Revista Británica de Tecnología Educativa Vol 00 No 00 2016 00–00

doi: 10.1111 / bjet.12519

Una investigación sobre la eficiencia de WhatsApp para autoevaluaciones y

evaluaciones de pares del dominio del lenguaje oral

Mahmoud Samaie, Ali Mansouri Nejad y Mahmoud Qaracholloo

Mahmoud Samaie es profesor asistente en la Universidad de Ilam, Irán. Ali Mansouri Nejad, el autor correspondiente, es candidato a doctorado en la
Universidad de Ilam, Irán. También es profesor en Zabansara Bushehr, Instituto Educativo y Cultural. Mahmoud Qaracholloo es candidato a doctorado en
enseñanza del idioma inglés en la Universidad Allameh Tabataba'i de Teherán, Irán. Dirección para la correspondencia: Ali Mansouri Nejad,
Departamento de Inglés, Facultad de Literatura y Humanidades, Universidad de Ilam, Pajuhesh Blvd., Ilam, Irán. Correo electrónico:
ali_mn1986@yahoo.com

Resumen
Las aplicaciones de redes sociales como WhatsApp se han utilizado ampliamente para la investigación de idiomas; sin
embargo, rara vez se han aplicado con fines de evaluación del idioma. Para explorar la eficiencia de WhatsApp con
fines de evaluación, se estudian 30 estudiantes de inglés iraníes que realizan autoevaluaciones y evaluaciones de pares
en WhatsApp. También se investigan los cambios y las razones de los cambios en sus actitudes hacia los dos tipos de
evaluación. En un estudio de varias fases, se capacitó a los participantes en los nuevos conceptos de autoevaluación
asistida por dispositivos móviles y de pares. También participaron en las tareas simultáneas de autoevaluación y
evaluación de pares, así como en protocolos de pensamiento en voz alta y completaron cuatro cuestionarios de actitud
antes y después de su participación en los dos tipos de evaluación. Finalmente, fueron entrevistados por las razones del
cambio (es) en sus actitudes. t- Los resultados de las pruebas y el pensamiento en voz alta muestran que, aunque los
participantes se asignaron diferentes calificaciones a sí mismos y a sus compañeros, esto no es una diferencia de
procedimiento. Los resultados del cuestionario muestran que los participantes generalmente adoptaron actitudes
negativas hacia las evaluaciones asistidas por dispositivos móviles después de participar en ellas. También dieron
varias razones para el cambio (s) en sus actitudes. Los resultados pueden contribuir sustancialmente a los debates en
curso sobre el uso de evaluaciones alternativas a través de aplicaciones para dispositivos móviles.

Introducción
El avance de las ciencias tecnológicas ha revolucionado los campos relacionados con la educación desde principios de la década de 1960
hasta ahora. También se ha producido una gran revolución en el campo del aprendizaje de idiomas, lo que ha llevado al desarrollo del
nuevo subcampo del aprendizaje de idiomas asistido por ordenador (CALL). En los últimos años, la llegada de Internet también ha
contribuido en gran medida a la expansión del campo. Con el rápido crecimiento de Internet, los estudiantes de idiomas han obtenido un
acceso conveniente a los recursos de aprendizaje de idiomas para una comunicación auténtica a través de redes sociales como Skype,
Wiggio, YouTube, Blogs, Facebook, Wikis, Twitter y aplicaciones para teléfonos inteligentes (Fogg,

2008).
Los teléfonos inteligentes como nuevas plataformas para el aprendizaje de idiomas han reemplazado recientemente a las computadoras
personales porque son más fáciles de usar y representan principios pedagógicos innovadores (Sharples, Taylor & Vavoula, 2007). Además,
como señalan White y Mills (2011), los estudiantes generalmente tienen actitudes positivas hacia el uso de teléfonos inteligentes para el
aprendizaje de idiomas. Los teléfonos inteligentes también permiten a los estudiantes de idiomas ir más allá de la infraestructura
preestablecida del

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Notas para el practicante

Lo que ya se sabe sobre este tema
• Las aplicaciones de dispositivos móviles proporcionan una variedad de posibilidades para nuevas formas de aprendizaje.

• La integración de dispositivos móviles en el sistema de aprendizaje es un proceso complejo.

• Aunque las autoevaluaciones y las evaluaciones de pares se han practicado repetidamente en contextos tradicionales
como las aulas, la eficiencia de las aplicaciones de dispositivos móviles como WhatsApp rara vez se ha explorado en
este sentido.

Lo que agrega este artículo

• Este documento explora la eficiencia general de WhatsApp como una aplicación para pruebas de idiomas asistidas por
dispositivos móviles.
• A través del análisis de la calificación de los participantes y los procedimientos de evaluación del
lenguaje asistida por móvil y sus actitudes hacia estos tipos de evaluación, se explorará la eficiencia de
WhatsApp para fines de evaluación.

Implicaciones para la práctica y / o la política

• La evaluación asistida por dispositivos móviles puede ser un componente crítico de las actividades de instrucción para regular el
proceso de instrucción si se aplica en función de sus características pedagógicas críticas.

• La evaluación del lenguaje asistida por dispositivos móviles podría aplicarse como complemento de los métodos de
evaluación tradicionales, pero no como reemplazo.
• Los alumnos podrían participar en los procedimientos de evaluación asistida por dispositivos móviles si se
consideran de antemano todos los planes y políticas educativos para dicha participación.

en el aula y les permite continuar su aprendizaje incluso después de la hora de clase (Laurillard, 2007). Hoy en día, casi todos los
estudiantes tienen un teléfono inteligente o un fácil acceso a uno (Beger, Sinha & Pawelczyk, 2012), lo que les brinda la
posibilidad de estar en contacto con sus profesores y compañeros a través de aplicaciones de redes sociales.

