CAÑON M - Travesias Lectoras en La Escuela PDF

SOBRELECTURAS
Mila Cañón
Travesías lectoras
en la escuela
Travesías lectoras en la escuela

La enseñanza de la lectura —práctica sociocultural en la
escuela— evoluciona, y puede analizarse desde diversos puntos Mila Cañón
de vista.
Esta situación requiere que los docentes reflexionemos cons-
tantemente, al sumarse también otros soportes y otros modos,
habituales en las nuevas generaciones.
Los lectores actuales tienen en cuenta una lógica distinta, ya
no lineal, donde suelen predominar la rapidez, la interrupción,
la fragmentariedad, la interactividad, la impaciencia, la simulta-
neidad… “Leer y escribir presuponen, por ello, una alfabetización
cada vez más exigente”, nos dice Mila Cañón y nos sugiere caminos
para transitar en la escuela.
SOBRELECTURAS
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SOBRELECTURAS
Travesías lectoras
en la escuela
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Coordinadora de la Colección
Elena Luchetti
Edición
Rosalía Muñoz
Corrección
Cecilia Biagioli
Coordinación de Gráfica
Victoria Maier
Diagramación
Taller del Sur
Producción industrial
Pablo Sibione
Travesías lectoras en la escuela / Mila Cañón. - 1ª ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires:
Aique Grupo Editor, 2017. 144 p. ; 23 x 16 cm. - (Sobre lecturas)
ISBN 978-987-06-0716-8
1. Animación a la Lectura. I. Título.

CDD 372.6
© Copyright Aique Grupo Editor S. A., 2017

Fco. Acuña de Figueroa 352 (C1180AAF). Ciudad de Buenos Aires
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LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA

ISBN 978-987-06-0716-8
Primera edición
Hecho el depósito que previene la Ley 11723.
No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la
transformación de este libro, en cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotoco-
pias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está
penada por las leyes 11723 y 25446.
Esta edición se terminó de imprimir en marzo de 2017 en Primera Clase Impresores,

California 1231, Ciudad de Buenos Aires.
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SOBRELECTURAS
Travesías lectoras
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Mila Cañón
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A mi papá, Jacinto Cañón y Cañón, que me enseñó a pensar con palabras
(in memoriam).
A mi mamá, Mila Vázquez, que me enseña a ser feliz con ellas.
A todos los maestros y bibliotecarios que hacen posible el encuentro

con el otro.
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Si la literatura nos permite entrar en el corazón del otro,
entonces evitarla nos ayuda a vivir anestesiados.
MARÍA TERESA ANDRUETTO
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Índice
La lectura como práctica sociocultural en la escuela .............................11

Nuevos soportes para leer Caperucita Roja ..................................14
La ocasión: De lo colectivo a lo íntimo .............................................17
El lector en formación: Mediación e intervención didáctica ....... 23
La educación literaria y las infancias ................................................31
Leer con microscopio: Tres casos ......................................................35
Bibliografía literaria citada ................................................................. 39
Itinerario de Caperucita Roja: El juego de los soportes
y los formatos ................................................................................... 39
Minería de ideas ............................................................................................ 41

Programas, proyectos y acciones lectoras ...................................... 41
Criterios para planificar la lectura en la escuela ........................... 43
La continuidad y la progresión de las prácticas ............................ 43
La diversidad en las prácticas ........................................................... 45
Algunas respuestas a un problema permanente:
Los géneros .......................................................................................46
Un nido de lectores: El caso de una selección de textos
posible.................................................................................................51
Notas sobre la evaluación de la lectura .......................................... 57
Bibliografía literaria citada ................................................................. 61
La travesía del lector doble ......................................................................... 63

Las palabras: Un refugio ................................................................... 65
La selección de textos literarios ........................................................ 71
Itinerarios de lectura: Definición e implicancias............................75
Modos de leer: Criterios para construir caminos de palabras ...79
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Para crecer desde el jardín hasta la primaria: El caso de la
articulación entre niveles ...............................................................86
Al son de la poesía para niños ...........................................................89
Verso a verso: La secuencia didáctica ............................................ 90
Seis años para articular lecturas: El caso de la memoria
institucional .........................................................................................97
Bibliografía literaria citada ............................................................. 100
Itinerarios
La literatura: Una casa habitable .......................................... 101
Guardatesoros ........................................................................... 102
Elefantes ..................................................................................... 102
Libros sobre libros: El juego de descubrir y pensar
más allá .......................................................................................104
Los clásicos libros álbum .........................................................104
Anexo 1 de Adivinanzas sobre animales ....................................... 105

Anexo 2 de Destrabalenguas ...........................................................106
Una comunidad de lectores que comparte, piensa y hace ................. 107

Los mediadores culturales: Artesanos de la palabra ................. 107
Construir la escena ............................................................................ 110
Los espacios de intercambio oral: Las previsiones didácticas ....114
La lectura invita a la escritura ..........................................................117
La lectura como viaje. Volar con Arsenio ......................................120
Leer el humor en el texto extenso ...................................................123
Hacer cosas con palabras: De la ficción a los otros lenguajes
artísticos ...........................................................................................125
Genealogías familiares en la ficción.......................................125
Concierto de gigantes .............................................................. 126
La travesía esperada .......................................................................... 130
Bibliografía literaria citada ................................................................ 131
Bibliografía ....................................................................................................134
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La lectura como práctica sociocultural
en la escuela
Trabajar para que la gente lea es trabajar para que la gente se perdone,
se redima, se honre, renazca, brinde, sueñe, se lave la cara, abra los ojos,
mire el sol, se contradiga, se descalce, se apodere de su vida.
Liliana Bodoc
roblematizar los enfoques en relación con la enseñanza de la

lectura no es nuevo. Ya que es necesario pensarla como una
práctica cultural de carácter histórico, resulta forzoso aceptar los
cambios constantes, su evolución y las teorizaciones al respecto.
De la lectura habla mucha gente, muchos se consideran autoriza-
dos para opinar, más allá de su competencia en el tema; pero también al
ser un objeto complejo, al ser una práctica social e histórica y por lo tanto
cambiante, se puede analizar desde diversos puntos de vista. Por eso,
los diarios y las revistas publican artículos de opinión, el Estado mide
los niveles lectores y la promueve, y diversos autores teorizan sobre la
cuestión desde campos diversos y en forma permanente. Porque todos
suponen que una sociedad que no lee de determinados modos o una
cierta cantidad de textos tendrá problemas, dificultades variadas según
el cristal con que se mire el tema, se evalúen los procesos, se observen
las prácticas. Y el futuro verbal no es ocioso, hay mucho vaticinio en esto
de hablar de la lectura, de los chicos lectores, del fracaso de la escuela,
de los no-lectores en la universidad: un futuro de indefensión frente a la
falta de comprensión lectora y una supuesta falta de alternativa frente a
la pugna entre los soportes tradicionales y los electrónicos.
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TRAVESÍAS LECTORAS EN LA ESCUELA
Actualmente, nos encontramos en una etapa de interfase entre

diversos modos de leer que produjo la irrupción de la textualidad elec-
trónica, que como dice Roger Chartier, requiere un equilibrio entre la
nostalgia conservadora y la utopía ingenua. Aún hoy, sus palabras
ayudan a pensar la diversidad de prácticas de lectura que, instaladas
en la sociedad, no dejan de mostrarle al docente que son variadas,
complejas, situadas, superadoras de una alfabetización lingüística
considerada un mecanismo finito y terminado:
Contrastes, igualmente, entre normas y convenciones de lectura que

definen, para cada comunidad de lectores, usos legítimos del libro, mo-
dos de leer, instrumentos y procedimientos de interpretación. Contras-
tes, en fin, entre las expectativas y los intereses muy diversos que los
diferentes grupos de lectores depositan en la práctica de lectura.
El orden de los libros. Lectores, autores, bibliotecas

en Europa entre los siglos XIV y XVIII. Barcelona: Gedisa, 1994, p. 25.
Por el contrario, nuevos soportes de lectura en relación con

nuevas subjetividades delinean comunidades lectoras móviles, cam-
biantes que, a veces, responden a los entornos convencionales y,
otras veces, se autogestionan en las redes sociales, en los barrios,
en grupos o talleres cuyos propósitos u objetivos escapan de la ho-
mogeneidad que históricamente la escuela legitimó para formar los
lectores del futuro. Y por ello, porque a esta altura ya sabemos que
lectores y lecturas se funden y confunden en prácticas más o menos
formales, dentro de la escuela o fuera de ella, en papel o en pantalla,
los adultos comprometidos de verdad en la formación de los lecto-
res reales no pueden mirar hacia otro lado: nuevas grietas aparecen
entre la formación académica y la práctica docente cuando en las es-
cuelas argentinas hay netbooks, libros-álbum, cuando se produce una
retroalimentación entre las extensas novelas en forma de sagas para
público juvenil, y el cine y la televisión, y se establecen tensiones en-
tre los lenguajes que atraviesan la vida social y lo que se propone en
la escuela en relación con los diseños curriculares. Tensiones todas
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MILA CAÑÓN
que no confluyen en una receta exitosa, sino que piden un estado de

reflexión y la toma de decisión constantes para atrapar la polifonía
inserta en los discursos sociales de los que formamos parte, a los
que podríamos responder con la lectura, el análisis y la producción
de otras textualidades (Chartier, 1994).
Como se mencionó, los historiadores de la lectura han demos-
trado que la práctica lectora ha ido transformándose con el trans-
curso del tiempo1 . Ahora, entonces, estaríamos frente a una nueva
mutación, análoga a la que produjo la aparición de la imprenta en el
siglo XV, pero, esta vez, conectada con el surgimiento de los medios
electrónicos. Se lee —y se escribe— en otros soportes y de otros mo-
dos: la navegación por internet, los juegos en red, el chat, el correo
electrónico, el subtitulado de películas, los mensajes de texto, etc.,
constituyen prácticas habituales para las nuevas generaciones o, por
lo menos, para los sujetos que no han quedado excluidos de la al-
fabetización informática. Se evidencia otra lógica de la lectura más
allá de la heredada del papel, lineal y deductiva. Esa otra lógica está
signada por la rapidez, la interrupción, la fragmentariedad, la inte-
ractividad, la impaciencia, la simultaneidad, la sustitución del tex-
to único —y privilegiado— por la exposición a una multiplicidad de
textos sin jerarquizar, que sin dudas generará otras subjetividades.
En efecto, estos nuevos modos de leer, pautados por la emergencia
de soportes textuales diversos, construyen y delimitan otras comu-
nidades de lectores; y al mismo tiempo, se producen cambios en la
circulación y distribución de los objetos susceptibles de ser leídos,
en sus restricciones y en las posibilidades de acceso sustentadas por
las condiciones de las políticas de lectura.
Leer y escribir presuponen, por ello, una alfabetización cada
vez más exigente que permita la interacción con estos soportes en
el marco de concebir la lectura como una práctica sociocultural que
contribuya a formar lectores críticos y permanentes, con el desafío
1 Nos referimos a la obra en general del mencionado Roger Chartier y de su an-

tecesor, Michel de Certeau.
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aún mayor de una textualidad variable y variada. No se trata de inau-

gurar una solución al respecto, pero sí de conjugar repertorios —entre
adultos mediadores y lectores en formación, entre el adentro y el
afuera de la escuela— que posibiliten la educación lectora desde la
idea de tender puentes y no desde la construcción de barreras insal-
vables.
Nuevos soportes para leer Caperucita Roja
Un ejemplo claro para indagar el impacto de los soportes en los

modos de leer podría ser la explosión editorial en las reediciones de
los clásicos infantiles. El caso de las versiones sobre Caperucita Roja
es paradigmático. Una selección diversa en épocas, autores y puntos
de vista renueva y reescribe una historia que funciona a modo de sím-
bolo en las biografías lectoras que nos habitan: muchos de nosotros
compartimos cierta representación cuando hablamos de “abuelita”,
“caperuza roja”, “lobo feroz”. Sin embargo, la inscripción de este texto
en el campo literario y en las redes de lectura y escritura nos devuelve,
una y otra vez, versiones que reinstalan la historia maravillosa en nues-
tras vidas y en las de los niños.
La primera e inevitable versión, seguramente escuchada y adop-
tada de alguna nodriza o sirvienta, perteneciente a la literatura fol-
clórica, nos llega de parte de Charles Perrault (1697) —en la excelente
versión de Graciela Montes (1999)— , y luego en la Caperucita Roja de
los hermanos Grimm (1812). Además, es posible observar el juego se-
miológico atravesado por las estrategias editoriales en diversas pre-
sentaciones, como las animaciones o los booktrailers que circulan en
las redes sociales.
En la actualidad, encontramos reescrituras, como la de En el
bosque, de Anthony Browne (1996), un libro que trastoca e invier-
te ciertos ejes del original de Perrault; al igual que la propuesta de
Roald Dahl, “Caperucita Roja y el Lobo” en Cuentos en verso para
niños perversos (1998), poblada de anacronismos, ironías o antítesis,
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entre otros recursos, que hacen de la historia un juego significante

respecto de las primeras versiones2.
Trazar esa serie, organizar un pequeño corpus de obras permite
definir un recorrido de lectura. Se trata de rastrear, más precisamen-
te, cuáles son las estrategias específicas o las formas de producir el
intertexto3 de modo intencional desde el campo actual de la literatura
infantil hacia la tradición de los cuentos maravillosos, textos funda-
cionales que remiten a unas reglas de conformación del campo y que
son transgredidos por los nuevos soportes y las voces contemporá-
neas que deciden releerlos. Además de las dos mencionadas, es po-
sible revisitar la versión de Laura Devetach (1991), “Carta al lobo” (en
Oficio de palabrera), que se instala en uno de los ejes de su poética, la
mirada femenina del mundo, en consonancia con la figura astuta de
Caperucita en la versión de formato apaisado de M. Leray (2010), en
la que la niña engaña al lobo y lo asesina con un caramelo. Y además,
es maravilloso establecer las vinculaciones con el bellísimo libro sin
palabras de Adolfo Serra (2011), que invita a construir la historia de los
hermanos Grimm sobre los supuestos del lector.
El intertexto del lector es la construcción que este elabora a partir
de su historia de lectura, de los múltiples contactos con la palabra,
como dice Antonio Mendoza Fillola en Función de la literatura infantil y
juvenil en la formación de la competencia literaria (1999); por ello, aquel
resulta fundamental para alimentar las posibilidades de profundizar la
lectura. En este sentido, el rol del mediador es importantísimo porque
diseñará la propuesta literaria con el fin de que los lectores establez-
can las relaciones semánticas: “entre lo que se dice y lo que se impli-
ca” (p. 30).
2 A lo largo del libro se presentan diversas selecciones de textos con variados

propósitos didácticos. Al final de cada capítulo, se agrupan las citas bibliográficas a
modo de recurso para el mediador de lectura.
3 Implica cierto procedimiento literario en la relación que el escritor realiza con
otras obras del campo y entre sus textos, pero también se constituye en estrategia
del lector cuando levanta estas correspondencias de sentido durante el proceso de
lectura.
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Las relaciones que se pueden establecer van desde las más inge-
nuas a partir de una primera lectura, hasta las conexiones que surgen
entre personajes, lugares y zonas, entre ilustraciones, diseños y sopor-
tes. Tal es el caso del libro acordeón con calados en la versión de C. Pe-
rrault, elaborada por Clementine Sourdais (2012), que deja interpretar
el cuento desde el juego con sombras u otras formas respecto de los
sistemas de representación de los textos y sus mecanismos. Emergen,
por supuesto, las referidas a otros autores, otras lecturas que de al-
gún modo sugieren la pertenencia a una cultura, la tradición del autor,
sus gustos, sus guiños al lector. Las relaciones se manifiestan desde
las más evidentes, entonces, hasta las más sutiles que cada lector, de
acuerdo con su “enciclopedia lectora”, pueda establecer (y que, como
veremos en este libro, permiten que el mediador de lectura diseñe iti-
nerarios y proyectos de lectura literaria). Por ejemplo, no es posible
definir qué versión ilustra Serra si no se han leído las de Perrault y de
los hermanos Grimm; como tampoco se podrían tejer los sentidos que
Leicia Gotlibowski (2007) propone desde la construcción artística si al
menos no se supiera algo de María Antonieta, del París del siglo XVIII y
de los otros lenguajes artísticos que se entrelazan allí. En este sentido,
para Roland Barthes (1989: 59):
… no es una autoridad, simplemente un recuerdo circular. Esto es precisa-

mente el intertexto: la imposibilidad de vivir fuera del texto infinito —no
importa que ese texto sea Proust, el diario, o la pantalla televisiva—; el
libro hace el sentido, el sentido hace la vida.
En relación con esta postura barthesiana de la textualidad, se

está hablando en contra de un “origen” o de la “originalidad” de los
textos pues son productos de un sujeto imbuido de otros textos, otras
lecturas, de su vida y sus experiencias… Este tipo de función intertex-
tual es propia de todo el que escribe y es evidente en los procesos de
lectura que se representan cuando se leen textos unidos por un crite-
rio en forma de itinerarios, como se verá más adelante.
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La ocasión: De lo colectivo a lo íntimo
También puede haber, de tanto en tanto, algún otro maestro, como en la

sociedad del aula, que nos dé espacio, tiempo y compañía, nos insufle con-
fianza y nos deje leer.
Graciela Montes
Pensando en la relación entre el texto y el lector, desde los pri-

meros aportes de Emilia Ferreiro que tan claramente retoma María
Eugenia Dubois en 1994 (2015), asumimos la lectura como un proceso
interactivo y sabemos que el lector coopera con el texto activamente
para construir sentidos (Eco, 1981). La didáctica de la lectura resignifi-
ca estas contribuciones de manera constante para mejorar las prácti-
cas de aula de acuerdo con los cambios socioculturales que la escuela
sin dudas atraviesa. Ya en 1938 Louise Rosenblatt (2002) proponía res-
petar una primera aproximación si se quiere ingenua al texto literario,
aunque a veces no lo es tanto, al igual que Aidan Chambers (2007),
quien sugiere la conversación honesta con el fin de crear un espacio
intersubjetivo para confrontar las lecturas y la producción grupal de
sentido, idea formulada por Graciela Montes en La gran ocasión (2006).
También, la antropóloga francesa Michèle Petit (1999) recupera en sus
investigaciones los espacios simbólicos del sujeto, muchas veces vio-
lentados por problemas políticos y sociales. Es decir que, en cualquier
nivel escolar, la figura del estudiante-lector sigue manifestando su
carácter central en la tríada compartida con el objeto de la enseñan-
za y el docente: reconocer sus diversos modos de leer, en constante
cambio y reconfiguración, y los procesos efectuados en la lectura es
la tarea comprensiva que luego permite realizar las prácticas situadas
mediante propuestas e intervenciones potentes en la escuela.
Autores como el filósofo Jorge Larrosa, Geneviève Patte, Evelyn
Arizpe valoran la importancia de la lectura como una construcción
que retoma necesariamente la palabra del otro, del sujeto lector que
es el encargado de recuperar la escena inicial, transformándose y for-
mándose, viviendo la lectura como una experiencia, y hacen hincapié
en la relación entre el lector y el texto. Se trata de abrir “el campo de lo
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imaginario, el lugar de expansión del repertorio de las identificaciones

posibles” (Petit, 1999: 76), incorporar al lector en una zona de poder
desde la primera formación lectora. En Argentina, el relevamiento de
voces que se puede vincular con este enfoque socioetnográfico ha sido
desarrollado por Gustavo Bombini, Carolina Cuesta, Marcela Carran-
za, Cecilia Bajour, Carola Hermida, entre otros, y da cuenta de esta
mirada particular sobre las prácticas lectoras.
Si la escuela es el espacio para crear las ocasiones de lectura, es
ineludible optar por la pedagogía de la escucha que se sostiene en los
modelos de aula cuya centralidad se fundamenta en provocar cambios,
intervenir positivamente y lograr aptitudes hacia esas modificaciones.
Cuando el aula, la biblioteca, la escuela se organizan de este modo, se
descentra la voz docente para democratizar la palabra de todos, aunque
no se elimina la asimetría responsable entre adultos y niños.
Al respecto, la intervención didáctica (ID) es un problema de la en-
señanza que puede remitir a diversos modelos, sin embargo, cuando
se piensa el aprendizaje para la comprensión (Pérez Gómez, 1992), en
forma inevitable se valoran los modos de intervención en los procesos
de aprendizaje como viables andamiajes para que los propósitos sean
posibles. Se piensa el aula como un espacio pedagógico (Sanjurjo, 2011),
es decir, un ámbito donde el conocimiento se construye de forma arti-
culada entre todos los actores de la escena áulica, y no de forma que
conciba al docente como transmisor de saberes académicos.
Desde el punto de vista de la clase de lectura, se pretende abrir el
espacio de diálogo o escucha para democratizar la palabra y, de este
modo, construir sentido colectivamente. Lejos de quebrar la asimetría
necesaria entre docentes y estudiantes, se evidencia un esquema de
enseñanza que en su didáctica pretende la posibilidad de la escucha,
la mirada del otro que escribe y lee en comunidad. A lo largo de los
años, la escuela se ha encargado de asegurarles a los alumnos que los
textos dicen lo que el docente quiere escuchar, que dicen lo mismo
para todo el grupo del aula, etc., transparentando una visión acerca
de la lectura y del texto literario, en especial, muy alejada de la idea
de “obra abierta” (Eco, 1981), de lectura interactiva o de las prácticas
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reales de los lectores expertos. A. Chambers plantea la mencionada

“conversación honesta” acerca de los textos como un modo de cons-
truir paulatinamente la comunidad de lectura literaria en el aula:
Menospreciar lo que los niños verdaderamente piensan lleva a una des-

afección hacia la lectura en el ámbito escolar, a que los niños comien-
cen a jugar el juego de Adivina qué está pensando la maestra: dan como
respuesta propia lo que la maestra quiere oír (2007, 61).
En este sentido, el trabajo del mediador implica una tarea comple-

ja ya que esta no consiste en extraer verdades ocultas en el texto o en
compartir la única verdad de adulto mediador, muchas veces lector con-
vencional del texto para la primera infancia. Se trata de estar dispuesto,
tal vez, a ser el único lector convencional, pero abierto a lo inesperado,
preparado para habilitar la palabra de todos y el silencio de algunos.
La tarea del mediador de lectura consiste, en principio, en sus-
pender sus prejuicios para propiciar un espacio intersubjetivo donde
las interpretaciones se crucen, coincidan, se separen, confronten entre
sí, con el fin de coordinar las prácticas que van de lo colectivo a lo
personal, que muestran que leer es leer con otros para enriquecer el
propio camino lector (Devetach, 2012).
Pensada así, la lectura puede dar lugar a diversas escenas, pero
hay dos que podemos contraponer:
• Leer a solas, en silencio, exiliado bajo el registro del imaginario.
• Leer en grupo, con alguien que lee en voz alta, y compartir luego
la experiencia de la lectura.
En ese vaivén de lo colectivo a lo individual, el sujeto se constitu-
ye en lector y halla las claves para sostener esta práctica social en la
escuela, que es la encargada de generar esas situaciones didácticas,
y más allá de ella, se convierte en lector para la vida. Esta es la escena
donde se presenta el mediador más activamente. Pero para ser eficaz,
esa mediación se apoyará más en escuchar que en hablar, más en pre-
guntar que en responder, más en callar que en explicar. Al conversar
sobre lo leído tenemos la oportunidad de encontrarnos cara a cara
con la infancia que toma la palabra, que dice lo nuevo, lo inesperado,
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que nos interpela a veces en lo más íntimo, a veces desde el lugar más
público; que desautomatiza las lecturas cristalizadas y nos desafía,
desestabilizando nuestras representaciones previas4 .
Veamos algunos fragmentos del registro de una escena de lectu-
ra para dar cuenta de esto5. Un grupo de Nivel Inicial explora con su
maestra el libro-álbum El túnel6:
(…)
Cassandra: ¿Por qué dejó el libro ahí?
Docente: No sé por qué dejó el libro ahí… (Sigue).
Ezequiel: ¡Qué copado El túnel!
Priscila: Hay un muerto ahí (señalando algo parecido a una lápida).
Docente: ¿Dónde? Puede ser… Pero no hay ningún nombre escrito…
Valentina: ¡Una puerta! También puede ser…
Daira: Hay un árbol ahí, con formas…
Docente: ¿Con formas de qué? Yo veo un lobo, ¿ustedes lo ven?
Todos: Ah, sí…
Cassandra: Ella corre aprisa porque el lobo la está siguiendo…
Docente: ¿Es un lobo de verdad?
Valentina: No, de ramas.
(…)
Docente: Vieron que acá no tiene letras y cuántas cosas encontraron.
(Sigue leyendo).
Ezequiel: ¡El hermano!
Cassandra. ¿O era una estatua de él?
Docente (Termina la lectura): ¿Vieron que era un libro que ustedes no
conocían? ¿Ustedes vieron que estaba Caperucita Roja?
Varios: No…
Docente: A ver, vamos a verlo de nuevo.
Cassandra: ¿Por qué el hermano se hizo piedra?
4 Ciertas ideas de este apartado fueron expuestas en el artículo de Stapich y

Cañón (2012).
5 Pertenece al material reunido para el proyecto Didáctica de la lectura. Interven-
ciones del mediador y producción significante a partir de textos literarios, que desarrolló
el grupo Educación y Lenguaje, en la Facultad de Humanidades de la Universidad
Nacional de Mar del Plata (2011-2012).
6 El túnel, de Anthony Browne (1993) ha llegado en el envío 2011 del Estado a las
escuelas públicas del país. Es un libro poblado de desafíos. Se puede leer un análisis
crítico en goo.g1/2aTSNz.
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Docente: ¿Por qué te parece que el hermano se hizo piedra?

Cassandra (Hace gestos de no saber).
Ezequiel: ¡Yo sé! Porque un malo lo agarró.
Docente: ¿Vos viste un malo en el cuento?
(Ezequiel afirma con la cabeza).
Franco: Medusa. Yo vi que estaba Medusa ahí. ¡La que tiene los pelos así!
Docente: Vamos a ver de nuevo.
Cassandra: Tal vez había una casa y una bruja mala…
Docente: No había una casa, tal vez, pero no nos cuenta eso el cuento.
Miren acá, acuérdense de que tenemos que descubrir si aparece Cape-
rucita Roja en un momento, y tenemos que descubrir lo que le preocu-
pa a Cassandra, que es por qué se convirtió en piedra, por ahí está o
por ahí no está eso… ¿Qué pasaba? (Volviendo a mostrar el libro).
(Varios van relatando y la maestra retoma y repite algunas frases).
(…)
Juana: Tiene cara de… de triste, de que tiene miedo a la oscuridad.
Cassandra: Tal vez dejó el libro para entrar a buscar al hermano.
Docente: Tenés razón en lo que dijiste, acá dice que entró a gatas… Así
como arrastrándose.
Cassandra: Porque no entraba y no podía llevar el libro.
Kiara: Hay una fogata ahí.
Nicole: Hay una casa…
Docente: Les cuento algo, cada vez que miro este cuento, encuentro
más cosas…
(…)
Docente: Uh, acá viene el problema que no sabemos resolver. Dice que
hay una figura inmóvil como de piedra. ¿Nos cuenta por qué? ¿Lo dice
el cuento?
Todos: No.
Docente: Lo vamos a tener que imaginar porque no nos cuenta.
Ezequiel: Se parece a Caperucita Roja. (Señalando).
Cassandra: Ahí lo abraza y cambia de color…
Docente: ¿Por qué les parece que cambia de color?
Cassandra: Por el calor de las manos se va derritiendo la piedra.
Docente: Puede ser que por el calor de las manos… Miren cómo termi-
na acá.
Varios: ¡Felices! ¡Felices por siempre!
(…)
En esta instancia apartaremos toda la rica producción significan-

te que han realizado los lectores, nos detendremos solamente en algu-
nas intervenciones de la mediadora, que resultan relevantes:
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• Declara que no sabe, renuncia a una posición de lector entrenado

que “explica” el texto para los demás (“No sé por qué dejó el libro
ahí”).
• Subraya que las imágenes son lugares donde es posible encontrar
pistas, información, preguntas, y no solo en el texto (“Vieron que
acá no tiene letras y cuántas cosas encontraron”).
• Establece relaciones intertextuales aprovechando, en este caso, que
los niños habían visto diferentes versiones de Caperucita (“¿Ustedes
vieron que estaba Caperucita Roja?”).
• Replantea las hipótesis que surgen de los chicos (“Cassandra: ¿Por
qué el hermano se hizo piedra? / Docente: ¿Por qué te parece que el
hermano se hizo piedra?”).
• Se equivoca y luego explicita que no ha agotado la lectura del libro
(“Docente: No había una casa. […] Docente: Les cuento algo, cada
vez que miro este cuento, encuentro más cosas…”).
• Establece que el texto posee espacios vacíos, para que los lectores
completen (“Lo vamos a tener que imaginar, porque no nos cuen-
ta”). En este sentido, Jorge Larrosa menciona:
después de la lectura, lo importante no es lo que nosotros sepamos del

texto o lo que nosotros pensemos del texto, sino lo que con el texto o
contra el texto, o a partir del texto, nosotros seamos capaces de pensar.
Lo que se debe leer en la lección no es lo que el texto dice, sino lo que
da que decir (2003, p. 154).
A partir de esta mirada acerca de la lectura y de la mediación, es

viable dar cuenta de las posibilidades reales de conformar en la escue-
la comunidades lectoras en torno a proyectos pensados y coordinados
desde la comprensión del aula como un espacio donde el diálogo, que
lleva de lo colectivo a lo individual, es un deseo y un hecho.
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MILA CAÑÓN
El lector en formación: Mediación e intervención didáctica
Hay acciones minúsculas destinadas a un incalculable porvenir.

