Didáctica General

Profesorado de Educación Media y Superior en Psicología

La evaluación como subproceso de los procesos de enseñar y aprender

En el siguiente video la Prof. Diamant introduce el tema de este módulo:

https://youtu.be/Jek_UB2D89Q

Primer momento: Breve recorrido histórico acerca del concepto de evaluación

Antes de comenzar a explorar los conceptos centrales de este módulo, hagamos un
breve ejercicio. Tratemos de identificar ¿Qué pensamos cuando pensamos en
evaluación?

Seguramente algunxs de ustedes hayan asociado este término a palabras como “aprendizaje”,
“notas”, “mejora”, “acreditación”, “promoción”, pero también a cuestiones como “miedo”, “pasarla
mal”, “repetir”, “sanción”, haciendo referencia a su propio recorrido por el sistema educativo. En
general, los conceptos que están asociados al término “evaluación” son diversos. ¿Cómo puede
ser que un solo concepto esté vinculado a cuestiones tan disímiles?

Podríamos decir que hay muchos sentidos asociados a la evaluación, pero tradicionalmente, suele
estar relacionada con ciertas maneras de ejercer la autoridad en la escuela, con la disciplina, la
sanción y con ciertas prácticas que aún persisten en las instituciones y que afectan a las trayectorias
escolares. En gran parte, estos sentidos tienen que ver con la historia del concepto. Veamos algo
de esto.

En principio, decimos que la evaluación es una invención

tardía que surge, al igual que la didáctica como disciplina,
asociada con la enseñanza de masas propia de los sistemas
educativos que conocemos desde el siglo XIX, de la mano del
surgimiento de los Estados nación. Sin embargo, podemos
encontrar indicios de prácticas evaluativas desde mucho
antes. Lxs invitamos a hacer un breve recorrido por dichos
indicios, para trazar una historia del concepto de evaluación
(y encontrar los rastros de los sentidos predominantes asociados al concepto).
Ver línea de tiempo

Durante el siglo XX se desarrollan las primeras conceptualizaciones sobre evaluación y los primeros
planteos sobre la relación entre evaluación y mejora de la calidad de la educación. Quien es
tradicionalmente considerado como “el padre de la evaluación educativa”, dado que realiza
conceptualizaciones y además plantea métodos sistemáticos de evaluación, es Tyler (pedagogo
norteamericano, que vivió entre 1902-1994). En un famoso texto junto con Smith (1942), plantea la
necesidad de una evaluación científica que sirva para perfeccionar la calidad de la educación. La
obra de síntesis la publica unos años después (Tyler, 1950), exponiendo de manera clara su idea
de curriculum, e integrando en él su método sistemático de evaluación educativa, como el proceso
surgido para determinar en qué medida han sido alcanzados los objetivos previamente establecidos.
Esta evaluación ya no es una simple medición, porque supone un juicio de valor sobre la información
recogida. Se alude, aunque sin desarrollar, a la toma de decisiones sobre los aciertos o fracasos de

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la programación, en función de los resultados de lxs estudiantes.

Por su parte Scriven, académico estadounidense, también realiza en 1967 contribuciones

significativas en el campo de la evaluación educativa. Señala dos funciones distintas que puede
adoptar la evaluación: la formativa y la sumativa. Propone el término “evaluación formativa” para
denominar aquel proceso de evaluación que está al servicio de un programa en desarrollo, con
objeto de mejorarlo, y el término “evaluación sumativa” para aquel proceso orientado a comprobar
la eficacia del programa y tomar decisiones sobre su continuidad.

Retengamos las ideas que se relacionan con la historia del concepto porque más adelante
seguiremos trabajando con las lógicas y los sentidos asociados a la evaluación, que subyacen a las
prácticas.

Segundo momento: Una definición del concepto de evaluación

Pensemos una primera definición del concepto de evaluación a partir de las siguientes preguntas:

¿Hay evaluación por fuera del sistema educativo? ¿Ustedes en su vida diaria evalúan?

Podríamos decir, en sentido amplio, que la evaluación consiste en la atribución de un juicio de valor
a una realidad observada. Y frente a esa realidad tomamos una decisión. Por ejemplo, en una
reunión nos convidan con una taza de café. A simple vista, miramos la taza: está muy humeante.
Podemos determinar así que el café está aún bastante caliente como para tomarlo, y entonces
decidir esperar un poco para no quemarnos. Esta situación nos puede ayudar a reconocer que el
acto de evaluar es un acto humano cotidiano. Somos, por esencia, evaluadorxs: mientras actuamos
obtenemos información a través de nuestros sentidos, la comparamos con algunos criterios
establecidos, juzgamos y tomamos decisiones. Ahora bien, en la tradición educativa la evaluación
adquiere características particulares.