El uso predominante de teléfonos inteligentes ha llevado a una nueva forma de aprendizaje móvil (ML). Aunque está muy conectado con
el e-learning, ML está, de hecho, más preocupado por aprender un idioma en diferentes contextos, dentro o fuera de los contextos
educativos. Posteriormente, se desarrolló el concepto de aprendizaje de idiomas asistido por dispositivos móviles (MALL) que se ocupa
del aprendizaje de idiomas a través de dispositivos móviles. MALL se definió como “tecnologías móviles [uso] en el aprendizaje de
idiomas, especialmente en situaciones donde la portabilidad del dispositivo ofrece ventajas específicas” (Kukulska-Hulme, 2013, p. 3701).
Stockwell y Hubbard (2013) propusieron tres ventajas distintivas de los móviles, distinguiéndolos de otros dispositivos como
computadoras de escritorio o portátiles: físicos (mucho más portátiles y relativamente más pequeños), pedagógica (interactividad
dinámica) y psicosocial (otorgando propósitos más personales y sociales a sus usuarios a través de aplicaciones fáciles y rápidas). Esto
ha llevado a un creciente cuerpo de estudios relacionados con la función de las aplicaciones móviles en diferentes dominios de la
enseñanza y el aprendizaje de idiomas (Burston, 2013; Gromik, 2012; Sandberg, Maris & de Geus, 2011).

WhatsApp es una de las aplicaciones más populares que podría instalarse fácilmente en casi todas las generaciones de
teléfonos inteligentes equipados con los sistemas operativos iOS, Android, Windows Phone y Blackberry. Esta aplicación se ha
vuelto omnipresente entre los teléfonos inteligentes iraníes

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usuarios. Es, de hecho, una aplicación multiplataforma de mensajería sincrónica gratuita que se utiliza para enviar y
recibir textos instantáneos, imágenes y archivos de audio entre usuarios y en grupos. También ha enriquecido el entorno
educativo al cambiar el rol de los instructores a facilitadores y de los estudiantes a colaboradores (Alfaki & Alharthy,
2014). Algunos factores únicos, como ser fácil de usar, ofrecer opciones interesantes para los usuarios y una baja
cantidad de cargo por año, han llamado la atención de muchos educadores sobre esta aplicación (Alsaleem, 2013; Plana et
al. 2013; Yeboah y Ewur, 2014).

Prueba de idioma asistida por dispositivos móviles

Como se muestra en la Figura 1, la nueva idea de las pruebas de lenguaje asistidas por dispositivos móviles (MALT) de hecho se basa en
los mismos principios pedagógicos y conocimientos de ML y MALL. Para ser más específicos, dado que los móviles tienen algunas
características pedagógicas como la portabilidad y la interactividad dinámica (Stockwell & Hubbard, 2013) que los califican para el
aprendizaje y la enseñanza de idiomas, también pueden ser dispositivos eficientes para fines de evaluación de idiomas. Además de los
conocimientos de ML y MALL, las teorías y los principios de disciplinas como la adquisición de un segundo idioma y las pruebas del idioma
también pueden ser igualmente determinantes de la práctica de MALT.

Recientemente, los métodos de evaluación alternativos como la entrevista, el portafolio, la observación en el aula, la evaluación por pares y
la autoevaluación han atraído la atención de los estudiosos del lenguaje (Hargreaves, Earl & Schmidt, 2002). Las autoevaluaciones y las
evaluaciones de pares son dos de estos métodos que involucran a los estudiantes de idiomas en el proceso de evaluación. Si bien la
literatura abunda en un número creciente de estudios sobre diferentes aspectos de las evaluaciones alternativas (Lindblom-yla
€ nne, Pihlajama € ki
& Kotkas, 2006), muy pocos, si es que hay alguno, según el mejor conocimiento de los autores, han investigado autoevaluaciones y evaluaciones
de pares del dominio del lenguaje oral de los estudiantes de inglés a través de aplicaciones de redes sociales como WhatsApp.

Lo que realmente inspira el presente estudio es que las evaluaciones alternativas se han limitado a la logística de papel y lápiz en el tiempo de clase.

Por lo tanto, la evaluación alternativa a través de las redes sociales podría contribuir a la base de conocimientos de evaluación existente. El objetivo

principal de este estudio es examinar la eficacia de las autoevaluaciones asistidas por dispositivos móviles y las autoevaluaciones del dominio del

lenguaje oral entre un grupo de estudiantes iraníes de inglés como lengua extranjera. Más específicamente, su objetivo es comparar la naturaleza de

las autoevaluaciones asistidas por dispositivos móviles y las evaluaciones de pares en términos de producto y procedimiento. También tiene como

objetivo investigar las actitudes de los estudiantes de idiomas hacia los dos tipos de evaluación. Los hallazgos de este estudio pueden tener

contribuciones sustanciales al campo de la evaluación del lenguaje. El estudio aborda las siguientes preguntas de investigación:

1. ¿Existe alguna diferencia significativa entre la autoevaluación asistida por dispositivos móviles y la autoevaluación del dominio del lenguaje oral de

los estudiantes iraníes de inglés como lengua extranjera?

Figura 1: Los principios pedagógicos compartidos por ML, MALL y MALT

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2. ¿Cuáles son las diferencias de procedimiento entre las autoevaluaciones asistidas por dispositivos móviles y las autoevaluaciones de los

compañeros del dominio del lenguaje oral de los estudiantes iraníes de inglés como lengua extranjera?

3. ¿De qué manera cambian las actitudes de los estudiantes iraníes de inglés como lengua extranjera hacia las autoevaluaciones y las evaluaciones

personales asistidas por dispositivos móviles del dominio del lenguaje oral después de su participación en los dos tipos de evaluación?

4. ¿Cuáles son las razones de los cambios en las actitudes de los estudiantes iraníes de inglés como lengua extranjera hacia la autoevaluación

asistida por dispositivos móviles y la autoevaluación de la competencia del lenguaje oral por parte de sus compañeros después de su

participación en los dos tipos de evaluación?

Método
Participantes
Los participantes del estudio fueron 30 estudiantes iraníes de inglés como lengua extranjera que estaban aprendiendo inglés en un
instituto de idiomas privado en Boushehr, Irán. La muestra incluyó a 18 niñas y 12 niños cuyas edades oscilaban entre los 12 y los
18 años, con un promedio de 15. Se ubicaron en un nivel avanzado y podían hablar y entender muy bien el inglés. Como se
habían beneficiado del uso de WhatsApp para el aprendizaje de idiomas en niveles anteriores, estaban completamente
familiarizados con la aplicación y participaron voluntariamente en el estudio. También se obtuvo el consentimiento informado de
sus familias.