María Zambrano
Lo que permanece es la pregunta por el lector que hace una experiencia

de lectura, no que apenas lee: ¿cuál podría ser la diferencia
entre los lectores que leen y los que hacen experiencia de lectura
y, en todo caso, para qué sirve esta distinción en tiempos como estos?
Carlos Skliar
En la vida de la escuela en cualquiera de sus niveles, la litera-

tura busca un mediador cultural (Amado, 2005) experto en producir
proyectos y en planificar escenas de lectura, predispuesto a indagar
sobre los modos de preguntar, a escuchar, a revisar la práctica, regis-
trarse, equivocarse. Dispone de la necesaria idea de acompañar a los
niños en su historia de lectura, escalón por escalón: “Un mediador
que sepa tejer, que sepa buscar los hilos cuando aún sus alumnos son
pequeños, son lectores niños que buscan escuchar: se trata de crear
la escena” (Cañón y Hermida, 2012: 28).
Entonces, mientras que en algunos casos los mediadores evi-
dencian una postura dialógica que se abre a la escucha con estra-
tegias potentes para generar el espacio de intercambio, en otros ca-
sos, eso no sucede. Si el adulto está ansioso por decir su parecer, no
podrá evitar que su palabra obture la posibilidad de un auténtico
diálogo; no podrá evitar caer en el monologismo. Y en este punto,
una vez más, se juega la imagen de infancia que el adulto sustenta.
Dice Mijaíl Bajtin:
El monologismo rechaza la existencia en el exterior de sí mismo de otra

conciencia con iguales derechos a responder, de otro yo con plenos de-
rechos (un tú). En una aproximación monológica (limítrofe o depurada),
el otro permanece plenamente tan solo como objeto de la conciencia,
pero no como otra conciencia. El monólogo es concluso y sordo hacia
la respuesta ajena, no la espera y no reconoce su fuerza decisiva. El mo-
nólogo se las arregla sin el otro y por lo mismo en cierta medida cosifica
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toda la realidad. El monólogo pretende ser la última palabra. Clausura

el mundo representado y a las personas representadas.
Yo también soy (fragmentos sobre el otro). México: Taurus, 2000, p. 164.
Esta postura monológica en la que predominan preguntas estruc-

turadas, cerradas, que no apelan a la participación, a que fluya la subje-
tividad de los pequeños lectores desalienta no solo los primeros contac-
tos con la cultura escrita, sino, como dice Yolanda Reyes, los encuentros
afectivos que serán el germen de una relación amorosa con el lenguaje:
El acompañamiento emocional que le brindan los adultos leyéndole los

libros que su psiquis y su deseo le demandan son más necesarios que
nunca para demostrarle que la lectura y la escritura siguen relaciona-
das con sus preguntas y con sus necesidades vitales.
“La biblioteca para los que no saben leer”, en Bibliotecas y escuelas,

Retos y posibilidades en la sociedad del conocimiento.
México: Océano, 2008, p. 227.
Pero para “crear la escena” el mediador, por un lado, tendrá que

estar abierto a lo imprevisible, a aceptar que lo que los niños vean
en el texto puede no ser lo mismo que él vio; por otro lado, deberá
haber trabajado mucho sobre ese texto que seleccionó para suscitar
el intercambio de sentidos: le habrá formulado muchas preguntas, lo
habrá dado vuelta para ver cómo es el revés de la trama, cuáles son
sus secretos de construcción.
Martina Fittipaldi (2012) recupera modelos de análisis de regis-
tros de clase y propone nuevas formas de categorizar las respuestas
de los lectores ante textos literarios. Para ello, sugiere tener en cuenta
la categoría referencial, la composicional, la intertextual e intercultural
y la personal7, o sea, cuestiones a las que aluden los niños cuando
7 Esta investigadora clasifica los dichos infantiles según sobre qué dicen los tex-
tos (referencial), el modo en que están escritos (composicional), las relaciones lite-
rarias o culturales que los lectores pueden descubrir cuando hablan de esos textos
(intertextual e intercultural) y su experiencia subjetiva (personal).
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MILA CAÑÓN
hablan de los textos literarios. Asimismo, pensar en categorías desde

el punto de vista del docente es también relevante, para explicitar es-
trategias y herramientas válidas en una conversación literaria.
Más allá de las prácticas y de los estilos de enseñanza, las super-
posiciones, tensiones y cruces, los modos de intervenir que se eligen
o inconscientemente se erigen, si consideramos el tema de la ID como
problema de análisis y reflexión, luego de registrar clases de lectura li-
teraria y procesarlas8, sabemos hallar los patrones utilizados cuando el
docente —como mediador— elige democratizar la palabra y construir
sentidos en la comunidad del aula. No se propone un método, sino que
se da cuenta de las regularidades que los docentes respetan en la con-
versación, luego y durante la lectura. El único momento obligado es el
primero (el del inicio): no hay conversación sin apertura al diálogo, y se-
ría deseable que existiera el último (sobre el final), en el que se retoma lo
dialogado y se articulan conclusiones, ya que implica la sistematización
de ciertos contenidos y su institucionalización; el resto es recursivo, no
sucede en un orden porque la oralidad de la conversación solo pauta el
inicio, el intercambio y el cierre (Cassany, 1988, 37)9.
El siguiente cuadro permite observar las características de los po-
sibles momentos de una intervención literaria:
Patrones Cerrado Abierto
1. Apertura Preguntas cerradas por Sin obturar ni juzgar.

sí o por no; anticipación
de la opinión docente.
8 Los registros de clase de escenas literarias fueron tomados desde 2012 hasta
2016. Fueron realizados en todos los niveles educativos por integrantes del grupo de
investigación que dirige actualmente la Dra. Carola Hermida (Universidad Nacional
de Mar del Plata).
9 Los desarrollos acerca de las intervenciones del mediador son parte de los si-
guientes trabajos: Malacarne y Cañón (2015) y Stapich y Cañón (2012).
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Patrones Cerrado Abierto
2. Problematización
2.1. Las devoluciones Sin jerarquizar, aprobar No utiliza criterios de verdad
a los estudiantes o desaprobar. o falsedad, instaura la
posibilidad.
Se sirve de la pregunta y la
repregunta como forma de
continuar el diálogo.
2.2. Desde el texto Preguntas que apelan al Se intenta recuperar
significado literal. posibles vínculos que
construyen redes desde el
texto hacia otras esferas:
intertextualidad.
3. Relectura No se produce. De espacios densos o
ambiguos del texto; por el
interés de cualquier lector y
en vínculo con la experiencia
lectora de cada uno.
3.1. Focalización Preguntas que Procedimientos literarios;
se enfocan en los y de los contenidos que se
elementos o en la proponen enseñar.
estructura textual.
4. Verificación Para comprobar la Vuelta al texto, a la agenda de
lectura docente; para lectura, contraargumentos,
cotejar la lectura de un comparación de lecturas.
solo estudiante; apela al Confrontar ideas para cotejar
monologismo. hipótesis.
5. Sistematización Pendiente de la Estrategias metacognitivas
del proceso lector evaluación docente. sobre el proceso lector
individual y colectivo.
6. Sistematización Pendiente de la guía, Revisar las escenas, la toma
de los contenidos las actividades y la de notas, buscar información
literarios evaluación docente. para conceptualizar y avanzar
en los saberes sobre los
procedimientos literarios.
Asociación con lo discutido y
conceptualización.
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MILA CAÑÓN
En contra del cuestionario cerrado y a favor de la interacción pla-

nificada, los docentes intentan abrir el diálogo. Parece fácil; sin em-
bargo un gesto corporal, facial, una palabra o varias de más y este
momento quedará obturado, ya no habrá confianza para seguir ha-
blando honestamente (Chambers, op. cit.). Cuando el docente emite
antes su opinión o anticipa su parecer, es posible que condicione las
respuestas, como veremos más adelante a través del análisis de regis-
tros de clase. En cambio, si planifica la apertura al diálogo, si luego de
leer pretende crear una escena para discutir sentidos, es probable que
promueva una apropiación de la lectura por parte de los estudiantes
que dará cuenta de una transformación (Larrosa, 2003; Papalini, 2015).
Ese pasaje del mero comprobar el argumento de un texto a crear esce-
nas comprometidas con las lecturas posibles motiva una apropiación
significativa del objeto de la enseñanza.
En la siguiente escena se puede apreciar un diálogo literario sobre
el texto Donde viven los monstruos, de Maurice Sendak (1995), un libro-ál-
bum canónico y paradigmático respecto del género. Sentados en ronda
junto con la mediadora y en la etapa de relectura de este libro, se genera
un intercambio en torno a las hipótesis de lectura de cada alumno:
1: Se había dormido; soñó todo.
Cuando la coordinadora pregunta por el tiempo que pasó:

2: Para mí era como Narnia. Estabas treinta días en su lugar, pero aden-
tro era el mismo tiempo.
Resumiendo algunas opiniones perdidas:

C: Entonces, ¿estaba soñando o imaginando?
1: Imagina.
Todos se debaten entre la hipótesis del sueño y la de la imaginación.
3: Yo no. (Oponiéndose a la hipótesis de que durmió). Porque la manta no
está corrida.
1: Pero es porque se cayó dormido. [Sigue una anécdota personal].
1: Para mí lo soñó despierto, porque durmiendo no podés oler la rica
comida y si estás imaginando, sí.
C: Y si soñó, ¿por qué soñó esto?
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Los chicos esbozan algunas ideas, revisan, vuelven atrás.

3: Porque la mamá le dijo “monstruo”.
C: ¿Es cualquier monstruo él?
4: Es un lobo.
3: Para mí no se lo imagina porque si no, hubiera escuchado el portazo
cuando le traen la comida.
(…)
Hablan de los sueños, del despertar y de la realidad.
3: Yo no me creo los sueños, excepto cuando me gustan. Ahí sí me los
creo.
Luego de varias anécdotas, retoman las hipótesis y surgen nuevas.
Aquí, se puede observar que la intervención de quien coordina

pretende generar modos de leer particulares, que habiliten a que uno
de los personajes sea un lobo, que la historia sea semejante a la de
Narnia o a una experiencia con un sueño propio. El diálogo parte del
texto, se extiende hacia lo extratextual y se retrae otra vez hacia su
interior, en un flujo constante de lecturas y relecturas que establecen
un ritmo necesario en este espacio de decir y volver a decir, de decir y
construir sobre lo dicho. Iniciar el diálogo con éxito es tal vez el modo
de sostener una escena en el tiempo, una escena de conversación, sa-
biendo que ese diálogo se abre hacia la incertidumbre y que el adulto
puede quedar a la intemperie, que corre riesgos. Esto es así porque
no solo los lectores en formación son interpelados por la lectura, sino
también el adulto que, cuando eligió en forma apropiada el texto, al
leerlo en voz alta, con las previsiones didácticas del caso, diseña la
escena de lectura, está dentro de ella como los demás lectores en el
aula. Corre riesgos por los silencios que se producen, por las pregun-
tas que todos hacen o las respuestas que surgen, porque con todo
ello, en el momento apropiado, debe intervenir con acierto para que la
conversación crezca, para que los estudiantes crezcan como lectores;
entonces, debe hilar el diálogo. Quizás todas las previsiones no sean
suficientes para anticipar las lecturas; por ejemplo, revisando las imá-
genes del libro en la escena citada, alguien descubre que la luna cam-
bia de estado: al principio está incompleta y al final, llena. Intentando
sistematizar las respuestas, la coordinadora pregunta:
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MILA CAÑÓN
C: ¿Cuánto tiempo pasó?

3: Es un eclipse, porque acá está la luna un poco tapada y acá, no. Y…
media hora. Es lo máximo que puede durar un eclipse.
4: Por ahí pasó de verdad.
1: Yo creo que se quedó dormido unas… dos horas y media.
Todos calculan, piensan, miran.
C: ¿Todos piensan que es un eclipse? ¿No pudo haber pasado más tiem-
po?
1: Yo estoy pensando dos cosas: que se hizo la noche y salió la luna
llena, o el eclipse.
Surge nuevamente la hipótesis de los tiempos paralelos. Cuando la coordi-
nadora indaga sobre estos dos mundos, la corrigen.
4: No es otro mundo, están en otro lugar, pero no hay dos mundos.
3: En el mundo de los sueños viven los monstruos.
El texto de Sendak y el posible repertorio de respuestas se expan-

de y llega hasta reflexiones en torno a espacios y tiempos múltiples,
a que los propios lectores corrijan e indiquen el camino y la forma de
leer a quien coordina.
Así entendida, la ID no es una cuestión de solo consignas orales
o escritas, no consiste en dar tareas. El docente interactúa con los es-
tudiantes en el aula —sean niños muy pequeños o adultos en forma-
ción— tanto a través de consignas generales como de intervenciones
en pequeños grupos o individuales. Las consignas plantean el o los
problemas que se han de resolver, presentan alternativas de activida-
des por realizar, explicitan los puntos de partida. Las intervenciones,
en cambio, se configuran como formas de participar del docente con
un alumno, un subgrupo o con el colectivo. En ellas el maestro con-
traargumenta, coordina (ayuda a relacionar distintos datos, diferentes
opiniones, etc.), informa, confronta, atiende al requerimiento de los
chicos y trata de incluir lo que considera necesario en cada situación
(Torres y Ulrich, 1991).
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Consignas e intervenciones docentes
Recuperando la clasificación propuesta en el cuadro, establecer

la diferencia entre consigna e intervención didáctica es fundamental.
La consigna da la pauta, genera el conflicto o el desafío para desarro-
llar los distintos momentos de trabajo. Las buenas intervenciones se-
rán, en realidad, las que permitan que cada estudiante tenga la opor-
tunidad de salir adelante. La intervención individual hará que el aula
sea un espacio para desplegar la igualdad de oportunidades frente
al texto escrito con las exigencias y desafíos que las textualidades de
cada disciplina ofrecen.
Desde estas perspectivas, entendemos que la lectura en ningún
nivel educativo es una habilidad, ni un proceso que se adquiere y se
cierra en determinada etapa; cuando creemos con M. E. Dubois que
el proceso es permanente, en las previsiones docentes se contemplan
la selección de recursos y las ID. Los recursos textuales, la seriedad y el
compromiso para elegirlos no es menor si pensamos que cada escena
de lectura debe ser considerada una ocasión única que se ofrece en la
historia de ese sujeto (Montes, 2006). Por lo tanto estas fuentes, que
tal vez solo se frecuenten en la institución educativa, deben ser de cir-
culación social, cada vez más extensas en sus soportes, y desafiantes,
progresivamente más complejas. La selección literaria en el ámbito
escolar — tema que se profundizará más adelante en este libro— debe
atender a las posibilidades de lectura que cada texto brinda: ¿Cuáles
son las condiciones de lectura que este libro favorece? ¿Qué grado
de participación se deja al lector para construir significados? ¿Es una
obra abierta o cerrada (Eco)? Para saberlo, la mirada del adulto media-
dor se detendrá en los aspectos constructivos de la obra, “escuchar”
el texto, descubrir qué está proponiendo, cuál es su retórica.
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MILA CAÑÓN
La educación literaria y las infancias
Niños que confían en sus posibilidades de aprender y de progresar,

es decir, niños que sienten que los adultos (docentes y padres) confían
en sus potencialidades, que son garantes de su éxito y que están
dispuestos a ayudarlos con perseverancia y tenacidad.
Josette Jolibert
A la par de los cambios históricos y globales, la concepción de

la infancia forma parte de un proceso de desarrollos teóricos signado
por la preocupación creciente de los adultos acerca de esta etapa de
la vida. A lo largo de los siglos, ya sea por la revisión de los modos
de organización socioeconómica de las sociedades y el lugar que allí
ocupaba la infancia, ya sea por el estudio de las pautas de crianza (De
Mause, 1991) o el desarrollo de las teorías pedagógicas (Carli, 2005),
los estudios sobre la infancia evidencian paulatinamente, al investi-
garla y conceptualizarla, la invisibilización que los niños sufrieron des-
de la Edad Media para configurarla en la Modernidad durante el siglo
XVIII10.
Los especialistas en el tema hablan del siglo XX como del siglo del
niño (Calarco, 2006: 5), en el marco de procesos históricos acelerados
que producen al mismo tiempo fragmentación, velocidad, estructuras
sociales cambiantes y por ende diversos tipos de niñez. Estas repre-
sentaciones sociales de la infancia se instalan en el imaginario de los
adultos que interactúan con niños de muy diversos modos ya que las
fronteras entre la adultez y la niñez se desdibujan, paulatinamente, e
impactan contra las representaciones homogéneas o estáticas muchas
veces añoradas.
Cañón, M.: “Coleccionar para el lector del Bicentenario.

El Estado como selector de Literatura para niños”, Catalejos.
Revista sobre lectura, formación de lectores y literatura para niños,
vol. 1, núm. 1, 2015, p. 47.
10 Algunas de estas ideas se exponen en Cañón (2016) y Cañón y Valdivia (2016).
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En efecto, las representaciones de infancia 11, su dominio y sus

usos, se pueden considerar construcciones del imaginario social, ya
que designan roles y posiciones, generan vínculos y también exclusio-
nes en los conflictos y en las legitimaciones sociales.
En este sentido, inevitable es insistir y revisar las representacio-
nes con las que trabajan los agentes del campo dedicados a la infancia
ya que, en los adultos que leen, escriben, ilustran, seleccionan, editan,
educan, median, en fin, promueven la lectura y el uso de los libros o
de la literatura para niños en cualquier soporte, se manifiestan diver-
sas concepciones sobre qué es la lectura, la literatura en general y la
infantil en particular, así como diferentes imágenes de la infancia que
tensan las relaciones entre niños y adultos, y de los niños como lecto-
res de literatura, como formuló Maite Alvarado:
… su misma diversidad pondría de manifiesto la tensión que existe entre

las competencias de un niño modélico, arquetípico, estadístico, y la repre-
sentación que de ese niño y de sus demandas manejan el autor y –en un
género mediado hasta el escándalo– el editor, el maestro, el bibliotecario,
el librero, los padres y la crítica, si la hubiera. Y en ese tironeo, la escuela se
lleva la parte del león. Pecado original del género, la función instrumental
lucha por retenerlo fuera del centro celestial de la literatura “grande”.
Escritura e invención en la escuela. Buenos Aires: FCE, 2013, p. 254.
El modo en que se opera en los procesos de producción y circula-

ción primero o de selección de los textos que realizan los mediadores
en una instancia posterior ha de influir en la enciclopedia lectora que
los niños puedan construir.
La infancia como categoría es una representación colectiva e históri-
ca, construida cooperativamente entre grupos sociales, que se modifica
11 Baczko (1991) sostiene que los imaginarios sociales son referencias específicas
dentro del sistema simbólico que produce toda colectividad, y afirma que a través de
ellos la sociedad misma “se percibe, se divide y elabora sus finalidades” (p. 28). Valién-
dose de estos imaginarios sociales, una colectividad construye su identidad represen-
tándose a sí misma, designando roles y posiciones, delimitando su territorio al definir
también sus relaciones con los otros.
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en la medida en que varían las condiciones y, por tanto, tracciona los de-
bates que ponen en escena las tensiones, oposiciones o derivaciones que
se generan en las estrategias de funcionamiento del campo cultural y li-
terario a la hora de construir el campo de la Literatura Para Niños (LPN).
Aunque pareciera que ha sido zanjada la discusión acerca del tema
—existencia, definición, fundación del campo, etc.— es doblemente ac-
tual la necesidad de una “vigilancia crítica” del campo cultural en el que
se produce, dado el dinamismo del género y de las representaciones
de la infancia, y en consecuencia, de un aparato reflexivo que invite a
construir un canon infantil que se sostenga, se preserve, se enriquezca
y se difunda. Es preciso que los trabajos acerca de la LPN se articulen
a partir de ciertas categorías: la imagen de infancia que representan los
textos en sus soportes, desde la ilustración y desde el texto lingüístico;
su propuesta estética, y el trabajo crítico sobre ellos para que se evidencie,
por ejemplo, que el recorte de un corpus también señala un saber sobre
la historicidad del campo, que instala a los autores y sus producciones
en diversas series literarias, muestra los trazos del camino recorrido y
cierto canon literario infantil, siempre flexible y abierto.
Obligados como están al tutelaje pedagógico o, en el mejor de los
casos, a recibir las propuestas literarias de la mano de un mediador,
los niños tienen pocas oportunidades de escapar del canon propuesto
por los adultos, en especial, de la selección de textos en la escuela.
En “Algunas ideas sobre la selección de textos literarios”, Marcela Ca-
rranza argumenta con firmeza sobre un tema que decide, en general,
la calidad de los proyectos de lectura literaria, por un lado, y por otro,
muchas veces, determina la biografía lectora de los niños:
El tutelaje pedagógico sobre la literatura destinada a los niños no es

algo reciente, es un fenómeno que acompañó a los textos infantiles
desde sus orígenes, y que con variantes que lo acomodan a la época e
ideas de moda, hoy continúa. Este tutelaje extremo que desaconseja,
censura, favorece y canoniza libros según criterios ajenos a lo literario
tiene una importante incidencia en la selección de los textos.
En revista Imaginaria, núm. 202, 2007.
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Asimismo, se discuten las implicancias de utilizar el adjetivo in-

fantil para dirigirse a “cierta” literatura. La proliferación de escritores
y escrituras de dudosa calidad evidencia la necesidad de reflexionar
y pone en juego la calidad en contraposición a la cantidad de publi-
caciones. Entonces, recrudece el debate acerca de qué dar de leer ya
que la escuela, primer consumidor, establece pautas y criterios que el
mercado lee y reformula constantemente. Díaz Rönner (2001) instala
el concepto de “literatura para niños”, en lugar del adjetivo infantil, y
desarrolla el concepto de “intrusiones”, para destacar la perturbación
que otras disciplinas han generado en el discurso literario destinado
a la infancia. De esta manera, aparecen la psicología y la psicología
evolutiva, la pedagogía (y sus excesos), la ética y la moral. Esta autora
pone sobre el tapete las múltiples formas en que el discurso litera-
rio se ve atravesado y pierde terreno en tanto lenguaje artístico para
transformarse en instrumento didáctico-moralizador. Como mencio-
namos, muchas veces, se convierte en herramienta de los adultos con
fines educativos y formativos. Mucha agua ha corrido bajo el puente,
la crítica se ha ocupado de delinear cierto canon con el fin de estable-
cer parámetros de calidad basados en criterios estéticos, en el vas-
to mundo de los textos llamados de literatura infantil. Sin embargo, la
disyuntiva persiste:
Porque lo infantil pesa, pesa mucho y, para algunos, mucho más que
la literatura. Es natural, no puede dejar de pesar: una literatura fun-
dada en una situación comunicativa tan despareja —el discurso que
un adulto le dirige a un niño, lo que alguien que ya creció y sabe más le
dice a alguien que está creciendo y sabe menos— no puede dejar de ser
sensible a este desnivel. Es una disparidad que tiene que dejar huellas…
Montes, G.: “Construyendo sentido en tiempos de industria cultural

y globalización forzada”, en La mancha. Papeles de literatura infantil
y juvenil, vol. 14, núm. 5, 2000, p. 18.
El campo ha sido y es problematizado por los agentes del terreno

productivo de la LPN (escritores, ilustradores, editores, etc.), que op-
tan por respetar a los lectores en formación a través de una literatura
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desafiante (Carranza, 2007). Basten tres casos, entre muchos otros,

para repensar las lecturas y los lectores del siglo XXI, superadores de
cualquier propuesta que intente acorralar o domesticar a los niños de
hoy (Montes, 1990):
• La diversidad de desafíos que juegan en la escritura, con el libro
como objeto, con los géneros o en la relación del texto y la ilustra-
ción.
• La decisión de incluir temáticas que fueron tabú antes de los años
setenta (siglo XX), como la muerte, la sexualidad, el hambre, las
cuestiones escatológicas, la pobreza o unos simples viejitos que si-
guen juntos a pesar de todo, personajes pocas veces representados
en estas historias.
• La ficcionalización de la historia de una sociedad—las dictaduras,
los genocidios, los desaparecidos en la Argentina— como parte
de las posibilidades de producción de la LPN que describen una
“literatura sin atributos” (Andruetto, 2009), una representación
infantil respetuosa de cierto horizonte lector y las ineludibles ten-
siones entre el contexto histórico y la construcción del campo de
las producciones para la infancia.
Leer con microscopio: Tres casos
A continuación se elabora una lectura crítica de tres textos, como

diría Barthes (1987), microscópica, que pone la mirada sobre tres casos
que desafían a los lectores a partir de diferentes cuestiones y que pre-
sentan una propuesta que bien puede ser objeto de discusión.
En primer lugar, la reedición de Solgo en 2010 nos devuelve un
álbum de formato importante: 30,5 por 24 cm. Y el tamaño juega un
papel primordial en esta historia ya que la ilustración representa el
poder a través de grandes figuras que conjugan una antítesis con este
pequeño pintor, Solgo, que solo quiere crear sin sumirse al dinero, a la
fama ni a las mujeres. Pero, por otra parte, lo pequeño se constituye
en poderosas pinturas que se inscriben en lo sutil y lo simbólico. La
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literatura de María Teresa Andruetto toma la figura del artista para

significar el sentido del arte en este cuento-poema, al que Cynthia
Orensztajn le da forma de álbum. Lejos del poder, de fuertes rojos,
todo es más despojado y sencillo, como una muñeca cosida a mano.
Las gamas de colores contrapuestos invitan al lector a dar sentido a
este relato leve de sintaxis limpia, cuyas repeticiones, anáforas o enu-
meraciones no hacen sino llevarlo al territorio, nunca abandonado por
la escritora, del son poético.
Desde el libro como objeto, desde su retórica y también a partir
del planteo temático, este álbum desafía a los niños a leer-mirar-pen-
sar en cuestiones alejadas de su contexto cotidiano, que descentran
al lector a través de una construcción lingüística compleja, veamos un
ejemplo, para el cual bastan dos estrofas:
3.
Cierto día pasó un servidor del imperio
y lo vio pintando junto a su cabaña.
Miró el azul de la tela,

un azul sereno de agua.
Luego el rojo, el amarillo,
el malva…
En segundo lugar, en Los viejitos de la casa (1ª ed. 2004, 2013),

ilustrado por Tania de Cristóforis, Iris Rivera revaloriza una época de la
vida que pocas veces entra en los libros infantiles como protagonista:
la vejez como un tiempo de sobresaltos, de enamoramiento, como el
de los dos personajes de Devetach, que discuten sobre la jubilación y
se divierten en el Paseo de los viejitos (2006). El tema de los encuentros
y desencuentros de dos adultos mayores es representado a través de
una mujer que escribe dentro de su casa, en la cocina “versos llovi-
dos”, mientras hornea pan dulce “y los lee para él con voz de lágrima”
y un hombre que gruñe afuera y habla con “voz de lija”. El contrapunto
de los dos personajes se entabla mediante procedimientos lingüísticos
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y visuales: en el espacio, la voz, el diálogo, la mirada de los viejitos.

