MONOGRAFIA (Ejemplo)

UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRÉS
VICERRECTORADO
CENTRO PSICOPEDAGÓGICO Y DE INVESTIGACIÓN
EN EDUCACIÓN SUPERIOR
C.E.P.I.E.S.
TRABAJO DE MONOGRAFÍA
“ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN EDUCACIÓN

SUPERIOR BAJO EL ENFOQUE DE LA
FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS”
RESPONSABLE: LIC. JAVIER MARCELO CONDE VILLARREAL
LIC. MIRCO WINSTON PEÑA MURGUIA
LA PAZ - BOLIVIA
AGOSTO, 2016
A nuestras familias,
docentes y compañeros
del Diplomado
en Docencia Universitaria.
2
INDICE
RESUMEN……………………………………………………………………………… 4
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………….……….5
CAPÍTULO I: MARCO GENERAL…………………………………………………......7
1.1. JUSTIFICACIÓN……………………………………………………………………7
1.2. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA………………………………………………...8
1.3. OBJETIVO GENERAL ……………………………………………………………11
1.4. OBJETIVOS ESPECIFICOS……………………………………………………....11
CAPITULO II: MARCO TEÓRICO……………………………………………………12
2.1. EDUCACIÓN: ENSEÑANZA - APRENDIZAJE BASADA EN MÉTODOS Y