Detengámonos en una definición de evaluación que tomamos de Elola y Toranzos (2000):

Esto implica que, cuando queremos evaluar, necesitamos recoger de modo sistemático y planificado
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una cierta cantidad de datos que nos den pistas sobre el objeto de nuestra indagación. Esta
información por sí sola no colabora para la toma de decisiones didácticas: dichas decisiones se
toman en base a juicios de valor que se elaboran en función del análisis de la información, y a partir
de ciertos criterios: objetivos, modelos, principios, reglas de procedimientos, pautas de desarrollo,
entre otras.

Desde este punto de vista, y tal como señala Perrenoud (2008), siempre se evalúa para actuar,
tomar una decisión, es decir, para cambiar o mantener un rumbo de acción, para realizar un
diagnóstico, para reformular una práctica, para incidir en las trayectorias de lxs estudiantes, etc. En
tanto el proceso de evaluación es singular y contextualizado, el tipo de decisiones a tomar también
lo serán.

Por ejemplo, si recuerdan las dos escenas de “La sonrisa de la Mona Lisa” que analizamos en el
Módulo IV, ¿Qué evaluación podría haber hecho la docente de lo que ocurrió en la primera
clase? ¿Qué decisiones tomó a partir de ésta?

Como veremos más adelante, la evaluación cumple diversas funciones de acuerdo al momento del
proceso educativo en el que se lleve adelante, y también hay diversos tipos de evaluación. Pero
ahora vamos a detenernos en las dos lógicas que ponen en tensión a la evaluación en los contextos
escolares. Philippe Perrenoud (2008) sostiene que la evaluación oscila entre dos lógicas: la lógica
de la producción de jerarquías de excelencia, que ocurre al comparar los aprendizajes de los
alumnos y clasificarlos en virtud de una norma de excelencia, y la lógica de la evaluación como un
dispositivo de regulación de los aprendizajes, que permite la diferenciación de la enseñanza.

Tercer momento: Dos lógicas y una tensión para la evaluación en el sistema

educativo
Habiendo realizado un recorrido histórico y teniendo en mente una definición de evaluación,
avancemos sobre la tensión que plantea Perrenoud (2008) respecto de la evaluación. Este autor
nos propone la pregunta ¿la evaluación está al servicio de la selección o al servicio de los
aprendizajes?

La evaluación, tradicionalmente, está asociada a la fabricación de jerarquías de excelencia donde

los estudiantes se comparan y se clasifican en virtud de una norma definida y representada en la
figura del docente y los mejores alumnxs. De esta manera la nota solo nos informa sobre el lugar
que ocupa un estudiante en relación a sus compañerxs. Además, otra función tradicional, es la de
certificar los conocimientos frente a otros. Tanto la nota como las certificaciones no dan mucha
información sobre cómo se construyeron esos saberes y habilidades aprendidas por cada
estudiante, sólo nos informa un resultado y sanciona el error. Así el éxito y el fracaso son realidades
construidas, tanto en su definición de conjunto como en la valoración de cada uno de los
estudiantes, a través de las prácticas de evaluación que siguen procedimientos y escalas instituidas
y que dependen de la arbitrariedad del docente o de la institución.

Perrenoud denomina esta concepción de la evaluación como lógica tradicional y la ubica más
próxima al rendimiento de cuentas, evalúa resultados y obedece a mecanismos de control
burocrático-administrativos propios del sistema educativo. Podríamos pensarla como un corte en el
proceso, una fotografía en la que se podrán reconocer signos esperables y detectar, si los hubiera,
otros no esperables. Si bien es cierto que este tipo de evaluación puede contribuir a la fabricación
de jerarquías de excelencia, somos los docentes quienes podemos hacer mucho más con el
resultado que calificar.
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Pero hay otra lógica que emerge y que adquiere sentido en el marco de una estrategia pedagógica
de lucha contra el fracaso y la desigualdad social, en esta perspectiva se tiene en cuenta las
adquisiciones y los modos de pensar de cada estudiante de manera de poder brindarle ayuda para
progresar en el sentido de los objetivos, informándonos sobre el proceso y siendo los errores los
insumos para las intervenciones diferenciadas.

