POLÍTICA EDUCATIVA

CONSIGNA I

A partir de los autores vistos –especialmente Tenti Fanfani y Bourdieu - explique y reflexiones sobre la
siguiente cita: “…todo acto de conocimiento es un acto interesado y asociado a valores y tomas de posición
en por lo menos dos espacios de lucha: el campo intelectual y el campo político” (Tenti Fanfani, E., 2009,
pág.13)

AÑO 2020

En su texto “Sociología de la Educación” (2009), el Lic. Tenti Fanfani desarrolla características

fundamentales de la relación existente entre el Sistema Educativo y el Estado, destacando a los “procesos de
producción y distribución de riqueza, las luchas por el poder político, la resolución de conflictos y la
producción de sentido” (Tenti Fanfani, 2009), como fenómenos moldeados por el funcionamiento del
mencionado matrimonio.
El Estado y el Sistema Educativo Formal han nacido casi en paralelo; es más, del análisis de esta relación se
puede identificar a la educación formal como parte de las políticas públicas que el Estado implementa para
intervenir en la sociedad (Tenti Fanfani, 2009). Esta función intervencionista con que el Estado ha pensado y
desarrollado las características del Sistema Educativo Nacional encuentra su base en el valor que se le otorga
al conocimiento que transmite. Éste, en palabras del autor, “resulta un recurso estratégico fundamental (un
capital) extremadamente valioso para que cada individuo se constituya en sujeto autónomo, capaz de dar
sentido a su vida y participar activamente en la construcción del interés común” (Tenti Fanfani, 2009).
Para completar esta idea y dar sentido a la frase que es objeto de análisis hace falta resaltar la relación que se
establece entre escuela y sociedad ya que, como mencionamos, “la escuela tiene como objetivo influir en la
formación de las subjetividades… para integrarse a la sociedad” (Tenti Fanfani, 2008). Esto ha implicado
sostener y reproducir las características de esa sociedad a través de la educación de las nuevas generaciones.
Bajo esta mirada “…todo acto de conocimiento es un acto interesado y asociado a valores y tomas de
posición en por lo menos dos espacios de lucha: el campo intelectual y el campo político”, desde el
Estado para replicar las características más valoradas de la sociedad que lo sostiene y desde los sujetos, para
ingresar a esa sociedad ubicándose en la mejor posición a la que creen que puedan aspirar.
Pensando en esto podemos preguntarnos quién o quiénes establecen cuáles son esos valores, conocimientos
y estilos de orden sociopolítico que deben transmitirse de generación en generación. La respuesta, sin lugar a
dudas, es que quienes tienen esa responsabilidad y/o poder, son los vencedores de esas luchas que según
Tenti Fanfani (2008) tienen lugar en el campo intelectual y político. El sector de la sociedad con mayor
capital cultural y económico, tiene también, mayor posibilidad de acceder a estos espacios de poder político
que le permitirían influenciar de forma más bien directa (por ejemplo, a través de políticas públicas), en el
devenir o evolución del orden social de un Estado. Y aquí podemos observar la gran estafa escondida (o no
tanto) en ese contrato construido entre el Estado y la Sociedad: los sujetos, para mejorar su condición social
o, en ocasiones, simplemente para no quedar excluidos del sistema; deben someterse a las prácticas
educativas para lograr el suficiente capital cultural que los acerque a los espacios de poder y, así, poner las
cuestiones que los representan como sector social, en mesa de debate, hacerlas visibles como mínimo para
comenzar a andar por un camino de reestructuración favorable a sus intereses. Pero el proceso educativo que
se sostiene sobre los sujetos por largos períodos de tiempo, muchas veces socaba toda creencia y deseo de
llegar a esos espacios. Convence a los sujetos de que el orden establecido es el mejor posible y que cualquier
cambio provocaría el caos.
Por ejemplo, en los orígenes del Estado Nacional, el inicio del Sistema Educativo Nacional se instala en una
sociedad caracterizada como “barbárica” donde la escuela se desarrolla como un dispositivo civilizador
(Tenti Fanfani, 2008). Aquí, en el espacio de lucha intelectual y político, se combatía el capital cultural
hereditario al dejar por fuera del programa de estudios las particularidades lingüísticas, culturales, religiosas,
etc. de los sujetos (Tenti Fanfani, 2008). Esta pérdida es aceptada por el sector de la sociedad que resulta
desvalorizado, como parte de una negociación en la que la ganancia ofrecida es el ascenso social, es decir,
una mejora en su posición.
Para cumplir su parte del compromiso, la escuela debe lograr condiciones de adquisición de ese capital
cultural para todos y todas, pero al ser “un acto interesado y asociado a valores y tomas de posición…”
incurre en planteos que generan desigualdad de posibilidades en el logro de apropiación de ese capital.