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS…………..……………………………..………….....12
2.2. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS…………………………………………………..14
2.3. CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS…………………….17
2.3.1. El aprendizaje basado en problemas………..……………………………………19
2.3.2. Método ó Estudio de caso……….………………………………………………..21
2.3.3. Pedagogía ó Método de proyectos………………………………………………..22
2.3.4. Metodología constructivista de Kolb….…..…………………………………….. 24
2.4. TÉCNICAS DIDÁCTICAS…………….………………..…..……………………28
3. CONCLUSIONES……………………..…………………………………………… 31
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………..32
3
RESUMEN
El presente trabajo, trata acerca de las estrategias didácticas en educación superior bajo
el enfoque de la formación basada en competencias en el ámbito de la educación
superior en la Universidad Mayor de San Andrés, por ello se partió de la problemática
referida al currículo o plan de estudios que se encuentra, en la actualidad, con una
metodología de enseñanza-aprendizaje teórico, programas de estudios planteados por
objetivos, desvinculada de la realidad; por tanto, no apunta a formar profesionales
capaces de afrontar el campo laborar con desempeño idóneo y responsable para sí y con
la sociedad.
Es así, que se siguió una metodología de investigación teórica sobre la formación de
competencias en la institución de educación formativa, específicamente en la educación
superior, donde se encontró al enfoque complejo para el desarrollo de competencias
desde la perspectiva de Sergio Tobón; quien plantea la importancia del diseño curricular
desde los nodos problematizadores para transformarlos a proyectos formativos que se
constituyen en módulos de enseñanza-aprendizaje.
En esta dirección, se plantea un diseño curricular para las distintas carreras de la
Universidad Mayor de San Andrés, transformando los nodos problematizadores de:
enseñanza, a través de métodos y estrategias a aplicarse en base a competencias que
implican los tres saberes humanos que plantea el autor anteriormente citado.
4
INTRODUCCIÓN
La educación como proceso formativo, conlleva una serie de planteamientos teóricos y
metodológicos en su afán de mejorar y adecuar procesos de enseñanza y aprendizaje
para lograr resultados que favorezcan en la formación de las personas. Sin embargo, no
hace que hasta la aparición de la teoría de los sistemas y el pensamiento complejo de
Edgar Morín y los trabajos planteados por Sergio Tobón, sobre una formación educativa
basada en competencias ya que muchos países de Europa y Latinoamérica, han tomado
en cuenta esta formación por competencias dentro de la nueva planificación de sus
diseños curriculares, en el ámbito de la educación superior, con el fin de ofrecer y
responder ante la sociedad con la generación y preparación de profesionales con un
desempeño, idóneo y ético; y como institución mostrar una auténtica calidad y liderazgo
en educación.
El enfoque de la formación basada en competencias (FBC) reivindica el carácter integral
de la formación al considerar las distintas dimensiones del saber (saber conocer, saber
hacer y saber ser) que se articulan en un desempeño complejo, esto significa, desarrollar
las competencias profesionales requeridas en el empleo, lo cual implica adquirir
conocimientos sobre hechos y conceptos; pero también adquirir conocimientos o saberes
sobre procedimientos, además de actitudes y valores necesarios para un desempeño
idóneo.
5
En las últimas décadas ha venido creciendo el abordaje de temáticas ligadas al papel de
la educación superior en el desarrollo de los países, en el estrechamiento de vínculos
científicos y académicos globales, etc. Asimismo ha venido creciendo la cuestión de la
internacionalización educativa en educación superior, especialmente en procesos de
articulación (académica-institucional, curricular, evaluación y acreditación de carreras,
etc.) en el marco general de la denominada “globalización” y en el marco de procesos de
integración más específicas entre regiones como por ejemplo: Unión Europea, Región de
América Latina y el Caribe, Mercosur a nivel de Sudamérica, etc.
6
CAPÍTULO I
MARCO GENERAL
1.1. JUSTIFICACIÓN
Dentro del campo específico de la Didáctica del nivel Superior ha ido cobrando
considerablemente importancia, lo referido a la reflexión e intervención eficaz sobre los
procesos de enseñanza en el nivel y los desafíos de la formación científica, profesional y
ciudadana en el contexto actual. También ha venido creciendo la construcción de
didácticas específicas propuestas para cada área de conocimiento (científico, tecnológico
o artístico), la variedad de estrategias didácticas posibles en pos de vincular la teoría y la
práctica en la formación universitaria y la posibilidad de proponer experiencias
didácticas innovadoras para la enseñanza en el nivel superior.
La misma con el fin de aportar con un nuevo enfoque en la formación de conocimientos
mediante estrategias didácticas de acuerdo a las competencias de profesionales en la
Universidad Mayor de San Andrés, pero teniendo en cuenta como señala el mismo autor
(Tobón) que ésta propuesta no responde a ser un modelo pedagógico, sino un enfoque, y
que sería un enfoque del momento y quizá más adelante se desarrollen otros enfoques;
por lo que no se debe caer en el reduccionismo y tomarse en cuenta los que se
