Caja de Herramientas Fundamentos Del Pensamiento Humano

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
Instituto de Educación a Distancia
CAJA DE HERRAMIENTAS
HERRAMIENTA NÚMERO 1
El proyecto pedagógico como herramienta para la Construcción
Social de Universidad
Elaborado por: Juan Carlos Ferrero Otero
Ana Myriam Pinto Blanco
Cuando existe el interés por ser docente universitario se debe estar dispuesto a asumir una actitud
reflexiva y crítica de los procesos de formación desarrollados en la universidad, actitud que debe
convertirnos en agentes de cambio y transformadores de las prácticas pedagógicas tradicionales, razón
por la cual se requiere de un programa de formación y actualización permanente para quienes aspiran ser
profesores universitarios.
Para el Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del Tolima –IDEAD– ha sido clara la
necesidad de formación de los profesores universitarios en su función orientadora, asesora, y tutorial, por
cuanto no se puede seguir pensando en la enseñanza como un proceso de transmisión simplemente,
sino que se debe trascender a la generación de diferentes formas de interacción social, diversos tipos de
comunicación y distintas formas de acceder al conocimiento. En este sentido, vemos que la relación
maestro estudiante empieza a tener otras connotaciones, aparecen nuevos métodos para la enseñanza,
que reivindican el aprendizaje y promueven el desarrollo de la autonomía; la relación profesor estudiante
cada vez se vuelve más horizontal en la que tanto profesores como estudiantes necesitan para conocer
el mundo de los asuntos económico, político y cultural, es decir, los proceso de aprendizaje reclaman no
sólo el conocimiento de las disciplinas, sino la articulación del contexto en todas sus dimensiones.
Por lo anterior, es fundamental precisar que en el proceso de formación ofrecido a los aspirantes a
tutores pedagógicos subyace una intencionalidad crítica reflexiva de la práctica pedagógica en la que
tanto el tutor como los estudiantes deben asumir el reto de hacer del proceso de formación una actividad
productiva. Los estudiantes deben ser capaces de participar, de comprender la nueva estructura de
aprendizaje, de explicar el sentido de los procesos de autoformación, pero de sus propias vivencias, no
solamente desde el discurso y del manejo de teorías y; los tutores debe ser capaces de diseñar
ambientes para la discusión, la participación, el diálogo de saberes y el aprendizaje significativo ,lo cual
es posible si el tutor se dedica a pensar y elaborar un proyecto pedagógico donde haga explícita la
intencionalidad de formación y su compromiso con la institución.
El Proyecto Pedagógico debe ser la consecuencia de plasmar sobre el papel toda la intencionalidad del
futuro como tutor. Es el documento resultante de dar respuesta a interrogantes como: ¿qué quiero
conseguir?, ¿cómo voy a intentar conseguirlo? y, ¿con qué dificultades me encuentro?. Es un trabajo
que invita a la reflexión, en el que el docente universitario para nuestro caso el tutor conocedor de su área
de saber y del contexto, debe sentarse a pensar en el diseño y creación de estrategias y ambientes de
aprendizaje que logren encantar al estudiante, para que accedan al aprendizaje de manera voluntaria de
la manera más atractiva y científica posible.
Posiblemente cuándo nos preguntamos qué queremos conseguir en el proceso de formación a nuestro
cargo, soñamos con aproximar a los estudiantes a la categoría de expertos en un curso, tal como lo
hicieron nuestros profesores en la época en que fuimos formados es decir, replicamos el proceso en el
cual fuimos formados. El Proyecto Pedagógico busca que el profesor innove, que además de ser un
Caja de Herramientas
Seminario Permanente para Docencia Universitaria en Educación a Distancia
experto en su disciplina, de manejar esquemas fundamentales y de poseer un gran flexibilidad para

adaptar esquemas a situaciones prácticas, debe introducir a este proyecto estrategias para que el
proceso de formación sea reflexivo y participativo. “Si las cosas no se hacen de esa manera reflexiva y
buscando una mejor metodología el profesor puede hacer que los estudiantes sean aprendices
formales, que dominen los conocimientos formales, que los sepan reproducir en un examen pero
no siempre es capaz de hacerlos expertos disciplinares que es aquel aprendiz que además de
1
tener el conocimiento lo sabe aplicar, esta motivado y lo convierte en experto”. Por lo anterior es
fundamental tener presente la articulación del contexto, no se puede pensar el desarrollo de la docencia
sin la articulación de la investigación y la proyección social.
El Proyecto Pedagógico no es otra cosa que un proyecto fundamental de análisis que permite al futuro
tutor establecer relaciones, posiciones, significados, sentidos, metodologías y proyecciones a través del
discurso y de la práctica. Consideramos el Proyecto Pedagógico como el instrumento de transformación
de la práctica pedagógica del tutor, por cuanto es el sujeto en el cual la institución delega la
responsabilidad de enseñar, de deconstruir prácticas, de transformar significados; dotando de sentido el
ejercicio tutorial.
ESTRUCTURA DEL PROYECTO PEDAGÓGICO
El Proyecto Pedagógico concibe al tutor pedagógico como un Agente dinámico, transformador y

constructor de sentidos, que orienta, soporta y apoya al estudiante en la búsqueda de la autonomía
durante el proceso de autoformación.
La construcción del Proyecto Pedagógico exige claridad del proceso y trabajo en equipo, con esto no se
pretende homogenizar la práctica pedagógica de los futuros tutores, por el contrario se trata de plantear
una dinámica de trabajo distinta en la que haya la posibilidad de socialización y de participación. En este
sentido, se establecen a continuación los referentes para la realización de un Proyecto Pedagógico:
 Denominación
 Presentación
 Justificación
 Problema
 Descripción del Problema
 Referente Teórico
 Referente Metodológico
 Planeación Integral y Distribución de los Contenidos de Formación de un Curso
En este punto de la realización de un Proyecto Pedagógico (La Planeación Integral y Distribución de los
Contenidos de Formación de un Curso) es necesario precisar que la dinámica y el éxito de la labor tutorial
dependen de la responsabilidad con la que el tutor asuma el proceso. Una de las acciones fundamentales
es la Planeación que éste logre hacer de los cursos a su cargo, sin desconocer el contexto en el cual se
encuentran inmersos los estudiantes.
Es fundamental destacar que esta labor no puede supeditarse o reducirse a una simple
instrumentalización mecanicista, en donde el tutor asume que tiene que cumplir con unos requisitos y el
cumplimiento de estos se puede realizar repitiendo de forma mecánica algunos pasos ya establecidos y
sin reflexionar acerca de las exigencias de los contenidos de formación particulares que se inscribe en la
estructura curricular del Instituto de Educación a Distancia.
La funcionalidad de una Planeación demanda compromiso y permanencia en:
1
GARDNER, La mente no escolarizada. ¿Cómo piensan los niños, y cómo deberían enseñar las escuelas? El autor plantea que
fundamentalmente hay tres tipos de aprendices: el aprendiz intuitivo, el formal y el experto.
 Repensar sus principios y valores

 Comprometer sus prácticas cotidianas
 Reelaborar las relaciones en su entorno
La Planeación Integral y Distribución de los Contenidos de Formación de un Curso, es una

estrategia que busca transformar el rol del tutor, superando prácticas pedagógicas tradicionales,
fundamentalmente las que indican los procesos educativos formados como una relación vertical en la
cual un agente es el poseedor del conocimiento y por consiguiente es el responsable de la transmisión de
los saberes, mientras otros agentes (estudiantes) juegan un papel pasivo de recibir, repetir, reproducir y
acumular unos supuestos conocimientos.
La Estructura Curricular del Instituto de Educación a Distancia además de privilegiar el desarrollo de la

investigación formativa, delega al tutor dentro de su labor constructora la generación de espacios para la
confrontación a partir del diseño de ambientes de aprendizaje propicios para el desarrollo de la
autonomía, en los que se promuevan altos niveles de participación, de socialización, de retroalimentación
permanente y de concertación, en coherencia con el modelo pedagógico del IDEAD.
Por lo anterior, y en coherencia con la actual estructura curricular de la Universidad y el Instituto se
tendrán en cuenta los siguientes criterios para elaborar la Planeación Integral y la Distribución de los
Contenidos de Formación de un Curso:
1. LINEAMIENTOS GENERALES.
 Unidad Académica. Aquí se escribirá el nombre de la institución, en este caso el del Instituto.
 Programa o Carrera. Se debe hacer explícito el programa en el cual se esta o se aspira estar
vinculado.
 Campo o Área de Formación. Comprendida la estructura curricular del Instituto el tutor debe
hacer explicita la intencionalidad formativa abordada desde el respectivo campo de formación.
 Núcleo de Formación. Coherentemente con el anterior ítem se debe presentar con claridad la
pertinencia del núcleo con el campo y la articulación de estos con el proyecto de investigación.
 Nombre del Curso. El nombre del curso debe coincidir con el determinado en el plan de estudio.
 Créditos. Solo se debe escribir el número de créditos asignados al curso objeto de planeación.
Sin embargo es fundamental tener en cuenta que un crédito corresponde a 48 horas de trabajo
académico.
 Trabajo presencial. En el Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del Tolima esta

determinado por la relación 1 a 5.
 Trabajo Independiente. Teniendo en cuenta la relación anterior por cada hora de trabajo
presencial se requieren 5 horas de trabajo independiente, en esta relación el número de horas
diarias del trabajo independiente se ve afectada por la periodicidad en que se programen las
tutorías, es decir si las tutorías son quincenales o cada ocho días, el tiempo de trabajo
independiente diario varía.
 Proyecto de Investigación al cual esta inscrito el curso. La estructura curricular privilegia el

desarrollo de la investigación formativa, razón por la cual cada curso se convierte en insumo
importante para el desarrollo de la misma, lo cual implica considerarlo desde el inicio del curso.
En otras palabras la investigación formativa es considerada el eje articulador del currículo de los
programas del Instituto.
2. PROPÓSITOS DE FORMACIÓN.
Los propósitos de formación hacen explícita las intencionalidades generales de formación de los
estudiantes, luego no se puede asumir la orientación de un curso si estos no se conocen y además
son tenidos en cuenta dentro del proceso educativo. Se recomienda diseñar propósitos generales y
propósitos específicos de trabajo.
3. PRINCIPIOS DE FORMACIÓN.
Son los que orientan y dan sentido a los diversos procesos de formación, por tanto, deben ser tenidos
en cuenta dentro de la planeación de un curso.
4. ARTICULACIÓN DEL CURSO CON LOS PROPÓSITOS, PRINCIPIOS, CAMPOS, NÚCLEO DE

FORMACIÓN EN EL MARCO DEL DISEÑO CURRICULAR (pertinencia curricular).
Es el discurso que el tutor logra construir, una vez se aproxima a la comprensión de la estructura
curricular y el modelo pedagógico del Instituto. En este ítem el tutor debe ser capaz de encantar a
sus estudiantes para que participen activamente y asuman con responsabilidad el proceso de
autoformación, es decir, debe tener la capacidad para delegar la responsabilidad del aprendizaje a
sus estudiantes.
5. PRESENTACIÓN Y SUSTENTACIÓN DEL CURSO EN EL MARCO DEL DISEÑO CURRICULAR,

ESPECIFICAMENTE A PERFILES DE FORMACIÓN Y DESEMPEÑO.
Aquí se deben presentar de manera fluida la importancia del curso tanto dentro del plan de estudios
como el aporte que este hace al proyecto de investigación. También se debe dejar explicita la
reflexión en torno al contexto como posibilidad de participar en las soluciones de la realidad social y
el fortalecimiento de la práctica laboral.
6. PRESENTACIÓN DEL CURSO EN TÉRMINOS DE LA CATEGORIA

PROBLEMAS/CONOCIMIENTOS, ARTICULADO AL CONTEXTO EN EL QUE SE DESARROLLA
EL PROGRAMA.
La noción de formación hace explícita la relación problema/conocimientos por cuanto es la posibilidad

de establecer la confrontación entre la teoría y la práctica, encontrando de esta manera nuevos
sentidos al mundo, establecer relaciones con el contexto, elementos fundamentales para construir
sentidos en torno a la práctica laboral y para proponer soluciones y transformaciones de las mismas,
es sustentar el curso a través de la experiencia a partir de la praxis, la praxis es la práctica
consciente es decir de la autorreflexión. Por lo anterior, se tendrán en cuenta los siguientes criterios
que han sido considerados esenciales dentro de la planeación que el tutor debe hacer de manera
cuidadosa.
 Justificación del curso. En este espacio el futuro tutor debe plasmar en el papel los
interrogantes que hay que plantearse antes de iniciar la labor tutorial, es decir, es la oportunidad
para expresar con claridad conceptual, investigativa, evaluativa y metodológica las
intencionalidades de formación del curso a su cargo. Es la posibilidad para dar respuesta a los
interrogantes, ¿QUÉ?, ¿POR QUÉ? y ¿PARA QUÉ? es importante el curso, ¿CÓMO LO
PIENSO DESARROLLAR? y ¿CON QUIÉNES? El proponernos hallar respuestas a estos
interrogantes nos permite seguir avanzando en la construcción de un proyecto pedagógico. En la
justificación, se debe hacer explícito el escenario formativo que se quiere dibujar durante el
desarrollo de un curso, se debe indicar hacia donde van dirigidos los esfuerzos de la labor
tutorial, la mejora y los cambios en torno a la formación integral.
Esta exigencia supone para la enseñanza universitaria en la metodología a distancia evolucionar

el modelo tradicional, casi exclusivamente expositivo, a modelos creativos, donde se integre el
“saber”, el “saber hacer” y el “ser”.
 Descripción y análisis del curso. Es otra posibilidad para seguir en la construcción del
Proyecto Pedagógico pero además permite la construcción de discurso pedagógico, por cuanto
es presentar un análisis claro del curso, es el espacio para iniciar a plantear la reflexión en la
acción tal como Schön lo considera valido, cuando expresa que la educación problematizadora
tiene sus ventajas por cuanto se convierte en “un esfuerzo permanente a través del cual los
hombres [y las mujeres] van percibiendo críticamente su realidad, como están en el mundo en el
2
que y con el que están” . En este sentido, también es importante considerar el planteamiento de
Freire quien considera que “la acción sin reflexión es activismo y la reflexión sin acción es
3
verbalismo” . De esta manera pensar en la formación de futuros profesionales es asumir
responsablemente el proceso de formación.
 Presentación de los problemas frente a conocimientos. Problematizar es una tarea bien

difícil, sin embargo la estructura del Instituto, nos pone de cara a este trabajo, entrar a ejercer la
labor de tutor desde esta perspectiva es tener la posibilidad de pensar en la formación de futuros
profesionales a través de la problematización crítica de la realidad social, es fortalecer los
propósitos y principios de formación problematizadora que se convierte en un esfuerzo
permanente por asumir la realidad críticamente. Retomando la postura de Magendzo, ”se trata
de asumir una actitud pedagógica frente a un conocimiento que necesariamente conlleva
incertidumbres, impresiones, más preguntas que respuestas, cuestionamientos, tensiones,
4
conflictos” . Esto implica una visión holística del currículo, por cuanto el conocimiento no se
agota en lo específicamente informativo, sino que trasciende a la pregunta por la vida y lo que a
ella rodea.
 Competencias. Los contextos de interacción social implican el desarrollo de competencias, la

relación pedagógica no es otra cosa que una interacción una social. En este sentido una
competencia puede definirse como el “saber hacer”, “saber pensar” ,”saber actuar” en contexto.
El concepto de competencia debe trabajarse de cara a la generación de interacciones
novedosas. Existe una relación estrecha entre el contexto y el aprendizaje, es necesario tener en
cuenta que cuando se habla de contexto no se esta haciendo referencia a un ambiente
geográfico, se habla del contexto de interacción, de relación social, de relación cara/cara, de
relación mediada, en última instancia de práctica pedagógica.
Es importante considerar que las competencias privilegia el desarrollo de las capacidades que los
individuos en este caso los estudiantes necesitan para participar de manera plena, activa y
responsable en la sociedad; es decir, son las desarrollos que los estudiantes necesitan para
participar en un mundo de trabajo flexible, con capacidad de adaptación y competitivo y para el
aprendizaje a lo largo de la vida.
 Preguntas generadoras. Las preguntas generadoras invitan a la reflexión, inducen a la