Luego, el lector recorre los trayectos vitales marcados por flechas en
la ilustración de estos dos personajes activos, tan bien representados,
divertidos, posibles. Dos sujetos que pueden tener su historia para
construir el relato del cuento y el del amor.
Los viejitos de la casa plantea la posibilidad de asomarse a la an-
cianidad para vencer prejuicios y repensar la construcción social en
torno a ella, una puerta de acceso para ponerles palabras a los temo-
res, a los encuentros y a los desencuentros, que conmuevan a viejos y
a niños.
En último lugar, en la novela Dimitri en la tormenta (1.°ed 1993,
2008) Perla Suez establece un paralelo entre la muerte, la guerra y el
destino de tantos judíos durante la shoá de los años treinta y cuaren-
ta12, con la posibilidad y la esperanza de la vida de quienes pudieron
escapar. En este caso, Tania, con su relato autobiográfico —marcado
en cursiva en el cuerpo del texto—, a quien rescatan y reciben en la Ar-
gentina, y Dimitri que es el personaje narrador y que escribe para pa-
liar la tristeza, pero también, para que nadie olvide; para comprender,
como testigo de una (H)historia: “… entonces supe que debía revelar
su historia a otros para que no olvidáramos” (p. 30).
El tema y la estructuración polemizan en esta propuesta. Por un
lado, la palabra poética de Perla Suez nos lleva a la oscuridad y a la
violencia: “En la ciudad de cemento el ruido aturdía. Se vivía en una
selva donde el cielo había sido tomado prisionero. Abajo, el silencio
era el dictador” (p. 41). Y por otro lado, el lector que cruza los distintos
discursos y su sustrato religioso, político, literario en un texto abierto y
complejo, a veces ayudado por citas explicativas al pie: “… espera que
el sol vuelva a calentar el mundo” (p. 20).
Así, la (H)historia no oficial, la contada por otras voces, no se pres-
ta a una lectura para evadir ni evadirse, sino, por el contrario, instala la
posibilidad de poner en palabras sensaciones profundas, corre el velo
12 Shoá significa ‘catástrofe’ y es el concepto con el que se identifica en hebreo al

Holocausto.
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del concepto confuso y maltratado de “leer por placer” para habilitar

en la lectura, en las palabras poéticas, una manera de hablar de lo que
entristece, que perturba y que está allí, que es parte del mundo y del
contexto y que muchas veces los adultos temen poner al alcance de
los chicos, una vez más “acorralando” la infancia (Montes, 1990). Aquí,
un corral que pretende cuidar evitando noticias de dolor, sin contem-
plar que ellos mismos, los niños y adolescentes, forman parte y toman
parte, como Dimitri, en la (H)historia que no siempre es fácil, bella o
edulcorada.
El replanteo acerca de la LPN como un campo polémico y la re-
presentación de la infancia que evidencian los textos seleccionados
es una variable que atraviesa la tarea del docente y del bibliotecario
como mediador cultural. Si el texto nos parece bello, atrapante, di-
vertido, profundo o poético, pondremos sobre él una mirada que lo
volverá digno del interés de los niños.
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Bibliografía literaria citada
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Minería de ideas
La participación en un colectivo de educadores es imprescindible
para desarrollar el trabajo docente, porque la enseñanza
es una práctica social compleja, que requiere saberes especializados
y no puede ejercerse en soledad.
Delia Lerner y otros
Programas, proyectos y acciones lectoras
Del mismo modo que se ha modificado la enseñanza de diversos

contenidos en la escuela a la par de la intervención o no del Estado en
las políticas públicas de lectura, de los cambios curriculares en los ni-
veles educativos, los avances investigativos disciplinares, las propuestas
didácticas, las ofertas del mercado editorial, entre otros factores, tam-
bién en función de esto han sido cambiantes los modos de planificar la
enseñanza de la lectura. En general, el viraje en las propuestas comenzó
cuando leer en la escuela pasó de ser una tarea más e igualadora hasta
la década de los ochenta —sustentada sobre todo en las propuestas de
los manuales y libros de texto—, cuando era más o menos lo mismo
responder preguntas sobre un texto que analizar oraciones sintáctica-
mente, a instalar con timidez espacios (como La hora del cuento, el fun-
cionamiento de La biblioteca del aula, El rincón de los cuentos, La visita a la
Biblioteca escolar), tareas y modos de leer que indican un cambio desde
el paradigma mecanicista hacia el enfoque interactivo y las prácticas
sociales de lectura y escritura, para decirlo en pocas palabras.
Como se ha dicho muchas veces, si bien en la escuela coexisten
como capas superpuestas diversos usos respecto de la didáctica de
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la lectura, ciertos acuerdos y prácticas se sedimentan y las situa-

ciones didácticas instalan nuevas escenas deseables acordes con
los avances investigativos. Y en el transcurso histórico se modifican,
buscan y afianzan las mejores prácticas para trabajar con los lecto-
res en formación. Es así como esos espacios empiezan a reprodu-
cirse, a la par que los docentes vuelven a leer en voz alta para sus
estudiantes en la primera infancia y también lo hacen, aunque estos
últimos ya estén alfabetizados. Instalan, paulatinamente, clubes de
lectura, talleres, mesas de libros, visitas de autores, secuencias di-
dácticas que favorecen la lectura con otros y para otros (Molinari y
otros, 2008); incorporan la idea de que los niños son lectores plenos
desde que nacen (Reyes, 2008). Con ello avanzan en una represen-
tación de infancia con derecho a los bienes culturales desde la cuna,
con derecho a la oportunidad de estar en contacto con la cultura es-
crita desde muy temprano, más allá de cómo se configure el contexto
institucional, su población, sus historias y sus trayectorias persona-
les y escolares (Teriggi, 2010).
Por otra parte, desde los Planes de lectura 13 con acciones dirigi-
das a todo el país, según las épocas y decisiones políticas, se pauta el
cumplimiento del aprovisionamiento de libros a las Bibliotecas Esco-
lares —Ley de Educación 26206, art. 91—, y se articula con los Planes
provinciales, que atienden en forma particular las demandas a través
de programas elaborados por especialistas.
Son variados los modos de intervenir para formar lectores en cada
escuela, aula o biblioteca, en forma comprometida y previsible. Sea
porque curricularmente se solicite, porque los supervisores lo pidan
o bien, porque es un propósito distrital, comunitario o institucional,
cada institución prevé sus proyectos de lectura que a veces compro-
meten a toda la comunidad escolar, a un ciclo, a un grupo de docentes;
13 En la Argentina, un hito lo constituyó el Plan Nacional de Lectura, que se inau-

gura luego de la llegada de la democracia y se desarrolla de 1985 a 1989 —liderado
por Hebe Clementi—; de todos modos no marca una continuidad hasta el momento.
En este sentido, de 2004 a 2015, se recrea la idea; y la lectura vuelve a ser política
fuerte del Estado.
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otras veces son acciones que realiza un solo docente o el bibliotecario

escolar. En ese abanico de posibilidades que va desde la exigencia has-
ta la libertad de acción, por parte de un equipo escolar o del deseo y la
decisión de un solo docente o del bibliotecario, se diseñan las acciones
relacionadas con la formación de lectores en la escuela.
Criterios para plani car la lectura en la escuela
Los proyectos, en general, son contrarios a las actividades frag-

mentarias o sueltas, cerradas o aisladas, de corta duración. Las ac-
ciones intentan conjugar voces y miradas en pos de un producto para
realizar, en la búsqueda de quehaceres coordinados que sedimenten y
provoquen cambios permanentes, experiencias colectivas que tengan
a bien abrir otras posibilidades de trabajo, de integración, de produc-
ción grupal.
Un proyecto no es una suma de actividades escolares cerradas,
es una producción que se decide entre los participantes cuando pue-
den acordar propósitos, tiempos, contenidos de enseñanza y una
evaluación posible; por ello implica continuidad y diversidad. Pero,
como todo dispositivo, es flexible y tiene variantes que dependen del
contexto, de las instituciones, de los actores, del tiempo que se ha
de invertir, de los recursos disponibles, de los propósitos. Y cuando
todo esto sucede en la escuela, entonces, se suma la pauta didáctica
imprescindible en pos de los lectores en formación, de sus trayecto-
rias y saberes.
La continuidad y la progresión de las prácticas
Es importante aclarar que los proyectos lectores son didácticos,

porque toda acción que comprenda tiempo didáctico en la escuela
es de enseñanza y aprendizaje. En ese sentido, puede pensarse la
lectura como práctica sociocultural sin perder de vista los propósitos
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de un proyecto que, tal vez, genere una ruptura en la grilla escolar o

sugiera la flexibilidad en la gradualidad o agrupamientos dispares.
Pero cabe recordar que esta sugerencia de lectura debe imbricarse
de modo tal en la caja horaria que sus contenidos acrecienten sabe-
res en los niños y también que aquellos puedan ser evaluados. No
estamos hablando entonces de una jornada de lectura aislada, de
visitas esporádicas y sin coordinación a la biblioteca escolar, de un
día en el que se celebre la palabra o se realice la maratón de lectura.
Estamos definiendo los proyectos de enseñanza de lectura vincu-
lados con elaborar un producto (que puede ser una jornada insti-
tucional como las ejemplificadas), con la continuidad en el tiempo,
en el enfoque y en las prácticas que se esperan de una planificación
semejante. El fin es que los lectores en formación se enfrenten a pro-
blemas similares durante un tiempo determinado y puedan reelabo-
rarlos cada vez con más justeza, para crecer como lectores (DGCyE,
1997; Stapich, 2008; Cañón y Hermida, 2012).
A su vez, para que las situaciones promuevan avances en los
aprendizajes de los niños como lectores y escritores, es necesario pen-
sar y garantizar oportunidades que planteen un nivel de complejidad
creciente, por eso se propone la idea de secuenciar, a diferencia de la
idea de una sumatoria de acciones. Entonces, los proyectos involucran
un dispositivo global de acciones compuesto por varias decisiones
particulares importantes. Entre ellas: el tiempo, los implicados, las
fuentes de lectura y las secuencias internas que se han de desarrollar,
previendo que, a partir de estas variables, de algún modo las situacio-
nes establezcan la progresión de la enseñanza.
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La diversidad en las prácticas
A cualquiera de nosotros le puede tocar ser otro

en ciertas circunstancias sociales. Ser otro implica ser diferente
en algún sentido (o, simplemente, hacer algo diferente).
Y toda diferencia puede ser considerada como déficit, depende de quién
tenga el poder y de cómo lo use (consciente o inconscientemente).
En la relación docente-alumno/a, esta cuestión es crucial.
Delia Lerner
Para que sea posible que los niños progresen como lectores, escri-
tores, oyentes y hablantes a medida que avanzan en la escolaridad, es
necesario promover la mayor diversidad de situaciones posibles que los
afecten en su distinción personal, para participar del colectivo del aula y
de la escuela con miras a constituirse en usuarios sociales del lenguaje.
A pesar de los pronósticos adversos respecto de la lectura y los
lectores, hoy en día se ha tomado conciencia de que esta práctica cul-
tural, lejos de haber llegado a su fin, ha ingresado en otro período de
su historia. En efecto, en nuestro presente, la actividad de leer se ha
complejizado y diversificado, y por ello, es más exigente la reflexión
sobre los modos de leer para quienes se encuentran comprometidos
con las nuevas infancias y juventudes en la formación lectora, inelu-
dible para la vida, para la vida ciudadana, pero también para las en-
soñaciones y el desarrollo de la subjetividad. Como dice Roger Char-
tier (1994), los cambios en los soportes de lectura generan modos de
leer distintos ya que es evidente la relación dependiente entre nuevos
formatos y otros modos de leer que producen comunidades lectoras
diferentes, frente a la homogeneidad que muchas veces pretende la
escuela. Este tipo de aseveraciones —ninguna novedosa por cierto—
que apela a un mundo cambiante y en continua transformación, a un
mundo en donde prima la incertidumbre y la falta de referencias fijas,
pone en jaque el rol de los adultos, de los docentes y por supuesto
también, de los bibliotecarios escolares, mediadores de cultura, como
se viene diciendo.
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Al recorrer las aulas de la escuela, es común ver no solo que mu-

chos grupos trabajan textos narrativos, sino en general cuentos; tam-
bién al revisar carpetas de distintos grados, se puede observar que
varios en forma simultánea trabajan, por ejemplo, cuentos maravillo-
sos, o que cada año el corpus se sostiene sin atender a la articula-
ción interna entre ciclos o grados o con otros niveles. Si los modos
de leer se modifican porque las prácticas de lectura son cambiantes
y se crean nuevos dispositivos y, a su vez, el campo literario no deja
de publicar textos para estas franjas etarias, se dificulta pensar en
un corpus estático y homogéneo de lecturas en la escuela, cuando,
justamente, el lector crece al atravesar prácticas diversas. Entre ellas:
explorar libros, leer por parte de un adulto experto, leer entre pares o
por sí mismo, leer con pautas, buscar información, seleccionar textos;
leer por sí mismo, para informarse, para recrearse en libertad, para
aprender literatura, para jugar.
Esas prácticas estarían determinadas por los recursos seleccio-
nados que pueden establecer la progresión, por un lado, al variar su
extensión, complejidad, trama y tipología, su soporte, el corpus tex-
tual; y por otro lado, en relación con las cuestiones del campo literario
a las que debe atender cualquier proyecto de este tipo, como las de
la autoría —nacional, de otras culturas—, el recorte temporal de las
producciones, el género literario, los procedimientos y las redes inter-
textuales que ofrece cada texto y el corpus, entre otros.
Algunas respuestas a un problema permanente: Los géneros
Daniel Link (1992) sostiene que la máquina literaria fabrica ma-

trices de percepción, determinadas por el juego de las relaciones entre
los factores que intervienen en la práctica literaria: temas, pactos de
lectura, principios formales, puntos de vista, etc. Por ejemplo, se co-
mienza a desmadejar un relato en el que hay un investigador privado
en una oficina bastante destartalada, hasta donde llega una mujer
atractiva y misteriosa para pedirle que se haga cargo de un caso. El
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lector, si no lo sabía ya por los datos del paratexto —título, autor, co-
lección, ilustración, reseña, etc.—, reconoce que se encuentra frente a
un policial negro.
Estas matrices de percepción funcionan en las dos direcciones,
ya que si el lector pudo decodificar las características de un tipo de
texto es porque, antes, el escritor las había codificado, eligiendo entre
múltiples posibilidades las que permitirían la afiliación de su obra a
una determinada tradición. Y es allí donde emerge el género como ma-
triz para escribir, pero también para leer. Allí, el género aparece como
una herramienta de trabajo que atraviesa las prácticas. Por eso, si a lo
largo de varios proyectos, o en general, a lo largo de un nivel se jerar-
quiza un solo género, como suele suceder en el Nivel Inicial y Primario
con la narrativa, es muy difícil que los niños se vean atravesados por
estos desafíos en la diversidad.
Ante la variedad de manifestaciones textuales, a lo largo del siglo
XX se han elaborado clasificaciones deudoras de los grandes paradig-
mas que dominaron las investigaciones lingüístico-literarias. Básica-
mente, se puede decir que hubo intentos de ordenamiento centrados
en los rasgos lingüísticos de los textos, mientras que las propuestas
más actuales combinan gran variedad de criterios para establecerlos.
Así dan cuenta del tipo de función que cumple un texto, del tipo de
situación en el que se emplea, de los tipos de procedimientos a los que
recurre, de los tipos de estructuración textual que presenta (variable
en el tiempo y según las circunstancias) y finalmente estas propuestas
presentan un esquema de formulación prototípico (Guiomar, 1994).
Entre estas tipologías y modelos de clasificación que han for-
mulado los lingüistas, algunos han sido especialmente difundidos en
el campo educativo. Roman Jakobson, Mijaíl Bajtín y Teun Van Dijk son
los autores más citados en este sentido. A veces sin citarlos en forma
expresa, sus ideas y definiciones se introducen en los manuales, los
apuntes elaborados por maestros y profesores, los textos destinados
a docentes, las propuestas y los subsidios teóricos generados por en-
tidades gubernamentales, las revistas especializadas, etc. En particu-
lar, Mijaíl Bajtín, lingüista y teórico de la literatura ruso, propone el
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concepto de “género discursivo” (1982). Afirma que cada esfera de la

actividad humana crea sus tipos relativamente estables de enuncia-
dos, a pesar de las diferencias indiscutibles que caracterizan a cada
uno en especial. Esa “estabilidad” está dada por el contenido temá-
tico, el estilo y la composición. Asegura que la variedad de géneros
es enorme y que se complejiza a medida que las esferas de la praxis
humana se desarrollan. Esta diversidad podría hacer creer que la tarea
de buscar rasgos comunes es imposible y, tal vez por eso, se haya de-
morado tanto el abordaje de esta problemática. Sin embargo, afirma
Bajtín, es no solo factible sino muy necesario estudiar y acordar cri-
terios en ese sentido. Básicamente y como primer paso, propone una
clasificación en géneros primarios y secundarios:
Géneros
Primarios o simples Secundarios o complejos
Réplicas en diálogos cotidianos. Novela.
Cartas informales. Obra dramática.
Breves órdenes. Investigaciones científicas.
Grandes géneros periodísticos.
Los géneros primarios se reelaboran dentro de los géneros se-

cundarios, que requieren de una organización mucho más compleja.
El aporte de Bajtín representa un llamado de atención fundamental
para la lingüística de las primeras décadas del siglo XX porque recor-
ta como objeto de estudio todas las manifestaciones discursivas, los
enunciados reales que se producen en las distintas actividades hu-
manas. Además, afirma que, a pesar de su heterogeneidad, pueden y
deben ser estudiados y caracterizados.
Entre estas manifestaciones, nos ocupa el discurso de la literatu-
ra, considerado un género secundario. En ese sentido, a veces las edi-
toriales instrumentan estos saberes en el armado de sus colecciones;
así puede verse en la Colección Del pajarito remendado (Buenos Aires:
Colihue) a través de sus cuatro series (de cuatro colores), cuya con-
tratapa explica la impronta editorial que se cruza con la concepción
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tripartita del género en forma tradicional —épica o narrativa, lírica o

poética, dramático o teatral— y con una tipología tradicional de narra-
tiva y poesía. Luego los tipos de cuentos y de poesía folclórica, lo que
supone unos saberes que atraviesan y filtran la lectura y la selección
de textos.
Ante el nuevo desafío en el que soportes y géneros evidencian la
diversidad, la hibridación genérica y otro tipo de exigencias lectoras,
se han intentado clasificaciones variadas efectuadas por la lingüística,
en particular la lingüística textual, para diagramar un marco que per-
mita agrupar los diferentes textos en “tipos”, “géneros”, “superestruc-
turas”, “tramas”, etc. También el campo literario, que históricamente
ha discutido el tema del género literario como un problema teórico,
incorpora de modo constante preguntas y lo discute, ya que, como
afirma Adriana Bocchino:
Los géneros resultan un sistema histórico de regulación de las relacio-

nes literarias y sociales… Así, nos guste o no, definen los límites entre lo
que se entiende por literatura y lo que no, los límites entre ideologías, la
experiencia, la subjetividad y sus representaciones o, precisamente, su
imposibilidad de representación. Incluso desde sí, según sus regulacio-
nes internas, el género dispone qué le compete, apropiándose, refutan-
do, contestando o continuando a otro género, o simplemente callando.
El género se va haciendo continuamente.
¿De qué hablamos cuando hablamos de los géneros?

Mar del Plata: Moldava, 2001, pág. 11.
Graciela Cabal (1999) problematiza esa cuestión también de cara

a los bibliotecarios escolares: las clasificaciones cerradas, la falta de
elementos para clasificar algunos textos literarios e infantiles, los nue-
vos soportes, los modos de pensar estos ordenamientos concretos en
el estante cuando la colección se muestra escurridiza a los estándares
fijos o históricamente establecidos —tan estancada en los libros de
texto escolares, tan reflejada en las prácticas de lectura que, muchas
veces, cristalizan el género como organizador de los proyectos de lec-
tura únicamente—. Problemas que se evidencian, por ejemplo, en la
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función estética de la receta que se incluye en el cuento Recetas secre-

tas de brujas y de hadas, de Graciela Falbo (2007), publicado en Sud-
americana, que juega con el género base cuya intencionalidad social
es cumplir el “paso a paso” para lograr un producto comestible:
MENÚ DE LA FIESTA DE CAMBIO DE ESTACIÓN
Entrada
Tallos de trébol embebidos en baba de caracol
Torrejas de alas de mariposa
Plato caliente
Yemas de margarita tostadas a la luz de la luna
Bebida
Gotas de rocío recién caído
Postre
Médula de junco azucarada
Té de pistilo de violetas
O, por ejemplo, lo que sucede en un libro bellísimo como El diario

secreto de Pulgarcito (2010), de la editorial Edelvives. En este texto, por
una parte, se reescribe el cuento maravilloso tradicional en forma de
novela de doscientas páginas que se ordena, en principio, como un
diario íntimo, pero a su vez, es un libro-álbum. Veamos un fragmento
para advertir cómo es el diario:
MARTES Santa Rita

¡Lo que se da no quita!
Cuando me aburro, me pongo a pensar.
Y he pensado que, en la vida, en vez de hacer las cosas unas
después de otras, deberíamos acumularlas, para quitárnoslas de
encima de una vez por todas.
Por ejemplo:
*Podríamos hacer para toda la vida… (p. 88)
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Este cruce de géneros y formatos es fácil de desovillar para un

lector experto, pero ofrece muchos desafíos técnicos para el trabajo
bibliotecario y para el lector que halla en el género transgresor varia-
bles impredecibles.
Un nido de lectores: El caso de una selección de textos posible
Como dijimos, la progresión y la diversidad aplicadas a las fuen-

tes seleccionadas es un factor determinante para que, en forma articu-
lada, los niños crezcan como lectores. El siguiente cuadro constituye
una lista aparentemente arbitraria de lecturas; el recorte siempre es
necesario, pero esto no significa que se vuelva inconsistente o desar-
ticulado. Por ello, veremos los modos de relacionar las lecturas que se
describen en él según diversos criterios, algunos más evidentes que
otros: el género literario se señala en la segunda columna, y en la ter-
cera, se proponen algunos patrones posibles que relacionan los textos
por su origen u otros que se describirán en adelante. Esta selección
invita a trabajar los textos, canónicos y no tanto, en una secuencia de
enseñanza inicial —que podría anclarse en segundo o en tercer grado
de la escuela primaria—, o para abrir proyectos innovadores de litera-
tura a lo largo del año.
LECTURAS GÉNERO LITERARIO PATRÓN
Poemas de alta mar. Canela. Poesía El agua.

Córdoba: Comunicarte. Lo nacional.
Secretos de un dedal. Laura Poesía Autor.
Devetach. Bs. As.: SM. Lo pequeño.
Lo nacional.
El ratón que quería comerse la Cuento Autor.
luna. Laura Devetach. Bs. As.: La luna.
Sudamericana. Lo nacional.
La luna lleva un silencio. Poesía Autor.
María Cristina Ramos. Bs. As.: La luna.
Aique. Lo nacional.
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La escalera. María Cristina Poesía Autor.
Ramos. Bs. As.: Edelvives. Lo pequeño.
Lo nacional.
La mejor luna. Liliana Bodoc. Cuento La luna.
Bs. As.: Norma. Lo nacional.
Pájaro negro, pájaro rojo. Cuento/Álbum Lo poético en la
Gustavo Roldán. Córdoba: narrativa.
Comunicarte. Cuento con animales.
Lo nacional.
Carnavales eran los de antes. Cuento Cuento con animales.
Gustavo Roldán. Bs. As.: Lo nacional.
Edelvives.
Haiku. Iris Rivera y Cuento/ La figura de la infancia:
María Wernicke. Bs. As.: Libro-álbum Representación de niño.
Calibroscopio. Lo nacional.
El viaje de un cuis muy Cuento Lo pequeño.
gris. Perla Suez. Bs. As.: Cuento con animales.
Sudamericana. Lo nacional.
Todos los ogros. Cecilia Pisos. Poesías/Álbum Lo poético en lo gigante.
Bs. As.: Atlántida. Lo nacional.
Babayaga. Taï-Marc Le thanh Cuento/Álbum Lo maravilloso.
(texto) y Rébecca Dautremer. Los miedos en la
Bs. As.: Edelvives. literatura.
La figura de la infancia:
Representación de niño.
Lo extranjero.
Miedo. Graciela Cabal. Bs. As.: Cuento Los miedos en la
Sudamericana. literatura.
Lo nacional.
Donde viven los monstruos. Cuento/Libro-álbum Los miedos en la
Maurice Sendak. Alfaguara. literatura.
Lo fantástico.
Lo extranjero.
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El túnel. Anthony Browne. Cuento/Libro-álbum La intertextualidad.
Bs. As.: Fondo de Cultura La metaficción.
Económica. Los cruces con lo
maravilloso.
Lo extranjero.
Los piojemas del piojo Peddy. Poesía Lo mínimo.
David Wapner. Bs. As.: Del Libro-objeto El humor.
Eclipse. Lo nacional.
El discurso del oso. Julio Cuento/Álbum Lo grande para los
Cortázar. Bs. As.: Alfaguara. chicos: Conocer a
Cortázar (de Historias de
cronopios y de famas).
Lo nacional.
La muralla. Sandra Siemens. Novela breve Lo maravilloso.
Bs. As.: SM. Lo nacional.
Pasen y vean. Canciones de Poesías/Música El circo.

circo (con CD). Silvia Schujer. Lo nacional.
Bs. As.: Atlántida.
Tarde de circo. Gustavo Antología de cuentos El circo.
Roldán. Bs. As.: Edebé. Poética de autor.
Lo nacional.
Pasen y vean. Olga Drennen. Poemas El circo.
Bs. As.: Abran cancha. Lo nacional.
El circo fantástico de Abecedario ilustrado El circo.
los hermanos ABC. Lo nacional.
Natalia Méndez. Bs. As.:
Sudamericana.
¿Qué crees tú que puedes hacer Cuento El circo.
en mi circo? Georgina Roo. Lo nacional.
Bs. As.: Pequeño editor.
Cuentos del circo. Ricardo Antología de cuentos El circo.
Mariño. Bs. As.: Colihue. Lo nacional.
¿Quién pidió un vaso de Antología de cuentos Lo realista.
agua? Jorge Accame. Bs. As.: Lo nacional.
Sudamericana.
Cuentopos de Gulubú. Antología de cuentos Lo clásico argentino.
María Elena Walsh. Bs. As.: Lo maravilloso y lo
Alfaguara. fantástico.
El absurdo.
Lo nacional.
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Versos tradicionales para Poesía Recopilación de distintos
cebollitas. María Elena Walsh géneros folclóricos.
(comp.). Alfaguara. Lo nacional.
Frederick. Leo Lionni. Cuento/Álbum La cuestión de lo literario
Pontevedra: Kalandraka. dentro de la literatura.
Lo poético en la
narrativa.
Lo extranjero.
El traje nuevo del emperador. Cuento Lo maravilloso.
Mariana Fernández e Irene Lo extranjero.
Singer. Bs. As.: Calibroscopio.
Uno de los criterios evidentes en la grilla es el de las poéticas de

autor14 , que podría empezar con estas lecturas y seguir con otras que
estén en la biblioteca escolar. Laura Devetach, Silvia Schujer o Gusta-
vo Roldán son escritores que les buscan el tono a los primeros años de
la infancia desde estéticas sutiles que nunca pasan de moda. Consti-
tuyen escritores canónicos de la literatura argentina para niños sobre
los que el mediador, luego de indagar las claves del texto literario, pue-
de leer materiales críticos antes de empezar a trabajar, para hallar los
silencios, procedimientos y las rupturas que plantean los textos. Pero,
además, de muchos de estos libros hay innumerables materiales en
la web: páginas de autor, avances de sus ilustraciones para proyectar,
book trailers, reseñas, animaciones, etc., que alimentan el trabajo del
mediador y que también pueden complementar su tarea en clase y en
la biblioteca.
Otro de los criterios evidentes es el género literario —criterio muy
general y que, muchas veces, la escuela piensa como un organiza-
dor—. En este caso, hay cuentos, poesías y canciones o antologías,
14 Cuando se leen varios textos de un mismo autor, se descubren patrones rela-

cionales que permiten construir saberes acerca de su modo de escribir, lo que facilita
al mediador avanzar en las ID para ahondar en el discurso literario y no quedarse en
la superficialidad del contenido, por ejemplo.
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algunos son álbumes o libros-álbum15. Y por otra parte, algunos su-

peran el formato tradicional —tipo retrato o de bolsillo, más grandes
o más pequeños, con mayor presencia de ilustraciones o pocas—;
pueden presentarse apaisados, cuadrados, de mayor o gran tamaño.
Esta variabilidad expone de otros modos el texto y sus ilustraciones, y
dimensiona la lectura con alcance semiótico y artístico para construir
múltiples sentidos y, por supuesto, expandir los proyectos hacia otros
lenguajes.
Asimismo, la selección parece una lista diversa, pero el media-
dor, como lector doble, encuentra las claves para recorrer los textos,
relacionarlos y hallar los puentes, como si fueran cuentas de un collar.
En estas propuestas, el rol del bibliotecario es fundamental ya que es
quien…
• elige e ingresa, por ejemplo, en el fondo bibliográfico de la insti-

tución,
• se constituye en mediador institucional, haciendo de puente no
solo entre los niños y los libros, sino entre los docentes que pla-
nifican la lectura.
De este modo, es posible que se conforme como pareja pedagó-

gica de un docente o de un grupo de docentes para diseñar los proyec-
tos lectores; que genere su proyecto lector desde la biblioteca escolar
en relación o no con las planificaciones docentes; que promueva la
apertura de espacios alternativos, como los recreos lectores, en donde
se observan otras prácticas de lectura de los niños, u organice pro-
yectos con más de un grupo o encuentros de lectores integrados, por
ejemplo cuando los grandes leen para sus compañeros más chicos, y
los articule. El rol del mediador bibliotecario posee cualidades exce-
lentes ya que su mirada atraviesa la vida de la escuela.
15 Algunos libros bellamente ilustrados son álbumes solo porque el texto no in-
teractúa obligadamente con la imagen, como se verá en el capítulo 3 "La travesía del
lector doble" de este libro. La interacción de ambos es obligada en el libro-álbum.
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Como se verá en profundidad más adelante, los itinerarios son dis-

positivos acertados para empezar a leer o continuar la lectura, para pro-
ducir nuevos textos, para sistematizar luego la poética de un determina-
do autor, para acercarnos a alguna literatura nacional, para expandir la
propuesta hacia un proyecto artístico más amplio, en el que se integren
otros lenguajes o, simplemente (aunque no tan simple), para disfrutar su
lectura en silencio…
Por ejemplo, si la comunidad del aula leyó/escuchó un texto de
Cuentos del circo, de Ricardo Mariño, y los alumnos se entusiasmaron, el
mediador puede diseñar un camino en ese sentido, compartiendo dicha
labor con otros lectores. En esta oportunidad, otro criterio para organi-
zar itinerarios con este corpus podría ser el tópico de “lo pequeño”, que
aparece representado en los poemas de María Cristina Ramos. Y esto
se enlaza con la posibilidad de revisar el concepto de discurso poético, ya
que no solo el tono poético y sus procedimientos pertenecen al formato
poesía. Valga para ello un caso (ejemplificamos con fragmentos de am-
bos libros):
Y cuando les habló de las azules pervincas, La niña estaba sentada