desarrollen.
7
Por último, poder enmarcarnos en los que considera la Ley de Educación en Bolivia
(Avelino Siñani – Elizardo Pérez), en relación a currículo en educación superior, “La
organización curricular establece los mecanismos de articulación entre la teoría y
práctica educativa…” (Art. 69, Párr. 2).
1.2. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
La educación superior en el contexto boliviano, específicamente en la ciudad de La Paz,
en la Universidad Mayor de San Andrés, se caracteriza aún por una formación basada
solo en la transmisión de conocimientos, anclado en una enseñanza tradicional- teórica;
aunque en la Ley de la Educación Boliviana establece que “El sistema educativo se
fundamenta en una educación abierta (…) teórica y práctica…” (Art. 1, párr.7).
Ante tal situación, a la culminación del plan de estudios y titulación de los estudiantes se
percibe una poca preparación, ante los desafíos laborales, sin poder ejercer la profesión
desde un desempeño idóneo con eficacia, eficiencia y ética ante los requerimientos de la
sociedad, de las instituciones, empresas y demandas profesionales, que se requieren de
un profesional en la resolución de problemas; por tanto una formación desvinculada de
la realidad. Entonces, hay ciertos aspectos que están influyendo en una mala calidad
educativa en la Universidad Mayor de San Andrés, como es el caso específico del diseño
y desarrollo curricular a través métodos y estrategias de enseñanza y aprendizaje.
8
En consecuencia, en la Universidad Mayor de San Andrés, está afrontando un currículo
que no responde a los requerimientos del contexto social actual, como es el caso de las
problemáticas que no responden ante demandas de trabajo con la población.
En la Universidad Mayor de San Andrés, en varias de sus carreras y facultades, se viene
dando un nuevo enfoque hacia la forma de brindar educación, tomando el enfoque de la
formación basada en competencias, dicho enfoque conlleva la formación de
profesionales que respondan de una forma eficiente y real a las necesidades de la
sociedad.
En la Facultad de Ciencias Económicas y Financieras, de la Universidad Mayor de San
Andrés, según los últimos congresos realizados dentro de cada carrera, se ha tomado
dicho enfoque de enseñanza-aprendizaje. La importancia del enfoque bajo competencias
en la educación superior, es vital para la formación integral de un profesional que
además de demostrar el conocimiento adquirido, posea las competencias necesarias para
poder responder a las exigencias de un mercado laboral cada vez más competitivo.
Se puede advertir que, si bien, se ha determinado que el proceso de enseñanza-
aprendizaje sea sobre competencias, no se viene utilizando estrategias didácticas que
9
brinden el desarrollo de las competencias propuestas, para los futuros profesionales de la
Facultad de Ciencias Económicas y Financieras de la UMSA.
Resulta evidente que la implementación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, tal
y como los concibe el enfoque de la FBC, implica, ante todo, un cambio de actitud de
los docentes, que deben modificar su tradicional función de transmitir y explicar la
información y conocimientos por la nueva función requerida de orientar, promover y
facilitar el desarrollo de las habilidades y capacidades del estudiante.
El docente que participe en programas formativos diseñados desde el enfoque de la FBC
precisa, particularmente, formación en el desarrollo de currículos orientados a la
solución de problemas, conocimiento y manejo de Métodos, Técnicas y Estrategias
Didácticas que faciliten el desarrollo integral del enfoque.
Uno de los efectos relacionados con la no inclusión de estrategias didácticas en la
transmisión de conocimientos, hace que no se puedan desarrollar de una mejor forma las
competencias en el alumnado universitario.
También se puede advertir, que los docentes, que si bien tienen conocimiento de
distintas estrategias didácticas, no ponen mayor énfasis en el desarrollo de éstas, ni
tampoco se esfuerzan para poder aplicarlas. Adicionalmente, se puede advertir que
docentes con una trayectoria reconocida dentro de la carrera, sigue utilizando estrategias
anticuadas, fuera del contexto actual y que no son pedagógicas.
10
1.3.OBJETIVO GENERAL
Promover que en la educación superior, se aplique métodos y estrategias didácticas de
enseñanza a partir de conocimientos basados en enseñanza – aprendizaje, bajo el
enfoque de la formación basada en competencias.
1.4. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Los objetivos de esta investigación son:
• Estudiar las Estrategias Didácticas por Competencia en la Educación Superior
considerando el enfoque socio formativo para la formación integral.
• Describir las particularidades de los métodos por competencia que se aplican en
la secuencia didáctica.
• Analizar las estrategias por competencia que se aplican en la secuencia didáctica.
• Plantear algunas consideraciones para la reflexión y alternativas de acción en
torno a la Didáctica del Nivel Superior.
• Brindar algunos aportes y líneas de acción didáctica para plantear algunas
propuestas posibles de mejora para la formación de los docentes.
11
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. EDUCACIÓN: ENSEÑANZA - APRENDIZAJE BASADA EN MÉTODOS Y