investigación y al análisis de la realidad del contexto; no pueden ser cerradas, obligan una
reflexión teórica en sí misma y con la realidad, además deben establecer relaciones entre el
conocimiento y el contexto. Un ejemplo de pregunta generadora podría ser ¿por qué el sistema
capitalista es explotador?
 Actividades de integración. Son realizaciones concretas para llevar a cabo las actividades de
formación, con la intervención, como un todo de los agentes, las agencias y los recursos, de
2
SCHÖN, Donald. La formación de los profesionales reflexivos, España Primera Edición 1992
3
FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. México, DF, quincuagésima edición 1998.
4
MAGENDZO, Abraham Curriculum, Educación para la Democracia en la Modernidad .Santafé de Bogotá Colombia. ISBN: 958
9427 18 9.
conformidad con una organización del conocimiento seleccionado, esto hace que la interacción
social entre tutor/estudiante se oriente hacia formas más dinámicas y abiertas.
Es fundamental precisar que las actividades de integración, contemplan las tareas asignadas
para realizar tanto en los espacios presénciales como en los independientes, ellas permiten hacer
aplicación de la teoría y la práctica, posibilitan desarrollos a nivel individual y grupal, los cuales
fortalecen la propuesta pedagógica del Instituto. En estas actividades es fundamental contemplar
las múltiples estrategias metodológicas que promueven el desarrollo de la creatividad, la
innovación, la cultura investigativa y el pensamiento crítico y autónomo.
 Lecturas básicas y su justificación. De la presentación y justificación que se haga a cada una

de las lecturas básicas depende gran parte del éxito del proceso de autoformación del estudiante,
por cuanto el material bibliográfico que se utilice proporciona una visión integral de los campos y
núcleo d formación objeto de estudio y sus relaciones.
 Lecturas recomendadas y su justificación. Es fundamental dejar claro que aunque existen

unas lecturas básicas, requieren ser soportadas por otras que también son claves en el proceso
de autoformación. Aquí es necesario trabajar los ritmos de aprendizaje de los estudiantes, se
presentarán casos en los cuales los estudiantes tendrán el tiempo para asumir estas lecturas por
cuanto, enriquecerán más el proceso de formación, en otro casos se convertirán en lecturas de
apoyo para comprender algunos fenómenos relacionados con la disciplina objeto de estudio.
 Acreditación en cada sesión tutorial. Teniendo en cuenta que la filosofía de la educación a

distancia hace énfasis en la autoformación y el desarrollo de la autonomía, se deben privilegiar
los procesos de evaluación formativa, lo cual implica seguimiento permanente de los desarrollos
individuales y grupales, es necesario destacar que no se descarta el proceso de heteroevaluación
como medición de los aprendizajes centrada en los objetos y metas de aprendizaje
seleccionados por el tutor y socializados con los estudiantes en el espacio del Acuerdo
Pedagógico, la coevaluación dentro del proceso tutorial se asume como proceso de dialogo y
participación activa de los estudiantes, tutores, y los Círculos de Participación Académica y
Social, CIPAS, Ya que el trabajo en equipo impone la necesidad de compartir saberes y
responsabilidades para el logro de un objetivo común.
En este sentido, la evaluación debe hacerse explícita en cada uno de los núcleos problémicos, es
recomendable dejar claras las reglas del juego en todos los aspectos y espacios, en nuestro
modelo y particularmente en lo que tiene que ver con evaluación permanente el factor sorpresa
no es permitido.
 Caja de herramientas y diseños de ambientes de aprendizaje para cada sesión tutorial. Son
fundamentales en la construcción e implementación de ambientes de aprendizaje que soportan y
ayudan al estudiante a interactuar con las diversas formas de acceder al conocimiento, por lo
tanto se requiere de innovación, creatividad e imaginación para determinar cuáles serían los
ambientes más adecuados para el aprendizaje y que garantizan el desarrollo de la autonomía y la
apropiación del conocimiento.
 Proceso de retroalimentación. Podría pensarse que son todas aquellas estrategias, ambientes
y espacios que se programan con el fin de hacer un seguimiento permanente a cada uno de los
estudiantes, es aquí donde se reivindica la noción de formación en lo que tiene que ver con la
“construcción de sujetos individuales y colectivos”.
7. ACREDITACION GENERAL DEL CURSO, ESTRUCTURA Y COMPOSICIÓN DE LA

CONVOCATORIA.
En concordancia con el Acuerdo 024 de 1995, se realiza el proceso de acreditación del curso el cual
está relacionado con los procesos de auto evaluación, coevaluación y heteroevaluación, relacionados
estos con el dominio que se tiene de las temáticas abordadas. Es fundamental precisar que la
evaluación es de carácter formativo, es decir, se deben evaluar tanto los procesos individuales como
colectivos con miras al fortalecimiento de la propuesta pedagógica del Instituto de Educación a
Distancia.
8. MATERIAL DE CONSULTA RECOMENDADO.
La referencia del material debe motivar el proceso de indagación de los estudiantes, el conocer
previamente la planeación de un curso, implica que el estudiante debe prepararse previamente y
pueda preguntar abiertamente a su tutor. Por lo anterior, el material debe contener, el título de texto,
autor , edición y página con el fin de que el estudiante pueda acceder con mayor facilidad al material
recomendado o sugerido por el tutor.
9. BIBLIOGRAFÍA. Para tener un referente en torno al discurso y materiales de consulta y de apoyo se

requiere la bibliografía general del curso, la específica a cada núcleo problémico debe registrarse en
el núcleo respectivo.
BIBLIOGRAFÍA DEL DOCUMENTO
FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. México, DF, quincuagésima edición 1998.
GARDNER, La mente no escolarizada. ¿Cómo piensan los niños, y cómo deberían enseñar las
escuelas? El autor plantea que fundamentalmente hay tres tipos de aprendices: el aprendiz intuitivo, el
formal y el experto.
MAGENDZO, Abraham Curriculum, Educación para la Democracia en la Modernidad .Santafé de

Bogotá.
SCHÖN, Donald. La formación de los profesionales reflexivos, España Primera Edición 1992.
Acerca del Ensayo
Texto tomado de: http://orbita.starmedia.com/~eurekane/ENSAYO.htm
El ensayo es un género relativamente moderno; pueden rastrearse sus orígenes desde épocas remotas.
Sólo en la edad contemporánea ha llegado a alcanzar, una posición central. Es muy probable que en su
desarrollo y hegemonía, haya tenido gran influencia el pensamiento liberal y el periodismo.
En la actualidad está definido como género literario, pero en realidad, el ensayo se reduce a una serie de
divagaciones, la mayoría de las veces de aspecto crítico, en las cuales el autor expresa sus reflexiones
acerca de un tema determinado, o incluso, sin tema alguno.
Lo que deslinda el ensayo de otros géneros literarios es un rasgo propio: lo sugiere la palabra misma, la
palabra ensayo proviene del latín tardío: exagium, es decir, el acto de pesar algo. Está, además,
relacionado con el "ensaye" prueba o examen de la calidad y bondad de los metales. Ensayar, es pesar,
probar, reconocer y examinar. Por lo tanto, el ensayo es un escrito generalmente breve, sobre temas muy
diversos. No lo define el objeto sobre el cual se escribe sino la actitud del escritor ante el mismo; en el
fondo, podría ser una hipótesis, una idea que se ensaya. El ensayo es un producto de largas
meditaciones y reflexiones, lo esencial es su sentido de exploración, su audacia y originalidad, es efecto
de la aventura del pensamiento.
Un ensayo es un escrito en prosa, generalmente breve, que expone con hondura, madurez y sensibilidad,
una interpretación personal sobre cualquier tema, sea filosófico, científico, histórico, literario, etc.
En la manera con que se expone y enjuicia un tema colinda con el trabajo científico, con la didáctica y la
crítica. No sigue un orden riguroso y sistemático de exposición. El punto de vista que asume el autor al
tratar el tema adquiere primacía en el ensayo. La nota individual, los sentimientos del autor, gustos o
aversiones es lo que lo caracteriza, acercándose a la poesía lírica. Lo que los separa es el lenguaje, más
conceptual y expositivo en el ensayo; más intuitivo y lírico en la poesía.
Características del Ensayo:
 Estructura libre
 De forma sintética y de extensión relativamente breve
 Variedad temática
 Estilo cuidadoso y elegante
 Tono variado, que corresponde a la manera particular conque el autor ve e interpreta al mundo.
 El tono puede ser profundo, poético didáctico, satírico, etc., la amenidad en la exposición, que
sobresale sobre el rigor sistemático de ésta.
Se clasifica en: Uno de carácter personal, en el que el escritor habla sobre sí mismo y de sus opiniones
sobre hechos dentro de un estilo ligero y natural. Otro, más ambicioso o extenso, de carácter formal o
que se aproxima más al trabajo científico, aunque siempre interesa el punto de vista del autor.
El verdadero ensayista debe poseer un perfecto dominio de la materia y buena dosis de cultura general
para desarrollar un tema artísticamente a la manera de un motivo musical que se desenvuelve a través
de ricas y variadas relaciones tonales. El ensayo es también una especie de divulgación y un juego
brillante por el mundo de las ideas.
Tipos de Ensayos
Ensayo literario: El término "ensayo" aplicado a un género literario fue escogido por el escritor francés
Miguel de Montaigne (1533-1592) para denominar sus libros: Essais. Algunas de las condiciones que
debe satisfacer el ensayo literario es la variedad y libertad temática. El tema literario corresponde más a
un problema de forma que de fondo.
Los ensayos de Montaigne establecieron la autonomía del género, parten en muchos casos de citas, de
lecturas y de obras literarias, pero hay en ellos muchos otros temas motivados por la observación de las
costumbres, el trato humano y la experiencia vital. El ensayo literario se puede definir a partir de las ideas
en juego que abarcan diversas disciplinas como la moral, la ciencia, la filosofía, la historia y la política, las
cuales crean un misceláneo dinámico y libre. En el ensayo, el autor plasma sus impresiones y reflexiones
acerca de la vida; es y debe ser personal, subjetivo: una visión particular del escritor.
El ensayo por definición, es un concepto incitante que invita a transgredir las normas estéticas y morales.
Los periodistas argumentan que todos los días se ensaya a manera de nota informativa sobre la realidad.
El ensayo es un producto crítico por excelencia.
Por otra parte, los filósofos defienden el ensayo como una forma de expresión real de las manifestaciones
filosóficas, llámese tratado, discurso o réplica. Por tanto, el ensayo no puede ser definido en un solo
concepto, las diferentes disciplinas lo adecuan a sus necesidades, y se valen de artilugios para defender
su género.
Ensayo científico: Una de las fronteras entre ciencia y poesía está en el ensayo. Se le ha llamado
género "literario-científico" porque parte del razonamiento científico y de la imaginación artística. La
creación científica arraiga, como la poética, en la capacidad imaginativa, ésta no se puede ignorar
totalmente; sin embargo no se aparta de la naturaleza o de la lógica. El ensayo comparte con la ciencia
uno de sus propósitos esenciales: explorar más a fondo la realidad, aproximarse a la "verdad" de las
cosas. Comparte con el arte la originalidad, la intensidad y la belleza expresiva.
En el ensayo no hay en realidad un estilo definido, sino muchos según el carácter del autor. Pero sí existe
una condición esencial que todos debemos cumplir: la claridad de expresión, esta transparencia que
puede dar al lector una mayor comprensión de la autenticidad del pensamiento plasmado por el
ensayista.
Reglas previas para escribir un ensayo
 Ensayar significa comprobar, por medio de este género el autor comprueba lo que piensa y lo
manifiesta de manera informal, a modo de una conversación escrita entre él y el lector, con la
complicidad de la pluma y el papel.
 El ensayo es una construcción abierta, se caracteriza porque se apoya en el punto de vista de
quien escribe; implica la responsabilidad de exponer las propias ideas y opiniones y respaldarlas
con el compromiso de la firma personal.
 Es un género subjetivo, incluso puede ser parcial; por lo general, el propósito del autor será el
de persuadir al lector.
 Es una forma libre, se rebela contra todas las reglas, en él caben las dudas, los comentarios e
incluso las anécdotas y experiencias de quien lo elabora.
 En el ensayo el autor no se propone agotar el tema que trata, sino exponer su pensamiento; es
una reflexión.
 El autor escribe de algo tan familiar para él que es ya parte suya.
 Todas estas alternativas engloba el ensayo, pero además el ensayo te exige rigor.
Elección del tema

Si tu profesor te solicita que escribas un trabajo sobre los valores éticos y la impartición de justicia, te está
pidiendo que realices una investigación sobre este tema porque es muy probable que no estés
familiarizado con los contenidos del Derecho, pero si te solicita que escribas sobre los niños payasitos
que actúan en las calles de nuestras ciudades, frente a los automóviles durante los altos, entonces es
muy probable que te esté solicitando que escribas un ensayo; porque desgraciadamente, como
latinoamericanos, estamos muy familiarizados con estas experiencias.
El ensayo requiere de tu propia experiencia.
Al escribir sobre los niños payasitos, seguramente podrás exponer tu propia opinión sobre estos niños,
tendrás la libertad de escribir a favor o en contra, expresando que son las víctimas de una sociedad y de
un Estado injustos o podrás decir que se arriesgan a cientos de peligros en un cometido poco digno con
tal de no trabajar. Quizá quieras narrar alguna anécdota sucedida mientras representaban su breve acto;
incluso podrás exponer tus sentimientos y escribir que no comprendes por qué, pero al verlos se te hace
un nudo en la garganta y, sin embargo, no sabes en qué forma puedes ayudar a resolver los problemas
de los derechos más inminentes del ser humano en nuestro país. Todas estas alternativas caben en el
ensayo, pero además el ensayo te exige rigor.
El rigor en el ensayo requiere escribir bien:
 Sustentar la validez de tu opinión:

 Confrontar tu texto con otros textos sobre el mismo tema.
 Aportar un análisis que requiere de la fundamentación de una hipótesis central.
 Sea cual fuera tu opinión, por ejemplo, los niños de las calles, tendrás que explicar las causas
que motivaron la aparición de estos niños en las calles.
 Por lo tanto tendrás que realizar una investigación, de recopilación de datos y de conjunción de
opiniones.
Para elaborar correctamente tu trabajo escrito utiliza la mayoría de tus habilidades de razonamiento.
Aplica las estrategias del pensamiento crítico toma en cuenta que el proceso de pensar no es lineal, a
veces podrás sentirte confundido, pero hazte preguntas que te guíen para elaborar correctamente un
trabajo escrito, aunque este proceso no se evidencie en el producto final.
En otras palabras, para escribir un ensayo tendrás que responderte a ti mismo algunas preguntas
relacionadas con el pensamiento crítico, estas preguntas no aparecerán en el ensayo, pero es posible
que sí aparezcan varias de tus respuestas.
El PENSAMIENTO CRÍTICO
En la educación universitaria es absolutamente necesario utilizar el pensamiento

crítico.
Al escribir un ensayo, deberás plantearlo desde el pensamiento crítico, a continuación

se presentan algunas estrategias que te apoyarán.
Utilízalas como guía y no como un patrón inflexible, emplea las que te ayuden a lograr tu
propio objetivo de trabajo, te apoyarán para aclarar tus propias metas y desarrollarán tus
habilidades de razonamiento, que correspondan al pensamiento crítico.
Evalúa ( Estimar el valor de una cosa)
 Establece el uso, la meta, el modelo desde donde te puedas apoyar para juzgar el
valor de la cosa.
 Realiza juicios de valor. (Discernimientos sobre la cosa).

 Elabora una lista de las razones en las que bases tus juicios.
 Especifica ejemplos, evidencias, contrastes, detalles que apoyen tus juicios, clarifica
tus razonamientos.
Discute o dialoga (Dar pros y contras sobre las aseveraciones, cotizaciones,

políticas, etc.)
 Elabora una lista con los principios que debas comparar y contrastar.
 Juzga las similitudes y las diferencias de cada uno.
 Aporta detalles, ejemplos, etc. que apoyen y aclaren tus juicios.
 Considera sobre todo las similitudes o las diferencias.
 Define la importancia de las similitudes y las diferencias en relación con la
finalidad de los principios que compares.
Analiza (Dividir en partes)
 Divide el objetivo de la cosa (ensayo, proceso, procedimiento, objeto, etc.) entre

sus partes principales.
 Escribe y relaciona estas secciones con las que tú debas de realizar: describir,
explicar, etc.
Crítica (Juzgar los aspectos buenos y malos de una cosa)
 Elabora una lista con los aspectos buenos y malos.