de las rojas amapolas en los trigales amari- en la falda de la abuela.
llos, y del verde de las hojas en los arbustos, La abuela que nunca teje
vieron tan claramente los colores como si cosía un roto para ella.
los tuviesen pintados en su imaginación. Un pantalón descosido
en el patio de jugar,
Frederick. Leo Lionni en la rodilla que roza
la piedra de tropezar.
En la falda de la abuela
la niña estaba sentada,
el aire se fue poblando
de mariposas pintadas (…)
La escalera.
María Cristina Ramos
Además, en muchos textos diferentes, emergen modos de repre-

sentar los miedos a través del lenguaje literario y de la ilustración, el
realismo, lo maravilloso, mediante una ogresa, Babayaga, o un niño,
Max, que viaja al país de los monstruos por un rato.
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Todos los textos de LPN están atravesados por una concepción

de infancia, pero, en muchos casos, en ellos aparece tematizada la
cuestión de la niñez o la voz infantil de un modo más explícito, por lo
que es posible construir quizás un recorrido al respecto. Así sucede en
Miedo, de Graciela Cabal, en las amigas de Iris Rivera en Haiku. Es evi-
dente, además, que a partir de la selección que ha hecho el mediador
se puede elaborar un proyecto sobre el circo o la luna puesto que son
temas cautivantes para trabajar desde el lenguaje, el juego, el cuerpo,
el arte…
En definitiva, el cuadro propuesto solo enuncia ciertos patrones
que, al seleccionar los textos para iniciar el año, el mediador ha des-
cubierto y considerará en sus planificaciones. Son criterios que articu-
lan las lecturas. Con seguridad, otros lectores hallarán más relaciones
aún, pero esos criterios son necesarios para pensar con los niños las
primeras lecturas que darán vida a más y mejores proyectos, posible-
mente.
Notas sobre la evaluación de la lectura
Leer, pensar que la clase puede ser el espacio para la heterogeneidad

de las lecturas: contra el tema fijado, el sentido único, evaluable,
habría que instaurar la lógica del espacio abierto a la significación,
tolerable disenso, hacerse cargo de las contradicciones,
oír el plural de las voces que se leen en un texto
y oír el plural de las voces que leen un texto.
Gustavo Bombini
Si, como se viene diciendo, el mediador se instala en un para-

digma de enseñanza que intenta pensar el aula como una comunidad
de lectores que lee y dialoga sentidos; si sabedor de ello supera el
paradigma mecanicista que tiende a la ejercitación, a la memorización
de esquemas improcedentes; si el mediador arriesga en sus prácti-
cas al abrir el corpus de lecturas —como se verá más adelante— y
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las diversifica, superando la lectura literal de extracción de datos que

define evaluaciones cerradas de tipo tradicional porque sabe que es
insuficiente para lograr la progresión didáctica en el crecimiento del
lector, la evaluación, en consecuencia, atenderá al paradigma cualita-
tivo (Kaufman, 2010, 2013; Anijovich, 2010).
Pareciera que la lectura es una práctica poco asequible. A dife-
rencia de la escritura, que se ve en los cuadernos y carpetas, la lectura
como construcción de sentidos no es medible en términos de resul-
tados exactos. Entonces, muchas veces se omite su evaluación o no
se insiste en la búsqueda de instrumentos adecuados para tal fin, o
se evalúan proyectos ambiciosos o creativos a través de instrumentos
cerrados o tradicionales, de un modo incoherente.
Lejos de la idea de evaluar al final de un proyecto, la enseñanza
de las prácticas lectoras exige seguir el proceso individual y colectivo
que implica esta mirada. Si se privilegió el aprendizaje a partir de pro-
blemas, de búsquedas, de la discusión y la justificación; si se intensi-
ficó el desarrollo de la oralidad; si se leyó e interpretó, y se disfrutó de
la biblioteca; si se exploraron libros a través de diversas consignas de
lectura, con seguridad todos los alumnos tuvieron posibilidades diver-
sas y las condiciones de aprendizaje adecuadas para desarrollar sus
procesos de adquisición y acercamiento a la lectura en el marco de
proyectos o secuencias de aprendizaje coherentes y adecuadas. A par-
tir de ello, el docente evalúa en el marco de las trayectorias persona-
les, para favorecer la inclusión, la permanencia y, por supuesto, para
revisar sus prácticas y poder intervenir luego con acierto al planificar
de nuevo, de modo que los aprendizajes se produzcan. En este cami-
no de encuentros y desencuentros, el docente es un eje vertebrador
que media entre los saberes y los niños para que el proceso avance,
pensando en sus alumnos, pensando en sus colegas y en los docentes
que continuarán el año siguiente acompañando intencionalmente las
trayectorias infantiles.
Para revisar hasta qué punto los contenidos fueron aprendidos
—proceso que dista del de su enseñanza—, el docente debe volver una
y más veces sobre ellos en forma recursiva. Del mismo modo que los
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sujetos no se alfabetizan de un día para otro ni definitivamente, las

prácticas de lectura se reiteran y complejizan para dar cuenta de la
progresión y la diversidad cuando los propósitos de enseñanza se an-
ticipan y enuncian con claridad. Y esto, a través de indicadores que se
formulen bien para todos los actores involucrados, y de instrumentos
de prueba y recolección viables para el seguimiento. Si, por ejemplo,
se eligieron los libros de poesía de la selección de textos anterior con
el propósito de formar lectores de poesía que disfruten de este tipo de
textos, los descubran, exploren y, además, reconozcan paulatinamen-
te su discurso, es posible generar algunos indicadores de observación
para un proyecto de este tipo:
• Explora textos literarios diversos para tener una idea global de su

contenido.
• Clasifica materiales de la biblioteca para hallar los de poesía.
• Escucha leer poemas.
• Sigue la lectura de poemas escritos en el pizarrón.
• Relee textos que se saben de memoria o que se conocen.
• Lee por sí mismo (para localizar un libro, un título ya leído).
• Selecciona autores de poesía que le gustan para leer por sí mismo
o para que le lean.
• Agenda los títulos de los libros que desea llevar de la biblioteca.
• Señala los poemas que desea volver a leer o utilizar en el proyecto.
A su vez, se piensa con qué instrumentos observarlos mejor y se

organizan los indicadores en herramientas válidas de prueba, mediante
las que los estudiantes reconozcan los textos leídos, vuelvan a leerlos,
identifiquen los escritores más trabajados, los títulos, las colecciones,
den cuenta de su poética porque han leído y releído, cantado y baila-
do y, tal vez, copiado, para regalar poemas a otros o susurrarles en el
recreo. Porque los pequeños lectores de la esuela han experimentado
esas prácticas literarias de aprendizaje del texto poético, es posible que
el docente pueda —en forma oral o escrita, individual o por parejas—
evaluar los indicadores a través de distintos trabajos escritos (revisión
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del cuaderno, de la agenda literaria, etc.), de conversaciones personales

o en pequeños grupos. Luego, puede paulatinamente volcarlo en algún
instrumento de recolección de información: fichas individuales —por
proyecto, por práctica del lenguaje, por trimestre, etc.—, listas de cotejo,
registros y otras herramientas que se transformen en un insumo para la
planificación de nuevos contenidos, para intervenir mejor en cada caso
y elaborar los mejores dispositivos a fin de comunicar los avances en los
procesos de aprendizaje de cada niño. En este sentido: “Un buen instru-
mento debe permitir apreciar no solo lo que el niño ignora sino también
lo que sabe, comparar el desempeño del alumno con la dificultad que
presenta la tarea, cotejar los aprendizajes” (Kaufman, 2013: 15).
Proyecto poético de lectura
Indicadores Estudiantes de 3.º grado
Explora textos literarios diversos para

tener una idea global de su contenido
Clasifica materiales de la biblioteca para
hallar los de poesía
Escucha leer poemas
Sigue la lectura de poemas escritos en el
pizarrón
Relee textos que se saben de memoria o
que se conocen
Lee por sí mismo (para localizar un libro,
un título ya leído)
Selecciona autores de poesía que le gustan
para leer por sí mismo o para que le lean
Agenda los títulos de libros que desea
llevar de la biblioteca
Señala los poemas que desea volver a leer
o utilizar en el proyecto
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AccAMe, J.: ¿Quién pidió un vaso de agua? Buenos Aires: Sudamericana, 2000.
Bodoc, l.: La mejor luna. Buenos Aires: Norma, 2007.
Browne, A.: El túnel. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2011.
c ABAl, G.: Miedo. Buenos Aires: Sudamericana, 1997.
c AnelA : Poemas de alta mar. Córdoba: Comunicarte, 2011.
cortázAr, J.: El discurso del oso. Buenos Aires: Alfaguara, 2008.
devetAch, L.: El ratón que quería comerse la luna. Buenos Aires: Sudamericana,
1997.
–––– Secretos de un dedal. Buenos Aires: SM, 2009.
drennen, o.: Pasen y vean. Buenos Aires: Abran cancha, 2005.
eScudero, l.: La viejita de las cabras. Buenos Aires: Del Eclipse, 2012.
fAlBo, G.: Recetas secretas de brujas y de hadas. Buenos Aires: Sudamericana,

2007.
fernández, M. e I. SinGer: El traje nuevo del emperador. Buenos Aires:

Calibroscopio, 2012.
lecherMeier, P. y r. dAutreMer: El diario secreto de Pulgarcito. España:

Edelvives, 2010.
le thAnh, t. y R. dAutreMer: Babayaga. Madrid: Edelvives, 2004.
lionni, l.: Frederick. Pontevedra: Kalandraka, 2005.
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MAriño, r.: Cuentos del circo. Buenos Aires: Colihue, 1990.
Méndez, n.: El circo fantástico de los hermanos ABC. Buenos Aires:

Sudamericana, 2007.
PiSoS, c.: Todos los ogros. Buenos Aires: Atlántida, 2008.
r AMoS, M. c.: La escalera. Buenos Aires: Edelvives, 2009.
----- La luna lleva un silencio. Buenos Aires: Aique-Anaya, 2010.
riverA , i. y wernicke, M.: Haiku. Buenos Aires: Calibroscopio, 2009.
roldán, G.: Tarde de circo. Buenos Aires: Edebé, 2005.
----- Pájaro negro, pájaro rojo. Córdoba: Comunicarte, 2008.
----- Carnavales eran los de antes. Buenos Aires: Edelvives, 2010.
roo, G.: ¿Qué crees tú que puedes hacer en mi circo? Buenos Aires: Pequeño
editor, 2013.
SchuJer, S.: Pasen y vean. Canciones de circo (con CD). Buenos Aires: Atlántida,
2005.
SendAk , M.: Donde viven los monstruos. Buenos Aires: Alfaguara, 2011.
SieMenS, S.: La muralla. Buenos Aires: SM, 2009.
Suez, P.: El viaje de un cuis muy gris. Buenos Aires: Sudamericana, 2004.
wAlSh, M. e.: Cuentopos de Gulubú. Buenos Aires: Alfaguara, 2010.
----- (comp.): Versos tradicionales para cebollitas. Buenos Aires: Alfaguara,

2015.
wAPner, D.: Los piojemas del piojo Peddy. Buenos Aires: Del Eclipse, 2005.
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La travesía del lector doble
Y seremos capaces de acercarnos al pasto, a la noche, a los ríos,
[sin rubor,
mansamente, con las pupilas claras, con las manos tranquilas; y
[usaremos palabras
sustanciosas, auténticas; no como esos vocablos erizados de
[inquina (...) sino palabras simples, de arroyo, de raíces, que
en vez de separarnos nos
[acerquen un poco;
o mejor todavía, guardaremos silencio para tomar el pulso a todo
[lo que existe...
Oliverio Girondo
El libro La casa imaginaria (2007), de Yolanda Reyes, cuyo título

tomó prestado del artículo “Una nuez que es y no es”, de Graciela
Montes (1999), desarrolla la relación entre realidad y ficción, y por qué
vale la pena mostrársela a la infancia. Plantea los argumentos sobre
la posibilidad de construir esa casa simbólica necesaria cada vez que
abrimos la palabra para leer una historia, vivirla en el presente y pro-
yectar el futuro a partir de ciertas seguridades. Dice Reyes:
Saber que la imaginación nos permite ser otros y ser nosotros mismos,
descubrir que podemos pensarnos, nombrarnos, soñarnos, encontrar-
nos, conmovernos y descifrarnos en ese gran texto escrito a tantas vo-
ces por una infinidad de autores a lo largo de la historia es lo que le
otorga sentido a la experiencia literaria.
Bogotá: Norma, 2007, p. 1316.
16 Algunas de estas ideas fueron formuladas en Cañón, 2013.
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En una época en que la infancia era concebida como un todo ter-

minado para moldear y dejar listo para el futuro y en que la mujer se
representaba en el adentro del nido, en 1917, Leopoldo Lugones publi-
có “La casita del hornero”; leamos dos estrofas:
La casita del hornero

tiene alcoba y tiene sala.
En la alcoba la hembra instala
justamente el nido entero.
En la sala, muy orondo,

el padre guarda la puerta,
con su camisa entreabierta
sobre su pecho redondo…
En 2008, en su libro A la rumba luna, Silvia Schujer nos dejó conocer

su poema “Calles-cuna”, sobre otra casa más abierta, más insegura y
más representativa de infancias diversas ; leamos también dos estrofas:
…………………………………
La pena es tímida y frágil
como de pluma
rondando sueño de trenes
y calles-cuna.
La pena es una caricia

de tu mirada
cansada de pedir algo y
recibir nada.
Estos dos textos nos permiten observar que, cuando hablamos

de ficciones para niños, en particular, el problema de la represen-
tación en la literatura se ve atravesado por la inevitable figuración
que posee quien escribe y por el imaginario colectivo que circula en
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determinada época sobre la infancia, por supuesto. También, por los

innumerables filtros que los adultos imponemos a esta producción
simbólica, y por los modos de mediar que decidimos luego al pro-
vocar el encuentro en la lectura. Por eso, el contraste entre los poe-
mas anteriores no implica un proceso de descarte o de olvido, sino
la proyección de la construcción histórica del campo literario, que
evidencia criterios cambiantes.
Los que de algún modo trabajamos como mediadores —papás,
docentes, bibliotecarios, abuelos— para que los niños descubran el
poder del lenguaje que los ayudará indefectiblemente a ser más com-
prensivos para con el mundo y con los otros y, con seguridad, más
felices; los que trabajamos en la tarea de mediar entre los niños y la
cultura escrita, y elegimos la literatura como el bien simbólico para
compartir, necesariamente estamos a obligados a
• tomar decisiones importantes: somos lectores dobles (Cañón y

Hermida, 2012: 130) al elegir los títulos, los autores, los géneros,
los soportes;
• preguntarnos: ¿Qué leer? ¿Cuándo? ¿De qué modos?
La siguiente selección literaria de textos sobre casas ficcionales

evidencia el análisis de algunos criterios ineludibles: la representación
de la infancia, el desafío del discurso literario, la estética que se busca
y se transmite.
Las palabras: Un refugio
Si hablamos de la literatura como un refugio, en el sentido que

Michèle Petit (2012) le otorga metafóricamente, también ficcionali-
zar la casa como el lugar del resguardo y de la trampa sugiere mo-
dos de repensar en el poder de la literatura y en el cobijo que puede
otorgar.
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Los tres cerditos17, uno de los primeros cuentos clásicos o maravillo-

sos que muchos, en principio, hemos leído por la voz de otro, es un texto
paradigmático donde se juegan el miedo, la seguridad y la inseguridad.
¿Cuántas veces el mediador ha repetido “Soplaré, soplaré y tu casa de-
rribaré”? ¿Cuántas veces más los niños lo piden o encuentran la ocasión
para jugar con el miedo, y con el lobo? Cuentos como este persisten en
el tiempo e invitan a habitar un mundo inseguro por momentos, donde
luchan el bien y el mal, los mundos mágicos de las hadas, los duendes,
los castillos encantados, las casitas escondidas en bosques peligrosos.
Y es que la literatura, desde sus inicios, elige representar y elaborar his-
torias que transcurren en casas que pueden ser trampas, refugios, asi-
los, cunas, huecos. Pero también, puertos desde donde partir a la aven-
tura, que tanto héroes o heroínas atraviesan para que termine el cuento,
o lugares a donde llegar a descansar, pelear o morir. Las opciones eran
y siguen siendo las que el escritor en su oficio decide proponer para que
suceda el cuento: ¿adentro o afuera?, ¿seguro o inseguro?, ¿íntimo o ex-
traño?, ¿conocido o desconocido? Por estos espacios, el lector también
transitará, compartirá aventuras, hará sus hipótesis, sentirá sus miedos,
llorará sus lágrimas o se reirá hasta el final… Por ello, si se lo propone,
el mediador entrenado descubrirá y podrá disfrutar de este texto apto
para leer o narrar, por su estructura reiterativa, hasta que no le quede
aire para soplar: oficio de mediador.
Además, intrigado, revisará versiones y formatos de Los tres chan-
chitos y, también, reescrituras como la de ¡La verdadera historia de los
tres cerditos! (1993), de Jon Scieszka (texto) y Lane Smith (ilustraciones),
un libro en el que el lector necesita conocer el original para establecer
relaciones y reírse a medida que avanza la historia de un lobo más
pícaro que cruel. Así surgirá la risa, si el lector descubre los guiños in-
tertextuales que plantea el personaje Silvestre B. Lobo: ¿será que todo
pasó por un estornudo del lobo?
17 De Los tres cerditos, citamos una versión de entre tantas posibles (2011). Mu-
chas son las lecturas que se relacionan con este itinerario, aparte de Caperucita Roja
y Hansel y Gretel, por supuesto.
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Y es que De caperuzas y de lobos (Cañón, 2012) tratan muchos

de los primeros relatos de la infancia, recreados en ilustraciones
o en textos en donde la casa juega un papel importante. Pero Los
tres cerditos se constituye en un cuento modelo porque habita aún
en el imaginario de muchos mediadores que leyendo o narrando
lo eligen, para regalar una intriga, un poco de miedo, un poco de
encanto, un rato de compañía entre niños y adultos. La propuesta
desopilante de Roald Dahl para lectores entrenados en su libro ya
citado (1998), en la que el lector no solo necesita conocer el origi-
nal, sino que se convierte en cómplice del escritor respecto de la
figura de Caperucita o “Caperu”, constituye un claro ejemplo de
subversión (Guerrero Guadarrama, 2008), que exige a los lectores
un posicionamiento. Leamos unos pocos versos para confirmarlo:
“Caperu, escucha.
Ven aquí en cuanto salgas de la ducha”.
“¿Qué pasa?”, preguntó Caperucita.
“Que el lobo quiere darme dinamita,
y cómo tú de lobos sabes mucho,
quizás puedas dejarle sin cartuchos” (p. 39).
Pero si de verdad el mediador busca seleccionar desde un criterio

posible como el de la reescritura de este cuento, o bien, el de la figura
de la casa, podría trabajar la galería de casas-cabaña, cual si fuera
una galería de arte: por ejemplo, el álbum enumerativo, Semillas de
cabañas (2006), que nos ofrece un recorrido magnífico; de paso, por el
camino, podría detenerse en “La cabaña de los tres cerditos” y practi-
car los tipos de soplido que nos enseña la caja de soplidos, otra página
que reinventa el cuento maravilloso:
Tres velocidades:
Soplido ligero: para cabañas de paja (cabañas de cerdos de
campo)
Soplido fuerte: para la madera.
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Soplido extravagante o huracán: cabañas de ladrillo y

cemento.
Lechermeier, P. y E. Puybaret.
Madrid: Edelvives, 2006, p. 52.
Los más chicos, en las historias con casas y casitas de hoy, podrán
seguir encontrando lugares para imaginar, para entrar y salir de Mi
casa, de Émile Jadou (2009), por ejemplo. Pero también para recorrer
la diversidad de propuestas que la ilustración recrea en Yo tengo una
casa, de Claudia Legnazzi (2001), un libro donde las ilustraciones re-
presentan una multiplicidad de espacios para habitar, para leer/mirar.
Adultos y niños en la escena de lectura se pueden preguntar: ¿Cómo
será vivir en un castillo, en un nido o en un iglú? Paradójicamente, ya
sea por sus formatos y por el espacio que ocupan las ilustraciones,
también estos libros con poco o poquísimo texto invitan a leer de to-
das formas, desde la primera infancia, solos o con otros, mucho mejor
si es de la mano de un adulto.
Leer —y escribir— sirve para interponer entre la realidad y uno mismo todo
un tejido de palabras, de conocimientos, de historias, de fantasías, sin las
cuales el mundo sería inhabitable, aun cuando uno viva en lugares mucho
menos conflictivos que los barrios en guerra.
Petit, M.: “La literatura, parte integrante del arte de habitar”, en

T. Colomer y M. Fittipaldi (coords.): La literatura que acoge.
Barcelona/Caracas: Gretel/Banco del Libro, 2012, p. 271.
Si la literatura es un espacio por habitar, un espacio que los me-

diadores tenemos el trabajo de enseñar a habitar, estas casitas de hoy
son una puerta de entrada lúdica y amigable.
También, tal vez sea interesante visitar La casa de Javier (2011) y
reconocer en este homenaje al gran titiritero Javier Villafañe, al que le
crece así como así un zapallo gigante que se transforma en su propia
casa. Aquí, la escritura de Laura Devetach invita al diálogo sobre la
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palabra poética. ¿Cómo se encuentran en el diálogo literario las trave-

suras de los niños de Iris Rivera refugiados en La casa del árbol (1995)
si no es a partir de la escucha honesta y el diálogo sincero que propone
Chambers (2007) o hace tanto tiempo Louise Rosenblatt en "La expe-
riencia literaria" (La literatura como exploración, 2002)? Los viejitos de la
casa (2004), que revisamos en el capítulo inicial, y la casa colgada de
la montaña en La viejita de las cabras, de Laura Escudero (2012), nos
hablan de esos huecos seguros que los abuelos necesitan para seguir
viviendo: “Tan cuesta arriba está la casa de la viejita que el tiempo se
ha olvidado de pasar. Y todos los días son como si fuera el mismo. Una
y otra vez. Igual, igual, igual”; como los niños cuando construyen su
casita, juego que no envejece porque es parte de construir su subjeti-
vidad. Y si de lugares se trata, La casa de cubos (2011), la que está sien-
do tapada por el agua desde hace años, lleva al lector a un viaje por
el recuerdo y la esperanza: ¿qué resolverá hacer el abuelo mientras
el agua siga subiendo? Tanto adultos como niños podrán conversar
sobre una historia que interpela desde la ilustración y las palabras, y
se abre para que broten sentidos.
Las figuraciones de la casa devuelven las posibilidades que la
literatura ofrece: refugio donde habitar; puerta hacia otros mundos
posibles; trampas desafiantes que el lenguaje brinda; hueco para per-
manecer adultos y niños leyendo juntos, dialogando sentidos, habi-
tando casitas con el propósito de anidar en nuestra casa imaginaria,
como dice Montes en La frontera indómita: “Silencio, está por comen-
zar la ceremonia. Pendemos de la voz o de la letra. ‘Había una vez…’, y
se abre la casa imaginaria, nos deja que la habitemos” (1999: 48).
El oficio del mediador es crear la escena, encontrar el espacio,
hallar el silencio para que emerja la palabra sin distracciones, sin adi-
tivos, sin conservantes; la casa imaginaria se construye de a poco, con
sutileza, lectura a lectura, desde la continuidad y la diversidad.
Y como la literatura representa lo diverso, el recorrido por otras
casas, como en Una casa de secretos (2012), llevará a un lector en-
trenado por los caminos del diario íntimo, del recuerdo, el viaje, y al
suspenso de hallar lo escondido. Tal vez, al leer esta novela de Paula
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Bombara descubramos, además, qué divertido era jugar a la casi-

ta: armarla, desarmarla, en fin, jugar a construir e imaginar, que es
como vamos desarrollando nuestra casa imaginaria, nuestro poder
de simbolizar. Entre dos casas, como puertos o refugios, también,
discuten los adultos de la novela de Andruetto, entre dos hijos que
se quieren en La niña, el corazón y la casa (2011). ¿Será que los niños
piensan mejor con el corazón? La conversación acerca de este texto
puede girar en torno a la genealogía familiar femenina, las diferen-
cias, la relación entre la infancia y los adultos, las distancias y las
relaciones que sanan.
La verdadera relación con el lenguaje y los textos en cualquier
soporte se funda en los vínculos intersubjetivos, en la escucha para
compartir, porque esas escenas delinean el encuentro con las pala-
bras, con la literatura, pero sobre todo, con el diálogo valiosísimo
entre adultos responsables y niños que, para crecer y estar seguros,
necesitan espacios de tranquilidad, de lenguaje y de cuentos. Espa-
cios que, como cabañas bellísimas y refugios, inviten a imaginar las
posibilidades del futuro, o simplemente sostengan zonas de paz du-
rante un rato cuando alrededor no abundan las palabras ni la escu-
cha. Quienes se apropian de esta relación, de estos momentos y de
esos textos compartidos y los hacen vivir en su casa personal, en su
imaginación, en su historia fundada en las experiencias de lenguaje
que los adultos ofrecemos son los que se apropian de las palabras
para acercarse al mundo, para resolver sus problemas, en síntesis,
para construirse como mediadores de lenguaje, que es lo mismo que
decir como mediadores de cultura.
Si Había una vez (2012), el bello álbum de María Teresa Andruetto,
nos permite visitar casas-cuento preciosas ilustradas por Claudia Leg-
nazzi, reescribiendo la historia de Scheherezade, pero también mos-
trándonos el poder del lenguaje, del mismo modo Galeano nos recuer-
da que es posible encontrar otras palabras en “La casa de las palabras”:
A la casa de las palabras, acudían los poetas. Las palabras, guardadas en

viejos frascos de cristal, esperaban a los poetas y se les ofrecían, locas de
70
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MILA CAÑÓN
ganas de ser elegidas: ellas rogaban a los poetas que las miraran, que las
olieran, que las lamieran. Los poetas abrían los frascos, probaban palabras
con el dedo y entonces se relamían o fruncían la nariz. Los poetas andaban
en busca de palabras que no conocían, y también buscaban palabras que
conocían y habían perdido.
En El libro de los abrazos. Buenos Aires: Catálogos, 2007, p. 7.
La selección de textos literarios
Sucede con algunos libros: abren en nosotros una grieta

que no nos permite olvidarlos.
María Teresa Andruetto
La cuestión de seleccionar textos literarios para niños ha sido mu-

chas veces sumida en discusiones estériles; otras, fue compendiada
en una lista de títulos; en otras ocasiones es un tema que se minimiza
y no se polemiza. Se discute en las escuelas; lo investiga la universi-
dad; en los últimos años y en forma más evidente se lo plantea el Esta-
do. El tema atraviesa muchos niveles de acción, no solo de discusión, e
involucra —en palabras de Pierre Bourdieu— a agentes, instituciones
y campos diversos: “… cómo se opera la selección que, en el caos indi-
ferenciado e indefinido de las obras producidas e incluso publicadas,
discierne las obras dignas de ser amadas y admiradas, conservadas y
consagradas” (1971: 153). Esta pregunta dirige la atención, cuando se
habla de lectura y de niños, hacia el rol de los adultos y además, hacia
las instituciones que legitiman y el impacto posible en las historias de
lecturas infantiles.
Cuando hablamos de seleccionar textos, el canon literario se pre-
senta en forma controvertida; y son diversas las definiciones o polé-
micas que se generan en torno a tal concepto en las diferentes épocas.
En general, los replanteos acerca del canon se definen por una nece-
sidad de orden en el sentido de prescripción pero, también, como es-
71
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pacio, posición, ubicación en la serie literaria, o como una norma, una

regla que mana de las instituciones para ordenar los textos frente a la
inmensa producción de LPN que el mercado ofrece en diversidad de
autores, colecciones, calidades. Por ello es un término históricamente
discutido y ambivalente, cruza sus significaciones con otros que circu-
lan en el campo18.
En el caso de las lecturas para niños, se suma el tutelaje inevita-
ble que los adultos ejercen sobre ellos. Estos debates ponen en escena
las diversas contradicciones, oposiciones o derivaciones que se gene-
ran en las estrategias de funcionamiento del campo cultural y literario,
y los modos de operar a la hora de construir el canon, al que se suma
el campo escolar en entredicho.
Entre la legitimación ineludible llevada a cabo por diversos
agentes e instituciones, de entre las que la escuela actúa como la más
relevante, y la falta de reflexión sobre este tema, se encuentra el ca-
non como un dispositivo de vivacidad intensa en el campo literario —
por las discusiones históricas y sus producciones teóricas—, y resulta
menos observado cuando se seleccionan los libros para la infancia.
De todos modos, la pregunta se hace necesaria ya que, dentro de la
memoria cultural, los componentes del canon pertenecen a aquellos
códigos consagrados con anterioridad: ¿Quién diría hoy que no hay
que leer a María Elena Walsh? ¿Pueden irse del jardín de infantes los
niños sin leer un corpus importante de cuentos maravillosos? ¿Cómo
no incorporar la poesía folclórica y el juego con el lenguaje? ¿Leerán
en la escuela primaria las historias de Alicia, Gulliver, Robinson o Pi-
nocho? ¿Analizarán la obra de Graciela Montes, de Gustavo Roldán o
Laura Devetach? ¿Quién decide y quién consagra? ¿Cuáles serán las
imágenes literarias que perdurarán en la memoria de los lectores en
18 Acerca de estos planteos sobre el canon literario escolar o infantil, hemos

escrito en forma extensa (Cañón y Hermida, 2001, 2002 y 2003; Cañón, Hermida y
Troglia, 2002); en particular, algunas de estas ideas proceden de Cañón, 2014. Por
otro lado, el libro de Susana Cella (1998) y las voces que convoca, en especial las de
Noé Jitrik y Nicolás Rosa, son aún buenos ensayos en cuanto a la revisión teórica del
problema.
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formación? Entonces, en el doble movimiento de constituirse desde la

memoria y reproducirse, pero también desde la apertura y la recons-
trucción crítica constante, el canon cobra existencia y perdurabilidad.
Y una de las instituciones que mantiene vigente esta operatoria es la
escuela, de allí la necesidad de revisar la selección de textos frente a
un mercado editorial tan cambiante, considerando además que, para
la Argentina, desde 2003 hasta 2015, existió la variante del Estado
como proveedor de libros para la literatura. Esto último incide direc-
tamente en la formación de lectores pero, además, en la canonización
de ciertos títulos, autores y colecciones infantiles, ya que las políticas
públicas de lectura facilitan el acceso a materiales en diversos sopor-
tes para los distintos espacios sociales, en especial, para los niños y
jóvenes que transitan la escolaridad pública obligatoria, y esto se rea-
liza a través de diversos programas de dotación de materiales (Cañón
y Hermida, 2014).
Los modos de selección de los textos literarios —que también son
formas de valorar que se implican en la elección cuando el trabajo
sobre la oferta es consciente y profesional— enmarcan un diálogo con
los mecanismos que funcionan también en la escuela, a la hora de
establecer los parámetros de selección y de configurar cierto canon li-
terario en relación con las prácticas literarias situadas. Estas prácticas
cruzan variables intrincadas y reiteradas ya que cada año se realizan
en la institución escolar a partir de ciertos agentes, de determinados
criterios, escolares y extraescolares.
Por otra parte, es necesario observar cómo algunos engra-
najes funcionan e influyen en el campo escolar en una intersección
con el campo editorial, lo que genera significaciones y determina
desde otro lugar las decisiones docentes, como pensáramos hace
un tiempo:
De un polo al otro del circuito de la comunicación, las reglas del mercado

ciñen el proceso a unas operaciones que marcan y dejan huellas en el dis-
curso literario. Desde el escritor que no vive fuera del mercado y sabe que
su texto —cuya definición barthesiana se nos hace lejana en estos domi-
73
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nios— es también mercancía, como sabe también escribir, a veces, por en-
cargo, según la edad, la etapa psicológica del niño, las necesidades didácti-
cas o moralizantes; al mediador, algunas veces entrenado, lector mediador
que explora los textos y sabe seleccionarlos o se hace cómplice de la ley de
la oferta y la demanda; al lector infantil que vive inmerso en la maquinaria
del “gran” mercado de objetos para niños.
Stapich, E. y M. Cañón: “Infancia, lectura y mercado”,

