. Hasta donde
sabemos, solo la mente humana como sistema de conocimiento dis-
pone de una capacidad de regular explícita o intencionalmente sus
propios procesos cognitivos, lo que podríamos denominar regulación
metacognitiva de nuestro funcionamiento mental (Chen, Hacen y
Tsai, 2014).
No es casual que la mente humana, el único sistema capaz de auto-

programarse, de autocomplicarse (Rivière, 1991), de reflexionar so-
bre sí mismo, de explicitar su propio funcionamiento, sea la máquina
de aprender más potente que se conoce. No solo por el uso óptimo
que hace de sus recursos limitados, sino también porque puede
aprender de una manera más controlada y reflexiva que el resto de
los sistemas que conocemos. Por otro lado, no debemos olvidar que
estas formas más complejas de aprender no resultan fáciles ni con-
ducen siempre linealmente al éxito. De hecho, la conciencia tiene un
alto coste cognitivo, por lo que hay que usarla con medida y control,
en las dosis y momentos adecuados.
Cualquier actividad o tarea, y entre ellas las actividades de aprendiza-

je, a pesar de que se lleven a cabo de una manera automática, con-
serva un cierto grado de regulación o control cognitivo. La eficacia del
aprendizaje aumenta cuando algunos de sus componentes se auto-
matizan. Pero esta automatización no debe conducir a una pérdida
de control, sino más bien a ejercer el control en un nivel más eleva-
do. La metacognición es clave en los procesos de enseñanza-
aprendizaje a pesar de que es muy poco frecuente encontrarla de
manera espontánea en los estudiantes en línea (Torras y Mayordo-
mo, 2008).
En una tarea de aprendizaje, este control metacognitivo se puede

ejercer en tres momentos o en tres aspectos fundamentales:
1. La planificación de la tarea que implica fijar, antes de iniciar, las
metas y los medios para lograrla.
2. La regulación de su ejecución, estableciendo hitos y subhitos

mediante la asociación de productos del aprendizaje.
3. La evaluación de sus resultados según los hitos previamente

fijados por el plan.
A principios de los años noventa, la aparición de internet propició

una nueva etapa: la enseñanza basada en internet o internet based
training (IBT). Hace su aparición una nueva visión del aprendizaje,
basada en el constructivismo, que empieza a tomar cuerpo y a ex-
tenderse a finales de la década de 1980.
Su visión del aprendizaje, no como resultante del determinismo

técnico sino como el resultado de los procesos de construcción idio-
sincrásicos que tienen lugar en cada persona, lleva a una nueva eta-
pa. Lo individual toma relevancia frente a lo que es normativo y, pa-
radójicamente, lo social como determinante de los aprendizajes indi-

viduales frente a la individualidad. Con esto la educación que emplea
las tecnologías se desprende del positivismo que caracterizaba a los
modelos conductistas de las etapas anteriores.
La tecnología web es todavía incipiente y un poco rudimentaria. Hay

una fuerte dependencia de los técnicos que programan las páginas
web, por lo que su uso queda muy limitado a universidades y a gran-
des corporaciones que se lo pueden permitir, y todavía bastante ale-
jado de la práctica diaria de la mayoría del profesorado. Aparece ya la
promesa de superación del tiempo y del espacio: aprender desde
cualquier lugar a cualquier hora. Eslogan que, finalmente, formará
parte del nuevo ideario vinculado a internet y sus aplicaciones educa-
tivas.
A finales de los años noventa empieza a hacerse frecuente la comuni-

cación por medio de internet y surge la denominada etapa del
aprendizaje flexible, basada en el uso interactivo multimedia, la co-
municación basada en el ordenador y el uso de aplicaciones sobre
internet.
Es una fase que también podría denominarse de enseñanza virtual,

en la que aparecen los campus virtuales como herramienta para ges-
tionar materiales de aprendizaje, comunicaciones entre estudiantes y
docentes y poner a disposición del estudiante recursos para el
aprendizaje. A la vez emerge el modelo blended learning, donde el
uso de las tecnologías de la información y la comunicación también
se integra en la presencialidad de manera complementaria. Los mo-
delos pedagógicos basados en la combinación de enseñanza en línea
y presencialidad se concretan.
Es el inicio de la realidad de una promesa que hasta el momento es-

taba apuntada: la interactividad; y con ella, la posibilidad de que los
docentes y los estudiantes mantengan una comunicación síncrona o
asíncrona. Un cambio fundamental. Los sistemas permiten las inter-
venciones y la retroalimentación emulando, de una manera cercana a

la presencialidad, la relación entre estudiantes y profesores y entre
estudiantes. Por primera vez, empiezan a abrirse posibilidades reales
de construir escenarios de enseñanza completamente virtuales.
El paradigma educativo vigente en esta época es el constructivismo,

que sigue asociado al desarrollo de internet y con el que comparte un
fuerte nexo: los dos representan la innovación. Con este hecho em-
piezan a entreverse las rendijas del cruce del milenio. Va tomando
cuerpo lo que es psicosocial. La pertenencia a los grupos y la identi-
dad empiezan a hacerse un lugar en la red.
Ahora bien, este momento de emergencia también se caracteriza por

el hecho de que la introducción de las tecnologías de la información y
la comunicación en el aula no se ha llevado de la mano únicamente
de criterios educativos; más bien al contrario. Las TIC requerían dis-
ponibilidad de recursos por parte de la institución y de las competen-
cias de los docentes para su uso. En general, el coste del manteni-
miento de las tecnologías en las aulas ultrapasa las posibilidades de la
Administración y los recursos políticos.
A la vez, el uso más habitual de los recursos tecnológicos en las aulas

estuvo centrado en el acceso a la información. Por ejemplo, las plata-
formas LMS ofrecen grandes posibilidades para almacenar, recupe-
rar, revisar y manipular la documentación, lo que abre amplias posibi-
lidades para los estudiantes. Las fuentes de recursos se amplían de
manera considerable.
En función del uso de los recursos tecnológicos que realice el docen-

te, estos pueden incluso limitar las propuestas educativas y entorpe-
cer la comunicación. Por ejemplo, una actividad de debate en línea
que no tenga indicaciones claras en cuanto al contenido y la estructu-
ra del debate puede llevar a los estudiantes a aportaciones poco de-
talladas con la única intención de cumplir con la tarea. Un debate
debe tener por objeto permitir la construcción conjunta de conoci-
miento en el aula y no estructurarse como una serie de mensajes en

que cada estudiante va diciendo si está de acuerdo o no con sus
compañeros y aporta contenidos que muestran poca comprensión de
los conceptos de la asignatura. En este sentido, el desarrollo de me-
todologías para el aprendizaje en línea se ha dado muy a menudo.
2.4. El INTERACCIONISMO SIMBÓLICO
Las tecnologías de la información y la comunicación han ido dando un

papel central a lo que es social. Por ejemplo, la web 2.0 sitúa la facili-
tación de los procesos sociales como principal ventaja de este uso de
la tecnología. No obstante, sorprende la poca profundización que se
ha dado a la explicación del hecho social desde un fundamento
académico y teórico, metodológicamente aceptado. En este sentido,
la psicología social proporciona el marco ideal de análisis de los pro-
cesos sociales que se dan en la red.
Tal como menciona Tomas Ibáñez (2010), el interaccionismo simbóli-

co es la corriente dominante propia de la psicología social. Esta orien-
tación teórica nació de los trabajos de George Herbert Mead a co-
mienzos del siglo XX. Las premisas de la interaccionismo simbólico son
las siguientes:
1. La importancia de los significados: el ser humano no actúa tan-

to con relación a las supuestas características objetivas de los objetos
con los que se relaciona, como según el significado que atribuye a los
mencionados objetos. Es fundamental, por lo tanto, conocer cuál es
la interpretación subjetiva que una persona hace de una situación si
queremos entender su conducta en esta situación.
2. La importancia de la interacción social: los significados no los

traen los objetos en sí mismos, sino que emergen a partir del inter-
cambio y de las relaciones con las otras personas. Es en la interacción

con los otros donde se forja nuestra forma de interpretar la realidad.
3. La importancia del carácter activo de la persona: cuando deci-

mos que los significados se forman mediante nuestra relación con los
otros, no decimos que son los otros quienes nos indican o nos trans-
miten estos significados, sino que somos nosotros mismos quienes
los elaboramos, aunque para hacerlo sea necesaria la interacción con
los otros. En efecto, la persona ejerce un papel activo, seleccionando,
transformando, negociando los significados adecuados en función de
las acciones que pretende desarrollar en las diferentes situaciones.
A partir de estos supuestos básicos, se han desarrollado en el pasado

y se desarrollan actualmente muchas e interesantes investigaciones
sobre una extensa gama de fenómenos psicosociales, como por
ejemplo la construcción de la identidad social (Chuang, Lin y Tsai,
2015). En el marco de la psicología social (PSP) reseñaremos ahora
tres orientaciones cuya influencia ha variado según las épocas: la
orientación conductista, la orientación psicoanalítica y la orientación
cognitiva.
El desarrollo de la interactividad, que ya era característico de la ense-