Instrumentos
El estudio se basó en cuatro cuestionarios ligeramente diferentes y cuatro preguntas de entrevista. Todos los instrumentos se basaron
en el cuestionario de cuatro ítems desarrollado por Burnett y Cavaye (1980). Su instrumento se modificó ligeramente para ser utilizado
para medir las actitudes de los estudiantes hacia la autoevaluación y la evaluación de pares en las redes sociales antes y después del
procedimiento de evaluación. Como Burnett y Cavaye (1980) habían diseñado originalmente el cuestionario para ser utilizado solo para
la autoevaluación, se modificó parcialmente para que sea aplicable tanto a la autoevaluación como a la de pares. Además, se
realizaron algunas modificaciones a las instrucciones del cuestionario para que sea aplicable tanto a la administración inicial como a la
final. Los ítems del cuestionario necesitaban una de las tres respuestas de Sí No, y No estoy seguro. El estudio se basó en cuatro
cuestionarios ligeramente diferentes, a saber, Cuestionario de autoevaluación inicial, Cuestionario de evaluación inicial por pares,
Cuestionario de autoevaluación final y Cuestionario de evaluación final por pares. Los mismos temas incluidos en los cuestionarios se
utilizaron para escribir cuatro preguntas de entrevista abiertas. Cada pregunta se centró en uno de los temas del cuestionario: (a)
practicar, (b) asignar calificaciones, (c) sentirse cómodo y (d) ser justo en la autoevaluación asistida por dispositivos móviles y en las
evaluaciones de pares (ver Apéndices 1a, b, 2a,

by 3).

Marco analítico
Para evaluar su dominio del lenguaje oral y el de sus compañeros, los participantes utilizaron la escala de calificación de Bonk y
Ockey (2003), que consta de cinco subescalas de pronunciación, fluidez, gramática, vocabulario / contenido y habilidades /
estrategias de comunicación. Esta escala se utilizó porque podía producir resultados más fiables en comparación con los holísticos
(Hamp-Lyons, 1991; Perkins, 1983). Cada subescala se puntúa en 9 puntos que van de 0 a 4, lo que hace un total de 20 puntos
para las cinco subescalas (ver Apéndice 4).

Procedimiento

El presente estudio se realizó a través de redes sociales utilizando la aplicación WhatsApp. Los investigadores crearon un grupo en
WhatsApp y agregaron a todos los participantes al grupo. En primer lugar, los investigadores llevaron a cabo una sesión de capacitación para
instruir a los participantes sobre los conceptos de autoevaluación y evaluación de pares, porque estos conceptos parecían ser nuevos para
ellos. Los participantes también fueron

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instruido sobre diferentes aspectos de la escala de calificación de Bonk y Ockey (2003). A continuación, se les pidió que completaran los dos

cuestionarios iniciales de autoevaluación y evaluación de pares.

Luego, a los participantes se les envió un tema para hablar y grabar sus voces. Cada participante tuvo que grabar su voz hablando
sobre el tema y enviarlo al grupo. La duración media aceptable para las grabaciones fue de 5 minutos y no se aceptaron
grabaciones notablemente más largas. Esto podría dar lugar a la recopilación de datos más fiables para el análisis porque todos los
alumnos serían evaluados en función de interpretaciones orales igualmente largas. A continuación, los participantes evaluaron sus
propias grabaciones y las de sus compañeros utilizando la escala de calificación. Los participantes evaluaron las grabaciones cinco
veces, cada vez en función de una subescala de la escala de calificación, pero informaron una puntuación media para cada
grabación. Cada participante evaluó sus grabaciones y las de los otros 29 participantes. Los participantes tuvieron acceso a las
identidades de sus compañeros mientras los evaluaban. La evaluación anónima de pares no fue posible debido a la naturaleza de
WhatsApp que proporciona a sus usuarios la información de contacto de otros miembros del grupo. La evaluación se acompañó de
un protocolo de reflexión en voz alta para recopilar datos sobre el procedimiento de evaluación. El análisis de los datos de
pensamiento en voz alta mostraría los problemas particulares involucrados en las autoevaluaciones y las evaluaciones de pares
asistidas por dispositivos móviles que reflejan los procedimientos de los dos tipos de evaluación.

Después de las evaluaciones, se administraron a los participantes los cuestionarios finales de autoevaluación y evaluación por pares.
Finalmente, aquellos estudiantes cuyas respuestas a al menos cuatro preguntas de los cuestionarios de autoevaluación y evaluación de
pares habían cambiado fueron entrevistados individualmente utilizando las cuatro preguntas de la entrevista. La entrevista se realizó
para averiguar las razones de los cambios en las actitudes de los estudiantes hacia el uso de evaluaciones asistidas por dispositivos
móviles. Las entrevistas fueron semiestructuradas y duraron alrededor de 10 min. La Figura 2 proporciona una representación
escalonada del procedimiento.

Resultados
Diferencia entre autoevaluaciones asistidas por dispositivos móviles y evaluaciones de pares

Con el fin de averiguar si había o no alguna diferencia estadísticamente significativa entre las autoevaluaciones asistidas por dispositivos móviles y
las evaluaciones de pares del dominio del lenguaje oral de los estudiantes iraníes de inglés como lengua extranjera, una muestra pareada t- se llevó a
cabo la prueba. El resultado muestra que la puntuación media de la autoevaluación (17,1, DE 5 6,06) fue menor que la puntuación media para la
evaluación por pares (18,2, DE 5 3.02). El resultado de la prueba t indica una diferencia estadísticamente significativa entre las puntuaciones medias
de los dos tipos de evaluación ( t 5 0,84, sig. 0,00 **).