Revista Pilquén, año XIII, núm. 4, 2011.
Muchas de estas cuestiones son articuladas en un ensayo de

María Teresa Andruetto, en el que abre varios ejes de reflexión so-
bre el mercado como vara que mide las lecturas y genera canon, así
como decide qué se conserva y qué se olvida (2009: 9). Esto nos lleva
a pensar que, como se mencionó, son varios los agentes que generan
canon, pero también, el lugar preponderante que ocupa el mercado,
en especial, la desigualdad con los trabajos críticos o de investigación
al respecto.
Entonces se produce la intersección entre los dos campos, y en
esa coyuntura, en función de esta realidad, los criterios de selección
de textos, la conformación y definición de un canon literario infantil
responden a variables que parecen impredecibles, aunque en reali-
dad, obligan a un riguroso trabajo de los adultos que, alejados del de-
seo de donación de sus lecturas de infancia, como dijera Díaz Rönner
(2011), o de las reglas del mercado, deseen construir con los niños un
patrimonio de lecturas que juegue entre el deseo, la legitimación de
un canon literario infantil y el respeto por la nueva infancia…
Estas variables demandan, por parte del mediador, una actitud
de lectura muy exhaustiva y un trabajo de articulación que va más
allá de las propuestas del mercado o de las prescripciones curricu-
lares. Aquellas implican a un docente/bibliotecario lector que puede
coordinar todas estas reflexiones —sobre el mercado editorial, sobre
el campo literario, sobre sus contextos de acciones y las prácticas di-
dácticas particulares, sobre cada lectura en particular— a la hora de
seleccionar los textos literarios, tal vez los únicos que sus alumnos lee-
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MILA CAÑÓN
rán en el año, durante el ciclo escolar, si pensamos en la escuela como

la institución con mayor público cautivo.
Por ello, es necesario construir, sostener y difundir un canon li-
terario infantil que resista en el tiempo. Sea de la literatura universal,
como el constituido por los cuentos maravillosos de Andersen, los
hermanos Grimm o los cuentos de Charles Perrault; Las aventuras
de Pinocho y Alicia en el país de las maravillas; sea un canon de la
literatura infantil argentina que considere a Dailan Kifki, a Conrado
Nalé Roxlo o a Javier Villafañe. Del mismo modo que a esta altura,
si la mirada es retrospectiva, no se podría dejar de leer al grupo de
autores que funcionó, a su vez, como la formación literaria que ins-
tauró el campo de la LPN luego de 1983 tanto desde Córdoba, con
María Teresa Andruetto y Perla Suez, como desde Buenos Aires, en-
tre los que estaban Graciela Cabal, Laura Devetach, Ricardo Mariño,
Graciela Montes, Gustavo Roldán, Silvia Schujer y Ema Wolf. Luego
de un período de censura y silencio, de entre otros, estos escritores
abrieron un espacio clausurado.
La responsabilidad en esta tarea es grande, tan grande como
siempre que hablamos de niños, de derechos y de futuro.
Itinerarios de lectura: De nición e implicancias
La valija de Doña María
Doña María iba caminando por un camino del bosque y se encontró

una valija llena de estrellitas azules.
—Algunas valijas están vacías —dijo Doña María—, pero otras valijas
están llenas.
Y la abrió: clic, clic.
Adentro de la valija de las estrellas azules había una caja con un moño
rojo…
Graciela Montes. La valija de Doña María.
Bs. As.: Quipu, 1990.
75
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En una cajita de fósforos

se pueden guardar muchas cosas.
Un rayo de sol, por ejemplo.
(Pero hay que encerrarlo muy rápido,
si no, se lo come la sombra).
………………………………….
Les voy a contar un secreto.

yo tengo guardada una lágrima,
y nadie, por suerte, la ve.
María Elena Walsh, en Osías, el osito.

Bs. As.: Planeta, 1988.
Arca
Arca
Bienaventurada
Cruzando
Diluviales
Ensenadas,
Felices
Gorilas
Hamacándose
Indolentes,
Juntando
Kilogramos.
Luminosa
Lluvia
Mojando
Náuticos
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MILA CAÑÓN
Ñandúes.
Orondos
Papagayos
Que
Rezongan,
Solícitos
Tigres,
Unicornios
Valerosos,
Wapitíes,
Xilócopos,
Y
Zorros.
Jorge Luján, en Palabras manzana.

Bs. As.: Aique, 2010.
En estos textos hallamos la idea de guardar, coleccionar o acu-

mular, que es lo que hace doña María en su valija, y si se descubre
este juego, es posible también jugar a guardar en Una caja llena de…
De este modo se leerán más textos que hablan de “guardatesoros”:
cajitas de fósforos, bolsillos, cajas de regalos, valijas, sobres, jarritos…
Son textos “cofres” que contienen lo que es digno de conservar, como
dijera Carola Hermida (en Cañón y Hermida, comps., 2016) cuando
pensó que se podían construir escenas de lectura en torno a textos
como cofres, en los que predomina la enumeración: “Palitos, pelusas,
botones, / tachuelas, virutas de lápiz, / carozos, tapitas, papeles, / pio-
lín, carreteles, trapitos, / hilachas, cascotes y bichos” (Walsh, 2015).
El lector entrenado desarrolla su competencia literaria y la en-
sancha cuando es capaz de mirar el panorama literario y no los textos
aisladamente. El docente como lector doble (Cañón y Hermida, 2012:
130) puede capitalizar su experiencia de lectura transformándola en
la estrategia didáctica que se ha llamado de diversos modos: cami-
77
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nos de lectura, itinerarios o recorridos lectores19 . La propuesta es que

el adulto, habiendo transitado por los textos, pueda sugerir, acom-
pañar, diseñar caminos con los lectores o para otros menos entrena-
dos20. Como sostienen Gaspar y González: “… es posible organizar
este recorrido de un texto a otro a partir de itinerarios de lectura
pensados de acuerdo con algún criterio, ya sea genérico, temático o
autoral” (2006: 66).
Pensar esta estrategia es poner en evidencia las redes intertex-

tuales que se generan en los lectores entrenados, con premeditación
o sin ella
• en el sentido de Mendoza Fillola (1999) cada vez que el lector elige

el próximo libro,
• en el sentido de Roland Barthes o de Gerard Genette (1981) res-
pecto de las redes de citación y sentidos que se tejen entre los tex-
tos del campo literario y por las que inscribimos una producción
en la serie de otras.
Es decir que los lectores van tendiendo redes en forma intencio-

nal, por ejemplo, cuando leen la obra de un autor para conocer su poé-
tica, cuando eligen un género por el que se sienten atraídos o desean
aprenderlo o disfrutarlo, desarrollan su intertexto de lecturas que se
amplía según las oportunidades de acceder y profundizar. Los lectores
de literatura entrenados dibujan caminos imaginarios por soportes,
19 Para organizar este apartado, se revisaron los siguientes materiales: 1. Se-

guir a un autor, Gustavo Roldán (Paione, 2004). 2. Seguir a un personaje, las brujas
(Gaspar y González, 2006). 3. Seguir un tópico, el del burlador burlado (Gaspar y
González, 2006). 4. Seguir las reescrituras o versiones de un texto (Redondo y Pres-
man, coords., 2012). 5. Seguir un género, los cuentos fantásticos (Cuter y Kuperman,
coords.), 2012). 6. El Banco de recursos en línea de la ONG Jitanjáfora, disponible en
http://www.jitanjafora.org.ar. 7. Enhebrar palabras (Cañón y Hermida, comps, 2016).
20 Algunas de las cuestiones que se mencionan a continuación fueron desarro-
lladas en forma extensa en La literatura en la escuela primaria. Más allá de las tareas
(Cañón y Hermida, 2012) y en Enhebrar palabras (Cañón y Hermida, 2016).
78
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MILA CAÑÓN
colecciones, textos e ilustraciones porque leen mucho, manipulan tex-

tos en diversos soportes, prestan, comparten, regalan, navegan la web,
visitan librerías o bibliotecas. Son lectores dobles si trabajan con ni-
ños, porque leen para sí, pero también para contagiar la lectura, para
enseñar literatura. Son lectores dobles porque trabajan de docentes,
de bibliotecarios y les compete no solo ser lectores para sí, sino con-
vertirse en mediadores y planificar la lectura.
Los itinerarios, de algún modo, reconstruyen ciertas experiencias
deseables de lectura, caminos recorridos por otros lectores a través
del campo literario que, también, teje sus redes intertextuales, sus ca-
denas de influencias y de citación21. De esta manera, se puede plani-
ficar a partir de la propia experiencia de lectura y del saber acerca del
campo literario, para alentar a los lectores en formación a continuar
en sus descubrimientos de la mano de un mediador que preste su voz
y dé la palabra.
Modos de leer: Criterios para construir caminos de palabras
Los criterios para diseñar los itinerarios de lectura pueden ser

variados, y resultan mejor cuando se superan los modos más sencillos
de agrupar los textos (por género, por autor, por personaje…) ya que
las fuentes seleccionadas definen y complejizan (o no) los modos de
leer, como se dijo. Construir itinerarios desafiantes estimula la crea-
tividad y despierta otros retos cognitivos a la hora de entrelazar los
textos a través de un hilo conductor durante la lectura y después de
ella en el marco de la comunidad en la que se configura un saber en
torno a lo literario.
• El personaje es un criterio evidente que sugiere la lectura com-
21 Mientras más se conoce del campo de la literatura, de sus escritores, títulos y

relaciones, cuanto más se lee, mejor se pueden organizar los proyectos lectores y, en-
tre ellos, los itinerarios de lectura, que suponen a este lector entrenado y conocedor
de los textos.
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parativa, el contraste con los estereotipos en textos diferentes:

hadas, monstruos, ogros, policías y ladrones, niños y niñas, pi-
ratas, marineros, abuelos, entre otros, son personajes que de-
finen ciertos géneros, los identifican y pueden cohesionar un
itinerario. En algunos casos, esta construcción es parte de un
recorrido por cierta serie literaria, como el caso de las historias
clásicas de elefantes que, en distintos lugares del mundo, no
pasaron desapercibidos: Dumbo (norteamericano), Elmer (in-
glés), Babar (francés) y Dailan (argentino) son personajes asom-
brosos que recorren la literatura infantil universal y que forman
parte del imaginario porque viven en las historias lectoras de
muchos, en muchos lugares del mundo y desde hace años (Ca-
ñón, 2015). La lectura de Dailan Kifki (1994) puede ser el motor
para elegir un personaje e indagar en el campo literario de hoy y
de ayer. Sucede lo mismo con la canción perteneciente a la poe-
sía folclórica, miles de veces cantada, jugada, escuchada y com-
partida en la primera infancia, Un elefante se balanceaba, que se
reescribe y se transforma en el libro de Marianne Dubuc (2010).
El mediador estará dispuesto a cantar, a poner en palabras este
cuento-canción, y ojalá piense, también, que puede leer por ca-
pítulos la novela de María Elena Walsh sobre un elefante aban-
donado en la puerta de una casa, que nos invita a vivir episodios
apasionantes frente a lo desopilante. Y esto se debe a que Dailan
Kifki es una novela extensa que los lectores pequeños y no tanto
disfrutan, cuando instalamos a la comunidad de lectura en el lu-
gar del humor que niños y adultos pueden compartir sin recelos.
Por otro lado, y a diferencia de estos que se constituyeron en “per-
sonajes populares” de la LPN, los elefantes de Kipling son seres
que viven en las narraciones clásicas de aventuras, en novelas y
cuentos. Se trata de animales salvajes que forman parte de la es-
cena de la jungla y, tal vez de un modo más directo, los podamos
encontrar en la serie literaria en la que se inscribe el escritor argen-
tino Gustavo Roldán con sus animales antropomorfizados. Estos
personajes que viven en historias canónicas sobreviven de diversas
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maneras en otras obras contemporáneas que los reescriben, los

citan, los homenajean… (Cañón, 2015).
• También, la lectura de obras de un mismo autor permite crecer
como lectores ya que se descubren rasgos de su poética, se in-
daga en los procedimientos de escritura y se arriba a conclusio-
nes que pueden luego pensarse durante la escritura creativa.
De este modo, es posible escuchar a niños de nueve años en
una conversación como esta sobre el cuento “El problema de
Carmela”, de Graciela Montes (1995):
Un alumno dice: “¿Quién escribió este cuento?”.

Otro le responde: “Graciela Montes, ¿no te diste cuenta? La que hace co-
sas con las palabras”.
Al respecto, la maestra abre el juego, sabe que sus alumnos tienen la palabra
y les da el espacio: “¿Qué quiere decir eso?”.
A lo que uno responde: “Quiere decir que siempre transforma las cosas,
como en Doña Clementina, que achicaba todo y después lo agrandaba”.
Ella les pregunta: “¿Cuál será el problema en este cuento, que es otro dife-
rente y está en otro libro? ¿Cuenta otra historia?”.
Y responden: “El mismo. ¡Hace lo mismo!”.
Stapich y otros: “Cartografía en las prácticas”,

en Aristas. Revista de Estudios e Investigaciones,
núm. 4, 2006, p. 151.
• Otro criterio puede ser construir un itinerario por el género literario

(poesías, novelas, historietas, libros-álbum, obras de teatro, mitos,
leyendas, canciones, cuentos…), aunque se sabe que es una op-
ción capciosa recurrente en la escuela primaria. En efecto, desde
hace mucho tiempo, el trabajo por tipos textuales puede suponer
aprender solo la tipología con un fin lingüístico y puede marginar
el principal propósito didáctico, que es formar lectores de litera-
tura y acrecentar la competencia literaria. Como hemos dicho, al
recorrer las escuelas, es común ver que casi todos los grupos leen
cuentos, en desmedro de otros géneros o proyectos lectores, lo que
implica pautar que muchísimos lectores están instalados solo en la
trama narrativa y en el texto breve. Esto se convierte en un proble-
81
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ma cuando se sostiene, y por ello, no se atiende a la diversidad de

las fuentes posibles por descubrir y profundizar, a los textos que
se ofrecen, se leen, se analizan, se aprenden y se disfrutan en la
escuela. Por ejemplo, si bien es cierto que tanto la novela como el
libro-álbum no son géneros que comúnmente organicen recorridos
lectores, son desafiantes por su composición, y en el caso de la
novela, por la extensión (Cañón y Hermida, 2012).
Entre los soportes merecedores de ser leídos se suma, además, el
libro-álbum como objeto estético exigente (Cañón, 2013: 167). Este
último se encuentra presente dentro de la escuela o fuera de ella,
incluido entre los libros que el Estado nacional ha enviado a las
escuelas públicas; o bien se ha constituido en objeto de culto por
parte de lectores adultos que coleccionan esas preciosas obras
de arte en papel. El libro-álbum presenta una compleja relación
entre texto e ilustración como objeto estético total, producto de
decisiones editoriales, semánticas y artísticas, en el sentido en
que lo ha definido Fanuel Díaz:
El libro álbum auténtico se sostiene en esa interdependencia. Las imáge-

nes no pueden ser entendidas sin los textos y los textos pierden sentido si
se leen separadamente. Desde esta perspectiva, se reclama un rol cons-
tructivo del lector, quien debe ser capaz de completar esos eslabones que
aseguran una participación activa e inteligente.
Leer y mirar el libro álbum.

Bogotá: Norma, 2007, p. 922.
Algunos ejemplos modélicos, de acceso sencillo, que invitan a la

lectura exigente y compartida, pueden ser23: Cambios, El túnel y
22 Respecto a la definición de libro-álbum, no existen acuerdos absolutos, pero se

puede investigar más en los materiales de Bajour y Carranza (2003) y Colomer (1999,
2010), entre muchos otros.
23 Cabe destacar que varios llegaron a casi todas las escuelas del país solo me-
diante el envío del Estado (2011), y se puede acceder a ellos recurriendo a muchas
bibliotecas hoy en día.
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Voces en el parque, de Anthony Browne; La sorpresa de Nandi, de

Eileen Browne; En el desván, de Hiawyn Oram; El sueño intermina-
ble, de Iván Pommaux; Haiku, escrito por la argentina Iris Rivera e
ilustrado por María Wernicke; Donde viven los monstruos, de Mau-
rice Sendak, entre otros.
• Otro criterio posible, más ajustado a los pequeños lectores (del Ni-
vel Maternal, Inicial o que están aprendiendo a leer) es el formato:
pequeño o grande; con juegos tipográficos, con pictogramas; por
colección, en donde se cruzan cuestiones editoriales y de diseño,
como en la denominada “Los Morochitos”, de editorial Colihue.
Esta colección sorprende al lector al ofrecer una alternativa visual
poco frecuente en la literatura para niños: ilustraciones en blanco y
negro, a cargo de reconocidos artistas visuales, como Gustavo Rol-
dán (h), Oscar Rojas o Juan Manuel Lima; con autores tales como
Laura Devetach, Gustavo Roldán o María Teresa Corral, y otros
consagrados de la literatura, como Nicolás Guillén, Pablo Neruda,
Ramón Gómez de la Serna y Antonio Machado. Estas opciones es-
téticas construyen un receptor no estereotipado, difícil de encasi-
llar (Hermida, 2015).
De esta manera, los textos se pueden agrupar por los criterios

menos frecuentes para construir recorridos de lectura atrapantes,
travesías por formatos que les permitan a los pequeños lectores,
por ejemplo, leer libros también pequeños, a su medida, y explorar
grandes libros realizados en materiales diversos o con diseños inno-
vadores: en papeles de distintos grosores, en cartoné, con anillados
o lomos anchos, apaisados, dentro de cajas o sobres, con juegos y
troquelados.
Pero hay múltiples formas de relacionar los textos para proponer
itinerarios desafiantes que dependen de las lecturas del mediador y
de las posibilidades de acceder a los textos. Luego de leer y establecer
relaciones textuales, es posible armar recorridos según el espacio en
donde suceden las historias: en el bosque, en palacio, en casa, en los
sueños, en bibliotecas, en la playa y en el mar. También al reconstruir
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ciertas series del campo literario, pueden agruparse por objetos simbó-
licos, que fundaron historias, como la de Pinocho —su nariz— (Cañón,
2012), u otras con objetos, como las varitas mágicas o las cabelleras,
como la de Rapunzel (Cañón y Hermida, 2012: 25).
Los itinerarios, pues, son estrategias que reproducen, por un
lado, la práctica cultural y social del lector real experto para desesco-
larizar las prácticas; por otro lado, acompañan un enfoque interactivo
(Dubois, 2015) al suscitar la lectura asociativa, relacional, que salta de
un texto a otro. Promover eso en la infancia, como sabemos, solo es
posible de la mano de un mediador que pueda hacer que las lecturas
dialoguen, habilitar la palabra para construir sentidos e intervenir pro-
ductivamente en la comunidad de lectura.
El modo de diseñar los itinerarios lectores se recrea según se in-
dague en el campo literario. Los textos se pueden agrupar por temas:
el amor, la muerte, el miedo, los secretos. Y este criterio bastante co-
mún, incluso en las propuestas de catálogos editoriales de LPN, im-
plica un beneficio ya que es más sencillo coordinar textos de diversos
géneros literarios bajo un tema y con ello desmitificar la idea de que
solo se puede leer un género por vez en un grado determinado de la
escuela.
Además, se pueden seleccionar los textos según los procedimien-
tos literarios que se utilizan, para profundizar una cosmovisión o hallar
los modos en que se escriben los textos: el punto de vista, el narrador,
la metáfora, la intertextualidad, los cuentos de nunca acabar, la pala-
bra mágica, la ficcionalización de la historia, el humor y muchos más.
Otra caso es el de los libros que hablan sobre libros. En la canti-
dad de ediciones de LPN se recorta un corpus formidable, textos que
representan sus modos de construcción, que tematizan la escritura o
que se refieren a ella, que hablan de la fabricación de historias o que
incluyen elementos sobre este tema, etc. La metaficción es una ca-
racterística de ciertos textos, y en particular de algunos álbumes, que
muestran en forma intencionada sus procedimientos de constitución,
instigando al lector a observar su carácter ficcional, mediante estra-
tegias, como la aparición del ilustrador dentro de la historia, o de un
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personaje que dibuja o escribe, además de guiños al lector, las citas

artísticas, la misma historia contada desde más de un punto de vista,
la inclusión de otros soportes textuales o del mismo libro dentro del
libro, entre otras.
Son muchas las reescrituras paródicas que muestran este pro-
cedimiento, como sucede en Cuentos en verso para niños perversos, de
Roald Dahl; El pequeño libro rojo, de Philippe Brasseur, que parodia el
cuento maravilloso de Caperucita Roja; se halla el caso de El apestoso
hombre queso y otros cuentos maravillosamente estúpidos, de L. Smith
y Jon Scienszka, que vulnera las convenciones del libro. En el cuento
Irulana y el ogronte (un cuento de mucho miedo), de G. Montes, se evi-
dencian los procesos de construcción cuando, por ejemplo, su ilustra-
dora, Claudia Legnazzi, escapa de la ilustración por miedo al ogronte,
un personaje, obviamente, ficcional. La composición de este itinerario
provoca lecturas desafiantes que se manifiestan en el trabajo de Pa-
blo Bernasconi cuando, en su libro Finales (2013), decide ilustrar y rees-
cribir los finales de 59 libros “memorables” según su opinión.
Los criterios para estos recorridos se pueden recrear constan-
temente. Dependen de los intereses de los lectores, de los aspectos
primordiales que presente cada lectura, de los saberes y gustos del
mediador, de los libros disponibles, del marco institucional, etc. La ex-
periencia de la lectura es subjetiva, a la vez que social ya que resulta
necesario leer con otros, en particular, cuando esos otros precisan del
acompañamiento del lector adulto para llegar al texto.
Asimismo, cuando una comunidad de lectura que puede darse,
como dijimos, en el hogar, la biblioteca, la escuela, un taller, en el ba-
rrio, agrupa los textos con diversos criterios; cuando desaparece la
idea de leer unos pocos textos salteados; cuando se desanda el pre-
juicio de leer poco, breve o de fotocopias, del manual o de un modo
fragmentario, entonces, la propuesta de los itinerarios cobra sentido y
relevancia porque reconstruye una práctica social que muchos lecto-
res expertos desarrollan por sí mismos.
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Para crecer desde el jardín hasta la primaria: El caso de la

articulación entre niveles
No hay posibilidad de una buena práctica si, en primer lugar, quien enseña
no cree que eso que intenta transferir es importante que el otro lo “conozca”,
lo “crea” o lo “entienda”. Y en lo que se entiende por “bueno”
se juega, otra vez, un valor que en ciencias humanas, es imposible
no dirimir atravesados por la ideología y la experiencia
toda vez que afirmamos, junto a Deleuze, un concepto tan deliberadamente
abierto a la fluctuación, a los temblores de cada sujeto, a su modo
de recibir y sentir las tensiones de la cultura de la que participa.
Analía Gerbaudo
Las prácticas de lectura no difieren de un grado a otro o de un

nivel a otro en lo sustancial: los niños que terminan el Nivel Inicial a los
cinco o seis años son los mismos niños que comienzan la educación
primaria unos meses después. Han sido atravesados por contactos
culturales diversos con la palabra escrita en sus familias y según su
trayectoria escolar. Por ello la articulación de las prácticas de lectura
se hace necesaria mediante una puesta en juego de las situaciones
de enseñanza que otorguen continuidad y diversidad, e instalen a los
niños en un espacio de construcción que les permita avanzar, sin rup-
tura alguna, en la alfabetización inicial, en sus procesos de lectura, es-
critura y oralidad en ámbitos que intentan formarlos como ciudadanos
y estudiantes, para que transiten a su vez los mejores itinerarios que
la literatura ofrece.
Es posible planificar la articulación entre niveles a través de un
proyecto de lectura que aborde un itinerario poético desde la literatura
folclórica hasta María Elena Walsh24, como el siguiente, si ponemos
de relieve las trayectorias escolares de los alumnos y la posibilidad
de acompañarlos durante este tiempo de crecimiento sin la necesidad
de homologar los niveles, pero sí diseñando en conjunto (los adultos
24 O hasta otro autor que se decida.
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responsables, profesionales y expertos) ese tiempo de transición que

debería darles a los niños la oportunidad de sentirse cómodos en el
nuevo nivel, pensando en la escuela como en la gran ocasión:
Y la escuela es la gran ocasión, ¿quién lo duda? La escuela puede desem-

peñar el mejor papel en esta puesta en escena de la actitud de lectura, que
incluye, entre otras cosas, un tomarse el tiempo para mirar el mundo, una
aceptación de “lo que no se entiende” y, sobre todo, un ánimo constructor,
hecho de confianza y arrojo, para buscar indicios y construir sentidos (aun
cuando sean sentidos efímeros y provisorios). Si la escuela aceptara expre-
samente —institucionalmente— ese papel de auspicio, estímulo y compa-
ñía, las consecuencias sociales serían extraordinarias.
Montes, G.: La gran ocasión. MECyT, 2006.
Por ello, en primer lugar, es necesario lograr la continuidad en

un proyecto, que sostenga las prácticas en el tiempo ya que nunca
se empieza desde cero; dar la oportunidad en el inicio de una trayec-
toria que durará seis años mediante palabras de enlace, de juego, de
encuentro, en un registro conocido; con la pauta mínima de hacer el
intento de compartir repertorios y trazar un nuevo camino juntos.
Desde el comienzo, intentar propuestas de enseñanza que acerquen
los niveles a lo largo del tiempo mediante distintas situaciones para
que los niños se enfrenten, una y otra vez, con problemas equivalentes
de lectura y de escritura, a fin de que los resuelvan cada vez con mayor
profundidad tomando como base los conocimientos reelaborados.
En segundo lugar, el inicio del ciclo lectivo en primer grado puede
ser fuente de múltiples propuestas y proyectos para organizar con los
alumnos, con miras a los meses por venir, con la idea de observar con
discreción cómo hablan, leen y escriben estos niños que han asistido,
en general, al Nivel Inicial. Se apunta a conocerlos y escucharlos para
descubrir la diversidad y, a su vez, prever las estrategias y situaciones
didácticas acordes con sus procesos de psicogénesis. Es posible alternar
una serie de situaciones didácticas que se consideran básicas a lo largo
de la escolaridad: que los niños escuchen leer al maestro, que lean por sí
mismos en forma silenciosa, que exploren materiales y realicen lecturas,
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o que preparen otras para leer a sus compañeros en el grupo total o en