 Desarrolla detalles, ejemplos, contrastes, etc. que apoyen los juicios.
 Considera sobre todo los juicios de calidad.
Explica (Demostrar las causas o las razones de una cosa)
 En la ciencias, por lo general, se señalan cuidadosamente los pasos que llevan a

que algo produzca algo (causa-efecto).
 En las materias humanistas y en las ciencias sociales, se elabora una lista de los
factores que influyen en el desarrollo de la evidencia y la influencia potencial de
cada factor.
Describe (Dar las característica principales de una cosa)
 Elige los aspectos que más destacan o son los más importantes de la cosa.
 Desarrolla detalles, aclaraciones que ilustren y ofrezcan un retrato claro de la
cosa.
Argumenta (Dar razones sobre la toma de una posición contra otra, en cuanto a
una cosa)
 Elabora una lista de las razones para tomar una posición en cuanto a una cosa.
 Elabora una lista de razones contra la posición opuesta.
 Refuta las objeciones contra tus razones y defiende tus razones contra las
objeciones.
 Amplía tus razones, objeciones y respuestas con detalles, ejemplos,
consecuencias, etc.
Demuestra (Mostrar algo)
Cómo muestres la cosa depende de la naturaleza de la materia o disciplina. Para mostrar

algo debes suministrar evidencia, clarificar sus fundamentos lógicos, apelar a sus
principios o a sus leyes y ofrecer extensas opiniones y ejemplos.
El Ensayo
Diez pistas para su composición
Fernando Vásquez Rodríguez
1. Un ensayo es una mezcla entre el arte y la ciencia (es decir, tiene un elemento creativo-literario- y
otro lógico-de manejo de ideas-). En esa doble esencia del ensayo (algunos hablaran por eso de un
género híbrido) es donde radica su potencia y su dificultad. Por ser un centauro –mitad de una cosa
y mitad de otra- el ensayo puede cobijar todas las áreas del conocimiento, todos los temas. Sin
embargo, sea el motivo que fuere, el ensayo necesita de una “fineza” de escritura que lo haga
altamente literario.
2. Un ensayo no es un comentario (la escritura propia de la opinión) sino una reflexión, casi siempre a
partir de la reflexión de otros (esos otros no necesariamente tienen que estar explícitos, aunque, por
lo general, se los menciona a pie de página, o en las notas o referencias). Por eso el ensayo se
mueve mas en los juicios y en el poder de los argumentos (no son opiniones gratuitas); en el ensayo
se deben sustentar las ideas. Mejor aun, la calidad de un ensayo se mide por la calidad de las ideas,
por la manera como las expone, las confronta, las pone en consideración. Si no hay argumentos de
peso, si no se han trabajado de antemano, el ensayo cae en el mero parecer, en la mera suposición.
3. Un ensayo discurre. Es discurso pleno. Los buenos ensayos se encadenan, se engarzan de manera
coherente. No es poniendo una idea tras otra, no sumando ideas como se compone un buen ensayo.
Es tejiéndolas de manera organizada, jerarquizando las ideas, sopesándolas (recordemos que
ensayo viene de “exagium”, que significa, precisamente, pesar, medir, poner en la balanza). Si en un
ensayo no hay una lógica de composición, así como en la música, difícilmente los resultados serán
aceptables. De allí también la importancia de un plan, de un esbozo, de un mapa-guía para la
elaboración del ensayo.
4. En tanto que discurso, el ensayo requiere del buen uso de los conectores (hay que disponer de una
reserva de ellos); los conectores son como las bisagras, los engarces necesarios para que el ensayo
no parezca desvertebrado. Hay conectores de relación, de consecuencia, de casualidad; los hay
también para resumir o para enfatizar. Y a la par de los conectores es indispensable un excelente
manejo de los signos de puntuación. Gracias a la como y al punto y coma (este es uno de los signos
más difíciles de usar), gracias al punto seguido….., es como el ensayo respira, tiene un ritmo, una
transpiración. Es el conocimiento inadecuado o preciso de los signos de puntuación lo que convierte
a nuestros ensayos en monótonos o livianos, interesantes o densos, ágiles o farragosos.
5. Hay dos grandes tipos de ensayos: uno, línea Montaigne (pueden leerse, por ejemplo, “De cómo el
filosofar es aprender a morir”, “De la amistad”, “De los libros”); y otro, línea Bacon (léanse, al menos
dos: “De los estudios”, “De las vicisitudes de las cosas”). En el primer caso, el ensayo es más
subjetivo, abunda la citación- de manera muy propia-, en el segundo, el ensayo es más objetivo, y no
hay ninguna referencia explicita, o son muy escasas. Tanto Montaigne como Bacon son maestros
para desarrollar las ideas. Tanto uno como otro hacen lo evidente, profundo; lo cotidiano,
sorprendente. Ambos apelan a otras voces, ambos recurren al pasado a- otros libros- para exponer
sus puntos de vista. Ambos emiten un juicio: se aventuran a exponer su pensamiento. Es importante
releer a estos dos autores; fuera de ser un goce y un reencuentro con a buena prosa, son ensayos-
modelo, aprovechables por cualquiera que desee aprender o perfeccionar su escritura de ensayos.
En el mismo sentido, deberíamos apropiarnos de la creación ensayística de Emerson y Chesterton,
recomendada una y otra vez por Jorge Luis Borges.
6. Otros ensayos exquisitos son los escritos por Alfonso Reyes y Pedro Henríquez Ureña. Un mexicano
y dominicano. Ensayos de peso, con profundidad y, sobre todo, realizados con todos los recursos
literarios y el poder de la imaginación. Quien que haya leído, “Notas sobre la inteligencia americana”
de Reyes, o “Seis ensayos en busca de nuestra expresión” de Ureña, no ha sentido como una
revelación de la escritura potente, de la escritura gestora de mundos. Hay una “marca de estilo” en
estos dos ensayistas, una “impronta”personalísima, que pone al ensayo en el mismo nivel de cuento
o el poema. Cuando una lee los ensayos de Reyes o de Ureña, lo que lee- además de pensamiento
vigoroso- es una excelente literatura.
7. Reyes y Ureña son los iniciadores, por decirlo así, de alguna larga tradición que va hasta Sábato y
Borges. Consúltese la compilación El ensayo hispanoamericano del siglo XX, hecha por John Skirius;
en ese texto se condenan voces ensayistas latinoamericanos valiosos: Manuel Gonzáles Prada,
Fernando Ortiz, José Carlos Mariátegui, Ezequiel Martínez Estrada, Luis Alberto Sánchez, Germán
Arciniegas, Arturo Uslar Pietro, Eduardo Caballero Calderón, Enrique Anderson Imbert… y por
supuesto, Octavio Paz, Julio Cortázar y Gabriel García Márquez. Puede mirarse, de igual manera, la
selección hecha por José Luis Martínez, el ensayo mexicano moderno; en este libro resaltan los
ensayos de José Vasconcelos, Ramón López Velarde, Julio Torri, Xavier Villarrutia, Jorge Cuesta,
Edmundo O`Gorman y Leopoldo Zea, entre otros. Y para una perspectiva más nuestra, sería
interesante y necesario conocer la selección elaborada por Jorge Eliécer Ruiz y Juan Gustavo Cobo-
Borda, Ensayistas colombianos del siglo XX; en esta selección descubriremos voces poco conocidas,
la de Baldomero Sanín Cano (“De lo exótico”, “La civilización manual”), y la de Hernando Téllez (“La
originalidad Literaria”, “Traducción”). Basten estos textos y estos autores para mostrar cómo hay una
enorme tradición en la producción ensayística. Tómense, entonces, como abrebocas o “textos de
iniciación”.
8. Par elaborar un ensayo, entre las muchas cosas deben tenerse en cuenta, resaltaría las siguientes:
Cuál es la idea o ideas base que articulan el texto. En otros términos, cuales son los argumentos fuertes
que se desean exponer o la idea que quiere debatirse o ponerse en cuestionamiento. Esta idea (la
tesis) tiene que ser suficientemente sustentada en el desarrollo del mismo ensayo.
Con qué fuentes o que autores se sustenta nuestro argumento; a partir de que o quienes, con qué
material de contexto se cuenta: en síntesis, cuales son nuestros puntos de referencia. Este es el lugar
apropiado para la bibliografía, para la citación y las diversas notas.
Qué va a decir en el primer párrafo, qué en el segundo, qué en el último (recordemos que la forma del
ensayo es fundamental; recordemos también que antes del ensayo hay que elaborar un esbozo, un
mapa de composición). Qué tipo de ilación (sin hache) es la que nos proponemos: de consecuencia, de
contraste, de relación múltiple. Es muy importante el “gancho” del primer párrafo: como vamos a
seducir al lector, que nos interesa tocar en él; igual fuerza debe tener el último párrafo; cómo queremos
cerrar; cual es la última idea o frase que nos importa dejar en la memoria de nuestro último posible
receptor. (Aunque no siempre el último párrafo es una conclusión, sí debe el ensayo tener un momento
de cierre- de síntesis,- desde el cual puedan abrirse nuevas ventanas, otras escrituras. El último
párrafo es una invitación a un nuevo ensayo – los ensayos se alimentan de otros ensayos: un nuevo
ensayo abre caminos a otros aún no escritos).
Qué extensión aproximada va a tener. Recordemos que el ensayo no debe ser tan corto que parezca
una meditación, ni tan largo que se asemeje a un tratado. Hay una zona medianera: entre tres y diez
páginas ( por decir alguna magnitud). Pero sea cual sea la extensión, en cada ensayo debe haber una
tesis (con sus pro y sus contras), y la síntesis necesaria. No olvidemos que el ensayo es una pieza de
escritura completa.
Las anteriores puntuaciones no son excluyentes con otros estilos o con otras maneras de elaboración del
ensayo, ni pueden leerse como una camisa de fuerza, son tan solo recomendaciones. Indicadores
generales. Indicios.
9. Cuando el ensayo oscila entre las dos y las tres páginas, sobran los subtítulos. Cuando tiene un
número de páginas mayor, puede recubrirse a varios sistemas: uno, subtitulado; otro, separando las
partes significativas del ensayo con numerales (yo llamo a este tipo de ensayo, de “cajas chinas”. No
debe olvidarse que cada una de las partes de un ensayo (con subtítulos, frases o números). La
totalidad del mismo (el conjunto) debe permanecer compacta. Si dividimos un ensayo, las piezas que
salgan de él exigen de interdependencia.
10. No podría terminar estas diez pistas para la elaboración de ensayos, sin mencionar el papel
fundamental del género para el ejercicio y el desarrollo del pensamiento. Por medio del ensayo es
que “nos vamos ordenando la cabeza”, es escribiendo ensayos como comprobamos nuestra
“Lucidez” o nuestra “torpeza mental”. Cuando Thcodor Adorno, en un escrito llamado –precisamente-
- “El ensayo como forma”, señala el papel crítico de este tipo de escritura, lo que en verdad sugiere
es la fuerza del ensayo como motor de la reflexión, como generador de la duda y la sospecha. El
ensayo siempre “pone en cuestión”, diluye las verdades dadas, se esfuerza por mirar los grises de la
vida y de la acción humana. El ensayo saca a la ciencia de su “excesivo formalismo” y pone lógica al
alcance del arte. Es simbiosis. Otro tanto había escrito Georg Lukács en su carta a Leo Popper. La
esencia del ensayo radica en su capacidad para juzgar. Los ensayistas de oficio saben que las
verdades son provisionales, que toda doctrina contiene también su contrario, que todo sistema
alberga una fisura. Y el ensayo, que es siempre una búsqueda, no hace otra cosa que “hurgar” o
remover en esas grietas de las estructuras. Digamos que el ensayo- puro ejercicio de pensar- es el
espejo del propio pensamiento.
Cómo elaborar un mapa conceptual
¿Para qué estudiamos?
Algunos dicen que para aprobar los más, y algunos otros dicen que para aprender los menos-casi casi,
sólo los teóricos...
Hay una cantidad de libros que nos hacen reflexionar de las funciones y los fines de la educación algunos
dicen que es trasmitir conocimientos...algunos más los asocian con valores-menos mal-, pero la pregunta
clave es. ¿la universidad enseña a pensar? o ¿la universidad enseña a aprender a aprender?..
Parece que -como dijimos en la reflexión anterior acerca de aprender a aprender: el aprendizaje a
distancia supone esfuerzo y sobre todo disciplina individual, el entusiasmo y la iniciativa de aprender a
pensar a través del estudio sigue siendo un atrevimiento personal.
Aprender las estrategias de aprendizaje es una forma y si me lo permiten, un camino corto para llegar a la
construcción del conocimiento, de forma ordenada, sistemática, y si me lo permiten nuevamente, la
manera de no "atragantarnos" con tanta cantidad de conocimientos e información que debemos aprender
y "digerirla" controlando su asimilación..
Sea como fuere, una estrategia que nos permite en un solo vistazo, reconocer los conceptos más
importantes, sus relaciones entre ellos, la forma de organización jerárquica en grados dificultad o de
importancia, y que además nos facilita tener una imagen mental de la información en su conjunto si, lo
reconozco, suena casi mágico, pero me refiero a un buen o adecuado mapa conceptual.
¿Qué es un mapa conceptual?
Es una representación gráfica organizada y jerarquizada de la información, del contenido temático de una
disciplina científica, de los programas curriculares o de los conocimientos que poseen los alumnos acerca
de un tema.
¿En qué consiste un mapa conceptual?
El mapa conceptual representa una jerarquía de diferentes niveles de generalidad, de inclusividad o

importancia, y se conforma de: conceptos, proposiciones y palabras enlace (Novak y Gowin, 1988). Los
conceptos: se refieren a objetos, eventos, hechos o situaciones y se representan en círculos llamados
nodos. Existen tres tipos de conceptos: supraordinados (mayor nivel de inclusividad), coordinados (igual
nivel de inclusividad) y subordinados (menor nivel de inclusividad). Las proposiciones: representan la
unión de dos o más conceptos relacionados entre si, mediante una palabra enlace. Las palabras enlace:
expresan el tipo de relación existente entre dos o más conceptos y se representan a través de líneas
rotuladas.
¿Qué importancia tiene un mapa conceptual en el aprendizaje?
Facilitan una rápida visualización de los contenidos de aprendizaje.