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
A lo largo de proceso de concepción teórica sobre la educación, se han ido construyendo
varias teorías para lograr un proceso de enseñanza – aprendizaje basada en estrategias
didácticas, que sea adecuado entre la relación del estudiante y el docente, desde las
teorías conductistas hasta el aprendizaje significativo y otras.
Sin embargo, los enfoques que dieron mayores aproximaciones sobre un posible
adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje fueron el constructivismo y por otra parte la
teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel.
Por un lado el constructivismo, alimentándose de las aportaciones diversas como la
psicología cognitivista: la teoría psicogenética de Piaget, la teoría de los esquemas
cognitivos, la teoría de Ausubel del aprendizaje significativo, la psicología sociocultural
de Vigotsky y otras, ha dado lugar a una concepción en que el conocimiento no es una
copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano, tomando en cuenta los
conocimientos previos y la relación que tiene el estudiante con el medio que le rodea. Y
12
“... rechaza la concepción del alumno como un mero receptor o reproductor de los
saberes culturales, así como tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple
acumulación de aprendizajes específicos” (Díaz & Hernández, 1999, p. 14).
Por otro lado, el aprendizaje significativo de acuerdo a la referencia de Díaz Barriga
(1999) “Ausubel también considera al alumno como un procesador activo de la
información, y dice que el aprendizaje es sistemático y organizado, pues es un fenómeno
complejo que no se asocia a simples asociaciones memorísticas”. (p.18). A esto se añade
“... que se cumplan con tres requisitos por lo menos: Los materiales que se utilicen en el
aprendizaje deben ser significativos; la estructura previa tiene que tener que ver con el
conocimiento que se intenta adquirir; y, el sujeto debe tener una disposición significativa
hacia el aprendizaje como fundamento en una actitud activa derivada de la motivación.
En consecuencia, según Díaz & Hernández (1999) “Es evidente que el aprendizaje
significativo es más importante y deseable que el aprendizaje repetitivo en lo que se
refiere a situaciones académicas, ya que el primero posibilita grandes cuerpos integrados
de que tengan sentido y relación” (p. 20).
Una complejidad al cual Morín (1994) considera como “… un tejido (complexus: lo que
esta tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados:
13
presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. (…) de eventos, acciones, interacciones,
retroacciones, determinaciones, azares que constituyen nuestro mundo fenoménico” (p.
32).
En consecuencia, tomando en cuenta que dentro del proceso educativo, aun mas dentro
de la formación académica y profesional, la concepción del conocimiento debe ser
reconsiderado y su utilización debe estar dirigida a un compromiso de ligar la teoría con
la práctica; por tanto, formar profesionales con desempeño idóneo, competitivo,
solidario, motivado, emprendedor y responsable para sí mismo y con la sociedad; como
al respecto menciona Aguerrondo (2009):
Esta redefinición del modelo de conocimiento es la base para comprender los nuevos
discursos de la educación centrados no ya solo en la formación del pensamiento sino en
un compromiso por la formación de competencias en el alumno. Las didácticas de
aprendizaje, más allá del saber tradicional de la modernidad, un saber que integra el
saber con el hacer.
2.2. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
La contrastación teórica relacionadas al diseño de estrategias didácticas; situación
promovida desde la necesidad de unificar los elementos esenciales de una estrategia con
14
fines didácticos que vincule la praxis docente con la teoría vigente, porque en la
actualidad los docentes manejan una diversidad de elementos de manera desacertada o
simplemente bajo la visión de un requisito de la planificación escolar; en consecuencia,
el docente domina de manera casi exclusiva lo procedimental de un encuentro
pedagógico y desconoce o no le da mayor importancia al dominio conceptual implícito
en el diseño de estrategias didácticas.
Las estrategias didácticas se definen como los procedimientos (métodos, técnicas,
actividades) por los cuales el docente y los estudiantes, organizan las acciones de
manera consciente para construir y lograr metas previstas e imprevistas en el proceso
enseñanza y aprendizaje, adaptándose a las necesidades de los participantes de manera
significativa. Para Feo (2009) se puede llegar a una clasificación de estos
procedimientos, según el agente que lo lleva a cabo, de la manera siguiente:
(a) Estrategias de enseñanza.
(b) Estrategias instruccionales.
(c) Estrategias de aprendizaje.
(d) Estrategias de evaluación.
Estrategias de Enseñanza, donde el encuentro pedagógico se realiza de manera
presencial entre docente y estudiante, estableciéndose un diálogo didáctico real