grupos reducidos; que dicten al maestro para producir textos y reparen
en los quehaceres del escritor y en las particularidades de los textos
elaborados, que escriban por sí mismos o en pequeños equipos.
Se trata de situaciones probadas y validadas en numerosas inves-
tigaciones didácticas. Es preciso pensar en contextualizar contenidos,
en desarrollar situaciones con sentido comunicativo para el niño, pen-
sadas y planificadas por el docente con un objetivo didáctico. Estas
situaciones se pueden organizar en proyectos, actividades permanentes
o habituales, secuencias didácticas y situaciones ocasionales.
En ese marco, para que los niños progresen como lectores, escri-
tores y hablantes a medida que avanzan en la escolaridad, es necesario
promover una variedad de situaciones que los afecten en su distinción
personal. El repertorio semántico, las estrategias cognitivas, las prác-
ticas del lenguaje de un niño que inicia la escuela primaria (EP) son
los mismos que los de uno del Nivel Inicial, lo sabemos, y el desafío
es encontrarnos para darle confianza a partir del trabajo con la diver-
sidad. A su vez, para que las situaciones promuevan adelantos en los
aprendizajes de los niños como lectores y escritores, es preciso pensar
y garantizar situaciones que planteen un nivel de complejidad crecien-
te. De allí, la idea de desarrollar un proyecto con secuencias didácticas
para articular niveles, centrado en los procesos de aprendizaje de los
alumnos, en su trayectoria escolar y en el contexto institucional.
Entonces, a través del proyecto institucional o entre instituciones
que comparten una misma población infantil, se pretende promover la
lectura y el juego con el lenguaje en el último período de sala de cinco
en el Nivel Inicial y hasta el mes de abril del año siguiente de primer
grado de la educación primaria, con el propósito nada desdeñable de
que los niños enlacen las prácticas de los niveles educativos y hallen
las diferencias, pero no el quiebre. Para ello se instrumentarán estra-
tegias didácticas para su abordaje: lectura oral y silenciosa, lectura
individual y colectiva, juegos con los textos que poseen un esquema
lúdico desde su estructuración (adivinanzas, destrabalenguas, textos
breves de María Elena Walsh).
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Al son de la poesía para niños
Los niños pequeños tienen una afinidad con el lenguaje poético

que deriva de su modo de conectarse con el lenguaje: aman la repeti-
ción; el disparate; la proliferación de palabras sin sentido; la rima; el
ritmo; la palabra como juguete, más que como instrumento de comu-
nicación. Por lo tanto, una iniciación poética realizada con sensibilidad
y entusiasmo debería desembocar fácilmente en un lector aficionado
a la poesía.
En primer término, el adulto mediador tendrá en cuenta una dis-
tinción fundamental: la del lenguaje como herramienta, puramente re-
ferencial e informativo, destinado a una comunicación inmediata, uní-
voca, utilitaria; y el lenguaje poético o creador, polisémico, destinado a
una comunicación lúdica, estética y duradera. Como señala Sánchez
Corral (1995), el texto poético ha de representar para su receptor:
• una ruptura cognitiva, ya que las convenciones del lenguaje que-

dan suspendidas, así como las relaciones cotidianas de las pala-
bras entre sí y de los significantes con sus significados;
• una manera de comunicación, para la cual no es apto el lenguaje
estándar o herramienta;
• el contacto con un logos poético que construye un universo se-
mántico nuevo a partir de un lenguaje diferenciado del cotidiano,
que es el lenguaje poético;
• la necesidad de cooperar para interpretar un mensaje, en el que
quedan espacios vacíos que han de ser llenados por su subjetividad.
En lugar de esto, con frecuencia el adulto elige para los niños el

texto fácil, subestimando su competencia como receptores. El proble-
ma consiste en que este tipo de textos, liberados de las complejidades
del lenguaje poético, resulta un pobre sustituto de la poesía. Peor aún,
el docente cae muchas veces en la elección de los textos por su tema
con el fin de realizar conexiones con los contenidos escolares, olvidan-
do que la poesía no ha nacido para ser un recurso didáctico.
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Durante los primeros años de vida, la poesía con la que mejor se

conectan los niños es con la folclórica, que se caracteriza por su rit-
mo, su estructura definida y por un predominio de las combinaciones
sonoras por encima del plano de lo semántico; a menudo en ellas, se
juega con el disparate o el sinsentido. Con el origen popular y anónimo
que la identifica, la poesía folclórica posee una enorme variedad de
especies: canciones de cuna/nanas, juegos con las manos, juegos para
hacer cosquillas, rimas de sorteo, rondas, retahílas, romances, coplas,
adivinanzas, destrabalenguas, villancicos, chistes, canciones, cuentos
mínimos, entre otras.
Verso a verso: La secuencia didáctica
Tiempo estimado
SALA DE CINCO DE NI: Octubre, noviembre y diciembre.

Frecuencia: Diaria o tres veces por semana.
Material de lectura: Adivinanzas sobre animales y tra-
balenguas. Textos breves de María Elena Walsh (ver
Anexo al fin del capítulo).
PRIMER AÑO DE EP: Marzo y abril.

Cantidad de horas (aprox.): Quince a veinte.
Material de lectura: Adivinanzas sobre animales y tra-
balenguas. Textos breves de María Elena Walsh (ver
Anexo al fin del capítulo).
Compuesto por diversas secuencias de trabajo, este proyecto tiene

como propósito didáctico desarrollar la competencia lectora y estética a
partir de, como se dijo, un recorrido poético que va desde algunos géne-
ros de la poesía folclórica hasta textos breves de María Elena Walsh que,
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a esta altura, han cobrado el valor de literatura popular también, porque

han dado la vuelta desde la autoría hacia la popularización anónima. A
su vez, en forma ajustada, se avanzará en el proceso de lectoescritura
y se reflexionará sobre el código escrito al diseñar las situaciones habi-
tuales de “leer por sí mismos”, “el maestro lee”, “los niños dictan” y “es-
criben por sí mismos” (DGCyE, 2008). Para ello, por un lado, el proyecto
despliega secuencias de juego oral con el nombre propio, las palabras y
las poesías y sesiones de lectura y, por otro lado, secuencias de escritu-
ra, de recopilación y producción de textos.
En primer lugar, se busca continuar instalando encuentros en la
escuela donde la literatura se promueva, por lo que siempre se abrirá
un espacio donde los niños y el adulto dialogarán sobre las lecturas,
sus saberes previos, los libros, etc. En segundo lugar, se proponen a los
niños múltiples oportunidades de escuchar, leer, jugar, comentar obras
literarias, así como ejercer prácticas de escritor que los hagan partícipes
de la producción de textos completos para destinatarios variados.
En un primer momento, si es posible encontrar en la biblioteca
libros de literatura folclórica, se podría hacer una mesa de presenta-
ción de los textos para hallar los que poseen los géneros seleccionados
para esta secuencia, instalando así las primeras sesiones de lectura;
también, se pueden anotar en un afiche los títulos y dejar a disposición
de los alumnos esos textos. Así, a la vez que se presenta la propuesta,
se puede continuar el trabajo en la biblioteca de la sala 25. Para entrar
en esta secuencia y sostenerla, se puede jugar al juego de la escondida
de muy diferentes formas en distintos días:
• Jugar a “La escondida en el patio”.

• Hacer búsquedas del tesoro…
25 Como sabemos, existen diversos modos de organizar los materiales de lectura

en el Nivel Inicial y en la escuela primaria. Es posible que no haya biblioteca escolar,
pero ya sea por sala, por aula, por ciclo, por grupos, cada docente puede organizar
los materiales necesarios para que los lectores en formación tengan a su disposición
las lecturas. Esto se puede realizar, diseñando el proyecto de rincón de la sala, de la
biblioteca de aula con los alumnos, pidiendo ayuda a las familias...
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Pero, específicamente, se podrían generar las siguientes activi-

dades:
• La docente lleva adivinanzas escritas en papel afiche, en impren-
ta mayúscula grande, y muestra los objetos que son la solución o
los muestra en imágenes, para que sea más sencillo.
• De una caja gigante se sacan tarjetas grandes con textos diversos
y se los lee en voz alta, para encontrar que muchos son adivinan-
zas26 o destrabalenguas27.
• Un día crean y escriben adivinanzas, y otro, juegan a sacarlas de
la caja y adivinar.
• Un grupo sale del salón, entre todos inventan una adivinanza de
animales por dictado al maestro y luego el grupo que salió entra,
leen entre todos el texto y adivinan.
En forma simultánea, se instala la actividad permanente de lec-

tura en voz alta de destrabalenguas. Durante el tiempo que dura la
secuencia, la docente los lee copiados en el pizarrón o en papel afiche
con letra grande de imprenta mayúscula. Intentan repetir algún verso
completo, palabras que rimen o “suenen” parecido, o todo el texto; se
comienza con los más breves hasta que el grupo se entusiasma con el
género y, paulatinamente, se arriesga más en la lectura.
No se pierde oportunidad para leer, releer y comentar sobre lo
leído con el fin de evocar otras lecturas similares. Se dialoga sobre es-
tos textos y se halla la relación con el juego. Se busca la letra que sue-
na más y se juega con ella y otras palabras, se compara con lecturas
anteriores. Se puede armar un camino de los textos leídos, colgados
alrededor de la sala mediante un tendal, para releer y jugar cuando
sea el momento pautado en la agenda de trabajo.
26 Puede leerse de Gianni Rodari el capítulo 13: “Construcción de una adivinan-

za”, en su libro Gramática de la fantasía (1993). Disponible en https://goo.gl/c3nLY7.
También se puede revisar este tema en el documento de la provincia de Buenos Ai-
res: Recopilación de coplas y/o adivinanzas. Disponible en http://goo.gl/sQMe5Z.
27 Ver anexos 1 y 2.
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Por otro lado, se exploran y leen los libros de María Elena Walsh
que quizás conocen y se agendan. Se observa que hay textos muy bre-
ves28 para leer, aprender, cantar… Son pocos pero pertenecen a una
autora muy conocida, mientras que los otros que se han leído no tie-
nen autor: los creó la gente para jugar y entretenerse.
En el segundo momento se programan sesiones de lectura y es-
critura con el propósito de compartirlas con otros lectores. Si fuera
posible, los niños traen textos copiados de sus casas para leer con el
grupo. Otra alternativa es leer libros y revistas infantiles en la sala,
para buscar adivinanzas y destrabalenguas. De todo lo leído/jugado,
se eligen en parejas dos textos para copiar con sentido y enviarlos a
primer grado, deseando, por ejemplo, “felices vacaciones” en tarje-
tas grandes. En forma individual, se copia un texto en el cuaderno de
comunicaciones, para compartirlo en familia, debajo de la nota que
explica este proyecto29.
Luego de las vacaciones de verano, en un tercer momento, se
restablece el proyecto ya en primer grado. Es fundamental revisar el
cierre del año y el diseño de sesiones de juego y lectura ya que el aula
de primer grado es un espacio donde la palabra circula para que todos
hablen, escuchen, lean y escriban, pero fundamentalmente, para que
cada niño consiga avanzar en un proceso que es individual e iniguala-
ble. Todos sabemos que, durante estos años, se fortalece la relación
con el lenguaje, que puede convertirse en un obstáculo para el resto
de la trayectoria personal y escolar o en un trampolín que le permi-
ta a cada niño saltar hacia más y mejores desarrollos lingüísticos. Se
empezará leyendo en voz alta las adivinanzas de animales, las que se
habían enviado de regalo, con algunas de las estrategias propuestas
antes. O bien,
28 Por ejemplo, en El reino del revés, Buenos Aires: Alfaguara, 2015.

29 En caso de pertenecer el Nivel Inicial y la escuela primaria a la misma institu-
ción, sería deseable que en la escuela quedaran guardados los textos enviados por
los niños, para que los reconocieran en el inicio del nuevo ciclo, como soporte puente
entre un nivel y otro.
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• Se cuelgan de una tira o de un piolín todas las adivinanzas, para

que los chicos las vean y lean.
• Se recuerda el proyecto del Nivel Inicial, y se cuelgan las adivinan-
zas con una palabra marcada en las tiras de alfabetización. Por
ejemplo, en la Z:
Zumba que te zumbarás,

van y vienen sin descanso,
de flor en flor trajinando
y nuestra vida endulzando.
Y después se cuelga en la A: ABEJA

Simultáneamente, se lleva a cabo una actividad permanente que
se agenda y se sostiene: de una caja gigante, se sacan tarjetas grandes
con textos diversos y se los lee en voz alta, para encontrar que muchas
son adivinanzas o destrabalenguas30; y otros son los textos breves de
María Elena Walsh. Si se realiza tres veces por semana, se puede leer
del pizarrón uno de cada género y los niños votan cuál llevar copiado,
para leer en familia.
Del mismo modo, se juega con carteles con el nombre propio, se
leen en voz alta, se presentan al compañero de banco o mesa, se escribe
en el cuaderno el nombre o los nombres de los compañeros de grupo o
banco, etc. En el aula, en dos largas mesas se apoyan carteles grandes
con los nombres, para leer, descubrir a través de consignas, tales como31:
• Agrupamos todos los que empiezan igual.

• Agrupamos los nombres cortos, los más largos. Discutimos el cri-
terio de nombres cortos y largos.
30 Ver anexos 1 y 2.
31 Si el aula no es espaciosa y los nenes no pueden circular con comodidad, los
carteles con los nombres se cuelgan de un largo hilo sisal o se adhieren a las paredes
con cinta de papel. El hecho de no manipularlos permitirá realizar solo algunas de las
siguientes propuestas.
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• Buscamos letras escondidas en los nombres, dialogamos sobre

ellas, relacionamos, jugamos con los sonidos32…
• Se inventan adivinanzas con algunos nombres:
Hay un equipo de fútbol

que empieza con B
mi seño se llama igual.
¿Su nombre es…?
• Jugamos con el procesador de textos: Escribimos el nombre com-

pleto, la lista de nombres del grupo, creamos rimas con los nom-
bres de cada uno, entre otros33 .
• En el patio se arman parejas con los nenes cuyos nombres empiezan
igual, se arman grupos, se cuentan, se lleva un cuadro con las can-
tidades: “Hay tantos nombres que empiezan con A, con B, con C…”.
• Se arman otros grupos con los nombres que terminan igual.
Se complementa el proyecto con una secuencia de juegos con el

cuerpo. En clase se lee de un afiche el reglamento del juego La escon-
dida; el profesor de Educación Física o el docente planifican juegos
grupales con el cuerpo mediante consignas bien claras. De regreso a
clase, se retoma la actividad, se dialoga, se recuerda, se explican las
consignas. Se guarda un breve registro en el cuaderno34 .
En otra oportunidad, se arman dos o tres mesas grandes de ex-
posición de libros para leer, agendar, conocer los materiales nuevos,
32 “Táctica y estrategia de la escondida”, de Alejandro Dolina. Disponible en

http://goo.gl/YaDvhX. Anunciamos en sala de maestros que primer grado está ju-
gando mediante el texto de este autor.
33 Esta es una oportunidad para escribir en las computadoras y observar qué
sucede cuando no es necesario hacerlo a mano.
34 Se podría desarrollar una secuencia de dibujo del cuerpo con el área de Plás-
tica, acompañada también por los profesores de Educación Física, con actividades
específicas de lateralidad, recorridos, ubicación en el espacio, valoración del cuerpo,
etc., y de Música, con canciones para bailar y moverse.
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compartir sentidos con el compañero-lector de al lado. En otros mo-

mentos, el docente o un niño que lea en forma convencional leen bre-
ves consignas de lectura por sí mismo:
• Descubrir y agrupar…
- libros de la misma colección,
- libros de María Elena Walsh,
- textos que contengan adivinanzas y destrabalenguas,
- libros que contengan el mismo título,
- libros del mismo autor.
• Hallar el libro ilustrado por…
• Hallar el libro que habla de un ratón, etc.
• Si hubiera libro-álbum, se puede crear otra situación didáctica,
para hallar secretos en las ilustraciones.
• Agendar los libros que más me gustaron ya sea por su ilustración,
porque lo quiero leer, por el título, etc.
• Generar acuerdos para elegir los textos que desean escuchar, y dic-
tarle al maestro la lista de los diez que se leerán en primer lugar.
Durante el cuarto momento, se instalan sesiones de juego, de lec-

tura y escritura. Un grupo se retira del salón, entre todos inventan una
adivinanza y luego el grupo entra, leen entre todos el texto y adivinan.
Se agendan estas lecturas en un formato especial, previendo realizar
un producto escrito.
Sobre el final, en el quinto momento, se releen y retoman los ma-
teriales leídos expuestos en el salón: adivinanzas, destrabalenguas, tex-
tos de María Elena Walsh, listas, títulos agendados, textos inventados
(rimas, adivinanzas de nombres, entre otros), etc. Por grupos, se hace
una selección y copian con sentido, para armar pequeños libros que se
pueden guardar hasta la maratón de lectura, por ejemplo, cuando ha-
brá muchos lectores convencionales que puedan recordar, leer y releer
estos textos breves en alguna situación creativa.
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Seis años para articular lecturas: El caso de la memoria

institucional35
Yo con todas.
Yo con vos. / Yo con vos.
Yo por arriba. / Yo por abajo.
Yo con todas.
Juego popular de manos.
Como toda selección de recursos, las lecturas literarias deben ser

parte de un trabajo de articulación, para ofrecer la diversidad y cons-
truir un canon literario escolar (Cañón, 2004), como vimos: de autores,
géneros, itinerarios variados. Se trata de porciones de cultura, de las
que los mediadores son responsables; y la escuela, guardiana tanto
para conservar la cultura y enseñarla como para reconocer las nue-
vas producciones culturales destinadas a la infancia. En este sentido,
la propuesta de analizar memorias institucionales permite observar un
ejemplo de selección de textos y, a su vez, un dispositivo didáctico que
cumple las funciones de registrar las prácticas, publicarlas e instru-
mentarlas para la evaluación.
Si el año está atravesado por proyectos de lectura literaria y de
estudio, resulta necesario ensayar selecciones que permitan el ajuste
constante y la evaluación final, como se ve más adelante:
35 La memoria institucional es un instrumento didáctico que pueden organizar los

equipos docentes con el fin de dejar registro, en este caso, de la selección literaria
(contenidos, recortes didácticos, selecciones), para articular entre salas, grados y ci-
clos. La que sigue es solo un modelo posible; de algún modo, el espaciado de las
columnas indica el tiempo didáctico acordado para cada proyecto.
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MEMORIA ANUAL DE LA SELECCIÓN LITERARIA
Grado Hasta abril Mayo Agosto Octubre

(aprox.) Junio Septiembre Diciembre
1.º Poesía folclórica: La obra de La narrativa de Seguir a un autor: Javier Villafañe.

adivinanzas, María Elena Gustavo Roldán. LC: El vendedor de globos.
destrabalenguas Walsh. LC: El viaje más
y poemas breves Lectura largo del mundo.
de María Elena completa 1:
Walsh. Cierre de Cuentopos de
la secuencia de Gulubú.
articulación con Estudio. Estudio.
el Nivel Inicial.
2.º Adivinanzas, Estudio: Itinerario de “Sidonia”: Un personaje de Laura Devetach.

coplas, nanas, Mi familia. brujas: Seguir a
rimas de un personaje.
conteo… LC: El libro de
LC: Viva yo, los hechizos, de
de María Inés Cecilia Pisos.
Bogomolny y
Laura Devetach. Itinerario de Estudio Estudio.
familia.
LC: El tren
más largo
del mundo,
de Silvia
Schujer..
3.º Que comience Itinerario de Novelas de Libro-álbum: Lecturas simultáneas de Anthony

la función: gigantes. suspenso: Browne, María Wernicke, Istvansch.
Itinerario sobre LC: “Sobre LC:
el circo. la falda”, - Ruperto
LC: Cuentos del de Elsa Detective, de
circo, de Ricardo Bornemann. Roy Berocay.
Mariño.
- La familia
López, de
Margarita
Mainé.
Estudio.
- Un incendio
desastroso,
de Margarita
Mainé.
Estudio. Estudio.
4.º Juegos con Del cuento Estudio: Los Máquina del tiempo: Un paseo por los libros de
el lenguaje: maravilloso aborígenes. Pablo Bernasconi.
Chistes, al fantástico. LC: El diario del Capitán Arsenio.
refranes. LC: Doña Narrativa
Lectura extensa: Clementina anónima:
La muralla, de queridita, la Leyendas de
Sandra Siemens. Achicadora, diversos temas
de Graciela provenientes de
Montes. distintos sitios del
país.
1 Lectura completa por toda la comunidad de lectores: LC.
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MEMORIA ANUAL DE LA SELECCIÓN LITERARIA (Continuación)
5.º Chistes y Mitología Ciudadanía. Itinerario de novelas Estudio

canciones de LC: de Iris LC: Te amo, lectura (Natacha), de
Luis María Rivera: Itinerario: Libros Luis María Pescetti.
Pescetti (blog). Hércules, sobre libros.
LC: El pulpo más que LC: Cuentos en
está crudo. un hombre, verso para niños
menos que un perversos, de
Ciudadanía. dios. Roald Dahl.
6.º Andruetto, Itinerario de Estudio. Historieta

María Teresa aventuras: argentina:
[ y otros] : LC: La Novelas clásicas a elección: “Se armó el debate”. texto y
¿Quién soy? sonada -Alicia en el país de las maravillas, de Lewis contexto
Relatos sobre aventura Carroll. en
identidad, de Ben -Peter Pan, de J. M. Barrie. Mafalda,
nietos y Malasangüe, -La vuelta al mundo en 80 días, de Julio Verne. de Quino.
reencuentros. de Ema Wolf. -Sandokán, de Emilio Salgari.
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Andruetto, M. t. y otros: ¿Quién soy? Relatos sobre identidad, nietos y

reencuentros. Buenos Aires: Calibroscopio, 2013.
BArrie, J. M.: Peter Pan. Buenos Aires: Edebé, 2013.
BernASconi, P.: El diario del Capitán Arsenio. Buenos Aires: Sudamericana, 2007.
BerocAy, R.: Ruperto Detective. Buenos Aires: Alfaguara, 2014.
BoGoMolny, I. y d evetAch , l.: ¡Viva yo! Buenos Aires: Colihue, 1994.
c Arroll, l.: Alicia en el país de las maravillas. Buenos Aires: Alfaguara, 2015.
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Buenos Aires: Ediciones de la Urraca, 1988.
MAiné, M.: La familia López. Buenos Aires: Norma, 2002.
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MAriño, r.: Cuentos del circo. Buenos Aires: Colihue, 1990.
M onteS , G.: Doña Queridita Clementina, la Achicadora. Buenos Aires: Colihue,

2011.
–––– “El problema de Carmela”, en Amadeo y otra gente extraordinaria. Buenos

Aires: Colihue, 1995.
PeScetti, L. M.: El pulpo está crudo. Buenos Aires: Alfaguara, 1990.
–––– Te amo, lectura (Natacha). Buenos Aires: Alfaguara, 2009.
PiSoS, c.: El libro de los hechizos. Buenos Aires: Aique, 2010.
100
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MILA CAÑÓN
Q uino : Mafalda inédita. Buenos Aires: De la Flor, 2011.
r iverA , i.: Hércules, más que un hombre, menos que un dios. Buenos Aires:
Santillana, 2000.
roldán, G.: El viaje más largo del mundo. Buenos Aires: SM, 2004.
SAlGAri, e.: Sandokán. Madrid: Edaf, 2004.
SchuJer, S.: El tren más largo del mundo. Buenos Aires: Alfaguara, 2000.
SieMenS, S.: La muralla. Buenos Aires: SM, 2009.
verne, J.: La vuelta al mundo en 80 días. Buenos Aires: Hyspamérica, 1986.
villAfAñe , J.: “El globo rojo”, en P. M edinA y n. ruBio : Antología. Buenos Aires:
Sudamericana, 2011.
wolf, E.: La sonada aventura de Ben Malasangüe. Buenos Aires: Alfaguara, 1995.
Itinerario: La literatura, una casa habitable
Andruetto, M.: La niña, el corazón y la casa. Buenos Aires: Sudamericana, 2011.
–––– y c. leGnAzzi: Había una vez. Buenos Aires: Calibroscopio, 2012.
AnóniMo: Los tres chanchitos. Buenos Aires: Colihue, 2011.
BoMBArA , P.: Una casa de secretos. Buenos Aires: SM, 2012.
dAhl, r.: “Los tres cerditos”, en Cuentos en verso para niños perversos. Buenos
Aires: Alfaguara, 1982.
devetAch, l.: La casa de Javier. Buenos Aires: Norma, 2011.
e Scudero, l.: La viejita de las cabras. Buenos Aires: Del Eclipse, 2012.
fernández, M.: “El zapallo que se hizo cosmos”, en . Buenos

Aires: Corregidor, 1987.
GAleAno, e.: “La casa de las palabras”, en El libro de los abrazos. Buenos Aires:
Catálogos, 2007.
JAdou, e.: Mi casa. España: Edelvives, 2009.
JitAnJáforA : De caperuzas y de lobos. Disponible en Banco de recursos,

Itinerarios de lectura II goo.gl/XC76Wo.
101
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k Ato, k. y k. hirAtA : La casa de cubos. Buenos Aires: Adriana Hidalgo, 2011.
lecherMeier, P. y e. PuyBAret: “Cabañas de los tres cerditos”, en Semillas de

cabañas. Madrid: Edelvives, 2006.
leGnAzzi, c.: Yo tengo una casa. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica,
2001.
luGoneS, l.: El libro de los paisajes. Buenos Aires: Otero y Lugones, 1917.
riverA , i.: La casa del árbol. Buenos Aires: Colihue, 1995.
–––– Los viejitos de la casa. Buenos Aires: e.d.b., 2004.
SchuJer, S.: “Calles-cuna”, en A la rumba luna. Buenos Aires: Alfaguara, 2008.
ScieSzkA , J.: La verdadera historia de los tres cerditos. Nueva York: Scholastic,
1993.
Itinerario de Guardatesoros
devetAch, l.: Una caja llena de. Buenos Aires: Colihue, 2001.
–––– Secretos en un dedal. Buenos Aires: SM, 2009.
luJán, J.: Palabras manzana. Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 2010.
MonteS, G. y o. roJAS: La valija de Doña María. Buenos Aires: Quipu, 1990.
wAlSh, M. e.: “En una cajita de fósforos”, en El reino del revés. Buenos Aires:
Alfaguara, 2015.
Itinerario de Elefantes
ABerSon, h.: Dumbo (cuento sin datos que origina la popular película de
Hollywood, estrenada en 1941). En inglés: Dumbo the Flying Elephant. Syracuse,
NY: Roll-A-Book, 1939.
BAchelet, G.: Mi gatito es el más bestia. Barcelona: RBA Libros, 2006.
BorneMAnn, e.: Un elefante ocupa mucho espacio. Bogotá: Norma, 1996.
Brunhoff, J. de: Babar en Villaceleste. Buenos Aires: Librería Fausto, 1984.
102
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MILA CAÑÓN
c AMPAnAri, J. y r. olMoS: ¡Sígueme! Una Historia de amor que no tiene nada raro.
Madrid: OQO EDITORA, 2014.
dAnA , d.: “El elefante y su secreto”, en BorneMAnn, E.: Cuentos. Buenos Aires:
Latina, 1977.
duBuc, M.: Un elefante se balanceaba. Buenos Aires: Edelvives, 2010.
fAlBo, G.: El día que se perdió el elefante. Buenos Aires: EDEBE, 2012.
heine, h.: Cuentas de elefante. México: Fondo de Cultura Económica, 2003.
iSol: Intercambio cultural. México: Fondo de Cultura Económica, 2010.
keSelMAn, G.: La siesta de papá elefante. Buenos Aires: Alfaguara, 2006.
kiPlinG, r.: El hijo del elefante. Buenos Aires: Instituto Internacional de

Planeamiento de la Educación IIPE-Unesco, 2011.
–––– Mowgli. Buenos Aires: Pictus, 2009.
kitAMurA , S.: Pablo el Artista. México: Fondo de Cultura Económica, 2006.
Mckee, d.: Los colores de Elmer. Madrid: Anaya, 1997.
–––– Otra broma de Elmer. México: Fondo de Cultura Económica, 1994.
r AMoS, M. c.: Eleazar y el río. Buenos Aires: e.d.b., 2004.
rochA , S.: Por qué los elefantes prefieren jugar a la mancha. Buenos Aires:
Pequeño editor, 2013.
–––– ¡Qué payaso este elefante! Buenos Aires: Quipu, 2014.
roldán, G.: La noche del elefante. Buenos Aires: Colihue, 1995.
wAlSh, M. e.: Dailan Kifki. Buenos Aires: Sudamericana, 1994.
–––– Zoo loco. Buenos Aires: Alfaguara, 2000.
–––– “Doña Trompitelli de Barriguini”, en Cuentopos del Gulubú. Buenos Aires:

Alfaguara, 1966.
younG, e.: Siete ratones ciegos. Venezuela: Ekaré, 2000.
103
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Itinerario de Libros sobre libros: El juego de descubrir y pensar más allá
BernASconi, P.: Finales. Buenos Aires: Edhasa, 2013.
BrASSeur, P.: El pequeño libro rojo. México: Océano Travesía, 2011.
dAhl, r.: Cuentos en verso para niños perversos. Buenos Aires: Alfaguara, 2008.
dAutreMer, r. y P. l Aury: El libro que vuela. Buenos Aires: Edelvives, 2011.
GrAvett, E.: Lobos. Buenos Aires: Macmillan, 2011.
MonteS, G.: Irulana y el ogronte (un cuento de mucho miedo). Buenos Aires:
Colihue, 1995.
Müller, J.: El libro en el libro en el libro. Barcelona: Serres, 2002.
SMith, l.: ¡Es un libro! México: Océano Travesía, 2010.
–––– y J. ScienSzkA: El apestoso hombre queso y otros cuentos maravillosamente

estúpidos. Barcelona: Thule, 2004.
voltz, c.: El libro más genial que he leído. México: Océano Travesía, 2011.
Itinerario de Los clásicos libros-álbum
Browne, A.: Cambios. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2011.
–––– Voces en el parque. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2011.
–––– El túnel. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2011.
Browne, e.: La sorpresa de Nandi. Buenos Aires: Calibroscopio, 2011.
orAM, h.: En el desván. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2011.
PoMMAux, i.: El sueño interminable. Caracas: Ekaré, 2003.
riverA , i.: Haiku. Buenos Aires: Calibroscopio, 2011.
104
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MILA CAÑÓN
Anexo 1
Adivinanzas sobre animales
Zumba que te zumbarás, En alto vive, en alto mora, Sal al campo por las noches,
van y vienen sin descanso, en alto teje, la tejedora. si me quieres conocer,
de flor en flor trajinando soy señor de grandes ojos
y nuestra vida endulzando. cara seria y gran saber.
(Las abejas) (La araña) (El búho)
Es la reina de los mares, ¿Cuál es el animal Animal soy, desde luego;

su dentadura es muy que tiene silla me llaman el jorobado,
buena, y no se puede sentar? y que tengo cuatro patas,
y por no ir nunca vacía, ya se da por descontado.
siempre dicen que va llena.
(El caballo) (El camello)
(La ballena)
Todo lo lleva delante, ¿Qué es, qué es, Dos pinzas tengo,
los colmillos para la lucha del tamaño de una nuez, hacia atrás camino,
y la trompa para la ducha. que sube la cuesta de mar o de río,
y no tiene pies? en el agua vivo.
(El elefante) (El caracol) (El cangrejo)
Adivina, adivinanza, Nunca pongo mala cara, Cerca del polo, desnuda,
¿cuál es el ave aunque siempre me dan col, sentada sobre una roca,
que pica en la granja? acierta bobalicón. suave, negra, bigotuda.
(La gallina) (El caracol) (La foca)
Todo lo lleva delante, Voy con mi casa al hombro, Chiquitín y danzarín,

colmillos para la lucha, camino sin tener patas, pasa las noches rondando
trompa para la ducha. y voy marcando mi huella con lanza y con cornetín.
con un hilito de plata.
(El elefante) (El caracol) (El mosquito)
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Anexo 2
Destrabalenguas
Paco Peco, chico rico, Para Lola una lila R con r guitarra,
insultaba como un loco di a Adela, mas tomola R con r barril,
a su tío Federico; Dalila. rueda que rueda
y este dijo: “Poco a poco, Y yo dije: “¡Hola! Adela, la rueda
Paco Peco, poco pico”. dile a Dalila del ferrocarril.
que le dé la lila a Lola”.
El perro en el barro, De Ushuaia a Gualeguay, De ese bobo vino,

rabiando rabea: ¿cuántas leguas por agua nunca beber debe;
su rabo se embarra cuando hay? vida boba y breve,
el barro barre, vivirá si bebe.
y el barro a arrobas
le arreboza el rabo.
No lo apoca poco, Compró Paco pocas copas Erre con erre, guitarra;
lo no poco que apocopas. y, como pocas copas erre con erre, carril:
compró, rápido ruedan los carros,
pocas copas Paco pagó. rápido el ferrocarril.
¡Qué triste estás, Tristán, Historia es la narración María Ichucena su choza

tras tan tétrica trama sucesiva techaba,
teatral! de los sucesos que se y un techador que por allí
sucedieron pasaba, le dijo:
sucesivamente en la —María Ichucena:
sucesión ¿techas tú tu choza o techas
sucesiva de los tiempos. la ajena?
—Ni techo mi choza ni
techo la ajena:
yo techo la choza de María
Ichucena.
Tres grandes tigres tragones Me han dicho que has dicho Va rico coco comiendo,
tragan trigo y se atragantan. un dicho a escape Pepe Pereyra,
que han dicho que he dicho lo atrapa papá Patricio,
yo, y brama mamá Mamerta.
el que lo ha dicho mintió,
y en caso que hubiese dicho
ese dicho que tú has dicho
que han dicho que he dicho
yo,
dicho y redicho quedó.
Y estaría muy bien dicho,
siempre que yo hubiera
dicho
ese dicho que tú has dicho
que han dicho que he dicho
yo.
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Una comunidad de lectores que comparte,
piensa y hace
Lecturas
La niña lee
el alfabeto de los árboles
y se vuelve ave clara. Cuánta
paciencia ha de tener en aulas
donde le enseñan a no ser.
El temblor atascado
en su garganta es mudo.
También es mundo que acosan los que saben. Así aprende
a montar monstruos de ojos pérfidos
(…)
Juan Gelman36
Los mediadores culturales: Artesanos de la palabra
En ciertos espacios o niveles educativos, como en el Inicial, los

docentes tienen claro que el libro es un objeto preciado, a veces solo
porque lo saben vehículo de la alfabetización, a veces porque lo va-
loran como un objeto cultural también. Es decir, la selección de los
soportes de lectura no genera conflictos como en otros niveles, no dis-
cute con las fotocopias o con el manual como única fuente de lecturas,
por ejemplo. Los mediadores eligen libros a la hora de diseñar sus va-
riadas escenas de lectura. En general, en la sala solo hay un ejemplar
de cada título, el que el adulto lee en voz alta para el grupo de niños:
36 Pueden leer la poesía completa en el libro Mundar, de J. Gelman. Bs. As.: Seix
Barral, 2007 (o en goo.gl/crLn7t).
107
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esta es la escena que más se repite. En los jardines no suele haber

biblioteca escolar, ni bibliotecario; en cambio, es más frecuente en el
nivel primario. Existen rincones de lectura o bibliotecas de sala consti-
tuidas de muy diversas formas, pocas veces a través de una selección
especializada, aunque, como se mencionó, durante el período 2004-
2015, el Estado se encargó de proveer materiales de calidad literaria
que llegaron a todos los niveles educativos, aunque no a todas las ins-
tituciones (Cañón y Hermida, 2014). Por ello, resulta difícil generalizar
y establecer criterios únicos para planificar las prácticas de lectura en
relación con los recursos y los espacios: el aula, la biblioteca escolar o
la sala, con muchos libros, con menos, etcétera.
Por otro lado, de los materiales disponibles, la selección de los
libros en el ámbito escolar debe considerar las posibilidades de lectura
que ese texto brinda: ¿Cuál es el grado de participación que se deja al
lector en la construcción de significados? Para saberlo, la mirada del
adulto mediador debe detenerse en…
• los aspectos constructivos de la obra como objeto;

• escuchar el texto, descubrir qué está proponiendo,
• descubrir cuál es su retórica37.
Imaginar y construir las escenas de lectura con los lectores de los

primeros niveles de la educación puede implicar un cambio de enfo-
que del mediador respecto de la lectura y de los libros destinados a
los niños, como hemos visto. Ya no se trata de atender exclusivamente
al tema, al mensaje, al argumento como verdades a transmitir, sino de
indagar en el entramado de procedimientos artístico-literarios y en los
procesos de lectura posibles.
… pensarse como un artesano, como aquel que se compromete con su ta-

rea diaria, reflexiona sobre su propia práctica, utiliza la imaginación para
37 Cada texto literario posee sus reglas de constitución, el escritor elige cómo
construirlo, qué voz utilizar, qué recursos; cada texto posee, por ello, su retórica. De
este modo, no es posible realizar iguales actividades para todos los libros.
108
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MILA CAÑÓN
llevar adelante su trabajo y pone en juego la invención para fortalecer su

intervención didáctica.
Un trabajador que interviene en la materia para construir artefactos para
la práctica de enseñanza y apropiación, un artesano del lenguaje que cons-
truye dispositivos de enseñanza para poner en juego en una intervención
didáctica posible.
Sardi, V.: “De artesanos y de artesanías en la enseñanza de la literatura”,

Texturas, año 12, núm. 12, 2012, p. 21938.
Mediar, en este sentido, es un oficio y tiene su saber hacer, que

desplegará especialmente el docente-bibliotecario, propiciando en la
escuela estas escenas literarias. Para empezar, el libro que se elige
será un objeto estético de calidad literaria acorde con las condiciones
de enseñanza y las posibilidades de aprendizaje. Saber elegir implica
también no subestimar al lector en formación, por más pequeño que
sea. Todo lo contrario: un texto de calidad podrá gustar o no, como
todos, pero uno de calidad no producirá indiferencia. Mucho de lo que
pensamos sobre los chicos, muchas de nuestras representaciones so-
bre la infancia se juegan a la hora de elegir, como venimos diciendo.
Cecilia Bajour menciona que, en la selección de textos:
… se inicia la escucha: allí comienza el oído del mediador a afinarse. La

elección de textos abiertos, desafiantes, que no se queden en la seducción
facilista y demagógica, que provoquen preguntas, silencios, imágenes, ges-
tos, rechazos y atracciones, es la antesala de la escucha (2009).
Como estableciera Umberto Eco, los textos, sobre todo los lite-
rarios, son un mecanismo perezoso, una máquina que requiere de la
cooperación del lector para que funcione. Tal como queda dicho en
sus libros Obra abierta (1981) y, en particular, en Lector in fabula (1981),
los textos poseen espacios de lo no dicho, de lo indeterminado, que
requieren de la operación interpretativa; cuando esos espacios son li-
mitados, el lector trabaja poco, y el texto se define como cerrado.
38 Disponible en la Biblioteca Virtual de la UNL: goo.gl/ZLjAnP.
109
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Se entiende que la tarea del mediador que desea emplear el diá-

logo pedagógico para suscitar la producción significante de los textos
es muy difícil. No se trata de un diálogo a la manera de Sócrates, que
reconoce en el otro una verdad que él ya posee y se esfuerza por lograr
que el discípulo la exprese y la reconozca. Se trata, más bien, de poner
entre paréntesis lo que sabemos —o creemos saber— sobre los textos
y quedar disponibles para escuchar lo que los niños, pequeños lectores
en formación, tienen para decir. Consiste en suspender nuestros conoci-
mientos —y prejuicios— para habilitar un espacio intersubjetivo, donde
los sentidos construidos por los lectores se crucen, coincidan, se sepa-
ren, confronten entre sí.
Construir la escena
Recuperando las categorías sugeridas para la ID, a continuación

leemos escenas con lectores más o menos entrenados, con lectores pe-
queños y no tanto que construyen su camino de lecturas, de la mano de
textos valiosos de Horacio Quiroga, María Cristina Ramos o de álbumes,
como el citado Donde viven los monstruos y El libro en el libro en el libro,
de Müller. Y lo hacen en el marco de proyectos que contienen secuen-
cias de lectura, en las que se preparan escenas significativas porque el
mediador intenta construirlas artesanalmente, intenta elaborar las pre-
visiones didácticas que le permitan intervenir en forma adecuada:
Patrones Escena de lectura. Conversación literaria abierta
1. Apertura N.º 1. Lectura de Mientras duermen las piedras, de María Cristina

Ramos1
Milagros: A mí no me gustó mucho el final porque como que no lo

entendí mucho. Pero a mí me parece que todas las cosas malas les
1 Esta lectura se enmarca en un proyecto sobre “libros en los que aparecen nuevas representaciones
sobre la infancia y la adolescencia, en lo que podría llamarse el ciclo ‘poscrisis del 2001’, con la aparición de
personajes atravesados por las consecuencias de las políticas neoliberales de los 90: La plaza del piolín, de
Laura Devetach; El país de Juan, de María Teresa Andruetto; Mientras duermen las piedras, de María Cristina
Ramos; Perros de nadie, de Esteban Valentino” (Stapich y Cañón, 2012).
110
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MILA CAÑÓN
pasaban porque las piedras estaban dormidas y después como que

despertaron y les empezaron a pasar cosas buenas.
Mediadora: Entonces hay una relación entre las piedras y la historia
de ellos.
Milagros: Sí y también que encontraron la perca de oro que era la
felicidad.
Jazmín: No la encontraron. Ellos decían que la habían encontrado
porque ya tenían todas las cosas que querían: la madre había conse-
guido trabajo, el hermano estaba bien…
Mediadora: Entonces, ¿la perca de oro era algo real?
Todos: Nooo.
Milagros: ¡Era una metáfora!
2. Problematización
2.1. Las devoluciones N.º 2. Lectura de Cosas que pasan con lectores pequeños del Nivel
a los estudiantes Inicial: Fragmento 2
[…] Una vez terminada la lectura…

Niño C: La nena quería ser alta…
Niña N: Y quería ser fuerte y tener ojos verdes…
Mediadora: ¿Por qué creen que quería ser alta, tener ojos verdes y ser
fuerte?
Niño L: ¡Fuerte como un árbol!
Mediadora: ¡Fuerte como un árbol! (afirmando).
Niña P: ¡Quería ser grande… por eso… porque era pequeña!
Mediadora: Sí, es verdad, quizás quería ser grande…
Niño S: ¡Estaba cansada de ser chica…!
Mediadora: ¿Todos creen que ella quería ser grande?
Niña A: No sé, seño, qué le pasaba…
Niño M: ¡No le gustaba nada de nada… por eso apareció el genio…!
Mediadora: ¿El genio apareció porque ella no quería nada?
Niña M: Sí, por eso.
Niño M: ¡No! Porque quería… ¡Quería muchas cosas!
Mediadora: Entonces… ¿Quería todo o nada?
Niño J: ¡Quería y el genio le dijo que podía pedir un deseo! ¡Y pidió
tooodooo!
Niño M: ¡Y el genio no sabía que era todo!
Mediadora: Y entonces…
Niña D: ¡Le dio un conejo azul! ¡Porque no sabía qué darle!
Mediadora: ¿Y estaba contenta con el conejo azul?
Niña D: ¡Sí! ¡Estaba recontenta!
Niño T: ¡A mí me parece que no!
Mediadora: ¿Por qué te parece que no?
Niño T: ¡Porque después de que el genio le dio el conejo quería que
fuera violeta!
Niños (varios juntos): ¡Sí, sí! ¡Le gustó, pero quería que fuera violeta!
2.2. Desde el texto N.º 3. Lectura de Donde viven los monstruos 3
La coordinadora permite densificar la lectura y habilita conexiones

que van desde la historia de Sendak hasta la de cada lector infantil:
Mediadora: ¿Es cualquier monstruo él?
Alumno 4: Es un lobo.
(…)
2 Esta lectura se encuadra en un itinerario de autor, en el que se analizan libros de Isol, ilustradora argen-
tina, con el propósito de conocer su poética.
3 La lectura de este libro-álbum surge de un proyecto sobre monstruos de películas y literarios.
111
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Cuando la coordinadora pregunta por el tiempo que pasó:

Alumno 4: Para mí era como Narnia. Estabas treinta días en su lugar,
pero adentro era el mismo tiempo.
3. Relectura N.º 4. Lectura de El libro en el libro en el libro, de Müller4, nivel prima-
rio, primer ciclo
Fin de la lectura.
La tallerista muestra la tapa y la contratapa.

Alumno 6 (a la tallerista): ¡Igual que la tapa! (Con referencia al libro
que le habían regalado al protagonista). ¿Viste? Te dije.
Alumno 5: Lo rompiste vos… Te hicieron un regalo.
Alumno 6: Tenía razón el escritor, ahora trabaja con muchos conejos,
como Alicia en el país de las maravillas.
Discuten cuál es la tapa y cuál, la contratapa del libro.

Tallerista (tomando la cubierta del libro): ¿Para qué me lo vendieron
así?
Alumno 6: Para que parezca que ese libro parezca el libro…
Tallerista: ¿Es el mismo?
Alumnos: Sííí…
Alumno 9: Ahí no está rompido, parece liso (tocando la tapa del libro).
Los nenes se acercan a ver el libro.
Se corroboran hipótesis surgidas durante la lectura, descartan otras
y generan nuevas. Se permite detenerse en detalles antes, tal vez,
ocultos.
3.1. Focalización
4. Verificación En varias de las escenas planteadas surgen temas que generan diver-
sas respuestas, todas articuladas como posibles por quien coordina.
5. Sistematización En las intervenciones, los mediadores dan cuenta de que las hipótesis
del proceso lector de lectura no siempre encontrarán una sola respuesta.
6. Sistematización Lectura de “A la deriva”, de Horacio Quiroga.
de los contenidos
literarios Alumno 4: Douglas. Es otro personaje.
Mediador: El nombre está en inglés. ¿Por qué está en inglés?
Un alumno toma la palabra y dice que cuenta “en primera” y en terce-

ra persona…
Mediador: Ah, estás hablando del narrador… El narrador no lo llama
“Paulino”. ¿Cómo le dice?
Alumno 6: El hombre.
Mediador: Ahí está lo lindo. Él no lo llama así. Ya que estamos hablan-
do del narrador, ¿en qué persona está?
Alumno 6: Partes en primera, otras en tercera.
A continuación este mismo alumno lee un ejemplo del diálogo entre
Paulino y su mujer, donde aparece la primera persona. Otro alumno
dice que no: “Está en tercera porque dice ‘El hombre…’”.
El mediador entonces distingue entre el narrador y el diálogo de los
personajes.
A partir de las intervenciones de los alumnos, se retoman conceptos
teóricos y se establece el camino para una sistematización.
4 Este registro se inserta en el Itinerario de “Libros sobre libros: El juego de descubrir y pensar más allá”,
propuesto en el tercer capítulo.
112
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MILA CAÑÓN
Es importante distanciarse de posturas monológicas en las que

predominan preguntas estructuradas, cerradas, que no apelan a la
participación libre, a que fluya la subjetividad de los lectores ya que
desalientan todo contacto con lo literario. Por eso el rol del mediador
fuerza un sinceramiento en relación con la imagen que tenemos del
niño: lo reconocemos como a un igual o lo cosificamos. Si la selección
de textos es de por sí un punto de partida para que la escena produzca
significación, como se lee en el registro número cuatro, la mediadora
introduce un conflicto cognitivo desde la misma elección del libro, que
trabaja recursivamente desde la tapa y el título sobre la metáfora de la
creación y la lectura en forma autorreferencial. Los lectores descubren
el juego textual, y el moderador guía y deja espacio, tiempo y silencios
para que ello suceda. Los niños se preocupan seriamente por hallar las
claves de lectura y se encuentran frente a la experiencia de dudar de
lo que dice un texto.
Otra mediadora eligió un cuento típico de Isol, Cosas que pasan
(2010), con sus niñas neuróticas y queribles, para construir el espacio
de intercambio que se lee en el segundo registro. Si nos detenemos
en el diálogo que la maestra genera con sus niños, notamos qué bien
calan en la cuestión del quererlo todo y no estar nunca conforme con
nada, tal vez porque la mediadora no pregunta de un modo automá-
tico o rutinario. Dice: “¿Por qué creen que…?”, “¿Por qué te parece?”.
Son preguntas que indagan por las razones, los argumentos, las justi-
ficaciones. “¿Todos creen que…?” autoriza el disenso. “¿Quería todo o
nada?” presenta una alternativa. A veces repite lo que los chicos dicen,
para corroborar sus ideas; o con la palabra “quizás” invita a pensar
que barajan hipótesis, no hechos; o introduce un “Y entonces…” como
para alentarlos a que sigan solos. Las respuestas de los chicos, su
modo de expresarse, a pesar de que no nos llegan desde la oralidad,
revelan una confianza que ha sido construida en la práctica cotidiana
del diálogo.
113
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Los espacios de intercambio oral: Las previsiones didácticas
Tropezones, zancadillas, y de pronto ahí está en toda su palpitante,

su destellante naturaleza, ella: la palabra. Bache, pozo, pantano, piedra,
grieta, charco, fisura. Un tropezón, un trastabilleo y, de pronto,
ya no parece el lenguaje tan manso ni tan conocido.
Aparece la palabra indómita, otra vez animal y salvaje,
puro bicho sonoro.
Graciela Montes
El mediador es un lector experto, intenta construir el espacio de

lectura, pero no es una tarea fácil. Debe correrse del lugar común,
del cuestionario, de las preguntas improcedentes y, para preparar
esta situación didáctica, debe “escuchar al texto” y, además, saber
respecto de su construcción. En primer lugar selecciona el texto; si,
por ejemplo, eligiera el cuento de Graciela Montes Doña Clementina
Queridita, la Achicadora escrito en 1985, sería deseable hallar primero
sus claves de lectura.
Al leer y disfrutar de este texto, que nos anticipa desde el marco
del título ambiguo los poderes de la protagonista, se quiebra la fina-
lidad puramente comunicativa e instrumental del lenguaje. Entramos
en otro mundo cuyas reglas son propias y únicas; no todos los textos
literarios juegan el mismo juego: su autor decide cómo hacerlo y los
lectores entablamos ese pacto enunciativo.
Pero ¿cómo se produce el extrañamiento del lenguaje? A través
de las decisiones lingüísticas y literarias que cada escritor toma para
construir su obra. En ese sentido, la literatura de Graciela Montes
ejecuta un doble movimiento: por una parte, se acerca al referente
a través de la construcción de lo cotidiano, que a su vez se acerca al
lector infantil; por otra, genera lo fantástico a través de múltiples
formas.
Lo fantástico, pues, se presenta como un desafío, es una apuesta
al crecimiento del lector, al trabajo de lectura que implica la literatura,
114
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MILA CAÑÓN
como dijera Jacqueline Held39. También, por supuesto, en esta literatura

sin deudas pendientes con otras variables —psicología evolutiva, peda-
gogía, moral...—, la palabra se erige en el espacio de la creatividad, de la
sorpresa que divierte, de la búsqueda de lo otro. Una parte importante
de la producción literaria de Graciela Montes recorre diversas formas de
este género. Hay una línea, la de la exageración y la sorpresa que causa,
que es inevitablemente significativa, que exacerba su escritura y la dota
de la incertidumbre con la que Todorov (1982) definió lo fantástico.
Si revisamos el cuento elegido, veremos que doña Clementina
hace cosas con palabras ya que sola, mientras prepara una torta de
limón, produce un primer achique:
Y ahí nomás vino el primer achique. El gordo, peludo y fortachón Polidoro

empezó a achicarse y a achicarse hasta volverse casi una pelusa, del mismo
tamaño que cada uno de los trocitos de hígado que había colocado doña
Clementina en el plato de lata.
Buenos Aires: Colihue, 1985, p. 16.
Este cuento emblemático de la LPN en la Argentina se publica

durante el boom editorial de los ochenta, sin ilustraciones, salvo la
de la tapa, como todos los de la Colección Libros del malabarista de la
editorial Colihue. Es un texto fantástico que juega al usar la palabra
mágica, propia de las fórmulas de los cuentos maravillosos, con los
tamaños a través del diminutivo y su contrapartida, los aumentativos
que funcionan como un antídoto para su veneno: “¿Cómo vas a llo-
rar si ya sos un muchacho? ¡Un muchachote de siete años! Entonces
Oscar creció. Creció como no había crecido nunca. En un segundo re-
cuperó el metro quince de estatura que le había llevado siete años
construir” (1985: 25).
39 “El verdadero relato fantástico es, de entrada y por esencia, susceptible de

varias lecturas, puede ser comprendido, sentido, vivido en varios niveles; se revela
multívoco. El relato fantástico requiere, en suma y más que ningún otro, una lectura
abierta, e incluso lecturas sucesivas y múltiples” (Held, 1982: 22).
115
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También en Irulana y el ogronte (1991), Irulana, otro personaje en-

trañable de la autora, vence con su palabra a un ogronte malvado que
se come un pueblo entero. Y a Carmela Bermúdez se le hacen hechos
sus dichos (1995).
Saber acerca de la poética de Montes (Stapich y otros, 2013), saber
acerca del discurso literario e indagar buscando las claves de lectura
le permite al mediador estar provisto de herramientas críticas para
coordinar los espacios de intercambio oral, para preparar las interven-
ciones más pertinentes. Algunas no llegarán a introducirse; no todo lo
que dice el docente o el bibliotecario es productivo o hace avanzar la
conversación literaria; no todas las previsiones se explicitan, se dicen,
se implementan. Sencillamente porque fueron parte de un plan imagi-
nario —que forma parte de las previsiones didácticas— y se concreta
según se arriesgue en la conversación literaria. Retomando el cuento
de Montes, es posible que el mediador que halló ciertas claves de lec-
tura en este texto abierto, según Eco (1981); desafiante, según Carranza
(2007); libre de intrusiones, en palabras de Díaz Rönner (2001), pueda
prever estas y otras intervenciones:
• ¿Con qué desarrolla su poder Clementina? ¿En qué otros cuentos

pasan estas cosas? (Con esto la conversación se puede dirigir hacia
el cuento maravilloso, hacia la figuración del ogro).
• Hablemos de tamaños, ¿cómo son los personajes de este cuento?
¿Cómo trabaja la palabra mágica? Busquemos frases y fragmentos
para releer en los que sucedan hechos mágicos. (Con esto se puede
hablar de la hipérbole que lleva hacia lo fantástico, de los juegos de
poder que emergen en este cuento: del poder de la palabra).
• Y en relación con esto, ¿quién sabe lo que sucede? ¿Cómo avanza
la historia de los achiques? ¿Intentamos dibujar la huevera? ¿La
imaginamos? Todo esto, ¿es posible?
116
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MILA CAÑÓN
La lectura invita a la escritura
Hay dos formas de pasear por el bosque. La primera nos lleva a ensayar
uno o muchos caminos (para salir lo antes posible, o para conseguir llegar
a la casa de la Abuela, de Pulgarcito, o de Hansel y Gretel);
la segunda, a movernos para entender cómo está hecho el bosque
y por qué ciertas sendas son accesibles y otras no.
Umberto Eco
Hace poco, en relación con la reedición del libro El proceso de la

lectura (2015), decía:
La concepción de la lectura como un conjunto de habilidades —coincidente

con el modelo mecanicista de la ciencia—, que primó durante buena par-
te del siglo XX, partió de cuestiones contextuales relacionadas con ciertos
modos de comprender la infancia, como una etapa receptiva carente de
dinamismo en el momento de aprender, con la enseñanza y el aprendizaje
como un conjunto de métodos con etapas rigurosas que cumplir, con la
adhesión a un modelo lingüístico que era descriptivo.
Mila Cañón: “Estudio preliminar” en Dubois, M. E. Bs. As.: Aique, p. 10.
Este paradigma mecanicista ha ido unido en los primeros años

escolares a actividades cristalizadas y reproductivas, muy alejadas de
lo que se viene planteando y que sin dudas no forman lectores en la
escuela. En general, el anclaje en la lectura literal, básicamente para
extraer información de los textos, da magros resultados al respecto.
Si las escrituras correspondientes a la lectura literaria muchas veces
son un listado de preguntas, el cuestionario objetado por Rosenblatt
(2002), un dibujo posterior, el cambio del final del cuento, la copia de
la poesía… entonces, la idea fundamental de que la lectura engendra
el deseo de escribir (Barthes, 1987) o la idea de la secuencia didáctica
lógica de leer para escribir no son posibles. Si en el marco de un pro-
yecto sobre lo fantástico se lee el cuento “La ventana abierta”, de Saki,
por ejemplo, y las actividades orales o escritas giran en torno a extraer
información del cuento, que por otro lado es la misma actividad repro-
117
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ductiva que se realiza desde hace años, no solo no se trabajan cues-

tiones del campo literario acordes con el texto seleccionado sino que,
además, no se avanza en los procesos de lectura. De este modo, estos
se hallarían anclados en el paradigma mecanicista que solo exige de-
codificar, superado por la investigación desde la década del sesenta,
como se observa a continuación:
Saki (Héctor Hugh Munro): “La ventana abierta”,

en Cuentos crueles. Buenos Aires: Colihue, 1994
Paradigma Espacio de intercambio ¿Qué agendamos?

mecanicista Intervenciones docentes
¿Cuáles son los - Leer hasta la página 39 y Vamos a agendar algunas
personajes de este formular hipótesis por escrito. cuestiones que nos van a hacer
cuento? ¿Dónde sucede -¿Por qué Nuttel dice “cosas mejores lectores.
la historia? ¿Cómo interesantes”? Díganme… Hoy leímos: ………….
termina este cuento? (Chambers, 2007). ¿Se acuerdan de que nos
¿Qué tipo de narrador - Seguir la lectura. quedamos pensando en la
cuenta la historia? Juan pregunta qué es ciénaga (la palabra ciénaga? Acá está
docente lo agenda en el pizarrón. anotada…
Marcar introducción, De todas formas, el cuento se Vamos a investigar qué es: ¿Es
nudo y desenlace. puede entender). una palabra que usamos todos
- Parece que hay un narrador los días? Busquemos juntos en
Resumir el cuento. que sabe todo o casi todo en este el diccionario y pasémosla al
¿Por qué es un cuento cuento. ¿Por qué la jovencita tuvo rincón de las palabras nuevas.
fantástico? un estremecimiento? Busquen al menos tres palabras
Releamos un poco. que no usan cotidianamente
y anótenlas; compartamos
-Debate. significados, hagamos la familia
Busquemos las reacciones de palabras, etcétera.
de Nuttel (p. 49): ¿Por qué se Completamos nuestro registro
comporta así? de lecturas.
Juliana dice que está confundida. Escriban un texto, explicando
Juan dice que no entiende... la relación entre este y otros
Bueno, releamos. En estos cuentos cuentos fantásticos que hemos
se genera una confusión, ¿cuál es? leído en el proyecto.
¿Qué le pasa a la joven? Luego de establecer relaciones,
sistematizamos el saber
Sigue el debate. literario: copiamos o pegamos
-Díganme, ¿qué otros cuentos información sobre cuento
hemos leído como este en fantástico.
el proyecto? ¿Se acuerdan? ________________
Completemos nuestro registro de Guardemos los apuntes para la
lectura y vemos… escritura del cuento fantástico
Vamos a rastrear en el texto los que planificaremos más
indicios de esta confusión. Pero adelante:
esta fila va a buscar, releyendo, las palabras nuevas,
claves de horror o de terror en la reflexión sobre el lenguaje,
los personajes. Atiendan a los secuencia de sistematización del
adjetivos...
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MILA CAÑÓN
Paradigma Espacio de intercambio ¿Qué agendamos?