Figura 2: Los pasos del estudio

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Diferencias de procedimiento entre la autoevaluación asistida por dispositivos móviles y la evaluación por pares
Los datos de pensar en voz alta se analizaron para explorar los temas comunes que surgen del procedimiento de evaluaciones asistidas por
dispositivos móviles. Los datos de los protocolos de pensamiento en voz alta se utilizaron para responder a la segunda pregunta de
investigación que se refiere a las diferencias de procedimiento entre la autoevaluación asistida por dispositivos móviles y la autoevaluación de la
competencia del lenguaje oral por parte de los compañeros. Los resultados muestran que los participantes, en gran medida, tuvieron en cuenta
las mismas cuestiones lingüísticas para los dos tipos de evaluación. Se ocupaban principalmente de las cuestiones lingüísticas de

Gramática, acento, pronunciación, rango de vocabulario y Fluidez (pausa, velocidad) de las representaciones orales. Para la
autoevaluación, los participantes también tomaron en consideración Contenido, relevancia del tema y Cohesión de sus
interpretaciones orales. El único problema no lingüístico mencionado para los dos tipos de evaluación es Justicia. Además, algunos
participantes mencionaron que la autoevaluación era en general una tarea estresante. En cuanto a la evaluación por pares, pocos
participantes mencionaron que se sentían celosos de sus compañeros mientras realizaban la tarea. Por el contrario, otros se
refirieron a la estrecha amistad entre los compañeros que puede afectar las puntuaciones. Aunque el

t- El resultado de la prueba indica una diferencia estadísticamente significativa entre los dos tipos de evaluación en términos de puntajes
finales, no hay una diferencia notable con respecto a los procedimientos de autoevaluación y de pares (ver Tabla 1).

Cambios de actitud
Para responder a la tercera pregunta de investigación, se analizaron las respuestas de los participantes a cada pregunta de los
cuestionarios, administradas antes y después de la evaluación, y se compararon los cambios en sus actitudes hacia las
autoevaluaciones asistidas por dispositivos móviles y las evaluaciones de pares. En cuanto a la autoevaluación, los participantes
tuvieron actitudes iniciales generalmente positivas, pero fueron influenciados negativamente por la participación de la evaluación.
En cuanto a la primera pregunta del cuestionario (participación en la autoevaluación), se informan algunos cambios. Algunos
participantes más cambiaron sus actitudes a negativas después de participar en la autoevaluación. En cuanto a la segunda
pregunta (asignar calificaciones), una cuarta parte de los 20 participantes, que inicialmente habían creído que los estudiantes
deberían poder calificar ellos mismos en línea, cambiaron de actitud. Con respecto a la tercera pregunta (sentirse cómodo), las
respuestas se distribuyen de manera más equitativa en el cuestionario inicial. Sin embargo, en el cuestionario final, el 60% de los
participantes sentían que no estaban seguros de la eficacia de la autoevaluación asistida por dispositivos móviles. En cuanto a la
cuarta pregunta, más de la mitad de los participantes inicialmente creían que serían autoevaluadores asistidos por dispositivos
móviles, justos y responsables ( pags 5 56,7). Sin embargo, esta tasa

Tabla 1: Los temas extraídos del procedimiento de pensar en voz alta

Auto evaluación Evaluación por pares

Gramática (tiempos) Gramática

Acento Acento
Pronunciación Pronunciación
Rango de vocabulario Rango de vocabulario
Fluidez (pausa, velocidad) Fluidez (pausa, velocidad)
Justicia Justicia
Contenido ----
Relevancia del tema ----
Cohesión ----
---- Celos
---- Amistad
Estrés ----

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disminuyó drásticamente en el cuestionario final ( pags 5 20) En términos generales, la participación en la autoevaluación asistida por
dispositivos móviles tuvo efectos negativos en las actitudes de los participantes (ver Tabla 2).

En cuanto a la evaluación por pares, se informaron cambios más drásticos. Con respecto a la primera pregunta, más de la mitad de los
participantes inicialmente apreciaron participar en la evaluación de pares asistida por dispositivos móviles ( pags 5 56,7); sin embargo,
proporciones iguales de participantes apreciaron y depreciaron la evaluación por pares asistida por dispositivos móviles. Con respecto a
la asignación de calificaciones, el 80% de los participantes tenía actitudes positivas iniciales, pero este porcentaje se redujo a 26,7. Este
fue el cambio más grande tanto para la autoevaluación como para la evaluación de pares. Para la tercera pregunta (sentirse cómodo), el
número de participantes que habían adoptado una postura positiva siguió siendo el mismo después de la tarea de evaluación por pares,
pero más de la mitad de los participantes que inicialmente tenían actitudes negativas no estaban seguros de sus percepciones.
Finalmente, por la equidad y la responsabilidad de hacer una evaluación por pares, menos participantes lograron sus actitudes positivas
( pags 5 36,7). En general, la participación en la evaluación por pares afectó negativamente las actitudes de los participantes (ver Tabla
3).

Una mirada de cerca a la dirección y el grado de los cambios muestra que las actitudes generalmente no cambian excepto
por los cambios de Positivo a Negativo. Más casos de Positivo a negativo
Los cambios de actitud se encuentran para la evaluación de pares. Además, un número notable de participantes también cambió sus
actitudes de Negativo a No estoy seguro ( ver tabla 4).

Tabla 2: Las actitudes inicial y final para la autoevaluación

Artículo 1 Artículo 2 Artículo 3 Artículo 4

Inicial / final Respuestas F PAGS F PAGS F PAGS F PAGS

Inicial Positivo 18 años 60 20 66,7 10 33,3 17 56,7

Negativo 6 20 7 23,3 11 36,7 8 26,7
No estoy seguro 6 20 3 10 9 30 5 16,7
Final Positivo 19 63,3 15 50 7 23,3 6 20
Negativo 8 26,7 5 16,7 5 16,7 21 70
No estoy seguro 3 10 10 33,3 18 años 60 3 10

Notas F 5 Frecuencia; PAGS 5 Por ciento.

Tabla 3: Las actitudes iniciales y finales para la evaluación por pares

Artículo 1 Artículo 2 Artículo 3 Artículo 4

Inicial / final Respuestas F PAGS F PAGS F PAGS F PAGS

Inicial Positivo 17 56,7 24 80 10 33,3 14 46,7

Negativo 4 13,3 3 10 dieciséis 53,3 7 23,3
No estoy seguro 9 30 3 10 4 13,3 9 30
Final Positivo 10 33,3 8 26,7 9 30 11 36,7
Negativo 10 33,3 18 años 46,7 8 26,7 5 16,7
No estoy seguro 10 33,3 8 26,7 13 43,3 14 46,7

Notas F 5 Frecuencia; PAGS 5 Por ciento.