Favorecen el recuerdo y el aprendizaje de manera organizada y jerarquizada.
Permiten una rápida detección de los conceptos clave de un tema, así como de las relaciones entre los
mismos.
Sirven como un modelo para que los alumnos aprendan a elaborar mapas conceptúales de otros temas o
contenidos de aprendizaje.
Permiten que el alumno pueda explorar sus conocimientos previos acerca de un nuevo tema, así como
para la integración de la nueva información que ha aprendido.
Ejemplo de un mapa conceptual:
¿Cómo elaborar un mapa conceptual?
 Subrayar los conceptos o palabras clave del tema

 Hacer una lista a manera de inventario de los conceptos
 Seleccionar por niveles de inclusividad los conceptos y clasificarlos como supraordinados,
coordinados o subordinados
 Seleccionar el tema o tópico del mapa conceptual y escribirlo en el nodo superior
 Escribir los conceptos en los nodos supraordinados, coordinados o subordinados, jerarquizándolos
por sus diferentes niveles de inclusión
 Escribir las palabras enlace entre los conceptos y representarlas a través de líneas entre nodos
 Revisar el mapa para identificar relaciones que no haya establecido anteriormente
 Escribir el título del mapa conceptual y si es necesario una breve explicación del mismo
Bibliografía Básica
Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (1998) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una

interpretación constructivista. México: McGraw-Hill. En esta obra podemos encontrar diversas estrategias
de aprendizaje, sus principales características, criterios de elaboración y ejemplos.
Novak, J. D. y Gowin, D. B. (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca. Libro básico y
clásico en la formación teórico-práctica para el diseño y aplicación de mapas conceptuales en el aula.
Ontoria, A. (1992) Mapas conceptuales. Una técnica para aprender. Madrid: Narcea. Libro aplicado en el
uso de mapas conceptuales en la enseñanza, incluye una gran cantidad de ejemplos en distintos temas y
niveles educativos.
Bibliografía complementaria
Coll, C. y otros (1994) El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó. Libro complementario a la
formación constructivista actual y su aplicación en la enseñanza.
Coll, C.; Palacios, J. y Marchesi, A. (comps.) (1990) Desarrollo Psicológico y Educación, II. Psicología de
la Educación. Madrid: Alianza. Obra dedicada a la Psicología del la Educación y amplia compilación de
los procesos de aprendizaje e instrucción en el ámbito escolar.
Técnicas para la elaboración de preguntas
Las preguntas siempre han sido elementos muy importantes en la educación. Maestros desde la
antigüedad lo han usado. Charles DeGarmo, sostenía que preguntar bien es enseñar bien. Y
precisamente allí descansa el arte fino de la enseñanza porque las preguntas son guías hacia las ideas
claras y vivas. Asimismo, una buena pregunta incita la imaginación, estimula el pensamiento y alienta a la
acción.
¿Qué hay en una pregunta? Todo. Es la manera de evocar la respuesta estimulante o de aniquilar la
indagación. Es, en esencia, el meollo mismo de la enseñanza (Jhon Dewey).
Jesucristo, el Maestro de los Maestros usó con mucha precisión las preguntas. Un día, sus discípulos le
dijeron lo que opinaba la gente sobre él. Jesucristo, con una sola pregunta dirigió sus mentes hacia la
reflexión y evaluación de sus puntos de vista, y les dijo: Y ustedes, ¿qué dicen? ¿qué creen?. Una sola
pregunta que los llevó a la parte más elevada de la enseñanza: una evaluación personal de aplicación
trascendental.
¿Se está usando eficazmente, en nuestras tutorías las preguntas que avivan la mente ?
En las aulas, a través de las investigaciones, se ha llegado a observar que:
1. Los docentes realizan muchísimas preguntas, pero superficiales, que sólo exigen respuestas de
memoria. Comúnmente, ¡sólo transcurre un segundo entre el final de la pregunta y la siguiente
interacción verbal!
2. También se ha observado que en las clases donde se realizan preguntas complejas que estimulan el
pensamiento, los estudiantes se desempeñan mejor. Asimismo, la calidad de las respuestas aumenta en
relación al tiempo que el docente otorgue para responder las preguntas.
3. La calidad de la enseñanza, con respecto a las preguntas, no está en la cantidad de preguntas, sino en
la calidad de ellas (tipo y tiempo de respuesta).
 TIPOS DE PREGUNTAS
SEGÚN LOS NIVELES DE BLOOM
Utilizando la taxonomía de Benjamín Bloom, las preguntas pueden ser de:
Conocimiento
 Ejemplos: (a) ¿Dónde nació Jesús?; (b) ¿Quién escribió Apocalipsis?... etc.
 Requerimientos específicos: Definir, recordar, reconocer, acordarse.
Comprensión
 Ejemplos: (a) ¿Cuál es la idea principal en este artículo?; (b) Describa... etc.
 Requerimientos específicos: Describir, comparar, contrastar, decir de otra
manera, explicar con sus propias palabras, definir la idea principal.
Aplicación
 Ejemplos: ¿En qué casos se aplica la regla de oro?

 Requerimientos específicos: aplicar, clasificar, usar, escoger, emplear,
escribir un ejemplo, resolver.
Análisis
 Ejemplos: (a) Identificar las razones y/o causas de...; (b) analice las
conclusiones del creacionismo.
 Requerimientos específicos: (a) Identificar motivos o causas; (b) obtener
conclusiones; (c) determinar evidencias; (d) determinar pruebas (apoyar,
analizar, concluir, por qué); deducir, inferir.
Síntesis
 Ejemplos: (a) Que cada alumno recuerde una experiencia personal y luego le
coloque un título; (b) ¿qué sucedería si...? (c) Propón algunas sugerencias
para desarrollar la acción misionera?
 Requerimientos específicos: Predecir, producir, escribir, diseñar, desarrollar,
sintetizar, proponer, construir, originar.
Evaluación
 Ejemplos: (a) ¿Piensa Ud. que las escuelas son eficaces? (b) ¿Se debe
permitir que los niños vean televisión? (c) ¿A qué personaje bíblico admira?
 Requerimientos específicos: Predecir, producir, escribir, diseñar, desarrollar,
sintetizar, proponer, construir, originar..
PREGUNTAS PARA DESARROLLAR LA CREATIVIDAD
 Aplicar a nuevos usos. ¿Qué aplicaciones se puede dar a la parábola del Buen Samaritano?
 Adaptar. ¿Cómo podría adaptar el argumento de la parábola en un contexto actual? ¿Qué nueva
idea le sugiere ésta? ¿Ofrecen las experiencias del pasado algún paralelo? ¿Qué se podría
copiar? ¿A quien podría imitar? ¿A quien admira más?
 Modificar. ¿En base al Salmo capítulo 100, podría escribir Ud. uno parecido?
 Aumentar. ¿Qué podría añadir a...?
 Disminuir. ¿Qué podría disminuir a... para...?
 Sustituir. ¿Qué otra cosa en vez de ésta se podría colocar? ¿Quién en lugar de éste?
 Combinar de nuevo. ¿Podría intercambiar algunos elementos?
 Cambiar. ¿Podríamos pensar en lo positivo de ese hecho, acción,...etc? ¿Alteramos las
condiciones? ¿Volvemos hacia atrás? ¿Me pongo en el lugar del otro? ¿Con zapatos ajenos?
 Combinar. ¿Intercambiar o combinar propósitos?
LA TRÍADA
Constituida por tres tipos de preguntas:
Informativas:
 Ejemplos: (a) ¿Qué es la oración? (b)¿Cuántos entraron al Arca de Noé?

(c)¿Dónde murió Judas?
 Requerimientos específicos: Definir, recordar, reconocer, acordarse,

describir, comparar, contrastar, decir de otra manera, explicar con sus
propias palabras, definir la idea principal), Qué, cuál, cuándo, dónde,
quién, etc.
Formativas
 Ejemplos: (a) ¿Cómo podemos ser salvos? (b)¿Por qué Cristo perdonó a
David? (c)¿Para qué nos preparamos en esta universidad? (d)¿Qué
haríamos por un amigo que está en el mundo de las drogas?
 Requerimientos específicos: Aplicar, clasificar, usar, escoger, emplear,
escribir un ejemplo, resolver, predecir, producir, escribir, diseñar,
desarrollar, sintetizar, proponer, construir, originar, predecir, producir,
escribir, diseñar, desarrollar, sintetizar, proponer, construir, originar.
Transformativas
 Ejemplos: (a)¿Qué debo hacer para ser salvo? ; (b)¿Cómo puedo

afrontar las dificultades con Cristo?; (c) Si me estoy portando como el
hijo pródigo de la parábola ¿qué debo hacer personalmente?; (d) ¿Cómo
puedo extender estos valiosos consejos a mis padres, hermanos y
amigos? (e) ¿Qué actitudes debo asumir y qué hábitos negativos debo
cambiar con la ayuda de Dios?
 Requerimientos específicos: Cambiar, evaluarse internamente,
comprometerse, tomar una decisión.
La audioconferencia*
Definiciones, usos, ventajas y desventajas
La teleconferencia
La teleconferencia es un enlace interactivo -todos los participantes pueden intervenir- para un fin común,
entre individuos o grupos ubicados en distintas localidades, por medio de las comunicaciones sincrónicas
(teléfono, microondas, redes informáticas, etc.) que soportan voz, datos y/o video.
Modalidades de la teleconferencia
Según el número de localidades participantes, puede ser punto a punto o multipuntos. Según los medios
que se utilizan:
Tipo Medio Tecnología Alternativas

Audioconferencia Audio Líneas telefónicas.  Punto a punto. Línea telefónica.
Amplificación en cada  Tripartita. Conmutando dos líneas
sitio, teléfono “manos telefónicas.
libres”.
 Multipunto. Varias líneas telefónicas
en un puente mezclador.
Conferencia Audio y datos Línea telefónica,  Una sola línea telefónica sobre la
audiográfica computador, cual se envían voz y datos.
videoproyector y tablero  Dos líneas telefónicas: una para voz
digitalizador. y otra para datos.
Videoconferencia Audio, datos y Televisión.  Una vía, en la que se puede
video interactuar con el “emisor” solo
mediante el teléfono, fax o correo
electrónico.
 Doble vía.
Conferencia Audio, datos Red teleinformática.  Software: IRC, Netmeeting,

uni o multimedial y/o video Sistema multimedia Net2Phone, Educatel, p.e.
distribuido.
La audioconferencia
5
Es entonces una teleconferencia que utiliza líneas telefónicas para transmitir la voz , amplificándola en
cada sitio. Ésta permite la interlocución dinámica en el mismo marco temporal del(los) participante(s), ya
sea individual o grupalmente, ubicados en distintas localidades, por medio de la red telefónica.
6
Conferencia aquí es sinónimo de conversación , en la que los participantes son “capaces de establecer
un contacto real y crear un verdadero encuentro,..., constituir una experiencia y abrir nuevos
7
horizontes".
5
En relación con la mediación: “... el audio tiene su lenguaje, porque el oído se caracteriza por ritmos y por una determinada curva
de la atención. Hacer mensajes en audio significa ponerse en el lugar del otro para pensar en su escucha y en sus posibilidades de
sostenimiento del interés y de la percepción”. PRIETO CASTILLO, Daniel. Mediación pedagógica y nuevas tecnologías. Santafé de
Bogotá, D.C.: ICFES, 1995. p. 55 (Nuevas tecnologías de la Educación Superior).
6
GARCÍA-PELAYO Y GROSS, Ramón. Pequeño Larouse Ilustrado. Santafé de Bogotá, .D.C.: Círculo de Lectores, 1984. p. 259.
7
MAGRIS, Claudio. ¡Se ha perpetrado una conferencia! En: El malpensante (nov.-dic. 1998). p. 89.
Usos de la audioconferencia
La audioconferencia pedagógica mediatiza espacios para la interacción y requiere preparación en el

antes, el durante y el después, con mayor racionalidad de propósitos, estrategias metodológicas, tiempos,
lugares y recursos. La comunicación humana: el discurso, la voz y la dinámica de intervención de los
participantes, son el eje de la interacción.
En el siguiente esquema se señalan los principales usos de la audioconferencia en educación y en los

negocios, lo cual permite visualizar posibilidades en otros ámbitos como la gestión pública y comunitaria.
EDUCACIÓN A Socialización. Encuentros, intercambios, discusiones de grupos,

DISTANCIA (Pregrado y conversatorios, foros. Tutorías individuales o grupales. Conferencias,
posgrado) entrevistas y/o aportes de expertos y autoridades académicas.
EXTENSIÓN Y Cursos a distancia: asesoría, consultas. Conferencias y entrevistas a
EDUCACIÓN personas ubicadas en otros lugares geográficos. Seminarios, talleres,
CONTINUADA congresos.
ADMINISTRACIÓN Reuniones y encuentros de directivos. Programas informativos. Intercambio
de experiencias y conversaciones con grupos específicos.
NEGOCIOS Reuniones corporativas. Capacitación de personal. Presentación de un
nuevo producto. Elaboración de proyectos industriales. Aspectos gremiales.
Seguridad industrial. Programas informativos.
Ventajas de la audioconferencia
 Estudiantes situados en localidades distintas pueden interactuar.

 Puede originarse desde cualquier lugar con teléfono. Tecnología fácil de conseguir y de manejar.
 Acceso a especialistas desde cualquier lugar.
 Participación más amplia. Todos pueden intervenir.
 Reducción de gastos de viajes y viáticos para profesores y estudiantes.
 La relación profesor-estudiante es más personalizada.
 Mejora la capacidad de escucha y de concentración.
 Integración con otros medios.
 Efectiva como una “clase” presencial.
 Nuevas coberturas para las instituciones educativas.
 Favorece el desarrollo cultural de las localidades.
Desventajas de la audioconferencia
 Ausencia de contacto visual: los gestos...

 Preparar en el antes, el durante y el después, más detallada de los materiales, interacciones, ...
 El costo de las comunicaciones aumenta.
 Dependencia de la tecnología...los temores.
 Ausencia de “sex appeal”: el discurso gira alrededor de lo escuchado.
 La “información” debe ser adaptada al oído: modulación, léxico y ritmo.
 Los elementos visuales (textos, gráficas, esquemas, videos, ...) deben ser enviados a las localidades
previamente.
 Los grupos grandes requieren de un moderador local.
 La motivación para lograr la interacción es más crítica que el uso de la tecnología: ¿improvisar?
 No es una panacea.
ORGANIZACIÓN DE LA AUDIOCONFERENCIA
Características de los participantes
 Están situados en localidades diferentes.

 Usar la tecnología para interactuar con otros...al principio se distraen y se preocupan, no saben usar
la tecnología.
 Deben desarrollar nuevas estrategias de comunicación... ¿escuchar sin ver?
 La edad y la formación.
¿Una o varias audioconferencias?
 Una. Se utiliza para la interacción con un experto, el diálogo de un grupo con unos pares, etc.
 Preparación. Propósitos alcanzables en tiempos cortos relativamente: entre 60 y 90 minutos.

Elaboración anticipada del material y planeación de las actividades del antes, durante y después.
Revisión y prueba de los equipos y logística requerida (salón, equipos, etc.).
 Las personas. Instrucciones de lo que se espera de ellas y de la forma de operación del sistema.
 Varias.
 Preliminares. ¿Cuál es el interés de los participantes? ¿Qué conocimientos preliminares

requieren? ¿Cuáles son los hábitos de estudio? ¿Qué capacidad de escucha tienen? ¿Se
requiere entrenamiento? Pautas a partir del análisis: promoción del curso, mecanismos de
inscripción, materiales, financiación, orientadores, equipos,...
 Preparación de materiales. Escritos y/o audiovisuales, los cuales deben ser elaborados y
enviados con la antelación requerida, a la(s) localidad(es) participante(s), con una guía para el
monitor/moderador sobre su uso. Ello implica tener en cuenta los recursos (fax, televisor, VHS,
etc.) disponibles.
 Capacitación de los coordinadores o monitores locales. En la instalación y manejo de equipos, en
la filosofía de la audioconferencia y en su metodología. Antes de iniciar, deberán dar la agenda,
distribuir los materiales y orientadores. Al iniciar, deberán establecer el enlace, brindar la
información local, aclarar las dudas, activar los equipos a usar y promover la participación. Al
finalizar, deberán orientar las tareas postconferencia, realizar la evaluación y logística oportuna.
La primera clase por audioconferencia

Conviene inicialmente motivar la interacción y dar seguridad a los participantes.
 La tecnología es un recurso que facilita la interacción de los participantes para la construcción de

conocimientos, la reflexión y el intercambio de ideas, con una intencionalidad pedagógica, no es un
show para demostrar las ventajas de la tecnología.
 “Que no cunda el pánico”: la indicaciones deben ser claras.
 Insistir sobre lo fácil que es el sistema...¿mostrarse tranquilo?
 Motivar, motivar... para fomentar la participación.
 Precisar los objetivos, la metodología y el sistema de evaluación del curso.
 Hacer referencia al material disponible.
 Crear la noción de grupo.
IMPLEMENTACIÓN DE LA AUDIOCONFERENCIA
El dinamizador (profesor, tutor, directivo, p.e.) de la audioconferencia propicia un entorno cálido, y para
ello puede aplicar algunas técnicas de motivación, participación, retroalimentación y comunicación. Debe
tener en cuenta el número de participantes, de localidades, las relaciones ya existentes con los
participantes y la estructura del curso (todo por audioconferencia, parcial, ...). Ver cuadro anexo.
BIBLIOGRAFÍA
CHAUPART, Jean Michel. Metodología de la audioconferencia. Bucaramanga: UIS e ICFES, 1993. 143 p.
CORREA MANCHOLA, Arlovich. Estudio y competencias comunicativas para la Educación a Distancia. 1

ed. Ibagué: El Lobo, 1997. p. 118-133.
TIFFIN, John y RAJASINGHAM, Lolita. En busca de la clase virtual: la educación en la sociedad de la

información. 1 ed. Buenos Aires: Paidós, 1997 (Temas de educación, 43).
Técnicas de motivación, participación, retroalimentación y comunicación en la audioconferencia
TÉCNICAS ANTES DURANTE DESPUÉS
MOTIVACIÓN  Carta de bienvenida al programa con  Iniciación con llamada a lista.  Seguimiento telefónico a las preguntas.
biografía y foto del coordinador.  Bienvenida a todo el grupo.  Pide sugerencias a los estudiantes para
 Envío de la lista de inscritos y foto del  Presentación del coordinador y de mejorar el programa.
grupo. otro(s) invitado(s).  Busca encontrarse con los estudiantes
 Calendario de actividades y lista de  Entusiasmo para presentar las en las localidades.
localidades desde donde se originará el actividades.  Organiza encuentros entre varias
programa.  Dar la impresión de hablar a una localidades.
 Previsiones de visitas personales a persona en particular o al grupo.
estudiantes de otras localidades.  Solicitud a los estudiantes de
identificarse antes de preguntar.
 Indicaciones para llamadas posteriores.
PARTICIPACIÓN  Diseño de estrategias de participación.  Dar precisiones sobre las actividades  Organiza trabajos de grupo después del
(individual y  Llamadas previas a estudiantes para que se van a desarrollar. programa.
grupal) sugerirles preguntas.  Usar técnicas para la interacción.  Asigna tareas para el próximo programa.
 Estudiantes invitados a reaccionar en un  Usar preguntar-respuestas.  Reutiliza el trabajo de los estudiantes al
panel para fomentar la discusión.  Solicitud a los estudiantes de que comienzo de un nuevo programa.
 Elaboración de un cuestionario escrito manejen una discusión.
para fomentar la participación.  Organización de grupos de trabajo.
 Estudios de casos o exposiciones.
 Trabajo de grupo: lluvia de ideas, ...
RETRO-  Formato para recoger retroalimentación  Preguntas a menudo por  Hace llamadas a estudiantes para
ALIMENTACIÓN escrita. retroalimentación verbal. solicitar sus impresiones sobre el
 Precisa lo que se espera de los programa.
participantes para retroalimentación.  Reescucha las grabaciones de los
 Al final del programa, usa un formato de programas y reutiliza diferentes
retroalimentación. aspectos para el próximo programa.
COMUNICACIÓN  Preparación de materiales visuales y  Uso de segmentos cortos.  Solicita la elaboración de un resumen a
(orientación, escritos con nomencladores precisos.  Cambio de actividades y de voces. los estudiantes.
variedad y  División del contenido para adaptarlo a 3  Variedad en el ritmo.  Envía resúmenes después de una
repetición) ideas principales para 30 minutos.  Anuncia una idea, la presenta y la entrevista, un panel y en general del
 Actividades previstas: entrevista, panel, repasa. desarrollo de un programa.
sesiones de preguntas-respuestas.  Uso de materiales escritos para cambiar  Envía materiales complementarios para
el canal de comunicación. reforzar puntos esenciales.