ñanza virtual, conducirá a integrar la web 2.0 en educación. Con su
emergencia surge un interés por el hecho social. Con la aparición del
fenómeno de las redes sociales, queda favorecida tanto por el reco-
nocimiento de la importancia de los grupos como por los avances en
el desarrollo de la tecnología.
El uso cada vez más masivo de internet, la popularización de sistemas

de comunicación móvil con más posibilidades de conexión a internet
y la gran riqueza multimedia están propiciando una nueva etapa. Esta
etapa se caracteriza por la construcción de redes sociales gracias al
software en el que estas se basan. También hemos presenciado un
incremento de contenidos y aplicaciones de libre acceso y abiertas,

que hacen posible la modificación y mejora por parte de cualquier
usuario, lo que facilita y populariza cada vez más el uso social de la
tecnología.
Las posibilidades interactivas y la participación están presentes en

muchos recursos en abierto, de modo que la web 2.0 abre posibilida-
des de participación e interacción. Las interfaces, cada vez más sim-
ples y amigables, hacen que el uso de las tecnologías resulte popular.
Aun así, esta aparente interacción tiene el riesgo de convertirse en un
escaparate de individualidades de manera que el docente debe velar
por que el uso interactivo esté centrado en los contenidos y en las
dinámicas favorecedoras del aprendizaje.
También en los MOOC la interacción tiene un papel relevante. Los

MOOC permiten ampliar la presentación de contenidos utilizando
diversidad de medios para editar y publicar texto y vídeo. Por ejem-
plo, en formato de grabaciones de sonido, mundos inmersivos o rea-
lidad aumentada. Por lo tanto, el término no define ni excluye cual-
quier tipo de interacción mediada. La necesaria escalabilidad a un
bajo coste, así como la capacidad para utilizar y reutilizar, no sería
posible utilizando cualquiera de los contextos educativos basados en
el campus. El carácter masivo también puede proporcionar suficien-
tes estudiantes y algunos MOOC animan activamente a los grupos de
estudio.
Las descripciones y las explicaciones de cómo las personas se com-

portan en las redes sociales y también el uso que de estas se puede
hacer en la educación no ha avanzado en paralelo a la reflexión del
hecho social. A menudo las explicaciones han sido dadas desde disci-
plinas académicas que no tienen por objeto de estudio el comporta-
miento humano.
A pesar de que disciplinas como la psicología ofrecen un marco inme-

jorable para explicar el comportamiento social, algunos enfoques han
partido de cero, procurando analizar el comportamiento en las redes

sociales según el conocimiento cotidiano o disciplinas que no tienen
por objeto de estudio el comportamiento humano. Esto ha supuesto,
demasiado a menudo, una comprensión escasa y un uso poco ade-
cuado. El interaccionismo simbólico ofrece un marco adecuado para
analizar el comportamiento social.
CAPÍTULO 3
LAS TENDENCIAS PEDAGÓGICAS

EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
MEDIADO POR LAS TECNOLOGÍAS
DE LA INFORMACIÓN Y LA COMU-
NICACIÓN
Capítulo 3.
Las tendencias pedagógicas en la enseñanza-

aprendizaje mediado por las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación
El uso de las tecnologías de la información y la comunicación ha lle-

vado a desarrollar propuestas pedagógicas que contribuyan a la cons-
trucción del conocimiento. En este sentido, destacamos algunas ten-
dencias pedagógicas que se ven favorecidas por un uso intensivo de
las TIC: el conectivismo, el aprendizaje colaborativo, el modelo de
presencias, la teoría del posicionamiento, las comunidades de prácti-
ca y el aprendizaje autónomo.
3.1. El CONECTIVISMO
Las tecnologías de la información y la comunicación facilitan nuevos

contextos de interacción entre personas. Por ejemplo, los dispositi-
vos móviles, que ocuparon un espacio rápidamente en el mercado,
promueven una alta disponibilidad de la tecnología, al tiempo que
presentan nuevos contextos de interacción y abren destacados inter-
rogantes referidos al comportamiento del público.
Según Siemens, desarrollador de la teoría del conectivismo, “el cono-

cimiento y la cognición se distribuyen a través de redes de personas y
la tecnología y el aprendizaje es el proceso de conectar, crecer y na-
vegar de estas redes” (Siemens y Tittenberger, 2009, p. 11). Así, el
aprendizaje es el proceso de construcción de redes de información,
contactos y recursos que se aplican a los problemas reales (Anderson
y Dron, 2010). Desde esta definición, el aprendizaje se considera co-
nocimiento aplicable y puede residir fuera de la persona, de tal ma-
nera que el conocimiento puede estar distribuido mediante las
herramientas tecnológicas, en los denominados nodos de informa-
ción. Los nodos de información que sean potentes pueden ser más
relevantes como depositarios de la información que las propias per-

sonas.
Por lo tanto, en el conectivismo se entiende el aprendizaje a partir de

la creación de redes unidas por nodos, considerando las primeras
como “conexiones entre las entidades. Las redes de ordenadores,
redes eléctricas y redes sociales, todas funcionan con el simple prin-
cipio de que las personas, grupos, sistemas, nodos y entidades pue-
den ser conectadas para crear un todo integrado. Las alteraciones de
la red tienen un efecto dominó en el conjunto” (Siemens, 2005). La
siguiente tabla muestra la relación entre el conectivismo y las ante-
riores teorías.
Figura 1. Relación del conectivismo con otras teorías del aprendizaje

Fuente: Adaptado de G. Siemens (2008). Learning and knowing in networks: Changing roles
for educators and designers. ITFORUM for Discussion, p. 11.
El conectivismo propone que las ideas, las personas y los grupos pue-
den estar conectados para crear un todo integrado y articulado a
partir de nodos. Los nodos compiten por las conexiones porque los
enlaces permiten el mantenimiento de un mundo interconectado, de
un mundo en red (Wiley, 2001; Siemens, 2005; Collis y Moonen,
2008; Rajasingham, 2009).
El aprendizaje, analizado desde el conectivismo, es un proceso de

conectar nodos especializados, un acto de elegir qué aprender y un
acto de atribuir significado. Los enlaces fuertes facilitan puentes en-
tre la información. Estos enlaces pueden ser personas muy interco-
nectadas, los denominados hubs capaces de promover y mantener el
flujo de información.
Siemens propone así que la inclusión de la tecnología y la identifica-

ción de conexiones como actividades de aprendizaje son lo que mue-
ve las teorías de aprendizaje hacia la edad digital. El conectivismo es
la integración de principios explorados por las teorías de caos, redes,
complejidad y autoorganización. Desde el conectivismo se entiende
el aprendizaje como propio de ambientes difusos con elementos cen-
trales cambiantes que no están bajo el control de la persona.
El aprendizaje puede residir fuera de la persona, por ejemplo, distri-

buido en una organización o en un recurso. Está enfocado a conectar
conjuntos de información especializada; las conexiones que nos per-
miten aprender más tienen mayor importancia que el conocimiento
actual. El conectivismo está fuertemente marcado por el principio de
cambio y discontinuidad. Continuamente se está construyendo nueva
información.
Los principios del conectivismo son estos:

• El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de

opiniones.
• El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de

información especializadas.
• El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
• La capacidad de saber más es más crítica que lo que se sabe en

un momento dado.
• La alimentación y el mantenimiento de las conexiones es nece-

saria para facilitar el aprendizaje continuo.
• La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos

es una habilidad clave.
• La actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención

de todas las actividades conectivistas de aprendizaje.
• La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendi-

zaje. El acto de elegir qué aprender y el significado de la información
que se recibe es visto mediante la lente de una realidad cambiante.
Así, los enlaces promovidos por personas pueden ser analizados des-
de el conectivismo pero también, y complementariamente, desde el
construccionismo y los modelos teóricos que explican la estructura-
ción y la dinámica de los grupos. Los enlaces anclados en los recursos
tecnológicos son la base del conocimiento distribuido en el contexto
tecnológico.
Los datos de los estudios relacionan el contexto tecnológico y el

aprendizaje con el acceso simultáneo a varias capas de material. Las
pantallas a menudo ofrecen una secuencia no lineal: el usuario puede
optar por tener acceso simultáneo a microcontextos practicando un
estilo bricoleur (Tuckle, 2011) o un estilo planificador caracterizado
por utilizar un método más analítico y consistente en planificar, en

dividir una tarea en partes y emplear procesos y subprocesos.
3.2. El APRENDIZAJE COLABORATIVO
La expresión aprendizaje colaborativo mediado o aprendizaje colabo-

rativo en línea proviene de la expresión original propia de la psicolog-
ía de la educación computer suported collaborative learning y fue
utilizada por primera vez por Koschman (1996).
En entornos de enseñanza en línea, el proceso de aprendizaje tiene

un fuerte componente social. El aprendizaje colaborativo en línea
implica aprender de manera colaborativa compartiendo con compa-
ñeros y docentes las actividades formativas, y las tecnologías de la
información y la comunicación son mediadoras de este proceso. El
aprendizaje se produce cuando el estudiante construye un nuevo
conocimiento a partir de sus experiencias y conocimientos anterio-
res. El nuevo conocimiento está referido a aspectos complejos que
implican, entre otros, la tensión ante conceptos anteriores, la articu-
lación entre los anteriores conceptos y los provenientes de la nueva
disciplina, la resolución de problemas y la toma de decisiones (Torras,
2013).
El aprendizaje colaborativo en línea se basa en seis principios de la

enseñanza y el aprendizaje efectivos:
• El principio de multiplicidad, referido al aprendizaje como com-
plejo, dinámico, contextualizado e interactivo, por lo que la docencia
debe promover varias estrategias, representaciones y perspectivas.
• El principio de activación enfatiza la importancia del esfuerzo

del estudiante para construir un conocimiento válido, robusto y utili-
zable de manera que la intención del estudiante ocupa un lugar cen-
tral en este principio. El aprendizaje es un proceso de acomodación y
adaptación de manera que la docencia debe estimular la autoevalua-

ción en el estudiante.
• El principio de autenticidad postula que el aprendizaje es sensi-

ble a las perspectivas, los objetivos y el contexto del propio estudian-
te, que determinan la naturaleza y usabilidad de lo que se ha apren-
dido. De acuerdo con el principio de autenticidad, la docencia debe
permitir al estudiante enfrentarse a diferentes tipos de actividad que
tienen valor en la práctica.
• El principio de demora de la insuficiencia es la posibilidad de

que siempre se produzca aprendizaje, a pesar de los puntos débiles
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
• El principio de articulación está basado en la abstracción y el

compromiso por parte del estudiante que implica el aprendizaje, de
manera que la docencia debe dar oportunidades al estudiante para
articular el nuevo conocimiento con el anterior.
Si consideramos que dos estudiantes colaboran, entonces estamos

indicando que tienen objetivos estructurados y comparten la respon-
sabilidad ante la tarea, la responsabilidad ante el aprendizaje y el
liderazgo. El grupo colaborativo está altamente estructurado, por lo
que no todos los grupos virtuales pueden ser considerados grupos
colaborativos. La colaboración implica que los estudiantes y el docen-
te invierten energía en un continuo intento de construir y mantener
una concepción compartida de la tarea, los objetivos, las responsabi-
lidades y los productos de aprendizaje.
Siguiendo a Guitert (2000), los beneficios del aprendizaje colaborati-

vo están ampliamente documentados en la literatura del ámbito.
Roberts (2005) agrupa los principales efectos que el aprendizaje co-
laborativo puede aportar a los estudiantes de la siguiente manera:
• Académicos, dado que enfatiza en la participación y construcción

activa de conocimiento, promoviendo habilidades de alto orden de
pensamiento e incrementando los resultados de la clase.
• Sociales, teniendo en cuenta que fomenta la creación de una

atmósfera positiva para el aprendizaje a la vez que permite desarro-
llar un sistema de apoyo social para los estudiantes, fomentando la
comprensión y enseñanza entre ellos.
• Psicológicos, ya que desarrolla actitudes positivas hacia los profeso-

res y puede incrementar la autoestima de los estudiantes.
Partiendo de la categorización propuesta por Roberts (2005) y del
análisis de la literatura en el ámbito, la figura 2 identifica los principa-
les beneficios asociados al aprendizaje colaborativo.
Académicos Psicológicos Sociales
> Enfatiza en la participación y

> Se desarrollan actitudes
construcción activa de conoci- > Fomenta la creación
miento. positivas hacia los profe-
de una atmósfera posi-
sores y puede incremen-
> Promueve habilidades de alto tar la autoestima de los
tiva para el aprendizaje.
orden de pensamiento.
estudiantes y su motiva- > Permite desarrollar
> Implica un nivel más desarro- ción hacia el aprendizaje. un sistema de apoyo
llado de aprendizaje, una mayor social para los estudian-
> Se fomenta así la auto-
reflexión y retención a largo tes, fomentando la
nomía ante este proceso
plazo de los contenidos. comprensión y ense-
de aprendizaje.
ñanza entre ellos.
> Incrementa los resultados de > Nace un vínculo social
la clase y la calidad del aprendi- > Ofrece oportunida-
con los miembros del
zaje dado que el resultado de des para desarrollar
trabajo colaborativo.
un esfuerzo colectivo es supe- habilidades comunica-
rior al que cualquiera de los
> Reduce los efectos tivas y sociales, perso-
miembros podría conseguir en negativos asociados al nales y de grupo.
solitario. aprendizaje virtual (sole-
dad, etc).
> Desarrolla modos de conoci-
miento más flexibles, siendo
capaces de utilizarlo en un
rango amplio de contextos y
con una mayor capacidad de
transferencia.
Figura 2. Beneficios del aprendizaje colaborativo (Guitert y Pérez-Mateo, 2013:4).
Siguiendo la tradición iniciada por Vigotsky (la teoría sociocultural), la

importancia de la colaboración reside más en la estrecha conexión
que se postula entre el desarrollo intelectual y cognitivo, por un lado,
y la interacción social, por el otro, que en el desarrollo del razona-
miento lógico y la adquisición de contenidos escolares. Esto es posi-
ble gracias a un proceso de reorganización cognitiva provocado por el
surgimiento de tensiones y por su superación. Autores o estudiosos
del modelo colaborativo son, en el terreno internacional, Dillen-
bourg, Dimitriadis, Lewis, Brufee, Crook, Harasim, Hiltz y Turoff, y en
el ámbito nacional Gros, Salines y Rossa.
Autores Definición
Koschmann Una situación en la que los estudiantes se involucran
(1995) para resolver problemas juntos.
Roschelle y Una actividad coordinada y sincrónica, que surge como