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Tabla 4: La dirección y el grado de cambios en las actitudes

Ítems de autoevaluación Elementos de evaluación por pares

Dirección del cambio Artículo 1 Artículo 2 Artículo 3 Artículo 4 Artículo 1 Artículo 2 Artículo 3 Artículo 4

Positiv e! Positivo 18 años 15 7 6 10 8 9 11

Positivo negativo 0 5 3 11 7 14 1 3
Positivo! No estoy seguro 0 0 0 0 0 2 0 0
¡Negativo! 5 0 2 8 3 0 7 2
! Negativo
Negativo positivo 1 0 0 0 0 0 0 0
Negativo No estoy seguro 0 7 9 0 1 3 9 5
¡No estoy seguro! 3 3 9 3 9 3 4 9
¡No estoy seguro!Positivo
No estoy seguro 0 0 0 0 0 0 0 0
¡No estoy seguro! Negativo 3 0 0 2 0 0 0 0

Razones de los cambios de actitud

Para responder a la cuarta pregunta de investigación, se analizaron los datos de la entrevista para investigar las razones de los
cambios en las actitudes de los alumnos. Para profundizar en las razones del cambio, se entrevistó individualmente a casi la mitad
de los participantes con un cambio notable en sus actitudes. Con respecto a la participación en evaluaciones asistidas por
dispositivos móviles (primera pregunta de la entrevista), la mayoría de los participantes se pronunció a favor de las interacciones
tradicionales cara a cara para degradar la eficiencia general de WhatsApp para la evaluación del dominio del lenguaje oral. Creían
que el desempeño oral debe medirse mediante interacciones cara a cara. Un participante, por ejemplo, afirmó que:

Descubrí que las cosas no son reales en este mundo. Me gusta estar en contacto con la gente y hablar cara a cara para evaluar. Cuando hablamos cara a
cara, podemos evaluar mejor a los demás.

Otro tema común es la ineficiencia general de WhatsApp como aplicación. Los participantes creían que WhatsApp
es solo una aplicación de mensajería general que no se puede utilizar para fines específicos. Otros afirmaron que
las voces grabadas enviadas a través de WhatsApp no tienen alta calidad. Por ejemplo:

En mi opinión, WhatsApp es solo una aplicación y no podemos resolver nuestros problemas solo aquí, es demasiado difícil para nosotros.

Cuando queríamos explicar mucho sobre algo, esta aplicación no podía enviar el discurso completo una vez. Y provoca pausas entre nuestro
hablar. No podemos escuchar la pronunciación correcta porque nuestra voz es diferente cuando pasa por el teléfono celular.

En cuanto a la asignación de calificaciones (segunda pregunta de la entrevista), los participantes generalmente creían que tenían relaciones
íntimas en WhatsApp que podrían afectar negativamente su puntuación. Una razón menos común dada fue que los compañeros tenían el mismo
nivel de competencia, lo que podría hacer que la evaluación de compañeros fuera una tarea desafiante para los compañeros. Creyeron por
ejemplo:

... si le doy mala nota a algunos compañeros, les entristecerá. La evaluación por pares móvil no es confiable debido a la amistad entre los estudiantes.

... estamos en el mismo nivel, es imposible para mí. De hecho, creo que juzgar a otras personas no es un buen trabajo.

Algunos otros participantes mencionaron otras alternativas a la calificación asistida por dispositivos móviles. Afirmaron que
proporcionar retroalimentación sobre las tareas podría ser una mejor alternativa a la calificación porque podría tener efectos de
aprendizaje más beneficiosos. Por ejemplo, un participante publicó lo siguiente:

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 Una investigación sobre la eficiencia de WhatsApp 9

Pero creo que mencionar su debilidad, en lugar de puntuar, es una forma más amigable, es un beneficio para ellos si quieren saber. Si
pudiéramos soportar escuchar las opiniones de otras personas sobre nosotros mismos, sería beneficioso mejorar el idioma inglés.

Con respecto a sentirse cómodos, muchos participantes prefirieron mantener sus puntuaciones en privado, ya que compartir puntuaciones
en WhatsApp en realidad les causaría incomodidad. Consulte el siguiente extracto, por ejemplo:

Creo que a algunos estudiantes no les gusta que sus notas estén en WhatsApp o telegram u otros espacios virtuales porque piensan que sus notas
son personales y no les gusta que otros sepan sobre sus notas.

Otro tema más revelador se refiere a la ineficacia de la entrada de WhatsApp porque no habría posibilidad de más
explicaciones en caso de que el evaluador quiera solicitar. De hecho, al evaluador le resultaría imposible negociar ideas
haciendo preguntas de seguimiento. Consulte el siguiente extracto, por ejemplo:

No podemos hablar cara a cara, por lo que si hay problemas o queremos más explicaciones, no podemos pedir más información.

Sorprendentemente, solo un participante creía que las autoevaluaciones asistidas por dispositivos móviles y las evaluaciones entre pares son
alternativas adecuadas a la evaluación tradicional, ya que reducen el desafío de las interacciones cara a cara. Ella publicó que:

Los entornos virtuales como WhatsApp reducen el estrés de evaluar porque en esta situación no ves a nadie y lo único que necesitas evaluar es
una charla grabada sin miedo a mirar a los ojos a los oradores mientras, en el aula, cara a cara. -La evaluación de la cara estropea la evaluación,
especialmente la evaluación por pares.

En cuanto a la equidad, la razón predominante es la falta de formalidad y rigor en la evaluación asistida por dispositivos móviles. El entorno
íntimo de WhatsApp podría devaluar las autoevaluaciones y las evaluaciones de los compañeros de los participantes. Por ejemplo, mire los
siguientes extractos:

WhatsApp ha eliminado la formalidad que está presente en el aula. Aquí en el móvil no tienes la misma sensación que en clase. Por
eso creo que la rigurosidad de la evaluación se ha reducido.

Creo que es muy difícil marcar a mis compañeros en WhatsApp porque son mis amigos y no puedo ser justo y honesto.

Otro tema extraído igualmente importante se refiere a la artificialidad de la entrada del lenguaje. En otras palabras, dado que los
estudiantes de idiomas preparan los datos del idioma para verbalizarlos y registrarlos como una interpretación oral, los resultados no
serán datos espontáneos del idioma. Vea los siguientes extractos, por ejemplo:

Los alumnos pueden comprobar las palabras que quieren utilizar en diferentes diccionarios, pero en la conversación cara a cara solo tienes una oportunidad
y no puedes comprobar de antemano lo que dices.