 Uso de materiales audiovisuales.
 Instrucciones para monitores.
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ASESORÍA POR AUDIOCONFERENCIA
PROGRAMA CURSO TUTORÍA No.
TUTOR TELÉFONO
CREAD INSTITUCIÓN TELÉFONO
GRUPO COORDINADOR DE LA ASESORÍA EN EL CENTRO REGIONAL
TEMÁTICAS
OBJETIVOS
TIEMPO
PRIMER MOMENTO
SINTESIS CONCEPTUAL ACTIVIDADES PROYECTADAS
TIEMPO
SEGUNDO MOMENTO
VERIFICACION DE ACTIVIDADES LINEAMIENTOS DE EVALUACION
ACTIVIDADES ASIGNADAS
EVALUACION DE LA AUDIOCONFERENCIA
FECHA INICIACIÓN FINALIZACIÓN

AUDIOCONFERENCIA
UNIDAD ACADÉMICA Y/O ADMINISTRATIVA TELEFONO 1 TELEFONO 2
MODERADOR LUGAR
PARTICIPANTES
CIUDAD / INSTITUCION TELEFONO 1 TELEFONO 2
MODERADOR LUGAR
PARTICIPANTES
OBJETIVOS
TEMÁTICAS Y METODOLOGÍA
EVALUACIÓN
RAE (Resúmenes Analíticos de Estudio) y Protocolo de Trabajo
Académico
Universidad del Tolima
Resúmen analítico de estudio
TIPO DE DOCUMENTO:
ACCESO AL DOCUMENTO:
TÍTULO DEL DOCUMENTO:
AUTOR:
PUBLICACIÓN:
UNIDAD PATROCINANTE:
PALABRAS CLAVE:
DESCRIPCIÓN:
FUENTES:
CONTENIDOS:
METODOLOGÍA:
CONCLUSIONES:
HERRAMIENTA NUMERO 9
El protocolo8
Curso:
Programa:
Semestre:
Profesor tutor:
Nombre de los estudiantes Firma
Datos generales sobre la actividad de estudio

Fecha:
Hora:
Lugar:
Título del tema o temas tratados
Fuentes que tuvieron en cuenta para su estudio
Objetivo central de estudio
9
Conceptos teóricos presentados
Articulación que establecen del curso con otros cursos del semestre y/o
plan de estudio
8
Son documentos de trabajo que consisten fundamentalmente en la elaboración de una memoria académica de las
teorizaciones hechas alrededor de las lecturas realizadas previamente, esta memoria se construye a través de
lecturas individuales, intercambios sobre las mismas, argumentando con precisión y alimentando nuevas
búsquedas de conocimiento. Ocampo, Esteban. El protocolo en los talleres de línea
9
Los saberes y aprendizajes del estudiante en las actividades de: lectura, estudio, reflexión discusión y análisis del material
y de los saberes previos.
Metodología empleada
Aportes conceptuales de los estudiantes al profesor tutor
Comentarios a la actividad realizada
Reflexiones finales
Lecturas complementarias
Observaciones
Modelos educativos innovadores y web-based education
Por Adelaide Bianchini
Universidad Simón Bolívar
Departamento de Computación y Tecnología de la Información
Caracas - Venezuela
Características del enfoque
 Web-based learning como un enfoque de aprendizaje basado en problemas

 Aprendizaje online está asociado con aprendizaje activo y participación activa de los
estudiantes
 Discusiones entre pares e intercambio de ideas (múltiples perspectivas)
 Web-based education y aspectos pedagógicos centrados en el estudiante
 Pensamiento creativo y aprendizaje cooperativo
 Cambio de roles (estudiantes y docentes)
 En el modelo tradicional se persigue reflexión sobre conceptos. En el nuevo enfoque se
hace énfasis en la aplicación de principios y teorías, en situaciones de la vida real.
Problemas
 Implementación de políticas institucionales

 Conflictos en el personal de soporte a las actividades (entrenamiento)
 Tecnología
Características claves de los tres básicos modelos educativos
Modelo Conductista Modelo Cognitivista Modelo Contructivista

 Controla el
proceso
 Sigue un estricto
 En completo proceso de diseño  Es un facilitador.
control del  En términos Diseña contextos
Docente proceso auténticos
generales, actúa
como un
entrenador para el
estudiante
 Controla el
 Aprendizaje  El proceso de proceso de
individual como aprendizaje aprendizaje.es
una producto del individual es de parte de un
Estudiante las actividades importancia contexto social, un
de instrucción central equipo.
 Toma
responsabilidades
del proceso de
aprendizaje
 Las experiencias
propias, la
interpretación y
los problemas son
 El proceso de
punto de partida
 No se toman en instrucción se
para el
Características especial construye sobre
aprendizaje.
del estudiante consideración conocimiento
 Juega un papel
anterior
fundamental, los
ntecedentes
individuales
culturales.
 Puede ser un
profeional, un
 Profesional de la  Profesional de la
Características experto en un
educación educación
del docente campo y no ser un
docente
 El conocimiento
 El aprendizaje
es un proceso que
implica un
 El aprendizaje es es adquirido de
procesamiento
siempre una forma
activo de
Actividades de consecuencia de personal por cada
información
aprendizaje una actividad de individuo y
(presentado por
instrucción dependendiendo
docentes) por el
del contexto
individuo.
social.
 Los objetivos son  Los objetivos de

explícitos (dados alto nivel son
por el docente) tratados de
 Análisis de tareas alcanzar. Ejm.
de procesos Resolución de
complejos. problemas.
 El docente define  La estructura y la  Se construye en
los objetivos secuencia de las base a las
instruccionales. actividades, experiencias del
Actividades  Mayor atención a basadas en estudiante.
instruccionales las estructuras análisis e tareas.  Se respeta el
de los materiales  Se adoptan varias estilo de
de aprendizaje. estrategias aprendizaje.
instruccionales  se diseña el
para promover la ambiente de
construcción de aprendizaje. Es
esquemas. esencial.
 Se busca la  Uso de materiales
utilización de de aprendizaje
medios variados. basado en la vida
 seguimiento real, para reflejar

continuo para múltiples
guiar el proceso perspectivas y
de aprendizaje complejidades.
inividual.  Actividades de
discusión,
colaboración,
construcción y
cambio de roles.
 No hay una
atención explícita  El contexto
para el mundo educativo es el
real como un mundo real con
 No se toma en contexto de todas sus
cuenta el aprendizaje. complejidades.
contexto, fuera  Todo está pre-
Contexto de la situación de estructurado y  El docente pre-
aprendizaje. pre-organizado estructura esos
para facilitar la contextos como
adquisición un "ambiente de
sistemática del aprendizaje".
conocimiento.
Relación entre componentes de modelos educativos y su "cambio" utilizando NTICs
Marco de Descripción Actividades Componentes y

referencia instruccional Web/Internet herramientas
 Publicación de
información
 Suministro de  Enlaces
Suministro relacionada con el
información a los seleccionados por
de curso, como el
estudiantes el docente
información temario del curso y
las asignaciones
 Organización de
recursos y enlaces
enlaces predefinidos y los por tipo de curso o  Selección de
Suministro estudiantes se dedican a docente enlaces por parte
de explorarlos  Presentaciones de del docente
información las clases  Presentaciones
con recursos recursos externos
 Enlaces a convertidas a slides
predefinidos
bibliotecas digitales
suministro de actividades
externas
instruccionales
Suministro  Comunicación en
 Computer-
de línea entre  E-mail, grupos,
mediated
información estudiantes e Chat, conferencia
communication
con docentes,
interacción  Servicios de incluyendo guías, en línea

en línea comunicación discusiones y
síncrona y respuestas a
asíncrona preguntas
 Interacción
primacipalmente
basada en texto
 Módulos y
materiales  Módulos
autocontenidos instruccionales que  Tutoriales basados
para ser utilizados incluyen pesentación en el web
por estudiantes de información,  Módulos de
Instrucción
 Generalmente interacción y contenidos
prediseñada retroalimentación
contenidos que multimedia
pueden ser traídos relacionado a un enviados via web
para su contenido específico
aprendizaje
 Síntesis de la
información web relacionadas con el
Síntesis de basado en el contenido programático del
información estudiante y Web links y sites
curso
y creación creación de creados por el estudiante
de recursos recursos de recursos y enlaces en el
web
 Ambiente basado
en textos y
 Cambio de roles
elementos  Herramientas para
entre estudiantes y
visuales conferencias via
docentes para
Ambiente  Facilitación de web
interactuar en el
colaborativo aprendizaje  Salas de chat
ambiente
colaborativo textuales y visuales
colaborativo
 Accesible por
múltiples usuarios
Ultima actualización: Febrero 19, 2002
Nuevos ambientes de aprendizaje para una sociedad de la
información
Dr. Jesús Salinas
Dpto. Ciencias de la Educación
Universidad de las Islas Baleares (España)
El sistema educativo, una de las instituciones sociales por excelencia, se encuentra inmerso en un
proceso de cambios, enmarcados en el conjunto de transformaciones sociales propiciadas por la
innovación tecnológica y, sobre todo, por el desarrollo de las tecnologías de la información y de la
comunicación, por los cambios en las relaciones sociales y por una nueva concepción de las
relaciones tecnología-sociedad que determinan las relaciones tecnología-educación. Cada época
ha tenido sus propias instituciones educativas, adaptando los procesos educativos a las
circunstancias. En la actualidad esta adaptación supone cambios en los modelos educativos,
cambios en los usuarios de la formación y cambios en los escenarios donde ocurre el aprendizaje.
Este proceso de cambios, en uno de los marcos donde mejor se refleja es en el ambiente
instruccional, en el marco donde se desarrollan los procesos de aprendizaje. Es indudable que la
aparición de los medios de masas (radio, tv, etc...) han afectado a la forma en que los ciudadanos
aprendemos. Sin embargo el desarrollo de estos medios no ha afectado profundamente a la
institución educativa. Los ambientes instruccionales, tal como los conocemos, han comenzado a
transformarse en la actualidad para adaptarse a la sociedad de la información. Sin embargo, el
aula de clase, los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en las instituciones
educativas tradicionales parecen presentar cierta rigidez para una educación futura y requieren
para ello adaptaciones.
Hemos de señalar que el sistema educativo, tal como lo conocemos, y por lo tanto los ambientes
instruccionales actuales, son una consecuencia de la revolución industrial y por ello relativamente
recientes en la historia de la humanidad. El modo industrial de producción (división del trabajo,
especialización, instituciones sociales especializadas) requería formas de transmisión cultural
acordes con las necesidades de aquella nueva sociedad industrializada.
Al igual que la llegada de la sociedad industrializada supuso grandes transformaciones en el

conjunto de los procesos educativos, la llegada de una nueva sociedad que conocemos como la
sociedad de la información, requiere cambios en dichos procesos. Centramos nuestro análisis en el
ambiente de aprendizaje, en la organización del espacio educativo y del tiempo, no porque sólo
aquí se produzcan los verdaderos cambios, sino porque quizá se manifiestan más abiertamente y
porque es el elemento de actuación más viable.
Centrarse en el ambiente de aprendizaje, sin embargo, no puede reducirse al análisis de la

organización del espacio y el tiempo educativos. Con ser elementos que resultan fuertemente
afectados por el impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), en el
marco en el que se desarrolla la comunicación educativa, existen otras claves organizativas
afectadas (Salinas, 1995):
a) Las coordenadas espacio-temporales que se configuran y que determinan muchas de las

variables del proceso de enseñanza-aprendizaje.
b) Las instituciones u organizaciones que administran la enseñanza, en cuanto que la utilización de

las telecomunicaciones requieren nuevos sistemas de distribución de los materiales, nuevas
estructuras de comunicación de usuario con la organización y, en consecuencia, nuevas fórmulas
de diseño y producción de los materiales y cursos.
c) La implantación de estos nuevos sistemas, sobre todo en lo que al acceso y utilización por parte
del usuario se refiere; entendiendo por usuarios tanto profesores como alumnos. En este sentido,
las fórmulas utilizadas convencionalmente dejan paso a nuevas situaciones, determinadas en gran
medida por las coordenadas espacio-temporales a que hacíamos referencia en el primer punto y
por las posibilidades tecnológicas.
Es indudable, que la unidad básica de espacio educativo (el aula o la clase) y la unidad básica de
tiempo (también suele recibir la denominación de clase) se ven afectadas por la aparición de las
nuevas tecnologías de la información en el ámbito educativo. La enseñanza nacida de la
industrialización se ha caracterizado hasta ahora y en relación al ambiente instructivo, por seguir
una ley de tres unidades: Unidad de tiempo, unidad de lugar y unidad de acción (Todos en el
mismo lugar, al mismo tiempo, realizando las mismas actividades de aprendizaje). Este ambiente
característico, comienza a desdibujarse al cambiar las coordenadas espacio-temporales que
propician las telecomunicaciones, contribuyendo a facilitar el acceso a los recursos de aprendizaje
a una mayor diversidad de personas y en diversas circunstancias.
La evolución misma de las tecnologías de la información, en el contexto definido por una sociedad
de servicios, plantea nuevos desafíos a la educación, ya que en el futuro la obtención y
organización de la información se convertirá en la actividad vital dominante para una parte
importante de la población. Pero, al mismo tiempo que las TIC contribuyen al vertiginoso cambio
que exige nuevas destrezas y cambios en los objetivos, pueden contribuir a su logro y dominio. En
ello reside uno de los papeles cruciales que las TIC pueden desarrollar en el sector educativo.
En efecto, este doble rol constituye uno de sus grandes desafíos, atender a las nuevas
necesidades educativas que la evolución de la sociedad y la evolución misma de las TIC generan,
y la anticipación de las necesidades educativas que la evolución futura planteará.
Las circunstancias tecnológicas, culturales y sociales en las que se desenvuelve la actual sociedad
exigen, por otra parte, nuevos objetivos a la educación. Stonier en un trabajo titulado "Education:
Society's number-one entreprise" (1989) señala algunos de los objetivos que comienza a requerir
nuestra sociedad y que complementan, necesariamente, la educación para el empleo
predominante en el actual sistema educativo. Ésta, que ha sido una de las principales
preocupaciones de la era industrial, pasa a constituir uno solo de los objetivos del nuevo orden de
la educación caracterizado por los siguientes objetivos:
 Educación para el empleo: La sociedad sigue necesitando fuerza de trabajo, pero ahora cada
vez más versátil, capaz de responder a las cambiantes necesidades de la economía y la
sociedad, mediante destrezas básicas necesarias en una economía avanzada de la
información.
 Educación para la vida: Implica entender la realidad que a uno le toca vivir y entenderse él
mismo, cambiar de ganarse la vida al aprendizaje de cómo vivir.
 Educación para el mundo: Entender el impacto de la ciencia y la tecnología en todos los
aspectos de la sociedad, que requiere, además de las disciplinas tradicionales, un punto de
vista más global (educación para la responsabilidad ambiental, desarrollo armonioso de las
relaciones intra e inter sociedades,...).
 Educación para el auto-desarrollo: Desarrollar las facultades críticas para que los alumnos
sean capaces de entender conceptos y desarrollarse por sí mismos (favorecer una imaginación
más creativa, pero también destrezas artísticas, físicas y sociales, y en particular destrezas
comunicativas y organizativas).
 Educación para el ocio: Debemos educar para un uso constructivo del tiempo de ocio y al
mismo tiempo la educación debe ir convirtiéndose en una actividad placentera. Los estudiantes
van hacia una explosión de información donde ellos mismos deben buscar aquéllo que
consideran interesante y divertido.
La experiencia parece indicar que el entorno para acciones de formación relacionadas con estos
nuevos objetivos y para desarrollar competencias (uso de las fuentes de información, o la
organización de la información, ....), definitivamente no es el salón de clase. Aparecen nuevos
ambientes de aprendizaje que no parece que vayan a sustituir a las aulas tradicionales, pero que
vienen a complementarlas y a diversificar la oferta educativa.
Las experiencias de enseñanza-aprendizaje a través de las telecomunicaciones, por ejemplo, se