mecanicista Intervenciones docentes
Nos escuchamos. Díganme… adjetivo/descripción/relación
¿Están de acuerdo con lo que entre sustantivo-adjetivo:
dicen los compañeros? Tomemos espantosa sensación.
apuntes de los dos temas…
¿Este es un cuento realista?
¿Suceden hechos extraños?
¿Qué pasa con los personajes?
Busquemos una definición de
cuento fantástico para explicar
todo esto…
Escuchar al texto implica no solo diseñar los espacios de inter-

cambio, posibilita también diseñar los dispositivos en los cuales es-
cribir la lectura. El docente puede quedar atrapado en las actividades
centenarias sobre la comprensión lectora que responden al modelo
mecanicista de la lectura, o prever las intervenciones para abrir el es-
pacio de intercambio oral y la construcción de sentidos. Igualmente,
puede utilizar el cuaderno o la carpeta como agenda a fin de guardar
memoria para futuras producciones, para volver sobre lo hecho, sa-
biendo que es necesario; y asimismo para tomar apuntes, que serán
esenciales para sistematizar conocimientos, para revisar el camino
lector, para recordar las lecturas y, además, para diseñar las consignas
de escritura creativa o de tipo argumentativo (opiniones; reseñas; pa-
ratextos, como contratapas, solapas, entre otros).
Por otro lado, inevitable es atender a la interacción de los textos
elegidos con los complementos o apoyos que se hallan en la web, en
forma de tráilers, blogs, animaciones, narraciones, reseñas de divul-
gación o académicas, páginas de autor, videos, cortos de cine, etc.
Estos pueden conformar el itinerario, al mostrar los textos en otros
soportes, que por ejemplo sean proyectados y analizados entre to-
dos, o pueden integrar los materiales que conforman la red de apoyo
de un itinerario de lectura. A su vez, los lectores participarán con sus
producciones en algunos de estos sitios, grupos, blogs, canales, etc.,
que ofrecen la interacción, como en el caso de la página del escritor
y cantautor Luis María Pescetti. Es una línea de trabajo ineludible a
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esta altura, cuando los lectores en formación también conviven con

las redes sociales.
La lectura como viaje. Volar con Arsenio
El diario del Capitán Arsenio, de Pablo Bernasconi (2007), es un texto

ideal para ver cómo la literatura se “burla” de las convenciones, parodia
la enciclopedia desde un verosímil al que el lector tiene que “hacerle el
juego”. En primer lugar, entonces, el docente halla las claves de lectura
de este libro-álbum que es complejo y posee varios horizontes de lectu-
ra en lo lingüístico y en lo visual, y observa que las tipografías y el dise-
ño del libro pueden ser una gran ayuda para leer en todas direcciones.
Básicamente, El diario del Capitán Arsenio es la parodia de un “diario”
personal de época (1782) que, a su vez, es el diario de un inventor, con
sus bosquejos, gráficos, cálculos, diseños experimentales…
Luego de explorar el libro y llevar a cabo varios espacios de in-
tercambio para trabajar los efectos de lectura, será necesario escu-
char y coordinar las diversas hipótesis de los niños, de apuntar su
experiencia subjetiva de lectura. Si no emergen de por sí, se podrían
desentrañar, por ejemplo, temas relacionados con la época (la voz del
presente: “Manuel J. Arsenio fue maestro…”: ¿Quién habla? Y, además,
“MIS DÍAS DE NAVEGANTE HAN TERMINADO…”, es decir, la voz de
Arsenio en su diario, 1782), para seguir “tirando del hilito de la lectura”
y preguntarse cómo será un diario personal.
Por otro lado, el texto posee una estructura lógica propia de un
investigador, la que sería necesario descubrir y dejar apuntada en un
afiche en el salón:
1. Introducción: Esta nos lleva a Dédalo y a los hermanos Wright ( si

hubiera tiempo didáctico, se podría indagar sobre ellos y buscar
información para encontrar la relación entre los inventos de Arse-
nio y estos personajes).
2. Construcción del personaje ficcional, que data de 1782.
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MILA CAÑÓN
3. Problema de investigación de 1783: “¿Por qué las aves….?”.

4. Los seis proyectos sucesivos con sus Diarios de vuelo (1784-1787).
Tal vez, se puede armar una línea histórica también en esta
parte:
Invento Descripción Bosquejo Resultado

Motocanario
Cinta voladora
Sacacorchóptero
Submarinóptero
Quemador
de ilusiones
Hamstertronic
5. Luego, la voz narrativa actual cierra el libro con más hipótesis;

abre el final, en lugar de cerrarlo, y remite a un hecho histórico: el
aterrizaje lunar en 1969.
O sea, en estos momentos los chicos tienen que descubrir las

claves del texto en varias horas de clase, con relecturas y espacios
de intercambio oral. En la secuencia de lectura, lo más enriquecedor
sería cruzar primero lo que dicen los textos en la presentación de cada
Proyecto, los bosquejos de investigación del diario y cada ilustración
de Arsenio con el Diario de vuelo —que presenta secuencias disparata-
das— y, sobre todo, sus catastróficos finales, que producen el efecto
humorístico. Razón de más para dilucidar la categoría de lo verosímil,
porque tal vez los chicos se pregunten si esto fue verdad, y entonces
se puede percibir su carácter ficcional: “LAS CARRETAS SON TIRA-
DAS POR CABALLOS; LOS TRINEOS, POR PERROS; EL ARADO, POR
BUEYES. CREO QUE SI CONCENTRO EN LAS AVES LA FUERZA SUS-
TENTADORA, PODRÉ GANAR LAS NUBES, NO PUEDO FALLAR (CA-
PITÁN ARSENIO, 3 DE FEBRERO DE 1784)”.
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Sería necesario dedicarle a cada invento un espacio de inter-

cambio, para “levantar las tapitas del texto” (Montes, 2006) y ob-
servar detalladamente las ilustraciones. Luego, en seis grupos, por
ejemplo, se puede presentar el invento punto por punto y las claves
descubiertas…
En el primer caso, parece que Arsenio hizo muchos planes —cálcu-
los, gráficos, comparaciones, etc.—, para que funcionase el motoca-
nario. Instaló su hipótesis en relación con otros móviles: “Las carretas
son tiradas…” y se dio fuerzas: “NO PUEDO FALLAR” (repetición que
aparece como procedimiento cada vez y que muestra el absurdo que,
poco a poco, los lectores descubrirán en el tono discursivo).
Aquí, si no surgió aún, se podrían iniciar juegos de búsqueda:
¿cómo Bernasconi ilustra este invento? ¿Qué elementos hay escondidos
en la ilustración? (Por ejemplo: los números que aparecen, así como la
marca Argentina, las tuercas, manijas, el gorrito, un freno de bicicleta,
etc.). ¿Cuáles se repiten? ¿Cómo arma sus collages-esculturas?40
Al mismo tiempo, el Diario de vuelo sugiere la lectura de la altura, la
secuencia con un final desastroso siempre, las exageraciones: “LA GLO-
RIA ES MÍA”, la ironía aplicada al discurso “científico”, las fases y NOTAS
al pie de página, a modo de zócalo (¿quién las escribe?)… Respecto de
todo esto, es muy importante, entonces, ordenar la complejidad del tex-
to de diversos modos a través de los espacios de intercambio oral, pero
también de la toma de notas: apuntar en afiches con dictado al maes-
tro, llevar el propio diario de lectura luego de cada encuentro, imitando
a Arsenio; elegir un invento y escribir la descripción, mirando en detalle
el libro. De este modo es posible que, aparte de escribir la lectura, este
trabajo provoque la creatividad para, por ejemplo, armar en objetos tri-
dimensionales la galería de inventos y exponerlos o para imaginar otros
posibles (y luego describir esos objetos, diseñarlos y armarlos).
40 Ideal, en este caso y en muchos otros, trabajar con los especialistas en Música
y Plástica.
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MILA CAÑÓN
Leer el humor en el texto extenso
En la serie del personaje de Natacha, que se constituye en saga

porque un personaje atraviesa diversas peripecias a lo largo de varias
novelas, en este caso, relacionadas con la niñez y la adolescencia, con
la vida en familia y en la escuela, Luis María Pescetti construye histo-
rias realistas. El mediador de estos lectores infantiles más entrenados
para abrir los espacios de intercambio oral y pensar en las interven-
ciones más adecuadas tendrá que hallar las claves de lectura que
esta saga propone desde la relación entre niños y adultos, y también
desde las cofradías, alianzas y enemistades que se tejen en sus obras.
¿Cómo se logra el humor en estas novelas? Se lo alcanza a través de
muchos de los guiños al lector infantil; de sucesivas transgresiones al
código, a la relación niño-adulto; por la identificación total con cosas
que les pasan a los chicos y que ellos encuentran escritas en un libro
de literatura.
Pescetti es un escritor versátil, más denso literariamente o más
poético en, por ejemplo, Cartas al Rey de la cabina; leamos solo unos
versos para comprobarlo:
Abro mi bolso en la estación de autobuses y veo:

la lluvia emborrachando los árboles hasta el descuido,
sus bolsillos hambrientos (los de él),
un pez azul guiñando el ojo
y convirtiéndose en ave.
México: Fondo de Cultura Económica, 2010, p. 119.
Más perspicaz cuando hace humor en El pulpo está crudo (1990)

y más lineal en esta saga que los lectores de determinados grupos so-
ciales disfrutan sin cansarse, el escritor sabe de niños y construye una
representación en la que el registro lingüístico, en su mayoría coloquial,
se configura en la voz de cada personaje, en los efectos, los estereotipos
y en sus características para producir una identificación eficaz (puede
advertirse en el uso de los paréntesis, las mayúsculas, los signos de ora-
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lidad en el discurso escrito, la transgresión de las reglas de una escritura

formal; por ejemplo, de la ortografía, los usos de la tipografía, etc.).
Entonces, analizar los modos en que el lector se identifica con los
personajes y sus historias, los espacios y las problemáticas puede ser
un reto a la hora de hablar de estas novelas.
A pesar de ser narrativas, las novelas incluyen otros géneros
que de algún modo cortan la prosa realista, la reconfiguran y además
presentan en su fragmentación un desafío para el lector: algunos
son de uso cotidiano; otros, íntimos, etc. Por ejemplo, los capítu-
los dialógicos de Te amo, lectura (Natacha) (2009) son introducidos
por una acotación teatral y por paréntesis aclaratorios para guiar al
lector, porque las voces textuales se diversifican, y ya no se trata de
saber quién habla en la novela, sino entre quiénes hablan, discuten,
se ríen, pelean…
Te amo, lectura (Natacha) (2009)

Patrones de discusión Agenda individual
Relación niño-adulto
Representación de género
Cruce de géneros
Leer, releer, hablar en el espacio de intercambio y agendar esas

cuestiones son parte de un propósito didáctico que es leer literatura
para crecer como lectores, atendiendo al discurso y a las prácticas, al
propio proceso lector. No se trata solo de leer para responder unas
preguntas u opinar superficialmente, se trata de ahondar en los tex-
tos. En este caso, es posible profundizar en los procedimientos que
generan el humor en la poética de Luis María Pescetti, para que más
adelante, seguramente, se los compare con los de otros autores o tex-
tos, y con otras novelas de la saga; y tal vez, se logren incorporar en
la escritura procedimientos que solo pueden producirse cuando han
sido descubiertos en la lectura crítica.
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MILA CAÑÓN
Hacer cosas con palabras: De la cción a los otros lenguajes

artísticos
Genealogías familiares en la cción
Un itinerario de lectura, en este caso de cuentos que representen

genealogías familiares o problemáticas familiares, recorta un corpus
particular como cualquier otro (animales, brujas, policial, etc.) cuyo
eje es el personaje. La experiencia literaria se relaciona con la lectura
colectiva e individual, y permite abrir los espacios de intercambio con
el fin de crecer como lectores.
En La familia Delasoga, de Graciela Montes (1994), el discurso
utiliza la metáfora de la soga durante todo este cuento breve, ¿qué
significa? ¿Cómo se podría relacionar con el anterior “Sobre la falda”,
de Elsa Bornemann (1996, su primera edición es de 1975), otra escritora
muy representativa de la LPN? ¿Cómo son estas familias tan unidas?
Estos son algunos temas de conversación literaria.
En El tren más largo del mundo, de Silvia Schujer, se juega con las
enumeraciones, los personajes y con los nombres de esta familia tan
numerosa y desigual (y también muy unida por el espacio de su casa).
Además, hay varias situaciones humorísticas a partir de la exagera-
ción (hipérbole), que generan esas enumeraciones y repeticiones:
Hagamos un paréntesis en este lugar de la historia y tratemos de imagi-

nar cómo es la pena multiplicada por veintitrés. Veintitrés pares de ojos
apenas abiertos hasta la mitad. Veintitrés miradas que se caen al suelo.
Veintitrés cabezas que no pueden levantarse.
Buenos Aires: Alfaguara, 1997, p. 10.
Luego de leer Matilda (1994), otra historia de familia de este itine-

rario, se proyecta su película para planificar un cine-debate (como con
varias de las novelas de Roald Dahl). Esta estrategia demanda pocos
recursos y genera el trabajo con dos lenguajes estéticos, la literatura
y el cine, para comparar y discutir semejanzas y diferencias con un
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moderador que organice las discusiones y prepare algunas interven-

ciones pertinentes:
• ¿Cómo se representaron los personajes al leer la novela y cómo

son en la película?
• ¿De qué modo el lenguaje visual fija las imágenes de la novela?
¿Cómo son las ilustraciones en ella?
• ¿De qué modo el cine muestra a esta exagerada familia (actores
elegidos, escenografías, tonos de la voz, espacios donde sucede
la historia, etc.)?
• ¿Es posible que la directora de la escuela de Matilda realice esos
actos? ¿Los pensaron igualmente desopilantes cuando leíamos el
texto?
• ¿Cómo se presentan los hechos fantásticos en la novela?, ¿y en la
película?
Luego, puede proyectarse, además, algún episodio de Los Simp-

sons para hallar juntos, en el mismo sentido, los procedimientos que
generan humor: la exageración, el grotesco, la transgresión a los este-
reotipos de la familia tradicional. Sin dudas, será un excelente momen-
to para conceptualizarlos.
En síntesis, la literatura elige representar a través del lenguaje
muchos temas y situaciones; el mediador elige cuáles de esos discur-
sos son mejores, para que sus alumnos crezcan como lectores.
Concierto de gigantes
Como los dragones y los ogros, los gigantes son personajes fan-
tásticos que acompañan la construcción de nuestro imaginario desde
lo poderoso o lo enorme, que son deseos humanos que emergen en la
infancia. Ser tan potente como para, ¿achicarme hasta desaparecer?,
lo que le sucede a Alicia en el país de las maravillas, por ejemplo. Por
ello, hace muchos años, los cuentos maravillosos, fundados en los po-
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MILA CAÑÓN
pulares, narraron historias que incluyen a esos personajes. Asustan,

dan miedo, representan el horror, pero también, a veces, son lo opues-
to a lo que se espera. Y debajo de lo inmenso, emerge la ternura y el
propio miedo a ser grande o temible (como en la película Shrek). Dice
Jacqueline Held (1982):
Si el niño conserva siempre su pasión por este tema de lo pequeño y de lo

grande es (…) porque sufre con su talla en relación con el adulto, porque
ella es para él sinónimo de debilidad (…) el niño se asimila a lo pequeño
en la eterna temática en la que la inteligencia y la astucia triunfan sobre la
potencia física (pp. 107 y 108).
Este proyecto de lectura literaria puede cruzarse con otros dis-

cursos. Por ejemplo, en un primer momento puede comenzar con la
canción “Un gigante de ojos azules”, de Nâzim Hikmet41, para escu-
char en clase y, además, enviar el poema a la casa cuando arranca el
proyecto:
Amaba a una mujer pequeña

cuyo sueño era una casita
pequeña, como para ella,
que tuviera al frente el jardín
con temblorosas madreselvas.
El gigante amaba en gigante;

su mano, a grandes obras hecha,
mal podía construir los muros
ni usar el timbre de la puerta
de una casita con jardín
con temblorosas madreselvas […].
En Antología poética, Bs. As.: Quetzal, 1984.
41 Puede escucharse cantada por Juan Carlos Baglietto en goo.gl/iM2CAq, o por

Elena Roger en goo.gl/SHSF7h.
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También, si fuera posible, se haría circular un ejemplar viajero, en-

viar copias o, si la hubiera, subir a la página institucional el link de El gi-
gante egoísta, de Oscar Wilde42 (versión original de 1888) para leer en fa-
milia con el propósito de extender el proyecto hacia fuera de la escuela a
través de un clásico. Como dice Analía Gerbaudo (2011), se trata de hacer
envíos43. No sabemos cómo se resignificarán y qué harán los estudiantes
con ellos. Sabemos que abrimos una puerta, y que es una estrategia que
escapa del control y, por supuesto, de la evaluación tradicional.
El segundo momento de este proyecto de lectura comienza en
el aula o en la biblioteca escolar, donde la bibliotecaria organiza una
mesa de libros con cuentos maravillosos diversos (versiones, reedicio-
nes, libros-álbum…) y sugiere búsquedas por autor, colección, versio-
nes del mismo texto, etc., con el propósito de agendar algunos de los
textos en los que haya gigantes. También inicia la conversación con
historias que pueden llegar a recordarse:
• ¿Qué libros conocemos?

• ¿Qué historias nos contaron?
• Luego, ¿qué le pasó al Patito Feo?
• ¿De qué modo Cenicienta llega al baile?
• ¿Cómo vence el Gato con Botas al ogro?
• ¿Es posible que la reina-bruja hable con el espejito?
• ¿Cómo vence Pulgarcito al ogro?
Cuentos y autor Caracterización de los gigantes

El gato con Botas, Perrault
El sastrecillo valiente, Hnos. Grimm
Pulgarcito, Perrault
42 Un texto cuya versión completa es de circulación libre en la web. Por ejemplo

en goo.gl/W1e9gq.
43 Los envíos son extensiones del proyecto en curso. El docente redirecciona,
suma materiales, en especial hacia otros lenguajes, como sugerencia, sin que sea
obligatorio leer, mirar, estudiar por fuera de la pauta evaluativa.
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MILA CAÑÓN
Luego de recordar, leer, releer, se abre un espacio de intercam-

bio para diseñar una clasificación y caracterizar los tipos de gigantes
hallados en los cuentos. El propósito es compararlos con el personaje
de la película Jack el cazagigantes o El gran gigante bonachón (2016)
(novela de Roald Dahl que se puede leer por capítulos, instalando de
este modo una actividad permanente) y se da lugar al cine-debate.
Esta vuelve a ser una estrategia constructiva en la que se leen de otro
modo dos discursos estéticos.
El tercer momento se inicia con una mesa de libros, a los que
se suman muchos de los del itinerario propuesto, como Concierto de
gigantes. Algunos serán leídos en profundidad en forma colectiva,
otros serán trabajados por la bibliotecaria con el fin de instalar voces
diferentes que acompañen la lectura y no solo la del docente. Puede
ser que se lean algunas versiones de El sastrecillo valiente —texto de
los hermanos Grimm del siglo XIX—, para llegar a la narración de
Arnica Esterl (2000). Pero sobre todo, para arribar a las ilustraciones
clásicas de Olga Dugina y Andrej Dugin, que instalan al lector en la
Italia del siglo XVI, en el cruce fantástico que exacerba el detalle y
los guiños metaficcionales a la historia con la arquitectura, el arte….
Otros textos serán leídos a elección en la biblioteca o en el hogar, con
la pauta de alimentar este recorrido lector que viaja desde los cuen-
tos maravillosos hasta el presente de 1975, cuando Elsa Bornemann
escribe “Cuento gigante”, una triste historia de amor sobre Bruno y
Leila, basada en la canción “El gigante de ojos azules”, que dio inicio
a este proyecto.
El gigante acababa de salir del mar y caminaba distraído. Sus enormes hue-
llas quedaban dibujadas en la arena. De tanto en tanto, Bruno volvía su
rizada cabeza para verlas.
De pronto, otros pies, unos pies pequeñísimos, empezaron a pisarlas una
por una.
En Un elefante ocupa mucho espacio. Buenos Aires: Norma, 1996, p. 68.
129
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La travesía esperada
Escribimos y leemos para aprender a mirar en profundidad y si aprende-

mos descubrimos que aun en lo más común habita lo extraordinario y en lo
más correcto anidan incorrecciones e incomodidad. De esta incomodidad
aprendemos, porque la lectura y la escritura son caminos a contracorriente
de los propios preconceptos y prejuicios con respecto a las personas y a
la idea de que el otro necesita menos o sabe menos o sufre menos o tiene
menos derechos que nosotros. Contra esa corriente va el camino que un
libro nos abre…
Andruetto, M. T.: La lectura, otra revolución.
Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2015, p. 140.
Si los adultos podemos leer y habitar la casa imaginaria —casas-

cuna, casas cabañas, casas refugios que den cobijo y protección—,
como nos enseña Yolanda Reyes; si los adultos decidimos buscar las
palabras, como nos dice Galeano, los niños tienen la oportunidad ase-
gurada de ser personas capaces de comprender el mundo a través del
lenguaje; de ser mejores ciudadanos; de apropiarse de la cultura; de
mediar cada día para que esta casa que habitamos, que es la socie-
dad, sea cada día mejor. Los que trabajamos para la infancia tenemos
una enorme tarea, que no por grande deja de ser sutil y cotidiana, que
es construir juntos el nido.
La lectura es una travesía cuando es posible emprender el viaje,
y los mediadores son los responsables de ello. Hacia dónde nos lleva
un nuevo texto es difícil saberlo, pero quienes sabemos de lo bueno
del viaje no nos detenemos; se gana y se pierde en el camino, pero se
arriesgan textos, autores, estrategias, proyectos. Se arriesga frente al
tiempo tirano y gradual de la escuela, pero se juega en la travesía sin
pensar en los costos ni en resultados exactos. Se apuesta al lector, al
mediador experto, o no tanto, que busca caminos diversos y progresi-
vos, a las comunidades de lectores que esperan, porque son niños con
derechos a los bienes culturales, a que haya un adulto que los reciba
en las palabras.
130
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BernASconi, P.: El diario del Capitán Arsenio. Buenos Aires: Sudamericana, 2007.
iSol: Cosas que pasan. México: Fondo de Cultura Económica, 2010.
MonteS, G.: Doña Clementina Queridita, la Achicadora. Buenos Aires: Colihue,

1985.
–––– Irulana y el ogronte (un cuento de mucho miedo). Buenos Aires: Gramón-
Colihue, 1991.
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131
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Genealogías familiares a la cción
Representaciones familiares cuyo eje narrativo es la familia
Andruetto, M. t.: La niña, el corazón y la casa. Buenos Aires: Sudamericana,

2011.
BorneMAnn, e.: “Sobre la falda”, en Un elefante ocupa mucho espacio. Buenos

Aires: Norma, 1996.
c AnelA: Nariz roja, nariz verde. Buenos Aires: Sudamericana, 2009.
dAhl, r.: Matilda. Buenos Aires: Alfaguara, 1994.
iSol: Secreto de familia. México: Fondo de Cultura Económica, 2003.
MonteS, G.: La familia Delasoga. Buenos Aires: Colihue, 1994.
PeScetti, l.: Mamá por qué nadie es como nosotros. Buenos Aires: Altea, 2003.
SchuJer S.: El tren más largo del mundo. Buenos Aires: Alfaguara, 1997.
wolf, e.: Famili. Buenos Aires: Sudamericana, 2012.
La trama del relato es diversa, pero se resuelve de diferentes modos

en el seno de la familia
AccAMe, J.: ¿Quién pidió un vaso de agua? Buenos Aires: Sudamericana, 1998.
BorneMAnn, e.: Una trenza tan larga. Buenos Aires: Alfaguara, 2009.
fAlconi, i.: Los hermanos no son cuento. Buenos Aires: Colihue, 2003.
keSelMAn, G.: Conejos de etiqueta. Buenos Aires: SM, 2009.
MonteS, G.: La venganza contra el chistoso. México: Fondo de Cultura Económica,

1998.
riverA , i.: La casa del árbol. Buenos Aires: Colihue, 1995.
------ Cuentos con tías. Buenos Aires: Ediciones del Cronopio Azul, 1997.
Algunos cuentos maravillosos de familia
herMAnoS GriMM: Hansel y Gretel. México: Fondo de Cultura Económica, 2004.
lecherMeier, P. y r. dAutreMer: El diario secreto de Pulgarcito. Madrid:

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MILA CAÑÓN
PerrAult, c.: “Cenicienta”, en Los cuentos de Perrault. Buenos Aires: Colihue, 1999.
–––– “Pulgarcito”, en Los cuentos de Perrault. Buenos Aires: Colihue, 1999.
Concierto de gigantes
BorneMAnn, e.: “Cuento gigante”, en Un elefante ocupa mucho espacio. Buenos

Aires: Norma, 1996.
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chicos. Buenos Aires: Aique, 1991.
140
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Agradecimientos
Agradezco siempre a quienes me han acompañado y continúan
sosteniendo proyectos invalorables para mí: a mis compañeros del
Instituto Peralta Ramos, por los veinte años de trabajo comprometido,
muchas de nuestras ideas están en este libro. A quienes desde el aula
de primaria y desde el aula de capacitación me interpelan desde hace
años, especialmente, a los maestros que los martes abren sus cuader-
nos con sinceridad para construir una escuela primaria pública cada
día más inclusiva para los chicos.
A los voluntarios de lectura de Jitanjáfora ONG, por hacer, leer y
escribir en contextos difíciles y mostrarme cada año que todo es po-
sible.
A Rocío Malacarne y a Marianela Valdivia porque, con ellas, no
dejo de pensar y aprender sobre la literatura y el mundo.
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SOBRELECTURAS

Travesías lectoras en la escuela

TAPAS TRAVESIAS SOBRELOKvc.indd 1 3/13/17 12:45 PM

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1. Animación a la Lectura. I. Título.

© Copyright Aique Grupo Editor S. A., 2017

LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA

Esta edición se terminó de imprimir en marzo de 2017 en Primera Clase Impresores,

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A mi mamá, Mila Vázquez, que me enseña a ser feliz con ellas.

A todos los maestros y bibliotecarios que hacen posible el encuentro

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MARÍA TERESA ANDRUETTO

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La lectura como práctica sociocultural en la escuela .............................11

Minería de ideas ............................................................................................ 41

La travesía del lector doble ......................................................................... 63

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Anexo 1 de Adivinanzas sobre animales ....................................... 105

Una comunidad de lectores que comparte, piensa y hace ................. 107

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roblematizar los enfoques en relación con la enseñanza de la

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Actualmente, nos encontramos en una etapa de interfase entre

Contrastes, igualmente, entre normas y convenciones de lectura que

El orden de los libros. Lectores, autores, bibliotecas

Por el contrario, nuevos soportes de lectura en relación con

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que no confluyen en una receta exitosa, sino que piden un estado de

1 Nos referimos a la obra en general del mencionado Roger Chartier y de su an-

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aún mayor de una textualidad variable y variada. No se trata de inau-

Nuevos soportes para leer Caperucita Roja

Un ejemplo claro para indagar el impacto de los soportes en los

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entre otros recursos, que hacen de la historia un juego significante

2 A lo largo del libro se presentan diversas selecciones de textos con variados

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… no es una autoridad, simplemente un recuerdo circular. Esto es precisa-

En relación con esta postura barthesiana de la textualidad, se

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La ocasión: De lo colectivo a lo íntimo

También puede haber, de tanto en tanto, algún otro maestro, como en la

Pensando en la relación entre el texto y el lector, desde los pri-

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imaginario, el lugar de expansión del repertorio de las identificaciones

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reales de los lectores expertos. A. Chambers plantea la mencionada

Menospreciar lo que los niños verdaderamente piensan lleva a una des-

En este sentido, el trabajo del mediador implica una tarea comple-

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4 Ciertas ideas de este apartado fueron expuestas en el artículo de Stapich y

v1.indd 20 3/15/17 3:21 PM

Docente: ¿Por qué te parece que el hermano se hizo piedra?

En esta instancia apartaremos toda la rica producción significan-

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• Declara que no sabe, renuncia a una posición de lector entrenado

después de la lectura, lo importante no es lo que nosotros sepamos del

A partir de esta mirada acerca de la lectura y de la mediación, es

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El lector en formación: Mediación e intervención didáctica