pertinente a las necesidades de los estudiantes.
15
Estrategias Instruccionales, donde la interrelación presencial entre el docente y
estudiante no es indispensable para que el estudiante tome conciencia de los
procedimientos escolares para aprender, este tipo de estrategia se basa en materiales
impresos donde se establece un diálogo didáctico simulado, estos procedimientos de
forma general van acompañados con asesorías no obligatorias entre el docente y el
estudiante, además, se apoyan de manera auxiliar en un recurso instruccional
tecnológico.
Estrategia de Aprendizaje, se puede definir como todos aquellos procedimientos que
realiza el estudiante de manera consciente y deliberada para aprender, es decir, emplea
técnicas de estudios y reconoce el uso de habilidades cognitivas para potenciar sus
destrezas ante una tarea, dichos procedimientos son exclusivos y únicos del estudiante
ya que cada persona posee una experiencia distinta ante la vida.
Estrategias de Evaluación, son todos los procedimientos acordados y generados de la
reflexión en función a la valoración y descripción de los logros alcanzados por parte de
los estudiantes y docentes de la metas de aprendizaje y enseñanza.
El término estrategia refiere a un sistema de planificación aplicable a un conjunto
articulado de acciones para llegar a una meta. La estrategia debe estar fundamentada en
un método pero a diferencia de éste, la estrategia es flexible y puede tomar forma en
16
base a las metas a donde se quiere llegar. En su aplicación, la estrategia puede hacer uso
de una serie de técnicas para conseguir los objetivos que persigue.
Por lo tanto, una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado,
formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su
aplicación en la práctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de
técnicas cuya elección detallada y diseño son responsabilidad del docente.
2.3. CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Las estrategias didácticas en la práctica diaria pueden estar entrelazadas dado que en los
procesos de enseñanza y aprendizaje el estudiante como agente activo adapta y procesa
la información a la par de sus expectativas y sus conocimientos previos sobre la temática
a aprender; sin embargo, es importante considerar elementos comunes que convienen
estar presentes en una estrategia didáctica y de esta manera lograr aprendizajes
pertinentes y transferibles a contextos reales.
17
Figura 1: TOBON, Sergio. Principales Estrategias Didácticas para Formar Competencias.
La orientación del aprendizaje que el profesor asume dentro de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, esta postura tiene como base los enfoques del aprendizaje
(conductistas, cognitivista y constructivista), o bien, otra sustentación teórica pertinente
a los procesos que el profesor desee promover. No existe limitante: toda teoría, enfoque
o modelo poseen fortalezas para el diseño de estrategias didácticas, siempre y cuando
permitan al estudiante comprender lo que se discute en clases y aplicando las diferentes
estrategias para aprender a expresar de manera lógica y coherente para el resto de la
vida.
18
Las principales estrategias que caracterizan el trabajo por competencias son:
Figura 2: FAUTAPO. Manual de Estrategias Didácticas.
2.3.1. El aprendizaje basado en problemas
La Estrategia de enseñanza y aprendizaje cuyo punto de partida y de llegada es un
problema que, diseñado por el docente, el estudiante ha de resolver para desarrollar
determinadas competencias previamente definidas.
El diseño del problema debe, comprometer el interés de los estudiantes y motivarlos a
examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender.
El problema debe estar en relación con los propósitos del curso y con problemas o
situaciones de la vida profesional para que los estudiantes encuentren mayor sentido en
el trabajo que realizan.
19
Las situaciones problemas elaborados o seleccionados de los ya creados, deben permitir
desarrollar, las competencias previstas en el programa de la materia, deberán contener
preguntas y pueden incluir más de una fase o etapa.
El contenido disciplinar del curso (saberes: hacer, ser, conocer) debe ser incorporado en
el diseño de los problemas.
20
2.3.2. Método ó Estudio de caso
Análisis intensivo y completo de un hecho, problema o suceso real con la finalidad de
conocerlo, interpretarlo, resolverlo, generar hipótesis, contrastar datos, reflexionar,
completar conocimientos, diagnosticarlo y en ocasiones, entrenarse en los posibles
procedimientos alternativos de solución. A través de proporcionar a los estudiantes una
serie de casos que representen situaciones problemáticas diversas de la vida real
profesional para que se estudien y analicen; se pretende entrenarlos en la generación de
soluciones para los posibles problemas de carácter complejo que se presenten en la
realidad futura. El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar,
analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto
problema. No ofrece las solucione al estudiante, sino que le entrena para generarlas.
21
2.3.3. Pedagogía ó Método de proyectos
En el método de proyectos los estudiantes aplican o construyen sus aprendizajes a través
de la realización de un proyecto, en el cual planifican, ejecutan y evalúan una serie de
actividades con el objetivo de resolver un problema. Se busca enfrentar a los estudiantes
a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como
22
una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en
donde se desenvuelven.
El "Buck Institute for Education" menciona varios elementos característicos del método
de proyectos:
Los contenidos manejados en el Método de proyectos son significativos y relevantes
para el estudiante ya que presentan situaciones y problemáticas reales. Las actividades
permiten a los estudiantes buscar información para resolver problemas, así como
construir su propio conocimiento favoreciendo la retención y transferencia del mismo.
Las condiciones en que se desarrollan los proyectos permiten al estudiante desarrollar
habilidades de colaboración, en lugar de competencia ya que la interdependencia y la
colaboración son cruciales para lograr que el proyecto funcione.
El trabajo con proyectos permite al estudiante desarrollar habilidades de trabajo
productivo, así como habilidades de aprendizaje autónomo y de mejora continua.
23
2.3.4. Metodología constructivista de Kolb
El método de Kolb, plantea articular los distintos estilos de aprendizaje en la
planificación y ejecución de la formación, con la finalidad de dar similares
oportunidades a los estudiantes que aprenden de maneras diferentes.
24
El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender algo
debemos trabajar o procesar la información que recibimos a partir de:
a) una experiencia directa y concreta
b) o bien de una experiencia abstracta (leer o escuchar un relato, explicación,
exposición).
Las experiencias concretas o abstractas, se transforman en conocimiento cuando se las
elabora de alguna de estas dos formas:
a) reflexionando y pensando sobre ellas
b) experimentando de forma activa con la información recibida
En la práctica, la mayoría de las personas tiende a especializarse en una o dos formas de
percibir y procesar la información, por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos de
estudiantes, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar:
Estudiante: activo - reflexivo - teórico - pragmático
Sin embargo, para Kolb (2004), un aprendizaje óptimo requiere de las cuatro fases, por
lo que será conveniente desarrollar un proceso formativo, módulo o asignatura, de forma
25
tal que se garanticen actividades que cubran todas las fases de la rueda el cual se refleja
en el siguiente cuatro.
Con eso por una parte se facilita el aprendizaje de todos los estudiantes, cualquiera sea
su estilo preferido y, además, les ayudar a potenciar las fases con los que se encuentran
menos cómodos.
26
27
2.4. TÉCNICAS DIDÁCTICAS
La palabra técnica deriva de la palabra griega technikos y de la latina technicus y
significa relativo al arte o conjunto de procesos de un arte o de una fabricación. Es decir,
significa cómo hacer algo.
Procedimientos que buscan obtener eficazmente, a través de una secuencia determinada
de pasos, uno o varios productos precisos. Determinan de manera ordenada la forma de
llevar a cabo un proceso.
Sus etapas definen claramente cómo ha de ser guiado el curso de las acciones para
conseguir los objetivos propuestos.
Dentro del proceso de una técnica puede haber diferentes actividades necesarias para la
consecución de los resultados que se esperan. Estas actividades son aún más parciales y
específicas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con
el que se trabaja.
Las técnicas didácticas forman parte de la didáctica. Es así que se conciben como el
conjunto de actividades que el docente estructura para que el estudiante construya el
28
conocimiento, lo transforme, lo problematice, y lo evalúe; además de participar junto
con el estudiante en la recuperación de su propio proceso.
De este modo las técnicas didácticas ocupan un lugar medular en el proceso de
enseñanza aprendizaje, son las actividades que el docente planea y realiza para facilitar
la construcción del conocimiento.
Entre las técnicas más utilizadas para cada tipo de saber tenemos:
1. CUCHICHEO
2. DEBATE
3. DIÁLOGO
4. DIAPOSITIVAS
5. DISCUSIÓN DE DILEMAS MORALES
6. SOCIODRAMA
7. ELABORACION DE TARJETAS
8. ESCUCHA ACTIVA
9. ESQUEMAS
10. EXPOSICIÓN
11. INFORME
12. JUEGO DE ROLES
13. LECTURA DIRIGIDA
29
14. LLUVIA DE IDEAS
15. MAPAS CONCEPTUALES
16. MAPAS MENTALES
17. METACOGNICIÓN
18. MÉTODO DE PREGUNTAS
19. PHILLIPS 66
20. RESUMEN
21. DIAGRAMA DE VENN
22. GRUPOS CIRCULARES
23. FODA
24. SIMULACIÓN
25. TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN
26. TRABAJO DE CAMPO
27. ILUSTRACIÓN
Mediante la transformación de la educación superior aplicando los métodos, estrategias