A esta concepción la denomina lógica emergente y ubica a la evaluación como un proceso continuo
que apunta al ajuste y adaptación constantes de los procesos de enseñanza a los procesos de
aprendizaje de lxs estudiantes en el momento en que éstos se producen. Supone, por tanto, la
recogida y el análisis continuo de información, de modo que se puedan introducir las reorientaciones
y ajustes necesarios “sobre la marcha”. En este tipo de evaluación interesa, por tanto, verificar los
errores, dificultades, ritmos de aprendizaje, logros, etc. de lxs estudiantes, de modo que se pueda
proporcionar de manera eficaz ayuda y refuerzo a la construcción de los aprendizajes. Así como
asociamos la evaluación de resultados con una foto (y en este sentido, cualquier foto es un recorte,
se toma con determinada luz, en un momento del día, enfocando ciertos aspectos de lo que vemos),
podríamos pensar la evaluación de procesos como una propuesta cinematográfica, en movimiento.

La evaluación se convierte en un beneficio para quien aprende, puesto que le informa sobre el
estado de su aprendizaje. Así, se favorece la autoevaluación, al permitir la toma de conciencia de
los aprendizajes adquiridos lo que le devuelve a lxs estudiantes su responsabilidad en su propio
proceso de aprender. En este sentido, la devolución de la evaluación que realizan lxs docentes ya
no es tan sólo una nota que sirve para la administración burocrática del saber, sino el espacio
privilegiado para ayudar a aprender. En estas instancias, el trabajo en torno a los errores es una
oportunidad para reconocer y elaborar los obstáculos de los alunmnxs. Recuerden por ejemplo
cómo, en este proceso de cursada virtual, lxs docentes les vamos haciendo devoluciones
cualitativas a ustedes acerca de las actividades entregadas con la intención de que puedan ir
mejorando sus aprendizajes.

A continuación, les presentamos un esquema para sintetizar las lógicas que venimos desarrollando.

Cabe aclarar que, aunque las formas tradicionales de entender la evaluación pierden fuerza, la
evaluación de los procesos no exime a los docentes de poner notas o calificar, a las instituciones
de promover y al sistema de acreditar, con la función de informar a los padres o a la administración
escolar sobre las adquisiciones de los estudiantes y fundamentar las decisiones de selección u
orientación. De esta manera las prácticas de evaluación de los docentes se ven en tensión entre
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las pedagogías diferenciadas y las exigencias del sistema. En este sentido, si bien evaluar para
organizar la enseñanza y los aprendizajes y evaluar para acreditar se integran en la práctica, no
son de la misma naturaleza, ya que responden a finalidades diferentes teniendo sistemas
referenciales diferentes.

A modo de cierre de este momento les proponemos dos recorridos, leer la tensión planteada por
Perrenoud en la pandemia y revisitar momentos del pasado para reflexionar y desandar los sentidos
que asociamos a la evaluación.

Para seguir pensando, la tensión en el contexto de pandemia

Retomamos aquí una idea planteada por Rebeca Anijovich en una muy reciente
conferencia.
Hoy esta tensión entre evaluación al servicio del sistema o al servicio de los aprendizajes
tiene una oportunidad inédita. Habitualmente, la calificación le “gana” a la evaluación
formativa. Pero, en este contexto, los sistemas educativos han decidido posponer la
calificación y poner en el centro este otro modo de evaluar. Por primera vez, las
autoridades educativas realizan una apuesta fuerte a las funciones de la evaluación
ligadas a la regulación y retroalimentación de los aprendizajes. Vemos, entonces, en la
coyuntura actual, una interesante contribución a la instalación de esta lógica que
privilegia los aprendizajes despegando a la evaluación de la calificación.

Para ver la conferencia: Evaluación de los aprendizajes en la escuela que viene.

Se trata de una conferencia virtual que organizó Fundación Santillana el pasado
28 de mayo de 2020. Participaron, además de Anijovich, diversos especialistas, y
además contó con la presencia y la voz de dos estudiantes de nivel secundario,
de Argentina y México.

Revisitando el pasado para pensar las lógicas en tensión

A modo de ejemplo, lxs invitamos a leer un relato breve. Se trata de “Mi hija no supo
contestar en qué fecha Colón descubrió América”, un fragmento extraído de “Exámenes”,
un guión televisivo de Nelly Fernández Tiscornia. Dicho fragmento está incluido en la
compilación “Relatos de escuela” (2005), del pedagogo e historiador de la educación Pablo
Pineau.

¿Qué sentidos aparecen en este relato asociados a la evaluación? ¿Qué cuestiones

se ponen en juego al evaluar en este caso?

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Cuarto momento: El para qué, el qué, el quién, el cómo, el cuándo y el dónde de

la evaluación
En este cuarto momento profundizaremos más acerca de diversos aspectos de la evaluación.
Miremos la siguiente viñeta y pensemos… ¿Cuál es el sentido de la evaluación para este
docente, el “para qué”? ¿Qué evalúa? ¿Cómo lo evalúa?