Discusión
El presente estudio investigó la eficiencia de WhatsApp para la autoevaluación y la autoevaluación del dominio del lenguaje oral entre pares. Más

claramente, se exploró la naturaleza de las autoevaluaciones y las evaluaciones de pares asistidas por dispositivos móviles y las actitudes de los

participantes hacia los dos tipos de evaluación. Aunque existe una diferencia estadísticamente significativa entre la autoevaluación y la de los

compañeros en términos de la puntuación final, los datos de thinkaloud no indican una diferencia notable en el procedimiento de los dos tipos de

evaluaciones. La participación asistida por dispositivos móviles en la evaluación generalmente tiene efectos negativos en las actitudes de los

participantes. Además, los participantes dieron varias razones de sus actitudes negativas hacia las autoevaluaciones asistidas por dispositivos

móviles y las evaluaciones de pares.

En cuanto a la diferencia entre la autoevaluación y la evaluación de pares, los participantes asignaron calificaciones más altas a sus pares que a
ellos mismos. Estos hallazgos están en línea con los de Chang, Tseng y Lou (2012) y Lin, Liu y Yuan (2001a, b) quienes encontraron que los
autoevaluadores eran más estrictos que los pares evaluadores.

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Aunque los estudios de Chang et al ( 2012) y Lin et al ( 2001a, b) se había realizado en clases tradicionales en lugar de a través de
redes sociales, los hallazgos implican que el entorno virtual no afecta necesariamente las formas en que los individuos se asignan
calificaciones a sí mismos y a sus compañeros.

Una mirada a los problemas que surgen de los protocolos de pensamiento en voz alta muestra que los participantes, en su mayor parte, se
refirieron a los mismos problemas lingüísticos contenidos en la escala de calificación (por ejemplo, gramática, pronunciación, contenido). Solo
unos pocos participantes se refirieron a cuestiones no lingüísticas como justicia, celos de los compañeros y intimidad de las relaciones. Las
cuestiones lingüísticas a las que se refieren los participantes son las mismas que se abordan de forma recurrente en los tipos de evaluación
tradicionales. Además, las cuestiones no lingüísticas consideradas por los participantes también son motivo de preocupación en la evaluación
tradicional y no tienen nada que ver con las redes sociales y los dispositivos móviles como lugar de evaluación. Se puede concluir que el uso
de WhatsApp para la evaluación no afecta la forma en que los individuos asignan puntajes, ni influye en el procedimiento general de
evaluación de manera exclusiva.

En general, las actitudes de los participantes se mantuvieron sin cambios, excepto aquellos que dejaron sus actitudes positivas y
adoptaron las negativas. Los participantes mencionaron diferentes razones para adoptar actitudes negativas. La mayoría de ellos
habló a favor de las interacciones tradicionales cara a cara para degradar la eficacia general de las redes sociales con fines de
evaluación. Aunque los participantes llevaban mucho tiempo trabajando con WhatsApp, la logística involucrada en las redes
sociales no fue fácil de seguir porque estas prácticas demandan una gran cantidad de esfuerzo y tiempo (Davies, 2000; Miller,
2003; Wen & Tsai, 2006; Yang & Tsai, 2010).

Además, algunos participantes mencionaron que WhatsApp es una aplicación que solo nos brinda algo de espacio. Un espacio
virtual no puede por sí solo incluir las características de un entorno educativo para ser utilizado con fines de evaluación. Para
transformar un espacio en uno educativo, se deben elaborar e implementar una serie de políticas y planes con anticipación.
Como mencionan muchos entrevistados, el espacio informal de WhatsApp podría devaluar la tarea de valoración. Por lo tanto, si
no se implementa un plan o política preestablecida o si los tutores no ejercen control sobre el proceso de autoevaluación y
evaluación entre pares, no habría garantía de éxito en la evaluación. Se sugiere encarecidamente que la evaluación asistida por
dispositivos móviles vaya acompañada de planes y políticas educativos preestablecidos que incluyan todo para lograr los
resultados deseables.

El mismo nivel de competencia de los participantes es otra razón por la que depreciaron la evaluación asistida por dispositivos móviles.
Otro tema mencionado que es realmente relevante para el nivel de competencia es el papel de la retroalimentación y la explicación en
lugar de usar calificaciones. También creían que los participantes con niveles de competencia iguales no podían crear un entorno
educativo beneficioso. En término vygotskiano, es a través de la mediación que se produce el aprendizaje; por lo tanto, para la evaluación,
ya sea tradicional o asistida por dispositivos móviles, se necesitan evaluadores más competentes que brinden retroalimentación en lugar
de estudiantes comunes que solo brindan una calificación. Igualmente relevante, algunos otros participantes creyeron que WhatsApp no
les dio la oportunidad de dar explicaciones y preguntas de seguimiento. Como afirman Stockwell y Hubbard (2013), WhatsApp tiene la
característica pedagógica fundamental de la interactividad dinámica, que exige la negociación y la interacción entre los estudiantes de
idiomas. En consecuencia, un solo grado asignado por un compañero del mismo nivel de competencia no podría generar beneficios
pedagógicos.

Algunos otros participantes también prefirieron no revelar sus calificaciones. Esto demuestra que los participantes son sensibles a las
puntuaciones que obtienen de sus compañeros e implica que la falta de anonimato en WhatsApp invadió la privacidad de las puntuaciones a
las que los estudiantes mostraron una gran sensibilidad. Esto, a su vez, reduce la eficiencia de las aplicaciones de redes sociales en general y
WhatsApp en particular para la evaluación del lenguaje oral. Los estudiantes pueden sentirse emocionalmente predispuestos al dar
puntuaciones bajas a sus compañeros de clase, especialmente en aplicaciones de redes sociales donde no existen reglas y regularidades
específicas.

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 Una investigación sobre la eficiencia de WhatsApp 11

Otro motivo mencionado por los entrevistados es el problema de la artificialidad. Creían que WhatsApp no conduciría
necesariamente a la producción de datos orales naturales y espontáneos que son inevitables en las interacciones cara a
cara. Debido a que los alumnos tienen tiempo para preparar lo que quieren grabar a través de WhatsApp, la espontaneidad
de los datos del idioma estará en peligro. Además, muchos mensajes no verbales acompañados de presentaciones orales
cara a cara no estarán presentes en las voces grabadas. Una alternativa sugerida a las voces orales podría ser la conexión
visual sincrónica para producir un habla espontánea y más natural, incluidas las características metalingüísticas no verbales.