desarrollan en unas coordenadas espacio-temporales que tienen poco -y cada vez menos- que ver
con las manejadas en los sistemas tradicionales de enseñanza. Los avances que en el terreno de
las telecomunicaciones se están dando en nuestros días están abriendo nuevas perspectivas a los
conceptos de espacio y tiempo que hasta ahora habíamos manejado tanto en la enseñanza
presencial, como en la enseñanza a distancia.
LOS NUEVOS ESCENARIOS DEL APRENDIZAJE
La aparición de nuevos ambientes de aprendizaje solo tiene sentido en el conjunto de cambios que
afectan a todos los elementos del proceso educativo (objetivos, contenidos, profesores,
alumnos,...). Los cambios en educación, a cualquier escala, para que sean duraderos y puedan
asentarse requieren que cualquier afectado por dicho cambio entienda y comparta la misma visión
de como la innovación hará que mejore la educación: Profesores, administradores, padres y la
comunidad educativa entera deben estar involucrados en la concepción y planificación del cambio
desde el primer momento.
La comprensión de lo que suponen estos cambios puede entenderse mejor mediante lo que
Rhodes (1994) describe como construcción de escenarios. Un escenario viene a ser la descripción,
en detalle, de lo que estamos concibiendo o imaginando y de lo que significaría, llevado a la
realidad, para un grupo particular. En educación los escenarios suelen describir un día o una
situación concreta de estudiante o de profesor en un contexto educativo del futuro, y el proceso de
creación de estos escenarios ayuda a los implicados en la planificación del cambio a que tengan
una mejor comprensión de todo el proceso.
Describir escenarios de aprendizaje propiciados por las nuevas tecnologías nos ayudará en el
diseño y creación de ambientes de aprendizaje adecuados a las nuevas coordenadas espacio-
temporales, a los nuevos objetivos educativos, etc., de tal forma que podamos comprender cómo
los cambios afectan a los estudiantes, profesores, centros y a la comunidad.
Estos nuevos escenarios pueden referirse, tanto al impacto que la introducción de las TIC tiene en
la enseñanza convencional, como a la configuración de nuevos escenarios para el aprendizaje.
Entre el aula convencional y las posibilidades de acceso a materiales de aprendizaje desde
cualquier punto a través de telecomunicaciones existe todo un abanico de posibilidades de acceso
a recursos de aprendizaje y de establecer comunicación educativa que deben ser considerados,
sobre todo en una proyección de futuro.
En cuanto a lo que consideramos enseñanza convencional, es decir, aquellos ambientes

instructivos caracterizados por su organización dentro de un centro educativo que acoge un
profesor y una treintena de alumnos y que sigue las pautas de distribución espacial y temporal
tradicionales, no parece que la llegada de las nuevas tecnologías vaya a incidir con la actual
tecnología. Incidir, en el sentido de transformar el sistema. Las TIC se irán introduciendo como un
recurso más, como una herramienta, como un importante banco de recursos, sin provocar cambios
importantes en la forma de enseñar. Constituyendo, eso sí, un preciado recurso para profesores y
alumnos. En este ámbito urge la explotación de las posibilidades de las redes, que añaden una
perspectiva más global y potencian la comunicación, dando una dimensión más abierta a la
introducción de las TIC.
Pero, al mismo tiempo, se percibe cierta evolución hacia modalidades de aprendizaje abierto, con
una oferta educativa flexible, que sirva tanto para aquellos alumnos que siguen la enseñanza
presencial, como aquellos que siguen la enseñanza a distancia o por cualquiera de las formulas
mixtas. Ello requiere modelos pedagógicos nuevos y un fuerte apoyo de tecnologías multimedia
interactivas.
Las redes de comunicación introducen una configuración tecnológica que potencia este
aprendizaje más flexible y, al mismo tiempo, la existencia de nuevos escenarios del aprendizaje.
Del abanico de posibilidades que ofrecen podemos contemplar tres escenarios (Hiltz, 1992;
Salinas, 1995): Aprendizaje en casa, aprendizaje en el puesto de trabajo y aprendizaje en un
centro de recursos de aprendizaje o centro de recursos multimedia.
En el diseño de cada uno de estos escenarios lo fundamental no es la disponibilidad tecnológica,

también debe entenderse a las características de los otros elementos del proceso instructivo y en
especial al usuario del aprendizaje. No son los mismos usuarios (no presentan las mismas
necesidades de aprendizaje, las mismas motivaciones, la misma independencia, situaciones
laborales y profesionales, las mismas condiciones y disponibilidades, etc...), o no pretenden los
mismos aprendizajes, los que aprenden desde el hogar, que los que lo hacen desde el puesto de
trabajo, p.e.
Al mismo tiempo, las circunstancias organizativas en las que se sitúan cada uno de estos
escenarios determinan el acceso a los materiales de aprendizaje y la comunicación educativa que
se configura.
a) El hogar.
En general, la disponibilidad tecnológica es limitada y ello hace que el acceso a los recursos de
aprendizaje también lo sea. El tipo de aprendizaje desarrollado en este escenario se apoya en gran
medida en materiales distribuidos por canales clásicos, reservando la utilización de las redes para
el feed-back, la comunicación -electrónica- con el tutor y las conexiones con otros alumnos y sobre
todo con centros de recursos de aprendizaje de materiales de referencia
La gran capacidad de intercomunicación que se va proporcionando mediante RDSI, fibra óptica,

etc... Unido al crecimiento de los materiales de aprendizaje a disposición de los usuarios en las
redes pronostican un crecimiento de estos tipos de aprendizaje, crecimiento que vendrá dado por
el grado de accesibilidad, de productividad y de calidad.
b) El puesto de trabajo.
Desde la perspectiva de la organización, los centros de trabajo, en cuanto centros educativos

presentan, una estructura, administrativa y operativa, más fuertemente centralizada que las
instituciones educativas. Ello hace que el papel de las TIC en los centros de trabajo como
escenarios de aprendizaje sea, en general, muy limitada.
En todo caso, tanto la organización de los programas de aprendizaje, como la disponibilidad

tecnológica varía de las grandes compañías a las pequeñas y medianas empresas. Estas se ven
obligadas, en general, a apoyarse en programas de formación externos, posibilitando un mayor
protagonismo a las telecomunicaciones.
Estas permiten acceder, tanto a los servicios de carácter general de la red y materiales genéricos
de formación, como a materiales específicos de la propia compañía o de otras instituciones o
consorcios a los que con carácter más o menos restringido se puede acceder desde la empresa.
Desde las medianas y pequeñas empresas, será pues factible acceder, por la simple disponibilidad
tecnológica obligada por el acceso a cursos y programas específicos, a recursos y servicios
genéricos que operan en la red.
c) Centros de recursos de aprendizaje
El concepto de centro de recursos, aun teniendo cierta tradición pedagógica, considero que habría
de revisarse debido al impacto de las nuevas tecnologías de la comunicación. Suele describirse el
centro de recursos de aprendizaje como un área o áreas donde el estudiante individual o en grupo
puede ir a aprender a través del uso de medios, y entre las principales funciones que debe cumplir
incluye:
- Proporcionar materiales instruccionales.
- Facilitar la utilización óptima del material en los entornos de aprendizaje adecuados
- Aportar una organización eficiente y efectiva que proporcione servicios reales y no solamente un
ámbito de autoservicio.
En las circunstancias actuales, puede concebirse un centro de recursos de aprendizaje como un

servicio organizado en el seno de una institución, de una empresa o como una organización
externa dedicada a la formación. En cualquier caso, sus funciones están relacionadas con la
gestión de los programas y cursos propios y ajenos, con el acceso a variados recursos de
aprendizaje y con el asesoramiento y la tutoría tanto presencial como remota.
En el caso de las instituciones educativas, tal como se ha señalado, el centro de recursos de

aprendizaje tiende a confundirse cada vez más con la institución misma. En muchos casos, podría
coincidir con las instalaciones de actividades presenciales de las mismas que se diversifican. No es
suficiente, ya, custodiar y gestionar materiales de aprendizaje para una institución u organización
aisladamente. Hoy no puede concebirse un centro de recursos de aprendizaje sin hacer referencia
a la aplicación de las TIC.
Un centro de formación de estas características ofrece una mayor disponibilidad tecnológica y

recursos de aprendizaje (en el propio centro o mediante acceso) más potentes. Aquí, ya no se trata
solamente de utilización de tecnología de comunicación social con fines de formación, sino de
disponer de tecnología destinada específicamente al aprendizaje.
Pero, además, habría que contemplar la posibilidad de constituir centros de recursos compartidos
(distintos ámbitos educativos, teletrabajo, servicios institucionales, constitución de mediatecas,
etc..) que rentabilicen los recursos de la comunidad. Y, al mismo tiempo, debería cumplir la función
de servir de conexión con el exterior. Y en este caso, el Centro de Recursos de Aprendizaje tendría
que poner los recursos de la propia institución no solo a disposición de los sus propios usuarios,
sino de todos los posibles usuarios que accedan por la red.
Las perspectivas que ofrecen las TIC para cada uno de estos escenarios implica cambios en las
claves organizativas en cuanto a combinación de los escenarios y la configuración de servicios
integrados de aprendizaje. Estos nuevos servicios, fundamentados en el concepto de campus
electrónico o campus en-línea, vendrían a integrar en un mismo sistema de distribución de la
formación los tres escenarios descritos.
Se trata de nuevas formas de enriquecer y mejorar la calidad del curriculum y de la educación. En

los servicios integrados de formación la tecnología puede enlazar profesores y alumnos de todos
los niveles educativos -elemental, secundaria, superior.., así como de las empresas y la
comunidad- y proporcionar una amplia variedad de experiencias, información, materiales y
posibilidades de comunicación. Se trata, en definitiva, de incrementar las oportunidades
educativas.
EL IMPACTO SOBRE EL ENTORNO DEL ESTUDIANTE
La consideración de estos nuevos escenarios implica nuevas concepciones del proceso de

enseñanza y aprendizaje en las que se acentúa la implicación activa del alumno en el proceso de
aprendizaje; la atención a las destrezas emocionales e intelectuales a distintos niveles; la
preparación de los jóvenes para asumir responsabilidades en un mundo en rápido y constante
cambio, y la flexibilidad de los estudiantes para entrar en un mundo laboral que demandará
formación a lo largo de toda la vida.
Esto supone nuevos alumnos-usuarios de la formación participantes de un proceso de enseñanza-

aprendizaje donde el énfasis se traslada de la enseñanza al aprendizaje y que se caracterizan por
una nueva relación con el saber, por nuevas prácticas de aprendizaje y adaptables a situaciones
educativas en permanente cambio.
Las implicaciones desde esta perspectiva sobre el rol del alumno implica:
1.- Acceso a un amplio rango de recursos de aprendizaje. Deben tener acceso a una variedad de
recursos de información incluyendo bibliotecas, bases informáticas, programas de software,
paquetes multimedia, expertos en contenido, y a otros sistemas de comunicación.
2.- Control activo de los recursos de aprendizaje. El alumno debe poder manipular activamente la
información, debe ser capaz de organizar información de distintas maneras, elaborar estructuras
cognitivas más complejas que la simple respuesta a pantallas previamente diseñadas. En
definitiva, poseer destrezas para usar las herramientas de información y poder acceder a las
mismas.
3.- Participación de los alumnos en experiencias de aprendizaje individualizadas. Basadas en sus

destrezas, conocimientos, intereses y objetivos. Debe entenderse que instrucción individualizada
no significa instrucción aislada, sino instrucción adaptada a las necesidades específicas de cada
alumno.
4.- Acceso a grupos de aprendizaje colaborativo, que permita al alumno trabajar con otros para
alcanzar objetivos en común para maduración, éxito y satisfacción personal. Este tipo de
actividades no deben limitarse a un aula concreta, centro o comunidad. A través de
telecomunicaciones estos proyectos pueden incluir alumnos en distintas localidades y escuelas,
proporcionando, así, una visión más universal e intercultural.
5.- Experiencias en tareas de resolución de problemas (o mejor de resolución de dificultades

emergentes mejor que problemas preestablecidos) que son relevantes para los puestos de trabajo
contemporáneos y futuros.
Los retos que para la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje ofrecen dichas
implicaciones dependerán en gran medida del escenario de aprendizaje (el hogar, el puesto de
trabajo o el centro de recursos de aprendizaje), es decir el marco espacio-temporal en el que el
usuario desarrolla actividades de aprendizaje. El apoyo y la orientación que recibirá en cada
situación, así como la diferente disponibilidad tecnológica son elementos cruciales en la
explotación de las TIC para actividades de formación en estos nuevos escenarios.
Otro elemento crucial lo constituyen los propósitos de los usuarios al decantarse por uno u otro de
los escenarios o por una combinación de aquellos más idóneos. Conocer y proporcionar
herramientas diversificadas que satisfagan estas demandas de tipo educativo en los usuarios
constituye otro de los retos que las TIC ofrecen para la educación. Se hacen necesarios servicios
lo suficientemente flexibles para canalizar desde los accesos aleatorios a la información hasta
verdaderos proyectos de trabajo colaborativo. En este terreno adquieren creciente importancia
todos aquellos servicios de orientación y herramientas de búsqueda de la información, los servicios
que conducen a otros servicios, las bases de datos de servidores, etc.. En definitiva, cada vez
tendrán más importancia los servicios que gestionan, administran y ordenan la información, y la
existencia de servicios de este tipo destinados al mundo educativo requiere atención privilegiada.
LOS CAMBIOS EN EL PROFESORADO
Al igual que se configura un nuevo alumno-usuario de la formación, el rol del docente también
cambia en un ambiente rico en TIC. La escuelas y el profesor dejan de ser fuentes de todo
conocimiento y el profesor pasa a actuar de guía de alumnos para facilitarles el uso de recursos y
herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevo conocimiento y destrezas, pasa a
actuar como gestor de la pléyade de recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador.
Esto supone para los profesores un nuevo rol y, también, un conjunto de cambios desde el modelo
de escuela agrícola-industrial a un modelo que responda a los retos de la sociedad del mañana,
que oriente las acciones de nuestro sistema educativo relacionadas con la introducción de las TIC
y que debe considerar el contexto de las realidades y los anhelos de cada sociedad concreta. Pero
en todo caso debe atender a: una dimensión universal (en cuanto que nos encontramos en un
proceso de mundialización de la economía, de la cultural, de la sociedad), a una dimensión
nacional (que atienda a los referentes culturales de los individuos que determinan las formas de
comunicación y la importancia de las transacciones de información para la economía nacional), así
como a una dimensión que viene dada por el papel que adquieren en la comunidad los servicios y
cuyas demandas deben ser consideradas por el sistema educativo (algunas de ellas relacionadas
cada vez más con la sociedad de la información y por lo tanto con las TIC).
En este contexto, parece conveniente que los profesores sean capaces de:
1.- Guiar a los alumnos en el uso de las bases de información y conocimiento así como
proporcionar acceso a los alumnos para usar sus propios recursos.
2.- Potenciar que los alumnos se vuelvan activos en el proceso de aprendizaje autodirigido, en el
marco de acciones de aprendizaje abierto, tal como ya se ha señalado.
3.- Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje en el que los alumnos están utilizando los
recursos de aprendizaje. Tienen que ser capaces de guiar a los alumnos en el desarrollo de
experiencias colaborativas, monitorizar el progreso del estudiante; proporcionar feedback de apoyo