(Imagen tomada de http://almanaquefme.org/images/evaluacion.jpg)

Recorramos ahora las distintas preguntas que podemos hacerle a la evaluación, a fin de ir
identificando sus características.

¿Para qué evaluar?

El principal sentido de la evaluación siempre va a ser la actuación, la toma de decisiones. ¿De qué
tipo de actuación o toma de decisiones se trata? Esto va a emerger del proceso en el cual dicha
evaluación se inserte. El para qué evaluar debe ser la primera pregunta a hacerse para poder
responder las restantes.

Como dijimos, hay muchos y diversos sentidos asociados a la evaluación, pero en general
emparentamos a la evaluación con la acreditación, el final de un proceso; aquí la toma de decisiones
que subyace es la aprobación o desaprobación de alguien al finalizar un proceso educativo.
Podemos decir que la evaluación tiene esta función simbólica, de acuerdo con lo puntualizado por
Elola y Toranzos (2000), y, como vimos, con frecuencia suele usarse con fines alejados de su
función originaria. Sin embargo, existen distintos propósitos que puede asumir la evaluación, y en
función de esto, momentos en los cuales llevarla adelante, objetos de evaluación, maneras de
evaluar, etc.

Elola y Toranzos también definen:

- una función política de la evaluación, en tanto sirve como fuente de información para tomar
decisiones fundamentadas

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- una función de conocimiento, dado que nos permite conocer más acerca de los procesos
de enseñanza y aprendizaje, es decir, en relación a los objetos que evaluamos.

- una función de mejoramiento, porque las decisiones que se tomen a partir de la

información obtenida siempre van a ser en función de la mejora, en términos de efectividad,
eficiencia, eficacia, pertinencia y/o viabilidad de las acciones que proponemos.

- una función de desarrollo de capacidades; esta función no tiene carácter central, pero
promueve el desarrollo de capacidades referidas a la práctica evaluativa.

Como docentes, mayormente nos valemos de su función de conocimiento y también podemos

valernos de su función de mejoramiento, si sabemos leer la información obtenida y ponerla en
función de la acción para la mejora. Evaluamos para saber dónde estamos, para saber cómo
mejorar y para compartir y celebrar logros.

¿Qué evaluar?

Dentro del sistema educativo es posible diferenciar la evaluación:

● De los aprendizajes
● De la enseñanza
● De las instituciones
● Del sistema educativo
● De los programas o proyectos

Responder ¿qué evaluar? en relación a la evaluación de los aprendizajes supone reflexionar, en

primer lugar, sobre qué queremos que lxs estudiantes conozcan, aprendan tras el período de
enseñanza y, en segundo lugar, qué pretendemos que realicen con el conocimiento adquirido; a
partir de esto, sabremos qué operaciones mentales o cognitivas hay implicadas en las tareas que
les vamos a proponer para la evaluación de su conocimiento.

¿Cuál será el criterio que nos indique qué evaluar?

¿En función de qué evaluamos?

Acá retomamos algo de nuestro recorrido histórico del

comienzo del módulo: la idea de utilizar los objetivos
como criterios de evaluación que proviene de Tyler. En
la medida en que los objetivos estén fijados con
suficiente claridad y reflejen aspectos importantes del
proceso formativo, ofrecen criterios para la evaluación
(Feldman, 2010). Aquí volvemos sobre la central
importancia de la planificación, que vimos en el Módulo
anterior.

Los criterios, que deben ser explicitados a lxs estudiantes, permiten al/la docente emitir un juicio de
valor acerca de su desempeño. Una buena evaluación requiere de la formulación y explicitación de
antemano de los criterios que se utilizarán para dar cuenta del nivel de producción. Como habrán
visto, en nuestro caso, a lo largo de los módulos en los que fuimos trabajando, les fuimos planteando
los criterios a partir de los cuales íbamos a valorar sus producciones y realizar las devoluciones
respectivas.

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Por otro lado, más adelante, antes de socializar la consigna del dispositivo integrador,
compartiremos con ustedes otra herramienta, la tabla de especificaciones. Esta tabla explicita los
grandes temas que fueron trabajados y su grado de profundización; es elaborada en función del
currículum real. Este instrumento les anticipa a ustedes nuestras expectativas respecto de sus
producciones y, por lo tanto, los orienta tanto en el estudio, la preparación, como en la realización
de dichas producciones.

Más allá de estas buenas intenciones, en determinadas circunstancias puede generarse un

problema en relación a la evaluación y lo que se quiere evaluar. Es lo que Litwin denomina
“patología” (2010). Esta idea se refiere al hecho de estructurar las prácticas de aprendizaje en
función de la evaluación, transformándose ésta en el estímulo más importante para el aprendizaje.
Se produce, entonces, una inversión del interés por conocer al interés por aprobar.