Teasley (1995, resultado de un intento continuo de construir y mante-
p. 70) ner una concepción compartida de un problema.
Driscoll y Ver- Para que exista un verdadero aprendizaje colaborativo,

gara (1997, p. no solo se requiere trabajar juntos, sino cooperar en el
91) logro de una meta que no se puede conseguir indivi-
dualmente.
Dillenbourg Situación en la que dos o más personas aprenden o

(1999) intenten aprender algo juntas.
Harasim et al. Cualquier actividad en la que dos o más personas tra-

(2000, p. 51) bajan de manera conjunta para definir un significado,
explorar un tema o mejorar competencias.
Salinas (2000, Adquisición de destrezas y actitudes que ocurren como

2002) resultado de la interacción en grupo.
Gros y Adrián Proceso de constante interacción en la resolución de
(2004) problemas, elaboración de proyectos o en discusiones
sobre un tema en concreto; donde cada participante
tiene definido su papel de colaborador en el logro de
aprendizajes compartidos, y donde el profesor igual-
mente participa como orientador y mediador, garanti-
zando la efectividad de la actividad colaborativa.
Tabla 1. Definiciones del aprendizaje colaborativo
Guitert y Pérez-Mateo (2013:24) basándose en las definiciones ex-

puesta anteriormente, definimos la colaboración de alta intensidad
como: “Un proceso compartido, coordinado e interdependiente, en
el cual los estudiantes trabajan juntos para conseguir un objetivo
común en un entorno virtual. El aprendizaje colaborativo se basa en
un proceso de actividad, interacción y reciprocidad entre los estu-
diantes, facilitando la construcción conjunta de significados y un
avance individual hacia niveles superiores de desarrollo” (RACEV Red
Aprendizaje Colaborativo Entornos Virtuales.
El discurso, como producto del proceso de enseñanza-aprendizaje, se

construye a partir de las concepciones y formas de discurso compar-
tido. El docente y los estudiantes tratan de llegar a una definición
intersubjetiva de la situación a partir de los significados subjetivos de
cada uno de ellos. Los grupos colaborativos en procesos de enseñan-
za-aprendizaje en línea tienen como meta llegar al establecimiento
de una perspectiva común de significados compartidos, considerando
los contenidos y las actividades (Hamari y colaboradores, 2016).
El aprendizaje colaborativo en línea se refleja en el discurso colabora-
tivo. El discurso colaborativo es el resultado de un desafío complejo,
dado que las actividades de escritura son en general autoplanificadas
e implican iniciativa personal y constancia; por lo tanto, escribir en un
grupo no es fácil. El discurso colaborativo supone intercambiar ideas,
pensamientos y perspectivas con los compañeros de aula y con el
docente. En este intercambio, la evaluación del discurso de los otros
y la confrontación con el propio discurso adquieren gran relevancia.
La búsqueda de puntos en común y de comprensiones compartidas
es una constante en la construcción de un discurso colaborativo
(Hassan y Sharda, 2014).
Los participantes que elaboran un discurso colaborativo tienden a

organizar la información preparando los argumentos pertinentes pa-
ra ir reconduciendo, reelaborando y reciclando estos argumentos,
que son la base de nuevas comprensiones compartidas. Por lo tanto,
el discurso colaborativo surge del debate de grupo durante las tareas
de cooperación: es fundamentalmente dialógico y recoge las aporta-
ciones de los estudiantes y el docente.
En el aprendizaje colaborativo en línea, el grado de interdependencia

de los miembros es alto y se establece a partir de los objetivos de la
tarea, la distribución de responsabilidades, el liderazgo, las habilida-
des interpersonales aprendidas, el desarrollo de la tarea y la posición

del docente.
3.3. EL MODELO DE PRESENCIAS
En el artículo Critical Thinking, Cognitive Presence, and Computer

Conferencing in Distance Education, D. Randy Garrison, Terry Ander-
son y Walter Archer describen el modelo de presencias para enten-
der los procesos de enseñanza-aprendizaje en educación a distancia
(2001).
Estos profesores describen cómo son las comunidades que aprenden
en un modelo de fases:
1. La primera fase del modelo refleja el momento de iniciación a

partir de un acontecimiento que la desencadena. Un problema, dile-
ma o tensión que surge de la experiencia es identificado o reconoci-
do. En un contexto educativo, el profesor comunica explícitamente
retos de aprendizaje o tareas que resultan desencadenantes de acon-
tecimientos. En la educación mediada por la tecnología, cualquier
miembro del grupo puede deliberada o indirectamente añadir un
desencadenamiento de hechos para el discurso.
2. La segunda fase del proceso es la exploración. En esta fase, los

participantes alternan el mundo interno (reflejo de la persona) y la
exploración social de las ideas. Los estudiantes deben percibir o
comprender la naturaleza del problema y después pasar a una explo-
ración más completa de información relevante.
3. La tercera fase, la integración, se caracteriza por la construcción

del significado de las ideas generadas en la fase exploratoria. Durante
la transición de la fase exploratoria, los estudiantes empezarán a eva-
luar la aplicabilidad de las ideas: las conectan, describen el problema
o analizan el acontecimiento en cuestión. Una vez más, los estudian-
tes se mueven en varias ocasiones entre la reflexión y el discurso.
Esta fase es la más difícil de detectar a partir de una enseñanza. La

evidencia de la integración de ideas y la construcción de sentido se
infiere de la comunicación dentro de la comunidad.
4. La cuarta fase es una resolución del dilema o problema median-

te una acción directa o vicaria. En un contexto educativo, la gestión
implica probar el uso de varias formas de pensamiento y la creación
de consenso dentro de la comunidad que aprende. Como se obser-
vará posteriormente, la progresión a la cuarta fase requiere clarificar
expectativas y oportunidades para aplicar los conocimientos recien-
temente creados. Esta fase puede suponer pasar a plantear un nuevo
problema con el supuesto de que los estudiantes han adquirido co-
nocimientos útiles (Garrison, 2003).
Este modelo refleja el pensamiento crítico propio de lo que denomi-

nan la presencia cognitiva. La presencia cognitiva ha sido definida
como verbalización por la que los aprendices son capaces de cons-
truir y confirmar los significados en un discurso sostenido en una co-
munidad crítica de indagación, en una comunidad que trabaja, en
una comunidad de práctica. La presencia cognitiva refleja la cons-
trucción y aplicación de conocimiento de orden superior. Esta pre-
sencia implica, por lo tanto, un proceso de reflexión que es indivisible
del lenguaje.
La presencia cognitiva queda definida por tres tipos de verbalizacio-

nes: la exploración del contenido, la integración y la resolución. Estas
tres verbalizaciones evidencian la relación entre el mundo interno y
el mundo externo representada por un circuito de palabras. Inicial-
mente, los estudiantes exploran el nuevo contenido, después gestio-
nan las dificultades que implica la integración entre el nuevo conte-
nido y lo que ya saben y, finalmente, son capaces de resolver estas
dificultades y por lo tanto pueden actuar según el nuevo conocimien-
to. El paso de una etapa a otra va marcado por el paso del mundo
interno al externo y viceversa. La presencia cognitiva es más fácil-
mente sostenida cuando un grado significativo de presencia social ha

sido establecido.
A la vez, la presencia social ha sido observada en comunidades en

línea que aprenden. Terry Anderson y Andy Garrison definen la pre-
sencia social como la habilidad de los participantes de una comuni-
dad para proyectar social y emocionalmente como personas reales
mediante la comunicación.
La presencia social es la interacción socioemocional que se concreta

en tres tipos de verbalizaciones: expresión emocional, apertura en la
comunicación y cohesión del grupo. En otras palabras, si un partici-
pante en un curso expresa emociones, es abierto y emplea recursos
para cohesionar el grupo, entonces podemos decir que tiene presen-
cia social dentro del grupo.
Los grupos de estudiantes que muestran un nivel alto de presencia