En general, aunque los estudiantes aprecian el uso de teléfonos inteligentes y WhatsApp para el aprendizaje de idiomas (White & Mills,
2011), los estudiantes de idiomas no consideran valioso su uso para la asignación de calificaciones. La portabilidad de estas tecnologías
podría hacer que el aprendizaje de idiomas sea omnipresente (Kukulska-Hulme, 2013), pero para la evaluación del idioma, se necesitan
planes educativos más estrictos para convertir el espacio de WhatsApp en un entorno de evaluación real. Además, el espacio de
WhatsApp debe utilizarse en función de sus características pedagógicas, como la interactividad dinámica, para tener los logros educativos
óptimos.

Conclusiones y consecuencias
Este estudio buscó explorar la eficiencia de WhatsApp para la evaluación del lenguaje oral. Encontramos que el uso de WhatsApp generalmente no

afecta el procedimiento y la naturaleza de las autoevaluaciones y evaluaciones personales. WhatsApp tiene una logística propia que exige un gran

esfuerzo y tiempo para afrontarla. El espacio de WhatsApp debe utilizarse en función de sus características pedagógicas, como la interactividad, para

que sea útil para la evaluación. Si se aplica de forma interactiva, podría resultar en logros educativos óptimos. Además, WhatsApp nos brinda un

espacio que debe ir acompañado de una serie de políticas y planes preestablecidos para convertirlo en un entorno educativo eficiente a efectos de

evaluación. Como la competencia oral incluye una variedad de características comunicativas no verbales, las voces grabadas en WhatsApp no

pueden ser suficientemente representativas de todas ellas. Por lo tanto, Se sugiere aplicar aplicaciones como WhatsApp junto con algunas

aplicaciones visuales sincrónicas o interacciones tradicionales cara a cara. Generalmente, las aplicaciones de redes sociales no reemplazan los

métodos de evaluación tradicionales, sino que los complementan. La inclusión de métodos de evaluación alternativos móviles en los programas

educativos debe ser acorde al uso de sus características particulares. Se concluye, por tanto, que dichas aplicaciones y tecnologías podrían ser

complementos efectivos de los métodos de evaluación tradicionales si se utilizan en los lugares adecuados y en función de sus características

pedagógicas. sino para complementarlos. La inclusión de métodos de evaluación alternativos móviles en los programas educativos debe ser acorde al

uso de sus características particulares. Se concluye, por tanto, que dichas aplicaciones y tecnologías podrían ser complementos efectivos de los

métodos de evaluación tradicionales si se utilizan en los lugares adecuados y en función de sus características pedagógicas. sino para

complementarlos. La inclusión de métodos de evaluación alternativos móviles en los programas educativos debe ser acorde al uso de sus

características particulares. Se concluye, por tanto, que dichas aplicaciones y tecnologías podrían ser complementos efectivos de los métodos de evaluación tradicion

Además, existen otras explicaciones para los presentes resultados que podrían atribuirse a las limitaciones del estudio.
En primer lugar, la recopilación de datos se limitó a la competencia oral y la eficiencia de WhatsApp para la evaluación
de otras habilidades y componentes del idioma tiene una necesidad inmediata de investigación. Por lo tanto, se
necesitan más estudios para explorar autoevaluaciones y evaluaciones personales asistidas por dispositivos móviles
para otras habilidades y componentes del lenguaje. En segundo lugar, el tamaño de la muestra fue pequeño y restringido
a los estudiantes iraníes de inglés como lengua extranjera y los datos se recopilaron solo en WhatsApp. Valdría la pena
replicar los hallazgos actuales utilizando diferentes aplicaciones con muestras más grandes de participantes. También
vale la pena investigar cómo promover actitudes positivas hacia las aplicaciones de evaluación asistidas por dispositivos
móviles entre los alumnos.

Agradecimientos
Nos gustaría expresar nuestro más sincero agradecimiento por las contribuciones sustanciales del Dr. Saeed Rezaie y Mojtaba Heydari
al documento. Su meticulosa corrección de pruebas mejoró considerablemente la

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12 Revista Británica de Tecnología Educativa Vol 00 No 00 2016

calidad del papel. También queremos agradecer el apoyo técnico y administrativo brindado por Zabansara
Bushehr, Instituto Educativo y Cultural.

Declaraciones sobre datos abiertos, ética y conflicto de intereses

Dado que los datos fueron recolectados a través de WhatsApp, está disponible para documentación en caso de solicitud.

Se obtuvo un permiso oficial por escrito del director ejecutivo del centro de idiomas para realizar el estudio. Además, se obtuvo el
consentimiento informado de todos los participantes y familias antes de que comenzara el estudio.

No hay ningún conflicto de intereses específico en este estudio.

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Apéndice 1a: Cuestionario de autoevaluación inicial

Nombre: __________________ Clase: __________________

¿Qué opina de la autoevaluación asistida por dispositivos móviles? Responda las siguientes preguntas encerrando en un círculo su
respuesta a cada pregunta.

1. ¿Crees que los estudiantes deberían participar en la autoevaluación asistida por dispositivos móviles?

R. Sí. B. No. C. No estoy seguro.

2. ¿Cree que un estudiante debería poder asignarse calificaciones en línea de manera responsable?

R. Sí. B. No. C. No estoy seguro.

3. ¿Cree que se sentirá cómodo al realizar una autoevaluación asistida por dispositivos móviles?
R. Sí. B. No. C. No estoy seguro.
4. ¿Cree que hará una autoevaluación asistida por móvil justa y responsable?
R. Sí. B. No. C. No estoy seguro.

Gracias.

Apéndice 1b: Cuestionario de autoevaluación final

Nombre: __________________ Clase: __________________

Ha evaluado su propio desempeño en una tarea oral en una aplicación de red social. ¿Qué opina de la autoevaluación
asistida por dispositivos móviles cuando piensa en ella? Responda las siguientes preguntas encerrando en un círculo
su respuesta a cada pregunta.

1. ¿Crees que los estudiantes deberían participar en la autoevaluación asistida por dispositivos móviles?
R. Sí. B. No. C. No estoy seguro.

2. ¿Cree que un estudiante debería poder asignarse calificaciones en línea de manera responsable?