Esta idea seguramente esté resonando en ustedes al recordar su propio recorrido por el sistema
educativo. Quizás algunx haya presenciado alguna clase en la que el/la docente hablaba y casi
nadie escuchaba y de pronto decía: “Esto entra en la prueba” y automáticamente se hacía un
silencio y todxs prestaban atención. Esto es verdaderamente un problema, porque en lugar de ser
la evaluación el dispositivo privilegiado para generar información respecto de la calidad de la
propuesta de enseñanza, se transforma en el organizador principal de las prácticas de enseñanza
y los procesos de aprendizaje. La satisfacción por aprender se transforma en obligación por aprobar.
Y eso es verdaderamente patológico. Además, es totalmente opuesto a hacer un análisis de lo que
efectivamente se enseñó y se espera que hayan aprendido lxs estudiantes y en función de ello se
elaboren criterios para la evaluación.

Por último, es necesario señalar que, con independencia de los criterios desarrollados, hay distintas
maneras de apreciar la situación de cada alumno con relación a esos criterios. La valoración de la
información puede abordarse desde diversos elementos de referencia, desde distintos patrones de
comparación. Destacamos aquí dos tipos de referencia bastante usuales: normativa y criterial.

Enfoque normativo Enfoque criterial

Se compara el rendimiento con una norma o escala
de referencia y se atribuye un lugar en la distribución
de la población de una clase. Los datos se valoran e
interpretan comparando el rendimiento de cada
estudiante con el logrado por los demás miembros
del grupo-clase (normalmente con la media del
rendimiento del grupo).
Los procesos y resultados de los aprendizajes de lxs
estudiantes se interpretan y valoran comparándolos
con los objetivos previamente fijados. Es decir, nos
permite conocer el grado de consecución de esos
objetivos para, a partir de ahí, juzgar si el
aprendizaje es suficiente o insuficiente. Además, en
la evaluación criterial personalizada, se comparan
los procesos y resultados del aprendizaje de cada
estudiante, no sólo con los objetivos previstos, sino
también con las propias capacidades del sujeto.

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¿Quién evalúa?

Si diferenciamos a lxs agentes de la evaluación, podemos clasificarla del siguiente modo:

● Autoevaluación: coinciden el sujeto evaluado y el sujeto evaluador.

● Co-evaluación: lxs evaluadxs intercambian papeles entre sí convirtiéndose a la vez en
evaluadorxs.
● Heteroevaluación: la persona que evalúa no es la misma que el sujeto evaluado; este es el
caso más frecuente en el sistema educativo, en el que docentes evalúan a estudiantes.

En este último caso quien evalúa también puede ser un agente externo al proceso educativo, como
es el caso de las pruebas de admisión, o los exámenes internacionales de lenguas extranjeras.

¿Cuándo evaluar?

Evaluación diagnóstica

La evaluación diagnóstica es aquella que se realiza al inicio de un proceso

educativo, cualquiera que éste sea. Intenta detectar el punto de partida para
trazar una propuesta de enseñanza acorde al contexto en el que se
desenvolverá. Volvamos al inicio de esta cursada y pensemos: ¿Qué
instancia de recolección sistemática de información habilitamos al principio
de la cursada? Recuerden que al comienzo les enviamos una encuesta que
tenía como objetivo conocer a lxs cursantes. Luego, les enviamos los resultados por mail; también,
si ingresan al Facebook de la cátedra, podrán verlos. Además, habilitamos un foro de presentación
de cada comisión, en el que les pedimos que se presentaran, contaran a qué se dedican y cuáles
eran sus expectativas respecto al profesorado y a esta materia en particular, y que eligieran una
imagen que se relacionara con la educación en tiempos de aislamiento… Esta es una de las tantas
maneras de hacer diagnóstico con el propósito de adecuar el dispositivo de enseñanza.

Evaluación formativa

Esta forma de evaluación es aquella que se realiza durante un proceso educativo. Su finalidad es
de regulación para adaptar o ajustar las propuestas al servicio del aprendizaje de los alumnos. Este
tipo de evaluación, como ya lo sostuvo Scriven, parte de la idea de hacer uso de la información para
mejorar algo que está en proceso. Por eso consiste en ofrecer información y valoración sobre la
marcha de tareas de los estudiantes. La información que brinda permite, al mismo tiempo, evaluar
las estrategias utilizadas y realizar cambios, ajustes o reorganizaciones. La evaluación formativa
cumple así una función de regulación de las actividades de enseñanza y de aprendizaje. En clave
de las lógicas que describe Perrenoud, esta evaluación es propia de la lógica emergente y por eso
choca con la evaluación tradicional.