y las diferentes técnicas en los diferentes nodos problematizadores dentro del proceso de
enseñanza – aprendizaje, se puede evidenciar la importancia, para poder generar
competencias, que puedan ayudar al alumnado universitario en su desarrollo de forma
integra como profesional.
30
3. CONCLUSIONES
La aplicación de los métodos y técnicas de aprendizaje, conlleva una serie de
aptitudes y potenciamiento cognitivo para el alumnado, considerando un desarrollo
personal y profesional, a través de secuencias que vayan en beneficio de su
formación profesional, es decir, una sociedad en la que se ofrecen múltiples
posibilidades de aprender.
Por tanto, a los docentes les concierne también este imperativo de actualizar sus
métodos, estrategias y técnicas para formar profesionales competitivos.
Finalmente, es importante que el docente valore la sustentación teórica al diseñar
estrategias didácticas esto le permite comprender las acciones de los estudiantes,
fortalecer los procedimientos de clase y de una manera lógica y significativa promover
el aprendizaje. Por lo tanto, toda estrategia carente de un sustento teórico posee
debilidades que afectan la cognición del estudiante.
En conclusión, los procesos de enseñanza aprendizaje con estrategias dentro la
formación educativa, con énfasis en la educación superior, deben ir en una dirección de
lograr procesos de aprendizaje significativo, contextuado y los conocimientos deben
estar aplicados o vinculados a la realidad social, política, institucional.
31
BIBLIOGRAFÍA
FAUTAPO - Fundación Educación para el Desarrollo.
2009 Manual de Estrategias Didácticas. Bolivia: CROMA Consultora en Comunicación.
DEL REGNO, Patricia Mariel.
2013 Anuario de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Argentina.
MORIN, Edgar.
2002 Manual de Iniciación Pedagógico al Pensamiento Complejo. Colombia.
TOBON, Sergio.
2008 Formación Basada en Competencias. Colombia: Ecoe Ediciones.
GARCIA DE LA VEGA, Alfonso.
2010 Aprendizaje Basado en Problemas. España: CiDd
TOBON, Sergio.
2008 Principales Estrategias Didácticas para Formar Competencias. Colombia: Cife.
REVISAR LA BIBLIOGRAFIA DE ACUERDO A NORMAS APA
32