social es más fácil que sean capaces de entender los contenidos. La
interacción, que es continua y en grupo, favorece la comprensión de
los contenidos. Este hecho no debe sorprender: si un estudiante en
línea es capaz de expresarse, de mostrar las emociones que emergen
durante el aprendizaje, de expresar las tensiones emocionales que le
suponen no entender un determinado contenido, es visto por sus
compañeros como una persona real, como un compañero real con
quien compartir.
Un aspecto muy importante es que el aprendizaje en línea debe faci-

litar el proceso social de aprendizaje. Se trata de proporcionar un
espacio y unas oportunidades para los estudiantes y los profesores a
la hora de participar en actividades. Hay que potenciar la presencia
social en la comunicación mediada por ordenador, el grado en que
los participantes se sienten afectivamente conectados el uno con el
otro. Se ha demostrado que la presencia social es un factor importan-
te en la satisfacción de los estudiantes y el éxito en los cursos en

línea. Cada grupo establece su propia dinámica del mismo modo que
sucede en un aula presencial.
En investigaciones recientes se ha evidenciado que, para conseguir la

presencia social, no hay que emular las condiciones de cara a cara
(por ejemplo, aumentar las señales interpersonales). Más bien se
dice que el sentido de pertenencia al grupo o inmersión perceptiva
en el grupo se puede realizar mediante la creación de una identidad
social compartida entre los estudiantes. Desde este punto de vista, la
presencia social es una función de la representación del grupo por los
miembros del grupo.
Ahora bien, a pesar de que la presencia social es fundamental para

sostener una interacción que potencie el aprendizaje, hay que tener
presente que esta es una condición necesaria pero no suficiente. Las
palabras de un estudiante pueden mostrar expresión emocional,
apertura en la comunicación y cohesión de grupo, pero es necesario
que estén referidas a la materia objeto de trabajo. Es decir, han de
tener contenido. Este contenido es denominado presencia cognitiva.
La perspectiva cognitiva y la perspectiva social son dos de los tres

elementos que el grupo de investigación de Anderson y Garrison
proponen como explicación de por qué funciona la enseñanza en
línea. Un marco conceptual que identifica los elementos cruciales
como prerrequisito para una experiencia de educación superior exi-
tosa. Falta, pues, un tercer elemento.
Este tercer elemento es la presencia docente. La intencionalidad de

las palabras es fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El profesor es quien muestra esta intencionalidad por medio del dis-
curso. La presencia docente es el elemento que vincula la creación de
una comunidad de indagación con fines educativos. La presencia do-
cente queda definida por las categorías: gestión instruccional, cons-

trucción de conocimiento e instrucciones directivas.
La presencia docente se relaciona con el proceso de diseño, facilita-

ción y dirección en toda la experiencia de aprendizaje para darse los
resultados de aprendizaje deseados (Garrison et al., 2000). Las tres
categorías que caracterizan la presencia docente son el diseño ins-
truccional y la gestión, la comprensión y la instrucción directa. Esta-
blecer presencia docente significa crear una experiencia de aprendi-
zaje para que los estudiantes progresen mediante la facilitación de
instructor, apoyo y orientación.
Como profesores hay que guiar activamente a los estudiantes me-

diante los materiales del curso, reforzar los conceptos clave y fomen-
tar la participación. Estos componentes de la presencia docente son
fundamentales para una experiencia de aprendizaje exitosa de los
estudiantes. Definir e iniciar temas de discusión, compartir significa-
do personal, centrar la discusión, evitar conceptos erróneos, compar-
tir expectativas, fomentar la colaboración y confirmar la comprensión
de los conceptos son ejemplos de las acciones que desarrollar.
En una comunidad que aprende mediada por la tecnología, la expe-

riencia educativa es la intersección entre la presencia cognitiva, la
presencia social y la presencia docente. Hay que analizar los tres tipos
de presencia y su relación con el fin de descubrir el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje que se da. La siguiente imagen recoge este mode-
lo.
Figura 3. Presencia social, presencia cognitiva y presencia docente en una comunidad que
aprende
Fuente: Adaptado de T. Anderson, L. Rourke, D. R. Garrison, y W. Archer (2001). Assessing teaching
presence in a computer conferencing environment. Journal of Asynchronous Learning Networks, 5(2),
48-79.
Investigaciones recientes han tomado el modelo de presencias como

referente para saber cómo deben ser los procesos de enseñanza-
aprendizaje mediados por la tecnología. La teoría de Anderson y Ga-
rrison proporciona un marco operativo para analizar procesos educa-
tivos.
Las categorías de presencia social, cognitiva y docente quedan bien
definidas, de manera que se pueden tomar como un punto de partida
para analizar el discurso del docente y de los alumnos. Los resultados
de los análisis del discurso toman como referencia las características
que establecen estos autores o adaptan estas características al con-
texto. Los tres tipos de presencia y la concreción de estos tres tipos
de presencia en categorías suponen un análisis del discurso a nivel
muy detallado. El docente ha de realizar la tarea de lectura detallada
de los mensajes buscando evidencias de presencia.
3.4. LA TEORÍA DEL POSICIONAMIENTO

Procuremos ponernos en la piel de un estudiante que sigue un curso

en línea. Este estudiante verbaliza a sus compañeros que no es capaz
de contestar a una pregunta de una actividad pocas horas antes de
que acabe el plazo de entrega de esta actividad. Si no contesta a la
pregunta, el riesgo de no llegar al aprobado es alto. El tono de su
mensaje muestra desaliento e inseguridad. Sus palabras denotan que
no se ve capaz de acabar la actividad y aprobar. Asimismo, suponga-
mos que este estudiante recibe la respuesta rápida de dos compañe-
ros que le dan una explicación bien argumentada. La emoción del
estudiante ante la respuesta de los compañeros es de agradecimien-
to y satisfacción. Explica, con un tono cercano y optimista, que prevé
acabar la actividad y entregarla dentro del plazo. El estudiante escri-
be un mensaje a los compañeros donde se despide con emoticonos
de sonrisas y besos.
Este estudiante, en muy poco tiempo, ha mostrado dos emociones
muy diferentes, casi contrarias. Por un lado, desaliento y, por otro, al
recibir la respuesta al cabo de poco rato, confianza. Sus emociones y
los mensajes que envía son comprensibles y, en general, la mayoría
de las personas no concluirían que el estudiante es una persona poco
estable a pesar de expresar dos emociones contrarias con muy poco
tiempo.
Este ejemplo ilustra cómo, en el contexto mediado por los recursos

tecnológicos, se puede dar una alta flexibilidad en la proyección so-
cial. La manera en que un estudiante se presenta socialmente por
medio de la red puede ser estable o todo lo contrario. El estudiante
del ejemplo se puede mostrar desanimado y abatido en un mensaje
y, en el siguiente mensaje enviado a los pocos minutos, eufórico. Este
carácter flexible de la presencia social de los estudiantes en la red ha
sido analizado por una nueva tendencia de estudio que toma el nom-
bre de posicionamiento (Harré y Langenhove, 1999).
En la interacción en red, los estudiantes se posicionan, es decir, defi-

nen sus posturas, van ofreciendo una imagen al resto de las personas
que parece menos coherente que la imagen que ofrecen cara a cara.
De todos modos, no debemos pensar que las personas al interaccio-
nar en la red son de entrada menos sinceras. Tampoco tenemos que
llegar a la conclusión de que la presencia social en red tiene elemen-
tos sustancialmente diferentes a la proyección social cara a cara. Lo
que sí es cierto es que, poco a poco, con los mensajes que los estu-
diantes envían a los diferentes espacios de la red, van tejiendo lo que
denominan su posicionamiento.
La teoría del posicionamiento analiza la interacción sustituyendo la

noción clásica de rol (es decir, el conjunto de comportamientos que
se espera de una persona en una situación determinada), por el
término posicionamiento. Este cambio responde al hecho de que el
papel que la persona tiene en el grupo en línea se ha descrito como
menos tipificado y repetitivo que en la interacción cara a cara.
El papel es un concepto demasiado estático para recoger cómo son