Evaluación sumativa

La evaluación sumativa, es aquella que se realiza al final de un proceso. Su fin principal función
consiste en verificar el grado en que los objetivos han sido alcanzados. Por medio de la evaluación
sumativa el docente conoce si los aprendizajes estipulados en las intenciones fueron
cumplimentados según los criterios y las condiciones expresadas en ellas. Además, esta evaluación
provee información que permite derivar conclusiones sobre la experiencia educativa emprendida.
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En suma, mediante la evaluación sumativa se establece un balance general de los resultados

conseguidos al finalizar un proceso. Las decisiones que se toman a partir de esta evaluación suelen
estar asociadas con la calificación, la acreditación y la certificación. Por consiguiente, muchas veces
se le ha confundido con estos temas, especialmente con la acreditación. Por eso a la luz de las
lógicas en tensión que plantea Perrenoud, este tipo de evaluaciones suelen quedar muy próximas
al rendimiento de cuentas.

¿Cómo evaluamos?

La respuesta es a través de los instrumentos de evaluación. Son el medio para recoger

información en torno a los aprendizajes de lxs estudiantes. Camilloni (1998) plantea que los
instrumentos actúan como reflectores que en el escenario iluminan a algunos personajes y dejan
en penumbras a otros que, sin embargo, están allí, pero con una clase de presencia diferente.
Según Elola y Toranzos (2000) ningún objeto de evaluación puede ser abarcado en su totalidad por
un solo instrumento. Por eso, la elección de instrumentos adecuados constituye una de las
decisiones más importantes para garantizar el valor didáctico de la evaluación en la relación con los
procesos de enseñanza y aprendizaje; cada uno de los instrumentos tiene ventajas y desventajas.
En este sentido, su construcción debe ser coherente con las habilidades cognitivas que se quieren
desarrollar, y por lo tanto, con los objetivos que nos hemos formulado.

Al momento de diseñar los instrumentos de evaluación es importante que previamente hayamos

delimitado con los estudiantxs el contenido que se evaluará. Luego seleccionar el formato, el cual
puede ser cerrado, abierto o semistructurado, y anticipar espacios, materiales y tiempos necesarios.

En este sentido, proponemos tres recursos para organizar la construcción de los instrumentos de
evaluación:

● La tabla de especificaciones: donde explicitamos los criterios con los que vamos a evaluar
y que guiarán la creación del instrumento de evaluación. Esta tabla estructura de los
instrumentos de evaluación Permite asegurar la evaluación del desarrollo de distintas
habilidades en los estudiantes y también que la selección de tareas y contenidos sea
coherente con lo trabajado en clase. Esta herramienta es una matriz de doble entrada que
sirve para obtener una guía del contenido que se deberá cubrir en el examen. Indica cómo
deben quedar representadas las distintas áreas proporcionalmente en el instrumento.
● El instrumento propiamente dicho: la propuesta que luego deberán resolver los
estudiantes y que deberá ser válido, confiable y práctico.Las variantes son infinitas, a modo
de ejemplo, incluimos aquí algunos formatos. Pruebas escritas cerradas o de respuesta
abierta, pruebas orales, ensayos, observaciones, entrevistas, informes, críticas, artículos,
proyectos, revisión bibliográfica, portafolios o carpetas de trabajo, entre otros.
● La tabla de análisis de resultados: en donde se operacionalizan y se les otorga un valor a
cada actividad que resolvió el evaluado y a partir de la cual se construirá una devolución.Es
una tabla de doble entrada que permite aunar frente a cada dimensión o sub-dimensión los
criterios de evaluación, niveles de logro y la descripción de cada uno.

Pueden consultar los ejemplos trabajados en el vivo haciendo clic aquí

¿Cuál es el mejor instrumento? El que presente un desafío para los estudiantes y además cumpla
con los siguientes requisitos:
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● Validez: se refiere a la precisión con la que el instrumento evalúa lo que se quiere evaluar.
Es decir, se refiere a la interpretación o al significado de las observaciones, de modo que
sus significados correspondan a lo que se pretende medir.
● Confiabilidad: se refiere al grado de estabilidad del instrumento en relación a las respuestas
que obtiene en diferentes ocasiones. Se trata, siempre, de reducir la variable del azar.
● Practicidad: se refiere a la viabilidad de la construcción, administración y análisis de
resultados. Aquí resulta importante analizar el tiempo de trabajo en el diseño y construcción
del instrumento, el tiempo demandado para su puesta en práctica, la claridad de las
consignas, los materiales, equipos y lugares necesarios para su implementación.

¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento?