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UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRÉS

“ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN EDUCACIÓN

CAPÍTULO I: MARCO GENERAL…………………………………………………......7

1.2. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA………………………………………………...8

1.3. OBJETIVO GENERAL ……………………………………………………………11

1.4. OBJETIVOS ESPECIFICOS……………………………………………………....11

CAPITULO II: MARCO TEÓRICO……………………………………………………12

2.1. EDUCACIÓN: ENSEÑANZA - APRENDIZAJE BASADA EN MÉTODOS Y

2.2. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS…………………………………………………..14

2.3. CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS…………………….17

2.3.1. El aprendizaje basado en problemas………..……………………………………19

2.3.2. Método ó Estudio de caso……….………………………………………………..21

2.3.3. Pedagogía ó Método de proyectos………………………………………………..22

2.3.4. Metodología constructivista de Kolb….…..…………………………………….. 24

2.4. TÉCNICAS DIDÁCTICAS…………….………………..…..……………………28

el enfoque de la formación basada en competencias en el ámbito de la educación

superior en la Universidad Mayor de San Andrés, por ello se partió de la problemática

referida al currículo o plan de estudios que se encuentra, en la actualidad, con una

metodología de enseñanza-aprendizaje teórico, programas de estudios planteados por

objetivos, desvinculada de la realidad; por tanto, no apunta a formar profesionales

Es así, que se siguió una metodología de investigación teórica sobre la formación de

competencias en la institución de educación formativa, específicamente en la educación

superior, donde se encontró al enfoque complejo para el desarrollo de competencias

desde los nodos problematizadores para transformarlos a proyectos formativos que se

constituyen en módulos de enseñanza-aprendizaje.

En esta dirección, se plantea un diseño curricular para las distintas carreras de la

Universidad Mayor de San Andrés, transformando los nodos problematizadores de:

enseñanza, a través de métodos y estrategias a aplicarse en base a competencias que

La educación como proceso formativo, conlleva una serie de planteamientos teóricos y

metodológicos en su afán de mejorar y adecuar procesos de enseñanza y aprendizaje

hace que hasta la aparición de la teoría de los sistemas y el pensamiento complejo de

basada en competencias ya que muchos países de Europa y Latinoamérica, han tomado

en cuenta esta formación por competencias dentro de la nueva planificación de sus

diseños curriculares, en el ámbito de la educación superior, con el fin de ofrecer y

responder ante la sociedad con la generación y preparación de profesionales con un

El enfoque de la formación basada en competencias (FBC) reivindica el carácter integral

las competencias profesionales requeridas en el empleo, lo cual implica adquirir

conocimientos sobre hechos y conceptos; pero también adquirir conocimientos o saberes

sobre procedimientos, además de actitudes y valores necesarios para un desempeño

la educación superior en el desarrollo de los países, en el estrechamiento de vínculos

científicos y académicos globales, etc. Asimismo ha venido creciendo la cuestión de la

internacionalización educativa en educación superior, especialmente en procesos de

articulación (académica-institucional, curricular, evaluación y acreditación de carreras,

etc.) en el marco general de la denominada “globalización” y en el marco de procesos de

América Latina y el Caribe, Mercosur a nivel de Sudamérica, etc.

considerablemente importancia, lo referido a la reflexión e intervención eficaz sobre los

procesos de enseñanza en el nivel y los desafíos de la formación científica, profesional y

ciudadana en el contexto actual. También ha venido creciendo la construcción de

didácticas específicas propuestas para cada área de conocimiento (científico, tecnológico

o artístico), la variedad de estrategias didácticas posibles en pos de vincular la teoría y la

práctica en la formación universitaria y la posibilidad de proponer experiencias

didácticas innovadoras para la enseñanza en el nivel superior.

La misma con el fin de aportar con un nuevo enfoque en la formación de conocimientos

mediante estrategias didácticas de acuerdo a las competencias de profesionales en la

por lo que no se debe caer en el reduccionismo y tomarse en cuenta los que se

(Avelino Siñani – Elizardo Pérez), en relación a currículo en educación superior, “La

organización curricular establece los mecanismos de articulación entre la teoría y

práctica educativa…” (Art. 69, Párr. 2).

1.2. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

La educación superior en el contexto boliviano, específicamente en la ciudad de La Paz,

solo en la transmisión de conocimientos, anclado en una enseñanza tradicional- teórica;

aunque en la Ley de la Educación Boliviana establece que “El sistema educativo se

fundamenta en una educación abierta (…) teórica y práctica…” (Art. 1, párr.7).

sociedad, de las instituciones, empresas y demandas profesionales, que se requieren de