experimentadas las relaciones vía internet, ya que supone que la per-
sona desarrollará un conjunto de comportamientos que son los espe-
rados por ella misma y por los otros. Esto, a pesar de que en un de-
terminado momento la persona no pueda o no quiera hacerlo.
La palabra posicionamiento es una palabra derivada de la palabra

latina posit que significa ‘lugar’, posición en un sentido de positivi-
dad. El significado de esta palabra también tiene un sentido de locali-
zación, posición, como connotación hierática, que indica corrección y
estrategia ventajosa. Por lo tanto, el posicionamiento tiene un carác-
ter flexible pero también fundamentalmente positivo, como expre-
sión de lo que el participante es o de lo que el grupo es.
Las personas, al interactuar en la red constantemente, adoptan y

definen sus posicionamientos, a la vez que aceptan y conforman los
posicionamientos de los otros. Los posicionamientos tienen efecto
sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Hay una interrelación
productiva entre el posicionamiento y la fuerza en el lenguaje. El len-
guaje permite a los interactuantes construirse ellos mismos de varias
maneras, a la vez que negocian su presencia social a la red.
Por ejemplo, un grupo de amigos se comunica mediante la red para

decidir dónde pasarán unos días de vacaciones. Uno de ellos, Juan,
dialoga proponiendo un lugar y argumentando por qué puede ser un
destino adecuado para disfrutar de unos días de descanso; puede
verbalizar los puntos fuertes de elegir una alternativa de ocio. Otro
amigo, Jaime, propone un lugar muy diferente argumentando tam-
bién la conveniencia de este destino.
Juan, a pesar de mantener la opinión a favor de esta alternativa de

ocio, tiene ante sí el texto escrito de su amigo donde cita el lugar y
enumera las ventajas de este como espacio de ocio y descanso. La
reflexión ante el texto escrito queda potenciada. Tal como hemos
comentado anteriormente, el tiempo juega a favor de discurso com-
partido. Las palabras y el tiempo de demora en la respuesta hacen
que Juan no se encuentre en la necesidad de continuar defendiendo
su alternativa de ocio. Es decir, no necesita defender su rol en el gru-
po como la persona que toma la iniciativa en la planificación de las
vacaciones.
Este cambio de opinión cuando la red no media la comunicación

puede llevar a la percepción de que la persona es demasiado influen-
ciable, por lo que en general tendemos a mantener y defender sus
opiniones. El mantener y defender las opiniones hace que estructu-
ren roles dentro del grupo. En la red, el texto escrito gana un prota-
gonismo que hace que el interlocutor no perciba un exceso de in-

fluenciabilidad.
A pesar de que internet permite que la interacción entre personas no

tenga la rigidez propia de los roles, el desacuerdo también está pre-
sente. Cuando se da una expresión de desacuerdo en la red, a menu-
do implica un posicionamiento denominado de poder. El poder tiene
una gran importancia para entender el posicionamiento de las perso-
nas en la red. El poder se refiere al uso de la fuerza para permitir o
bloquear el cambio dentro del grupo hacia una dirección concreta. El
juego de poder se vehicula por medio del lenguaje y, a menudo, tiene
su origen en la divergencia de intereses entre las personas.
Por ejemplo, en los cursos en línea, la diferencia fundamental de in-

tereses se encuentra en el hecho de que los alumnos quieren posi-
cionarse para obtener un determinado estatus dentro del grupo. Este
posicionamiento puede concretarse de muchas maneras diferentes.
Por ejemplo, ser el estudiante que más participa, el que demuestra
haber asimilado mejor el material del curso, el que hace aportaciones
de más calidad, el que tiene un rendimiento más alto o el que es ca-
paz de aportar muy poco pero dar la imagen de que ha trabajado
mucho por el beneficio del grupo.
Esta expresión de poder ocurre tanto en el propio posicionamiento,

es decir, en cómo se usan las palabras para proyectarse socialmente,
como en la respuesta dada al posicionamiento de los otros. Un estu-
diante que aporta muy poco pero quiere dar la imagen de que ha
trabajado mucho por el beneficio del grupo lo puede conseguir en-
viando los primeros mensajes al grupo, es decir, rompiendo el hielo, a
pesar de que sus contribuciones sean de muy poca calidad. Asimis-
mo, puede enviar algún mensaje reflexionando sobre un tema apor-
tado por un compañero pero sin mencionar que ha sido otro compa-
ñero quien aporta la idea, es decir, aceptar la idea de otro pero sin
hacerlo patente, y finalmente procurar ser los últimos en mandar un

mensaje al grupo antes de cambiar de tema.
Aparentemente, el estudiante ha participado y ha seguido el debate

de sus compañeros, pero una lectura atenta de los mensajes que ha
enviado mostrará un nivel de profundización escasa en los diferentes
temas tratados por el grupo.
El poder queda especialmente evidenciado al forzar el propio posi-

cionamiento como reacción al posicionamiento de los otros en con-
textos complejos. Por ejemplo, un estudiante que no muestra acuer-
do con la afirmación de un compañero está evidenciando un
posicionamiento de poder. Mostrar un desacuerdo abierto y claro es
una de las manifestaciones de poder más claras de un mensaje en
línea. El desacuerdo puede iniciar un conflicto en el grupo. Si los
miembros del grupo no tienen suficientes habilidades o no quieren
gestionar el conflicto, entonces hay un riesgo alto de que el lenguaje
escrito contribuya a ampliar este conflicto.
Del mismo modo que el lenguaje nos permite la reflexión ante un

posicionamiento de poder, el hecho de que las palabras permanez-
can también supone un riesgo de amplificar el conflicto. Esta amplifi-
cación se puede dar en una interpretación errónea de las palabras del
otro, es decir, en un no compartir los significados entre los miembros
de un grupo.
Pero en la interacción en línea también se puede dar la aceptación de

un mensaje y no mostrar desacuerdo. La aceptación de la otra perso-
na es un posicionamiento que se denomina paridad. La paridad es el
resultado de un posicionamiento deliberado de uno mismo y también
del posicionamiento deliberado de los otros que es aceptado. Los
posicionamientos, tanto de paridad como de poder, van tejiendo un
discurso en el aula.
Así, atender al posicionamiento de poder y al posicionamiento de

paridad en la enseñanza y el aprendizaje en línea es relevante. Con-
viene que el docente tenga un posicionamiento de poder y que los
estudiantes muestren un posicionamiento de paridad. El profesor
debe ser capaz de conducir el discurso del aula hacia la comprensión
de los contenidos, siendo este discurso aceptado por los alumnos.
Ahora bien, a menudo, en la interacción en red, los estudiantes tam-
bién consiguen diferentes grados de poder.
El posicionamiento de poder de los estudiantes de entrada no tiene

por qué preocupar al profesor. Un docente en línea debe ir valorando
si en el aula se estructuran posiciones de poder como fuerzas opues-
tas a la comprensión adecuada de los contenidos. Conviene que esto
no suceda, sino que las fuerzas de poder entre los estudiantes tomen
un camino de compartir contenido y colaborar. Si los estudiantes se
estructuran posicionamientos basados en el contenido y la colabora-
ción, entonces se estructuran como redes de comunicación que facili-
tan el aprendizaje.
Para mí, este concepto de redes de aprendizaje es el que reúne los

puntos en común de las diferentes aproximaciones teóricas al e-
learning. Actualmente nos referimos a este nuevo modelo como re-
des de aprendizaje con la expresión inglesa learning networks. Las
redes de aprendizaje permiten la interacción entre alumnos y tam-
bién incorporan agentes externos y, por lo tanto, tienen potencial
para romper el hermetismo y la verticalidad.
Las redes de aprendizaje permiten así, a cualquier persona, en cual-

quier lugar y en cualquier momento, ser un alumno o un profesor,
incrementando la relación entre la teoría y la práctica, entre la clase y
el mundo real. Son comunidades de alumnos que trabajan juntos en
un entorno en línea, que están geográficamente dispersos pero in-
terconectados, que persiguen y construyen conocimiento en un