R. Sí. B. No. C. No estoy seguro.

3. ¿Cree que se sentirá cómodo al realizar una autoevaluación asistida por dispositivos móviles?
R. Sí. B. No. C. No estoy seguro.

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14 Revista Británica de Tecnología Educativa Vol 00 No 00 2016

4. ¿Cree que hará una autoevaluación asistida por móvil justa y responsable?
R. Sí. B. No. C. No estoy seguro.
Gracias.

Apéndice 2a: Cuestionario inicial de evaluación por pares

Nombre: __________________ Clase: __________________

¿Qué opina de la evaluación por pares asistida por dispositivos móviles? Responda las siguientes preguntas encerrando en un círculo su
respuesta a cada pregunta.

1. ¿Crees que los estudiantes deberían participar en la evaluación móvil de sus compañeros?
R. Sí. B. No. C. No estoy seguro

2. ¿Cree que un estudiante debería poder asignar calificaciones a sus compañeros en línea de manera responsable?

R. Sí. B. No. C. No estoy seguro

3. ¿Cree que se sentirá cómodo al realizar evaluaciones de pares móviles?

R. Sí. B. No. C. No estoy seguro

4. ¿Cree que realizará una evaluación móvil justa y responsable de sus compañeros?
R. Sí. B. No. C. No estoy seguro
Gracias.

Apéndice 2b: Cuestionario final de evaluación por pares

Nombre: __________________ Clase: __________________

Ha evaluado el desempeño de sus compañeros en una tarea oral en una aplicación de red social. ¿Cuáles son sus sentimientos acerca
de la evaluación por pares asistida por dispositivos móviles cuando piensa en ella? Responda las siguientes preguntas encerrando en un
círculo su respuesta a cada pregunta.

1. ¿Crees que los estudiantes deberían participar en la evaluación por pares asistida por dispositivos móviles?

R. Sí. B. No. C. No estoy seguro

2. ¿Cree que un estudiante debería poder asignar calificaciones a sus compañeros de manera responsable en línea?

R. Sí. B. No. C. No estoy seguro

3. ¿Se sintió cómodo cuando realizó la evaluación por pares asistida por dispositivos móviles?
R. Sí. B. No. C. No estoy seguro

4. ¿Cree que ha realizado una evaluación de pares asistida por dispositivos móviles, justa y responsable?
R. Sí. B. No. C. No estoy seguro

Gracias.

Apéndice 3: Preguntas de la entrevista

1. ¿Cuáles son las razones para cambiar sus actitudes hacia la práctica de autoevaluaciones asistidas por dispositivos móviles y de
pares?
2. ¿Cuáles son las razones para cambiar sus actitudes hacia la autoevaluación y la evaluación de sus compañeros con respecto a la
asignación de calificaciones?

3. ¿Cuáles son las razones para cambiar sus actitudes hacia la autoevaluación y la autoevaluación con respecto a
sentirse cómodo?
4. ¿Cuáles son las razones para cambiar sus actitudes hacia la autoevaluación y la evaluación de sus compañeros con respecto a la
equidad?

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 Una investigación sobre la eficiencia de WhatsApp 15

Apéndice 4: Escala de calificación oral

Comunicativo
Pronunciación Fluidez Gramática Vocabulario / contenido habilidades / estrategias

4.0 Rara vez Casi nativo como Utiliza alto nivel Gran rango de Confiado y
pronuncia mal, fluidez, discurso vocabulario con natural, pregunta

capaz de hablar fácil, estructura, con casi nativo otros a

con cerca suave, casi nativo uso, vocabulario ampliar sobre

nativo como naturalmente exactitud Es claramente vistas, espectáculos

pronunciación ritmo Apropiado para habilidad para

expresar opiniones negociar

significado, muestra
que tan propio y
las ideas de otros son

relacionado

3.5 La pronunciación es Habla con Demuestra capacidad para Lexis es suficiente para la tarea en general,
claro, confianza, pero utilizar una gama aunque confidente,
de vez en cuando Tiene algunos completa de gramaticales no siempre responde
pronuncia mal antinatural estructuras pero utilizado con precisión apropiadamente para

algunas palabras, pero pausas, algunas hace algo otros; opiniones,

ha dominado todo errores en el habla errores, los errores hacen muestra capacidad para

sonidos, acento ritmo, raramente no impedir el negociar

puede sonar busca a tientas significado de la sentido
extranjero pero lo hace palabras declaraciones

3. 0 No interferir con el
significado
2.5 La pronunciación es El habla es vacilante, se basa principalmente en algo Lexis en general Responde a
no como nativo antinatural simple (pero adecuado para otros, espectáculos

pero puede ser reformular y generalmente expresando acuerdo y

entendido, buscando a tientas preciso) opiniones pero desacuerdo con
pronuncia mal palabras oraciones, tiene utilizado a menudo opiniones de otros
desconocido suficiente inexacta
palabras, puede que no gramática para
tener Rápido
sentido,
complejo
2.0 Dominado algunos Las oraciones son

sonidos usado pero a menudo

inexacta
1.5 Con frecuencia Lento tensado Usos simples Lexis no No inicia
pronuncia mal, habla, constante incorrecto adecuado para Interacción,
acento a menudo buscando a tientas oraciones y tarea, no puedo produce
impide el palabras y largas fragmentado expresar opinión monólogo
sentido, antinatural frases, hace solo, muestra
difícil para pausas no tengo algunos giran

entender suficiente tomando,

incluso con
concentrado
escuchando

(Continuado)

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Apéndice 4: (continuación)

Comunicativo
Pronunciación Fluidez Gramática Vocabulario / contenido habilidades / estrategias

1.0 Con frecuencia (Excepto por la gramática rutinaria de frases) Pequeño léxico, puede decir "Estoy de

pronuncia mal, expresar opiniones inadecuado para acuerdo contigo" pero

acento fuerte, fragmentos de claramente, solo Sencillo no se relaciona

puede usar discurso que son dice algunos comunicación ideas en
tan deteniendo eso palabras, no puedo explicaciones
hacer Podría requerir
incitación,
no muestra
conciencia de
otros oradores
0,5 persa como La conversación es Razonable
discurso que es virtualmente juicios de
virtualmente no imposible estudiante
comprensible gramático
capacidad

0.0 No discute No discute No discute No discute No discute

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