Claro que sí, pero para ello hay que dejar de verla como un apéndice de la enseñanza y el
aprendizaje y poder ubicarla en donde debe estar: siendo parte misma de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, apuntando a la mejora de la calidad educativa. No quedando presos del
acto burocrático de calificar, pudiendo ir más allá de las tensiones en las que se ubica la evaluación,
utilizando la información que nos brinda este proceso para mejorar nuestras prácticas docentes
apuntando siempre a generar aprendizajes significativos y duraderos.

A continuación, les compartimos una síntesis de las ideas aquí desarrolladas y lxs invitamos a
reflexionar sobre la importancia de construir buenas prácticas de evaluación.

https://view.genial.ly/5ec6f69f00eca50d8dc431bd/horizontal-infographic-review-resumen-evaluacion

¿Sólo se evalúa en el aula?

Para ir cerrando este módulo vamos a seguir respondiendo al ¿qué evaluar?

Anteriormente respondimos sobre la evaluación de los aprendizajes en el aula,
pero hay otros ámbitos, como el sistema educativo y los programas y proyectos
que también se evalúan, y esto es a través de la evaluación estandarizada.

Seguramente hayan oído hablar de la evaluación Aprender (anteriormente llamada ONE, Operativo
Nacional de Evaluación). Esta evaluación pretende, en un mismo día y en todas las escuelas del
país, tomando como muestra uno de los grados de la primaria o año de la secundaria y centrándose
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en contenidos de Lengua y Matemática, obtener un panorama, un diagnóstico a nivel nacional

acerca de los aprendizajes de quienes se encuentran transitando el sistema educativo, a los fines
del desarrollo de distintas políticas educativas. A su vez, pretende informar a las jurisdicciones y
también a las instituciones acerca de dichos resultados, para la toma de decisiones en esos niveles;
para ello, además de la elaboración de informes nacionales, se comparte la información obtenida
con las instituciones y con las jurisdicciones.

Para escuchar: Entrevista a Lilia Toranzos acerca de la evaluación Aprender, en

el programa Bien Aprendidos, de Radio Nacional, del 13/10/2018.

¿Cuáles son las funciones de la evaluación en este caso? ¿Qué desafíos

se presentan para el trabajo institucional? ¿Qué valores y qué limitaciones tiene la
evaluación estandarizada a nivel nacional?

Más allá de esta evaluación a nivel nacional, hay otra cantidad de evaluaciones estandarizadas
internacionales, tales como PISA (de la que seguramente también hayan oído hablar, llevada
adelante por la OCDE, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos). Como su
nombre lo indica, las evaluaciones estandarizadas se rigen por estándares preestablecidos sin
conocer a lxs estudiantes sobre los que se aplica, ni a las instituciones. Es por esto que tiene sus
limitaciones si se la quiere utilizar para obtener información sobre resultados de aprendizaje en
contextos específicos, dado que no ha sido elaborada en función de los objetivos particulares que
se deseaba cumplir en una institución, aula o grupo de estudiantes en concreto. Al leer los
resultados de estas evaluaciones debemos tener en cuenta dichas limitaciones, sumadas a las
arbitrariedades en las decisiones acerca de su construcción, realizada por organismos
internacionales que desconocen las situaciones particulares a lo ancho y largo de cada país que
abarca la prueba.

Retomando los componentes de la evaluación definidos por Elola y Toranzos (2000), que
enunciamos al comienzo del Módulo, pensemos: ¿Qué objetivos tienen estas evaluaciones?
¿Para obtener qué tipo de información se utilizan? ¿Con qué instrumentos recolectan la
información? ¿Con qué criterios se emiten juicios de valor?¿Que “patologías”, en términos
de Litwin, podríamos reconocer en las instituciones a partir de la toma de estas
evaluaciones?

Para seguir pensando

Lxs invitamos a recorrer los siguientes links para ampliar la información acerca de
estas pruebas:

● https://www.argentina.gob.ar/educacion/aprender2018 (video realizado por el

Ministerio de Educación sobre la aplicación de la Evaluación Aprender en 2018)
● https://www.oecd.org/pisa/pisaenespaol.htm (información sobre PISA, en la página
Web de la OCDE)
● http://www.abc.gob.ar/aprender-2018-los-resultados-en-la-provincia (análisis de

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Provincia de Buenos Aires sobre los resultados obtenidos por la jurisdicción en la

Evaluación Aprender 2018)

Y también, a leer diferentes noticias de prensa que recogen los resultados de las
evaluaciones:

● INFOBAE, “Pruebas PISA: más de la mitad de los chicos está en los niveles más
bajos en lectura, matemática y ciencias” - 3/12/2019 -
https://www.infobae.com/educacion/2019/12/03/pruebas-pisa-la-educacion-
argentina-sigue-estancada-y-cayo-respecto-a-la-region/
● BBC Mundo, “Pruebas PISA: qué países tienen la mejor educación del mundo (y
qué lugar ocupa América Latina en la clasificación)” - 3/12/2019 -
https://www.bbc.com/mundo/noticias-internacional-50643441
● Página 12, “Nuevos datos, vieja polémica” - 22/3/2018 -
https://www.pagina12.com.ar/103080-nuevos-datos-vieja-polemica
● Clarín, “Pruebas Aprender: en Provincia, los mejores rendimientos los tienen los
alumnos de las ciudades chicas y del interior” - 5/4/2019 -
https://www.clarin.com/sociedad/pruebas-aprender-provincia-mejores-
rendimientos-alumnos-ciudades-chicas-interior_0_nIyg3D8hS.html

Articulando lo trabajado en módulos anteriores, ¿qué pros y contras tendrá la

utilización de estas pruebas estandarizadas para evaluar la enseñanza y los
aprendizajes?

A modo de cierre
A lo largo de este módulo abordamos el concepto de evaluación: lo iniciamos realizando un breve
recorrido histórico acerca del concepto, luego puntualizamos una definición de evaluación para
luego abordar las dos lógicas que ponen en tensión la evaluación en el sistema educativo,
planteadas por Perrenoud, así como la tensión que las entrecruza. Finalmente, abordamos el para
qué, el qué, el cómo, el quién, el cuándo y el dónde de la evaluación.

Como docentes queremos que nuestrxs estudiantes sean autónomos, para esto deben saber con
claridad lo que esperamos de ellxs, es decir, sus objetivos de aprendizaje; ir dándoles información
sobre el proceso, mediante la evaluación formativa, para que se piensen a sí mismxs a partir de
recursos metacognitivos, tal vez ayudadxs por sus pares, poniendo en práctica el aprendizaje
colaborativo y las co-evaluaciones, y que puedan estudiantar -informarse, estudiar, practicar…- con
el propósito de llegar a alcanzar los objetivos y dar cuenta de lo aprendido, en una evaluación
sumativa. Desde ya, el recorrido entre aquello que saben y lo que necesitan seguir aprendiendo lxs
estudiantes en función de los objetivos establecidos, supone el acompañamiento activo de lxs
docentes, en la medida que son quienes ponen a disposición de lxs estudiantes oportunidades para
aprender y para dar cuenta de que se van logrando los aprendizajes esperados.

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 Didáctica General
Profesorado de Educación Media y Superior en Psicología

Los módulos terminan, pero el proceso formativo continúa...

Como ya fue comentado en reiteradas oportunidades, ésta fue una cursada en un contexto
excepcional y, por lo tanto, impactó sobre las decisiones que, como docentes, fuimos tomando. Si
pensamos que la evaluación forma parte de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y
entonces, que debe formar parte de la planificación, podemos reflexionar sobre cómo ésta se fue
transformando en el devenir de esta cursada tan particular:

● Contó con una propuesta de acompañamiento permanente que se dio en los intercambios
entre lxs docentes y lxs estudiantes a través de diferentes medios (Campus Virtual, vivos de
Instagram, mails, WhatsApp, Zoom, etc.) y que fueron configurando una propuesta de
enseñanza particular mediada por dispositivos electrónicos.
● Luego, con propuestas de actividades y producciones de lxs estudiantes que fueron
plasmadas en el Campus a través de los foros, Padlets, trabajo con imágenes, reflexiones y
narraciones, redes conceptuales y planificaciones de clases. Estas actividades y
producciones les permitieron a lxs docentes ir recogiendo evidencias de aprendizaje e ir
ofreciendo orientaciones en sus devoluciones a fin de ayudar a lxs estudiantes a reconocer
sus avances y errores.
● Y, finalmente, con una propuesta en la que se implementará un trabajo de integración de los
contenidos, al finalizar la cursada. Esta propuesta les permitirá tomar conciencia sobre sus
propios aprendizajes, visibilizar los logros alcanzados, reconocer sus fortalezas y
debilidades como estudiantes, además de cumplir la función “clásica” de acreditar la
regularización de la materia que, en esta oportunidad, será sin calificación numérica.
Tenemos aquí una desafiante oportunidad para poner a jugar lo que aprendimos sobre la
evaluación formativa...

Siguiendo a Litwin, planteamos hacer una actividad integral de evaluación sin sorpresas, enmarcada
en la enseñanza. Dicha propuesta se desprende del clima, ritmo y actividades que fuimos
desarrollando en nuestras clases, en las que los desafíos cognitivos fueron una parte central,
intentando que fueran atractivos y con consecuencias positivas respecto de sus aprendizajes.

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