mundo asíncrono.
En el ámbito educativo, esto representa un nuevo modelo de interac-

ción entre profesores y alumnos, al mismo tiempo que una nueva
forma de comunicación educativa en la que se enfatiza el aprendizaje
activo e interactivo, la investigación y la resolución de problemas. No
se puede entender la existencia de comunidades virtuales que agru-
pan a personas para compartir e intercambiar sin hacer referencia a
los aspectos de sociabilidad e interacción social en internet. Debemos
tener presente que la existencia de estas redes de aprendizaje radica
en las grandes posibilidades de socialización y de intercambio perso-
nal. Por ello, el concepto red de aprendizaje está íntimamente ligado
a la existencia de internet, entendida no como una autopista sino
como una comunidad, no como un camino que va hacia cualquier
lugar, sino como “un lugar”.
3.5. LAS COMUNIDADES DE PRÁCTICA
La expresión comunidades de práctica ha sido empleado con varios

significados, pero a estas alturas tendremos en consideración el sen-
tido que le dan los psicólogos Etienne Wenger y Snyder (2000, 2005).
Las comunidades de práctica son grupos de personas constituidos
informalmente que comparten prácticas y motivación para un reto.
Las comunidades de práctica son, en esencia, sistemas autoorganiza-

dos que se desarrollan en torno a los temas que los integrantes con-
sideran importantes. Podemos citar un gran número de comunidades
de práctica: profesionales de la salud que emplean el WhatsApp para
compartir experiencias y dudas, maestros que envían contribuciones
a los blogs para dar a conocer recursos a sus colegas, deportistas de
élite que comparten conocimientos con otras personas, cocineros
que dejan la impronta de su saber en la red , etc. Estas comunidades
adquieren una importancia capital en los procesos de enseñanza-

aprendizaje.
El aprendizaje como participación social, entender a la persona como

un participante activo y la construcción de la identidad intervenida
por estas comunidades son una cuestión central en la comprensión
de lo que es una comunidad de práctica. La comunicación entre las
personas que forman la comunidad de práctica da valor y estructura
nuevas maneras de afrontar los retos.
Por lo tanto, este modelo propone que el aprendizaje es por natura-

leza colaborativo y desarrollado por medio de la participación activa y
gradual. Lejos de competir, las personas que forman parte de una
comunidad de práctica colaboran aunque practiquen una misma pro-
fesión. La colaboración ante la competitividad es el rasgo fundamen-
tal de las comunidades de práctica. Por ejemplo, un grupo de in-
formáticos constituidos en comunidad de práctica, lejos de competir,
para trabajar en proyectos aportan lo mejor de cada uno. La colabo-
ración que de entrada puede parecer que hace que pierdan valor
como profesionales con poco tiempo les reporta un valioso recurso
para superar los puntos débiles individuales.
Las comunidades de práctica pueden darse en el trabajo, en la escue-

la, en el tiempo de ocio, en la práctica de un deporte, etc. Algunas
tienen nombre, otras no. El grado de participación de los miembros
es variado: algunas personas se sienten muy identificadas con las
comunidades de práctica, mientras que otras son más distantes. Por
ejemplo, una persona se puede sentir miembro de un grupo de con-
sultores especializados en comunicación o simplemente estar infor-
mada de las novedades de este ámbito. Sin embargo, inevitablemen-
te las personas de una comunidad de práctica comparten sus
experiencias de una manera creativa para afrontar los retos.
Otra característica fundamental de las comunidades de práctica es su

informalidad y flexibilidad. Algunas comunidades de práctica necesi-
tan verse presencialmente de manera regular, otras están conecta-
das por correo electrónico, por redes sociales o por otros recursos en
línea. Una comunidad de práctica puede o no tener una agenda
implícita y, en caso de tenerla, puede no seguirla. Por lo tanto, los
miembros de una comunidad informal están limitados por lo que
hacen juntos y por lo que han aprendido por medio del acoplamiento
mutuo en las actividades.
Una comunidad de práctica es diferente a una comunidad de inter-

eses o una comunidad geográfica. Para identificar a una comunidad
de práctica nos debemos fijar en:
1. El objeto de la comunidad de práctica. Esto implica un reto en-
tendido y continuamente renegociado por los miembros que perte-
necen a ella.
2. Las funciones de la comunidad de práctica. La relación entre el

acoplamiento mutuo que los convierte en miembros de una entidad
social.
3. La capacidad de producir de la comunidad de práctica. El reper-

torio compartido de recursos, como rutinas, sensibilidades, artefac-
tos, vocabulario, estilos, etc., que los miembros son capaces de crear.
La negociación es fundamental en las comunidades de práctica. Esta

consiste en dos componentes interrelacionados: la cosificación y la
participación. Los profesores en línea han de poder velar por la cosifi-
cación y la participación. La cosificación ha sido descrita como el pro-
ceso central de cada práctica. Implica tomar lo abstracto y convertirlo
en una forma concreta, representada, por ejemplo, en documentos y
en símbolos. Este proceso está especialmente orientado a preservar
la coordinación y mutua comprensión del grupo.
Si por ejemplo un miembro de una comunidad de desarrolladores de

videojuegos tiene una duda respecto a un algoritmo (Li y Tsai, 2013) y
otro miembro le envía su propuesta de algoritmo, convierte una cosa
que era abstracta (como programar el videojuego) en algo concreto
(una parte de un algoritmo).
La participación es el segundo elemento de la negociación de signifi-

cados; requiere una implicación social activa. Supone que los partici-
pantes no solo concretan un significado, sino que su participación
tiene además todos los elementos de la interacción cara a cara.
Wenger y Snyder (2000) describen la participación como fundamen-

tal porque permite liberarse de la ambigüedad de la cosificación. Este
autor nos dice: “Si creemos que las personas contribuyen a la comu-
nidad de práctica por medio de su participación, esto no será nunca
un proceso siempre igual, rígido, capturable íntegramente; el ele-
mento humano siempre está presente” (Wenger y Snyder, 2000 y
2001).
La relación entre la cosificación y la participación es dialéctica: ningún

elemento puede considerarse aislado en el cambio que se da en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello se requiere la habilidad
de coordinar las perspectivas y las acciones con el objetivo de dirigir
energías hacia un propósito común. El reto es conectar los esfuerzos
locales con los estilos y los diferentes discursos, de manera que los
aprendices inviertan la energía en ellos sintiéndolos propios.
Los recursos educativos pueden incrementar el carácter individual de

la comunidad de práctica para que la tecnología se convierta en algo
que los participantes proyectan. Esta proyección tiene el peligro de
confundir la comunidad con la tecnología. Una comunidad de prácti-
ca es una comunidad de pertenencia, no una lista de direcciones de
correo electrónico o usuarios de una red social.
Es más, la mediación de los recursos educativos incrementa las posi-

bilidades de diferentes interpretaciones y amplía el rango en el nivel
de participación. El acto de una comunidad de práctica es un acto
muy rico en creatividad que permite a los miembros inventar nuevas
vías para negociar. La dialéctica entre la cosificación y la participación
queda enriquecida por los nuevos recursos que ofrecen las tecnolog-
ías de la información y la comunicación.
Es importante destacar que podemos identificar procesos de ense-