al trabajo del estudiante; y ofrecer oportunidades reales para la difusión del trabajo del estudiante.
4.- Acceso fluido al trabajo del estudiante en consistencia con la filosofía de las estrategias de
aprendizaje empleadas y con el nuevo alumno-usuario de la formación descrito.
Todo ello trae como resultado implicaciones en su preparación profesional y se les va a requerir, en
su proceso de formación -inicial o en ejercicio-, a ser usuarios sofisticados de recursos de
información. Por tanto, deben prepararse para un nuevo rol de profesor como guía y facilitador de
recursos que eduquen alumnos activos que participen en su propio proceso de aprendizaje; la
gestión de un amplio rango de herramientas de información y comunicación actualmente
disponibles y que pueden aumentar en el futuro, las interacciones profesionales con otros
profesores y especialistas de contenido dentro de su comunidad pero también foráneos.
Junto a ello, necesitan servicios de apoyo de guías y ayudas profesionales que les permitan
participar enteramente como profesionales. Los profesores constituyen un elemento esencial en
cualquier sistema educativo y resultan imprescindibles a la hora de iniciar cualquier cambio. Sus
conocimientos y destrezas son esenciales para el buen funcionamiento de un programa; por lo
tanto, deben tener recursos técnicos y didácticos que les permitan cubrir sus necesidades.
EL IMPACTO SOBRE LA ADMINISTRACION
Lograr en el sistema educativo una redefinición de los actores del proceso de aprendizaje a través
de los nuevos roles que hemos estado describiendo contribuye sin duda a abrir el abanico de
posibilidades en la oferta educativa al poder ajustarse a una diversidad de necesidades.
Incrementar las oportunidades educativas, sin embargo, no quiere decir proporcionar a todos los
usuarios los mismos servicios. Son necesarios servicios que proporcionen cursos y materiales de
aprendizaje de carácter básico y conocimientos profesionales relacionados con una mejor
adecuación a los puestos de trabajo nuevos, al mismo tiempo que organizar servicios que
contribuyan a un mayor acceso a las enseñanzas regladas, sobre todo en los tramos superiores y
servicios que proporcionen oportunidades de formación e intercambio de experiencias de alto nivel
en las empresas e instituciones y, al mismo tiempo, experiencias que contribuyan a lograr
ciudadanos preparados para el mundo que les toca vivir.
Una institución educativa que se apoye en las TIC, no puede limitarse a proporcionar sus propios
materiales para el acceso de sus alumnos desde el propio hogar o desde uno o varios centros de
aprendizaje.
Sea cual fuere el escenario de aprendizaje en que se encuentre el usuario (el hogar, el centro de
trabajo, el centro de aprendizaje), las telecomunicaciones le proporcionan la oportunidad de
acceder a una diversidad de servicios (de obtención de servicios e información estandarizados
disponibles en la sociedad; de obtención de servicios especializados de información de cada
campo académico y profesional; de intercambio de nuevos conocimientos surgidos tanto de la
investigación básica y aplicada como de la práctica profesional; de colaboración para mejorar las
aptitudes y resolver problemas; de colaboración para crear nuevo conocimiento).
Puede desprenderse, de lo que hemos venido diciendo hasta ahora, que las nuevas coordenadas
espacio-temporales configuradas por las TIC, y las experiencias basadas en dichas concepciones,
no solo afectan a la comunicación educativa como tal. Suponen la desaparición del centro escolar
como espacio físico donde se desarrollan las actividades de aprendizaje tal como lo entendemos
en la actualidad. El centro, en este nuevo contexto, como señala Martínez (1994) es más una idea,
un concepto, que una realidad física. Vendría a situarse en lo que se ha dado en llamar
‘ciberespacio’. Es lo que sin existir realmente, une a todos quienes aprenden y enseñan dentro del
sistema.
En el marco de las instituciones que administran la enseñanza, podemos considerar como

elementos más afectados por la aplicación de las TIC el diseño y producción de los nuevos
materiales, los sistemas de información y distribución y los sistemas de comunicación entre los
miembros de la institución
a) Diseño y producción de nuevos materiales
Tal como se ha señalado, uno de los principales efectos de la utilización de las TIC en la educación
es el aumento de la autonomía del alumno. A la superación de las barreras de la distancia y el
tiempo para acceder al aprendizaje, se añade mayor interacción y la oportunidad de controlar las
actividades de aprendizaje y compartirlas mediante la intercomunicación en un marco de apoyo y
colaboración.
Dotar a los materiales de capacidad de ejercer esta autonomía por parte de los alumnos supone
cambios en el proceso de diseño. Este nuevo marco para el diseño nos lleva a un nuevo modelo de
'diálogo' o 'conversación' que hace hincapié en los aspectos de interacción y cooperación del
proceso de enseñanza-aprendizaje e integra como esenciales la indagación y la exploración,
generalmente ausentes en los diseños tradicionales.
Desde estas concepciones, las TIC exigen currículos flexibles y abiertos. Requieren materiales y
cursos que, al estar centrados en el alumno, incluyan entre sus cualidades instruccionales la
flexibilidad y adaptabilidad a las distintas situaciones de aprendizaje en las que tienen que
integrarse, la posibilidad de integración de múltiples aplicaciones y documentos (materiales
genéricos y específicos de las redes, el acceso a foros de intercambio de conocimientos
profesionales y académicos,...), estrategias que proporcionen control al usuario sobre el propio
proceso de aprendizaje y la interactividad necesaria para proporcionar ese estilo conversacional o
de diálogo al proceso.
Así, se prima el diseño de programas y materiales modulares, permitiendo la elaboración

cooperativa de los mismos y la integración flexible de estos módulos para formar parte bien de
verdaderos cursos estructurados (parecidos a los cursos de estructura cerrada de la educación a
distancia convencional), bien de distintos itinerarios curriculares organizados por los mismos
usuarios.
En cualquier caso, los principios que guían estos procesos de diseño y producción de cursos y
materiales exigen cambios en las instituciones. Exigen cambios en la configuración y funciones de
los equipos académicos (de diseño y producción, de ejecución del programa, etc..) y exigen
cambios administrativos que faciliten la coexistencia de materiales y cursos de enseñanza reglada,
junto a esta flexibilidad de elaboración de curricula interinstitucional a medida del usuario.
b) Sistemas de información y distribución
De acuerdo con lo que venimos diciendo en relación al diseño del material, las instituciones
involucradas deben experimentar cambios que hagan posible la flexibilidad en la organización
espacial y, sobre todo, temporal, de los cursos y programas, etc.. Debe revolucionarse el control
administrativo de la actividad educativa y los sistemas de intercambio de información sobre la
misma.
En cuanto a los sistemas de distribución de los materiales, la evolución y el grado de complejidad

de las TIC es tal que, desde una óptica meramente didáctica, casi es indiferente cual sea el
sistema físico de conexión o el componente electrónico. Lo que se hace necesario es que, tanto
para la interacción sincrónica como para la asincrónica, el sistema ofrezca acceso fácil, presente
propósitos claros, y que se fomente la interacción.
Para lograrlo, los sistemas de distribución de los materiales de formación deben apoyarse en redes
de aprendizaje donde instituciones, personas y materiales estén interconectados y donde el
usuario puede acceder a los materiales genéricos y específicos libremente con o sin la orientación
desde otros materiales, del tutor o desde la administración del programa.
c) Sistemas de comunicación
La característica principal de los sistemas de comunicación que se establecen a través de las TIC
es sin duda la interacción. Este es un tema que ha sufrido un profundo debate. Desde la
perspectiva organizativa la interacción no puede desligarse de los otros aspectos tratados
anteriormente: diseño de materiales y sistema de distribibución de los cursos y materiales. En este
contexto, podemos hablar de tres tipos de interacción: interacción usuario-material, usaurio-
instructor y usuario-usuario y las tres pueden darse en situaciones sincrónicas o asincrónicas. En
cualquier caso es importante que el diseñador realice el esfuerzo de desarrollar estrategias de
comunicación interpersonal interactiva y de reconstrucción de las situaciones de comunicación
educativa.
Porque las personas presentan necesidades educativas, sociales y emocionales de comunicar, la

respuesta a estas necesidades marcará en gran medida el éxito del sistema configurado. En
principio, la comunicación en las redes, p.e., potencia la interactividad de la comunicación de
grupo, proporcionando muchas oportunidades de expresar ideas propias y recibir feed-back de una
gran variedad de personas. Pero la sola posibilidad tecnológica no basta, ha de presentar un
acceso fácil y responder a necesidades.
En definitiva, tanto desde el punto de vista del diseño y producción de materiales, como del
establecimiento de sistemas de distribución y de comunicación, el valor añadido que estas
tecnologías proporcionan a los usuarios para cubrir las crecientes necesidades de aprendizaje y
que determina las características de cada uno de los escenarios descritos, es triple:
 flexibilidad, lograda mediante la adaptación a una gran diversidad de necesidades, de modelos

de alumno, de estrategias y marcos didácticos (multiestrategia) y de combinación de medios
(multimedia)
 accesibilidad, permitiendo el acceso remoto o local a los materiales de aprendizaje cuando y
donde los estudiantes lo requieran;
 apoyo a los usuarios del sistema (alumnos, productores y profesores)
Se hace camino al andar…
La construcción del Plan Integral del Curso

…o del diseño de ambientes educativos?10
De la esterilidad de la certeza
a la fecundidad de la incertidumbre
Manfred Max-Neef
Iniciar…
Comenzar un trayecto es toda una aventura. Nos sentimos, frente a lo que emprendemos, ante un
reto que convoca, ante un horizonte por recorrer, ante una posibilidad que se abre de manera
infinita y, desde la cual, aparecen paisajes, rutas, itinerarios. Y, al empezar partimos de un lugar y
salimos con un equipaje. Esa es la iniciación, ese es el iniciar y, esa situación conjugada con la
respectiva acción, es la que abre este Seminario Taller en el cual se encuentra, en el cual se ubica.
El lugar de partida lo constituye nuestro espacio docente y el equipaje está compuesto, en parte,
por un cúmulo de experiencias y conocimientos. Son las que se viven en una institución educativa,
y en otros espacios, que se intensifican en la práctica profesional, que se hacen visibles, por
ejemplo, al orientar la producción de los estudiantes, al difundir información sobre un tema
específico, al responder una inquietud. A ese cúmulo de experiencias se le aúnan las necesidades,
los deseos y las expectativas que se tienen frente a una realidad que inunda la vida universitaria: la
Educación a Distancia... Y, ante esa realidad, los interrogantes son muchos, las inquietudes
abundan, los miedos aparecen, los temores se hacen presentes... (¡tutoría, práctica, texto
pedagógico, acuerdo tutorial, sitio web, Internet, propuesta pedagógica, aprendizaje, video, audio,
currículo, memoria, evaluación, enlaces, pedagogía, enseñanza, docencia!). Pero, ante los
interrogantes, las inquietudes, los miedos y los temores, lo mejor es hacerles frente, pues las crisis
se manifiestan, se asumen y, por supuesto, se superan. A nosotros, en este trayecto, nos toca,
asumirla, y “aguerridamente”, superarla.
Asumir y superar son dos verbos que se conjugan en el Seminario Taller para hacer realidad lo que
trae quien ahora comienza, aquello con lo que llega que es, para nosotros, valioso y apreciable: su
práctica pedagógica, sus experiencias, sus necesidades, sus deseos y sus expectativas. Práctica
que, como vemos, está llamada al desplazamiento como la no quietud, a la transformación como la
no inercia. ¿Pero por qué?... Tal vez, y es una entre muchas posibles respuestas, porque estamos
convencidos que el mundo está en constante cambio, que el universo está en permanente
“expansión” y este se comprende por su variabilidad y diversidad, que la vida es movimiento y que,
en ese sentido, estamos llamados a observar siempre lo que hacemos, aquello que nos circunda,
el espacio que tenemos a nuestro alrededor, nuestros propios hábitos que, en muchas ocasiones,
se muestran como permanentes, incontrovertibles y definitivos. Y el desplazamiento como
movilidad y la transformación como cambio sólo pueden leerse en el marco de la sospecha, del
interrogante, del cuestionamiento -y si vamos más lejos... de la angustia, la intranquilidad, la
zozobra, la agitación y la incertidumbre-. A eso lo invitamos ahora que comenzamos, a eso lo
acompañamos, a eso lo llamamos. A que, en el marco de la “inquietud” y de la duda, mire lo que
10
Adaptado de: SEMINARIO TALLER “LA SOCIOCONSTRUCCIÓN DE UN MODELO REGIONAL DE EDUCACIÓN Y
CULTURA”. Talleres. Prado: Gobernación del Tolima y Universidad del Tolima, 2002; y, PONTIFICIA UNIVERSIDAD
JAVERIANA. Diplomado en Pedagogía y Didáctica Virtuales. Bogotá: La Universidad, 2002.
hace como tutor en una Institución que ahora lo provoca, estimula o, en ocasiones, instiga a
potenciar su práctica. Y mirar lo que hace es interrogarse desde su quehacer diario y es
encontrarse con otros quienes, desde sus experiencias, necesidades, deseos y expectativas lo
llaman a mirar nuevos horizontes y a recorrer nuevos trayectos.
Diseñar
En los campos de diseño de los ambientes educativos están los momentos propicios para las
preguntas y, allí, aparecen esos otros... en ese lugar emergen, se hacen presentes... y su aparición
y presencia es un llamado a la mirada transformadora fruto de la interacción con. Acceder a una
lectura es releer la propia práctica docente. La propia experiencia. ¡Es práxis pedagógica! ¡Sí...
práxis pedagógica! En esos momentos –estamos convencidos- la afectación tocará su existencia y,
desde ella, se desplazará... se dará una transformación de su pensamiento, de las
representaciones que lo acompañan, de los vínculos que establece. Hay un alguien, ahora, con
infinitas posibilidades ante las rutas que se pueden abrir. El Siglo XV fue –como el XX- una centuria
de hazañas, de nuevas posibilidades, de aventuras infinitas, de arriesgados caminos. Fue una
época cargada con nuevos mapas, con una cartografía inundada por experiencias siempre
novedosas que implicaban la lectura de lo hecho anteriormente, de aquello que denominamos en
los corrillos la tradición, lo tradicional, lo siempre acaecido... ¡Nuevos Mundos se abrieron gracias
al desplazamiento y a la transformación, a la sospecha y a la pregunta, a la decisión y al impulso! Y
que, en el espacio académico, pueden representarse desde la frase de Lascelles Abercrombie: El
dilema de la enseñanza es cómo decirle al estudiante qué debe buscar, sin decirle qué debe ver.
Recordemos que, para comenzar travesías, trayectos e itinerarios es fundamental des-aprender,
tener la mirada puesta en el horizonte. Y ese nuevo espacio estará marcado por dos grandes retos
–delineados entre los hábitos y los placeres-: la lectura y la escritura, mediadas por la experiencia y
el conocimiento.
En el Seminario Permanente este momento conlleva el diseño de un ambiente educativo. Su papel