Para desarrollar esta idea es importante explicar los estados del capital cultural planteado por Bourdieu
(1987) y el impacto que tiene el mecanismo de su transmisión en el éxito o fracaso escolar para el
cumplimiento de la promesa de justicia social:
Una de estas tres formas o estados es la cultura en estado incorporado, implica un esfuerzo de asimilación e
inculcación que requiere una inversión de tiempo y que “no puede acumularse más allá de las capacidades de
apropiación de un agente en particular, se debilita y se muere con su portador” (Bourdieu, 1987).
Si bien todos los sujetos que pueden ingresar al sistema educativo traen consigo un bagaje al que
consideraremos capital cultural heredado, no todos los tipos de capital cultural que las familias le heredan a
sus descendientes, son valorados del mismo modo. Esto implica una ventaja para aquellos que ingresas al
sistema escolar con un capital cultural inculcado que va en consonancia con el escolar. Por otro lado,
también cuenta la disponibilidad de tiempo que esa familia ha tenido para la transmisión, así como el apoyo
que le pueden ofrecer al sujeto para que sostenga su proceso educativo en el tiempo.
La segunda forma es la de la cultura objetivada, donde la misma se materializa en distintas obras como
escritos, pinturas, etc. Esta cultura puede ser apropiada en su forma material como bien económico pero su
apropiación subjetiva requiere de ese esfuerzo de asimilación e inculcación para ser incorporada como
capital cultural. Nuevamente, en términos de capacidad económica, se puede dar una desigualdad en las
posibilidades de apropiación de cultura en este estado.
El tercer estado es el institucionalizado, que implica una objetivación del capital cultural en forma de
certificado mediante la extensión de títulos. Esta práctica establece un “valor relativo del capital cultural del
portador de determinado título” (Bourdieu, 1987). Estos certificados, dice Bourdieu, posibilitan la
comparación entre sus poseedores y transforma en valor monetario su capital cultural obteniendo mejores
posibilidades en el ámbito laboral. De esta manera la desigualdad no solo se produce en la institución debido
a las condiciones de ingreso y de posibilidades de apoyo dentro del sistema escolar, sino que se proyecta por
fuera de este y sobre el resto de la vida productiva de los sujetos.
De esta manera podemos observar cómo la intervención del Estado mediante políticas públicas y, más
específicamente a través del sistema educativo, colabora con la solidificación de la estructura social al
fomentar la perpetuación de las creencias y valores que la sostienen.
Para cerrar el parcial con una mirada un poco más optimista, podemos mencionar cómo en las escuelas
contemporáneas se ha comenzado a valorar la diversidad cultural que los estudiantes traen consigo, pero esto
ha venido acompañado de una toma de responsabilidad de otras cuestiones (necesidad de contención
afectiva, alimentación, salud) que han impactado en la función escolar (Tenti Fanfani, 2008). Esto refuerza
la idea de la escuela como elemento de intervención con un objetivo valorable: intentar satisfacer esas
necesidades en busca de una situación de mayor igualdad para la posterior adquisición de conocimiento o
capital cultural. Lamentablemente esta acción ha puesto a la escuela y a sus agentes en una posición de
desgaste debido a la sobredemanda de funciones. Y por ello, en comunidades con escaso capital cultural
hegemónico y económico, nuevamente se ve coartada la posibilidad del cumplimento de ese pacto social en
el que la escuela aparece como garante de justicia social.
Como habrá podido leer, intenté ser optimista pero la realidad viene teniendo la habilidad de convencerme
siempre de lo contrario. Asimismo, podemos rescatar que el planteo que estamos logrando en la actualidad
sobre el rumbo sociopolítico de nuestras comunidades debe, desde mi punto de vista, ser tomado no solo
como símbolo de un conflicto necesario para proponernos cambios en el orden social, así como en las
valoraciones que nos conducen al mismo, sino como el inicio mismo de ese recorrido.
Históricamente hemos observado un ciclo en cuanto a la toma de poder de distintas corrientes políticas;
solemos pendular entre algunas que son más solidarias con los sectores sociales populares y otras, que son
más convenientes a los grupos sociales con mayor concentración de recursos socioeconómicos. Pero estos
cambios son estéticos, superficiales, ya que sus actuaciones se piensan y llevan a cabo sobre la estructura
social existente, no plantean un reordenamiento.
Quizás el día en el que todo acto de conocimiento sea un acto de interés común y asociado a valores
pluralistas o generalizados y tomas de posición colaborativas no en espacios de lucha, sino en espacios
de trabajo conjunto como deberían serlo el campo intelectual y el campo político; podamos comenzar a
construir un camino que nos conduzca a la tan deseada justicia social.