ñanza-aprendizaje mediados por la tecnología, donde los participan-
tes estructuren una comunidad que atienda a muchas de las carac-
terísticas que describe Etienne Wenger pero no a todas. En este
sentido, muchos de los procesos de enseñanza-aprendizaje, como los
escolares o universitarios, tienen muy poco de informales, al contra-
rio, a menudo son procesos bastante dirigidos por un docente.
Sin embargo, las comunidades de práctica que emergen en, por
ejemplo, la enseñanza superior pueden responder a las dimensiones
básicas sobre qué es, cuáles son sus funciones y la capacidad de pro-
ducir. Asimismo, la participación y la negociación de significados en-
tre los miembros tienen un papel destacado en la construcción del
discurso referido a la asignatura o el curso.
Un grupo de personas participantes de una comunidad de práctica

que comparten experiencias de una manera continuada generan
identidad como grupo, es decir, toman fuerza los elementos de iden-
tificación de cada miembro como parte del grupo. Esta identidad se
estructura en torno al compartir por medio del acoplamiento y la
contribución al grupo. Así, las comunidades de práctica proveen de
identidad a sus miembros.
La identidad es importante porque, en el mar de la información, ayu-

da a seleccionar, poniendo atención en, participando en, o dejando
de lado informaciones no relevantes. La identidad tiene por lo tanto

una doble función en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
3.6. EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO
La escuela convencional se basa en diferentes supuestos que no

siempre son analizados con detalle; uno de ellos es que los niños y las
niñas deben aprender con la ayuda de un adulto que centre su aten-
ción en un tema. Los sistemas educativos se basan en enfoques teóri-
cos, modelos y principios que son la base de los objetivos y las com-
petencias que deben lograr los alumnos, pero ¿los niños no pueden
aprender sin la ayuda de un adulto que explique?
En países donde el entorno es muy complejo y no está garantizada la

educación, plantear si los niños pueden aprender solos es una cues-
tión fundamental. Las poblaciones remotas son abundantes en el
planeta. Estas áreas remotas pueden carecer de recursos suficientes
para disponer de profesores y los estudiantes deben desplazarse mu-
chos kilómetros cada día. Las investigaciones muestran que el rendi-
miento de estos niños y niñas baja cuando la distancia que se ha de
recorrer es larga. A la vez, muchos profesores prefieren enseñar en
poblaciones urbanas que en poblaciones rurales. Entonces, ¿qué
hacer con las poblaciones donde no existen escuelas o las que existen
no son suficientes?
En la India, el profesor Sugatra Mitra ha realizado una sorprendente

experiencia que le lleva a la conclusión de que los niños de primaria
también pueden aprender solos. Este contexto lleva a plantearse
cómo debe ser la educación primaria en estas circunstancias; la res-
puesta a esta pregunta puede enseñar muchísimo a los profesores y
padres de los países donde la educación está garantizada.
El profesor Sugatra Mitra realizó una bonita experiencia que deno-

minó “Un agujero en el muro” (http://www.hole-in-the-wall.com/).
En un pueblo sin escuela de la India, Kallikuppam, colocó un equipo

informático incrustado en un muro en el centro. El equipo permitía
que toda persona que se acercara a él tuviera acceso a internet y, por
lo tanto, utilizar Google. El idioma utilizado era el inglés, una lengua
que no les era propia.
Entonces se planteó la siguiente pregunta: ¿pueden los niños de esta

aldea de la India aprender biotecnología de la replicación del ADN en
inglés mediante el ordenador situado en la calle? La respuesta más
esperable a esta pregunta era un no. Antes de poder navegar por
Google, los niños fueron examinados de esta materia y obtuvieron un
cero, como era esperable. Lo sorprendente de la experiencia fue que
al cabo de dos meses estos niños obtuvieron un 30 sobre 100, y al
cabo de cuatro meses, con la ayuda de una joven que únicamente los
motivaba, alcanzaron un 50 sobre 100.
Es decir, los niños de primaria tienen una altísima capacidad para

manejar la información. Una afirmación que debe ser escuchada por
los profesores de todo el mundo. Diseñar actividades que tengan en
cuenta este potencial es clave para la enseñanza del futuro.
El “agujero en la pared” mostró que los niños pueden aprender con

una mínima supervisión. Eso sí, desde entonces internet ha cambiado
drásticamente. La información está en todas partes. Ahora la res-
puesta de los estudiantes está más próxima a no valorar la informa-
ción que proviene del profesor y a considerar que “todo está en in-
ternet”.
Por lo tanto, la naturaleza de la escolarización debe cambiar. La tarea

del profesor no es facilitar la información, sino enseñar a los alumnos
a manipularla. Los alumnos han de tener la capacidad de encontrar
información cuando la necesitan, de forma rápida y precisa. Sugatra
Mitra nos propone los entornos de aprendizaje autoorganizados, es
decir, un grupo semiorganizado de estudiantes sin supervisión que se

formulen preguntas y busquen la respuesta. Los niños tienen una
curiosidad natural que los lleva a querer saber el porqué.
El profesor Sugatra Mitra nos dice que la tecnología ya no es solo un

apoyo para mejorar los productos de aprendizaje o para hacerlo más
rápido. La tecnología está haciendo cada vez más cosas por nosotros
sin ni siquiera pedírselo. La tecnología siempre ha sido de ayuda, pe-
ro de una manera reactiva. Ahora la ayuda de la tecnología es proac-
tiva.
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Aproximación

Dra. Eulàlia Torras

Eulàlia Torras Virgili

El encargo y la creación de este material docente han sido coordinados

Primera edición: septiembre 2015

Este material es una breve introducción conceptual a la enseñanza

1. El recorrido de la educación a distancia en la educación en línea

2. Una breve introducción a los paradigmas psicológicos que fun-

3. Las tendencias pedagógicas en la enseñanza-aprendizaje me-

El lector encontrará en este texto las bases para planificar, estructu-

Estos materiales forman parte del curso Enseñar y aprender en línea,

1. Conocer los diferentes aspectos que caracterizan la educación

De la educación a distancia a la educación en línea

1.2. La educación en línea

Las paradigmas psicológicos en la enseñanza-aprendizaje mediada

por las tecnologías de la información y la comunicación

Las tendencias pedagógicas en la enseñanza-aprendizaje mediada por las tecno-

3.2. El aprendizaje colaborativo

De la educación a distancia a la educación en línea

El uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en

Ha habido un crecimiento y un cambio en la educación que utiliza la

Los orígenes de la educación en línea los podemos encontrar en la

1.1. LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

Simonson (2010) menciona que las raíces del e-learning y la educa-

Esta primera educación no presencial se denominó educación a dis-

En el año 1891, Thomas J. Foster, editor del Mining Heralde, un diario

ofrecía la oportunidad de estudiar redacción por correo. Asimismo,

El estudio por correspondencia se continuó desarrollando en Gran

El estudio por correspondencia era una parte integral de la University

El departamento de estudio por correspondencia de la University of

granjeros en 1885 formó la base para la extensión universitaria. Seis

También la respuesta pública fue mínima y el programa de estudio

A pesar de que el Centre National de Enseignement par Correspon-

podía tener el estudiante durante el programa. Otros programas,

En Europa, hubo una expansión constante de la educación a distan-

En Estados Unidos, los avances en la tecnología de las comunicacio-

Los experimentos con financiación federal en Estados Unidos y Ca-

Si bien hay coincidencia entre los expertos en cuanto a considerar

emergencia y el desarrollo de las tecnologías, no hay un acuerdo en

También Romeu (2010) comparte la vinculación entre educación a

Esta investigadora nos dice que “Durante el primer periodo la tecno-

A menudo para clarificar el concepto de educación a distancia ha sido

1.2. LA EDUCACIÓN EN LÍNEA

Para identificar la educación basada en internet se pueden encontrar

la educación basada en internet también se encuentra al revisar las

En las bases de datos donde se recogen las principales investigacio-

Por lo tanto, se emplea la expresión educación en línea para destacar

El lector atento puede encontrar varias clasificaciones de educación

• Formación en red. De acuerdo con la formación en red, está carac-

• Formación en línea o virtual. Donde se define la formación en línea

para comunicarse y colaborar en un contexto educativo tecnológico

• E-learning. Es una de las denominaciones más extendida para defi-

representar el todo o una parte del modelo educativo en el que se

Pese a la variedad de términos empleados, el criterio a la vez de dis-

Clark y Mayer (2011) consideran e-learning como un término general,

Merten y Ramírez (2009) distinguen entre e-learning, educación en

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