se proyecta en el diseño entendido, según Perkins, “como una estructura adaptada a un
11
propósito” . Como podemos observar aparecen dos palabras fundamentales en la labor del
diseñador: propósito y estructura; términos ligados, para efectos de las labores que se
desarrollarán, por los diferentes elementos que intervienen y por las funcionalidades que, al
relacionarlos, se les otorgan en un espacio y tiempo determinados. El propósito se proyecta como
las intencionalidades pedagógicas y didácticas, que orientadas por la Propuesta Pedagógica del
IDEAD de la Universidad del Tolima y el programa de formación, se reconocen como el contexto:
antecedentes, justificación, impacto deseado, propósitos esperados, objetivos de formación, los
sujetos, los marcos de referencia y la estructura curricular. La estructura se proyecta, entonces,
como un plano en el cual se visualizan las diferentes partes que constituyen el todo, como una
armazón en la cual se disponen y ordenan un conjunto de elementos de acuerdo con una finalidad
previamente determinada. El espacio se concibe, para efectos de la estructura que se diseña,
como una extensión definida en la cual se contienen y disponen los diferentes elementos
(conceptos, estrategias, mediaciones, medios, etc.): el curso; y, desde el cual, se generarán unas
determinadas formas de relacionarlos y conectarlos, teniendo como base unos propósitos
académicos específicos que se hacen confluir para lograr el aprendizaje de los sujetos.
Esa es, para efectos del Seminario Taller la labor del participante como diseñador del ambiente
educativo. Tiene frente a él una estructura para construir que estará determinada por los propósitos
que posee, los elementos de los cuales dispone, un espacio definido y un tiempo fijado. Para
concretar la bitácora del trayecto, es esencial construir y presentar -como participante- una
propuesta de plan integral de curso.
11
PERKINS, David N. Conocimiento como diseño. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana, 1989.
Para tal elaboración, se propone avanzar en torno a la reflexión pedagógica desde los campos del
12
diseño de los ambientes educativos (currículo, conocimiento, interacción y evaluación) , lo cual
posibilita el encuentro con conceptos que interrogan, desde la práctica tutorial, los aspectos a
considerarse en dicho plan.
13
Se puede interpretar el currículo como la relación que se establece entre el sujeto, el
conocimiento y el contexto, los cuales interactúan a partir de la disposición de los espacios de
aprendizaje en los diversos componentes sociales que los crean. El currículo por consiguiente,
integra y da sentido a los demás campos de diseño.
14
El conocimiento se entiende como el producto de la indagación de otros, el conocimiento
acumulado, pero también el conocimiento producido o construido por nosotros; razón por la cual,
éste se constituye como un espacio de interacción social que permite su circulación activa y
permanente. Por consiguiente, este campo asumirá formas diversas de acuerdo con la manera en
que se involucre con los otros campos.
15
La interacción toma los momentos y los espacios para el contacto, el diálogo, y la conversación.
En consecuencia, como dimensión comunicativa, da a conocer nuestro trabajo, para podernos ver
reflejados en las acciones o reacciones de los otros ante nuestras construcciones. También la
interacción da un impulso al trabajo colaborativo, cooperativo, de mutua influencia; de tal manera
que sea posible la relación interpersonal y la actividad conjunta participativa.
Comprendida así, la interacción se constituye en un espacio vital y muy complejo del proceso en el
cual los individuos participan como sujetos que interactúan, resignifican, reinterpretan y construyen
conjuntamente. Incluye aspectos como las modalidades de tutoría, el tipo de herramientas que se
requieren y los factores espacio/temporales.
La interacción es el campo de diseño en el cual se concretan todas las reflexiones hechas sobre el
aprendizaje: a quién está dirigido, con qué intencionalidad, qué y cómo aprender, qué y cómo
evaluarlo.
16
La evaluación , entendida como proceso interactivo, nos plantea la necesidad de hacer explícitos
los aprendizajes que vivimos, sus recorridos, sus dificultades, sus alcances y limitaciones. Los
criterios de evaluación están determinados, inicialmente, por los propósitos del curso y, más allá,
por el proceso que cada quien vive en el ambiente diseñado. Es una consecuencia de cómo se
entienden el conocimiento y el aprendizaje.
Leer y escribir…
Desde la perspectiva del diseño, el participante viene haciendo recorridos por cada campo y
teniendo, como insumos para el trabajo, los conceptos que allí se enmarcan, los interrogantes
formulados y, evidentemente, la propia experiencia profesional y/o la propia práctica educativa, en
un espacio –el Seminario Taller- que tiene como finalidad contextualizar la reflexión pedagógica.
Entendida esta como la interpelación que le permite organizar la estructura que está diseñando,
darle sentido y, por supuesto, buscar la forma de alcanzar las intenciones que se propone. La
reflexión pedagógica conlleva la pregunta por la práctica educativa en cada uno de los campos de
12
Ver: DÍAZ VILLA, Mario. Modernización curricular y alternativas pedagógicas, y ________. Relaciones entre el currículo,
la pedagogía y la evaluación en el proceso de formación. En: _______. La formación académica y la práctica pedagógica. 2
ed. Bogotá: ICFES, 1998.
13
Ibíd.
14
Ibíd.
15
Ibíd.
16
Ibíd.
diseño. La reflexión realizada involucra el encuentro con preguntas que secuenciadas pueden
proporcionar la manera de construir el hilo conductor necesario para orientar coherentemente el
desarrollo de la propuesta de plan integral de curso.
En este proceso los materiales juegan un papel importante. Como espacios para la discusión,
permiten el planteamiento de puntos de vista y de reflexiones sobre lo que implica la práctica
educativa. Es un espacio para la interacción con alguien que plasmó sus ideas, experiencias o
investigaciones. Es importante tener en cuenta que el diálogo se puede hacer -con otros- a través
de sus producciones escritas. Un autor pervive a través del tiempo y del espacio en las obras
producto de su pensamiento, de su experiencia, de su recorrido personal. Es posible interactuar al
asumir una posición de acercamiento o distanciamiento sobre los planteamientos hechos en los
textos. Dado ese encuentro se tienen elementos básicos para desarrollar su propuesta, para
construirla, para integrarla. Es encontrarse, como puede percibirse, con cuestionamientos
esenciales que, para un curso, son indispensables.
Le proponemos que, partiendo de las elaboraciones alcanzadas en los momentos anteriores, como
de las reflexiones desde los campos de diseño de los ambientes educativos, plasme su propuesta
de plan integral de curso, a partir de los elementos que se indican en la Circular No. 005 de 1999,
emanada de la Dirección del IDEAD de la Universidad del Tolima, y documentos elaborados por la
Secretaría Académica para abordar dicha Circular, y por supuesto, desde los diseños de los
programas de formación.
El Sitio Web
Por: Marco Tulio Taborda Ocampo17
“si antes la gente debía ejercitar la memoria para recordar las

cosas, después de la invención de la escritura el ejercicio de la
memoria sirve para recordar los que esta escrito en los libros”.
Se confronta a sí un miedo eterno en que “las nuevas
adquisiciones tecnológicas puedan eliminar cosas que
consideramos, preciosas, provechosas, cosas que representan
para nosotros valores en sí mismos y con profundo sentido
espiritual”
Es casi irrelevante entrar a demostrar o por lo menos entrar a señalar el sentido que cobra el Sitio
Web en el Seminario Permanente para Docencia Universitaria en Educación a Distancia en el
marco de su importancia estratégica de orden comunicativo y de difusión, en tiempos donde queda
suficientemente explícito el falso supuesto de las confrontaciones por oposición que plantea la
comunicación oral versus la comunicación escrita y esta versus la comunicación visual que nos
muestra el devenir del poder de las imágenes sobre otras las otras expresiones y semióticas de la
comunicación y la información, en las cuales “Las imágenes tienen, por así decirlo, una especie de
poder platónico: transforman ideas individuales -particulares?- en generales”.
Desde esta pequeña semblanza - que quizás yo distorsione – para significar el sentido del Sitio
Web del Seminario Permanente, proponemos que es muy importante para esta institución
dedicada a la educación, que con sus docentes – tanto incrédulos como interesados - nos
permitiéramos un espacio para escucharnos e intercambiar puntos de vista sobre temas que
parecen ser urgentes no sólo por su novedad y en cierto modo actualidad, sino porque
simplemente ya están aquí entre nosotros y no podemos quedarnos pasivos frente a ello, en
nuestro caso muy particular el sentido que cobra la docencia universitaria en la educación a
distancia de la universidad del Tolima.
Es importante continuar y si es del caso iniciar un debate sobre el uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) en la educación, tema que vincula necesariamente las
apropiaciones y el uso del sitio Web, ello requiere una visión mucho más amplia que tiene que
ver con las relaciones entre comunicación y medios, sistemas de información, mediación
tecnología y educación, lo cual por supuesto se halla inmerso en un debate cultural.
Por lo anterior es necesario promover y generar mecanismos de vinculación de profesionales en la

comunicación, de personal técnico y de ingenieros, y por supuesto de pedagogos y educadores
para intercambiar puntos de vista en torno a la mediática: su pertinencia, conceptualización,
contextualización a escala educativa y su inserción y apropiación en el ámbito cultural, que nos
permita hacer estudios, investigaciones y aplicaciones de manera no pretenciosa pero si rigurosa,
así como compartir los proyectos que desde las demás instituciones de orden educativo, de
investigación y tecnológicos de la misma y de otras regiones se estén adelantando.
Debemos dejarnos sorprender también por lo que nuestros colegas hacen. Esa capacidad de
escucha y de credibilidad en el otro, la perdemos rápidamente los académicos y docentes. En este
mismo sentido, es importante indagar por los intereses, conocimientos e inquietudes de docentes,
investigadores, académicos, y porque no, de neófitos en el tema del Sitio Web como una posible
17 Coordinador de Estrategias Metodológicas del Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del Tolima
horizonte de construcción de un Portal, que adquiera o mejor lo dotemos de todos los

dispositivos pedagógicos y herramientas necesarias para constituirse en una de tantas
mediaciones pedagógicas de cara a la Universidad Virtual.
Es de singular importancia indagar o seguir indagando por dimensiones significativas del tema de
la mediática, por ejemplo, qué ha dicho la investigación sobre el uso del hipertexto y la multimedia
en procesos de aprendizaje?, qué tan efectivos son?, dónde está su mayor fortaleza y su mayor
debilidad? Adicionalmente, ¿qué cuestionamientos de tipo político y cultural son importantes de
tener presentes cuando se piensa incorporar o no, TIC al escenario educativo? De hecho esto
exigirá una mirada a nuestro país, a nuestra región, a nuestras condiciones específicas, a las
condiciones de nuestros estudiantes que desde luego no pueden perdérsenos de vista, puesto que
todas estas tecnologías corresponden a procesos y condiciones históricas, culturales de otros
contextos, en donde éstas nuevas tecnologías de la información y la comunicación no se producen
desde el nuestro, lo cual requiere un proceso de mediación, de reflexión, de atemperamiento
permanente.
Entonces es necesario estar atentos a los diferentes escenarios que nos plantean el Sitio Web del
Seminario Permanente del IDEAD de la Universidad, entendida este como un modo o forma de
comunicación, dentro de muchos otros que se ha venido tejiendo en el desarrollo de la historia y
que no podrían ser tratados a la manera de confrontación, de destrucción mutua, más bien es
necesario no confrontarlos, sino preguntarnos por cómo mejorarlos entre sí, es decir, “la
comunicación verbal debe equilibrase con la comunicación visual y sobre todo con la
comunicación escrita”.
Los ciudadanos del mundo están abocados a dos fuertes condiciones del mundo globalizado, a ser
consumidores pasivos de imágenes, discursos, informaciones, sin manera alguna de procesar esa
globalización informativa; o a ser ciudadanos del mundo críticos, con capacidad de seleccionar y
elaborar información, es decir asumiéndose como sujetos autónomos.
Finalmente y conforme a lo expuesto dejémonos acompañar por un fragmento de la conferencia de

Umberto Eco citada, “Una catedral medieval era como un programa de televisión permanente e
inmutable que proporcionaba al pueblo las nociones indispensables para la vida cotidiana y para la
salvación del alma. Los libros habrían distraído a la gente de los valores más importantes,
fomentando el aprendizaje de nociones no esenciales, la libre interpretación de las Escrituras y una
curiosidad insana”
CAJA DE HERRAMIENTAS ............................................................................................... 1

 HERRAMIENTA NÚMERO 1............................................................................. 1
El proyecto pedagógico como herramienta para la Construcción Social de
Universidad..................................................................................................................... 1
 HERRAMIENTA NÚMERO 2............................................................................. 8
Acerca del Ensayo .......................................................................................................... 8
 HERRAMIENTA NÚMERO 3........................................................................... 13
El Ensayo ...................................................................................................................... 13
Cómo elaborar un mapa conceptual ............................................................................. 16
Técnicas para la elaboración de preguntas ................................................................... 20
La audioconferencia* ................................................................................................... 23
Técnicas de motivación, participación, retroalimentación y comunicación en
la audioconferencia .................................................................................................. 27
RAE (Resúmenes Analíticos de Estudio) y Protocolo de Trabajo Académico ............ 31
Modelos educativos innovadores y web-based education ................................ 34
 HERRAMIENTA NÚMERO 10 ........................................................................ 38
Nuevos ambientes de aprendizaje para una sociedad de la información .... 38
La construcción del Plan Integral del Curso ................................................................. 48
…o del diseño de ambientes educativos? ..................................................................... 48
El Sitio Web ................................................................................................................. 52

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experto en su disciplina, de manejar esquemas fundamentales y de poseer un gran flexibilidad para

ESTRUCTURA DEL PROYECTO PEDAGÓGICO

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La Estructura Curricular del Instituto de Educación a Distancia además de privilegiar el desarrollo de la

 Trabajo presencial. En el Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del Tolima esta

 Proyecto de Investigación al cual esta inscrito el curso. La estructura curricular privilegia el

4. ARTICULACIÓN DEL CURSO CON LOS PROPÓSITOS, PRINCIPIOS, CAMPOS, NÚCLEO DE

5. PRESENTACIÓN Y SUSTENTACIÓN DEL CURSO EN EL MARCO DEL DISEÑO CURRICULAR,

6. PRESENTACIÓN DEL CURSO EN TÉRMINOS DE LA CATEGORIA

La noción de formación hace explícita la relación problema/conocimientos por cuanto es la posibilidad

Esta exigencia supone para la enseñanza universitaria en la metodología a distancia evolucionar

 Presentación de los problemas frente a conocimientos. Problematizar es una tarea bien

 Competencias. Los contextos de interacción social implican el desarrollo de competencias, la

 Preguntas generadoras. Las preguntas generadoras invitan a la reflexión, inducen a la

 Lecturas básicas y su justificación. De la presentación y justificación que se haga a cada una

 Lecturas recomendadas y su justificación. Es fundamental dejar claro que aunque existen

 Acreditación en cada sesión tutorial. Teniendo en cuenta que la filosofía de la educación a

7. ACREDITACION GENERAL DEL CURSO, ESTRUCTURA Y COMPOSICIÓN DE LA

8. MATERIAL DE CONSULTA RECOMENDADO.

9. BIBLIOGRAFÍA. Para tener un referente en torno al discurso y materiales de consulta y de apoyo se

BIBLIOGRAFÍA DEL DOCUMENTO

MAGENDZO, Abraham Curriculum, Educación para la Democracia en la Modernidad .Santafé de

Características del Ensayo:

Reglas previas para escribir un ensayo

Elección del tema

El ensayo requiere de tu propia experiencia.

El rigor en el ensayo requiere escribir bien:

 Sustentar la validez de tu opinión:

En la educación universitaria es absolutamente necesario utilizar el pensamiento

Al escribir un ensayo, deberás plantearlo desde el pensamiento crítico, a continuación

Evalúa ( Estimar el valor de una cosa)

 Realiza juicios de valor. (Discernimientos sobre la cosa).

Discute o dialoga (Dar pros y contras sobre las aseveraciones, cotizaciones,

Analiza (Dividir en partes)

 Divide el objetivo de la cosa (ensayo, proceso, procedimiento, objeto, etc.) entre

Crítica (Juzgar los aspectos buenos y malos de una cosa)

 Elabora una lista con los aspectos buenos y malos.

Explica (Demostrar las causas o las razones de una cosa)

 En la ciencias, por lo general, se señalan cuidadosamente los pasos que llevan a

Describe (Dar las característica principales de una cosa)

Demuestra (Mostrar algo)

Cómo muestres la cosa depende de la naturaleza de la materia o disciplina. Para mostrar

¿Para qué estudiamos?

¿Qué es un mapa conceptual?

¿En qué consiste un mapa conceptual?

El mapa conceptual representa una jerarquía de diferentes niveles de generalidad, de inclusividad o

¿Qué importancia tiene un mapa conceptual en el aprendizaje?

Facilitan una rápida visualización de los contenidos de aprendizaje.

Ejemplo de un mapa conceptual:

¿Cómo elaborar un mapa conceptual?

 Subrayar los conceptos o palabras clave del tema

Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (1998) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una

En las aulas, a través de las investigaciones, se ha llegado a observar que:

 Ejemplos: ¿En qué casos se aplica la regla de oro?

PREGUNTAS PARA DESARROLLAR LA CREATIVIDAD

Constituida por tres tipos de preguntas:

 Ejemplos: (a) ¿Qué es la oración? (b)¿Cuántos entraron al Arca de Noé?

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